LPM Matematicas 2 V1 P 129 184 PDF

secuencia 7
Propósito de la sesión. Encontrar la relación

inversa en una situación de proporcionalidad
La relación inversa
directa y establecer que ésta es la recíproca de de una relación de
proporcionalidad
la constante de proporcionalidad de la relación
original.
Organización del grupo. A lo largo de la

sesión los alumnos trabajan en parejas y
directa
comentan sus resultados con todo el grupo. En
el apartado Lo que aprendimos se sugiere que
los alumnos trabajen de forma individual. En esta secuencia determinarás la relación inversa de una relación de
proporcionalidad directa.
Descripción del video. El video es introducto-
rio a la sesión y ejemplifica las diferencias que
SESióN 1 EL PESO EN OTROS PLANETAS
hay en la fuerza de gravedad de los distintos
planetas, y cómo ésta determina el peso de los
Para empezar
El peso en otros planetas
cuerpos que se encuentran en ellos. La intención
¿Sabías que el peso de un objeto varía en función de la fuerza de gravedad que actúa
es mostrar cómo ésta es la razón por la cual el sobre él? Esto significa que un objeto no pesa lo mismo en la Tierra que lo que pesa en
peso varía proporcionalmente de un planeta la Luna, Marte o en algún otro lugar del sistema solar.
a otro. De hecho, el peso que tienen los objetos en un planeta y su peso en otro planeta son
cantidades directamente proporcionales; por ejemplo, un objeto que en la Tierra pesa 4
kilogramos, en Júpiter pesa 10 kilogramos. ¿Cuánto pesa en Júpiter un objeto que en la
Sugerencia didáctica. Los alumnos han
trabajado en numerosas ocasiones con Tierra pesa 12 kilogramos?
En esta sesión descubrirás cómo encontrar el peso de un mismo objeto en distintos pla
relaciones de proporcionalidad directa, por lo
netas y satélites del sistema solar.
que esta pregunta puede resultarles fácil.
Recordar este tipo de relación entre dos
cantidades les será de utilidad para abordar lo Consideremos lo siguiente
La siguiente tabla muestra los distintos pesos que una misma barra de plomo tiene en la
siguiente. Tierra y en la Luna:
Respuesta. En Júpiter un objeto pesa 2.5 veces

más que en la Tierra, por lo tanto, algo que en la Peso de la barra de plomo
Tierra pesa 12 kg en Júpiter pesa 30 kg. O bien, Peso en la Tierra Peso en la Luna
el objeto de 12 kg pesa el triple que el de 4 kg (en kilogramos) (en kilogramos)
en la Tierra, entonces, dado que en Júpiter 720 120
también se conserva esa relación, allá el objeto

pesa 30 kg.
Tierra Júpiter
92
x3 4 10 x3
12 ?
Eje Propósito de la secuencia

Manejo de la información Determinar el factor inverso dada una relación de proporcionalidad y el factor de proporcionalidad
fraccionario.
Tema
Sesión Propósitos de la sesión Recursos
Análisis de la información
El peso en otros planetas
Antecedentes Dada una relación de proporcionalidad directa,
hallar la relación inversa. Video
1
Establecer que la constante de proporcionalidad de “El peso en otros planetas”
En primer grado los alumnos trabajaron diversas la relación inversa es la recíproca de la constante
situaciones de proporcionalidad directa. Ahora se de proporcionalidad de la relación original.
pretende que en una situación de proporcionali-
dad directa los alumnos encuentren la relación Europa y Plutón
inversa y que establezcan el tipo de relación que Establecer las relaciones inversas en un problema
hay entre las dos constantes de proporcionalidad. 2
donde se aplican sucesivamente dos constantes de
El estudio de estas constantes también permitirá proporcionalidad directa.
repasar la multiplicación de fracciones.
Más problemas
3 Resolver problemas en los que se deba hallar la Interactivo
constante de proporcionalidad y su inversa.
128 Libro para el mae s t r o

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Muy posiblemente los
alumnos sepan hallar los pesos correspondientes
Con la información de la tabla anterior respondan lo siguiente:
[incisos b) y d)] pero podrían tener dificultades
a) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de un obje para saber cuál es la constante de proporcionali-
to en la Luna a partir de su peso en la Tierra? dad y la inversa de dicha constante. Permítales
b) Si una barra de plomo pesa en la Tierra 18 kilogramos, ¿cuántos kilogramos pesa en contestar lo que puedan aunque cometan
la Luna? errores, y sigan resolviendo la sesión.
c) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de un obje Respuestas.

to en la Tierra a partir de que se conoce su peso en la Luna?
a) Es 1 de kilogramo por cada kilogramo,
6
d) Si una barra de plomo pesa en la Luna 25 kilogramos, ¿cuántos kilogramos pesa en la porque 720 × 1 = 120.
6
Tierra?
b) Pesa 3 kilogramos.
Comparen sus respuestas y comenten: c) Es 6 kilogramos por cada kilogramo, porque
¿Cuántas veces es más pesado un objeto en la Tierra que en la Luna? 120 × 6 = 720.
d) Pesa 150 kilogramos.

Manos a la obra
I. Completen la siguiente tabla para encontrar el peso de algunas barras de plomo en la
Luna conociendo su peso en la Tierra.
3
Peso respectivo
Peso en la Tierra
en la Luna Respuesta. Es seis veces más pesado.
(en kilogramos)
(en kilogramos)
720 120
72 12
12 2
1
1
6
18 3
Observen que al encontrar cuánto pesa en la Luna un objeto que pesa 1 kilogra-
mo en la Tierra, se encuentra también la constante de proporcionalidad que
permite saber el peso de un objeto en la Luna conociendo su peso en la Tierra.
93
L i b r o p a ra e l m a e s t r o 129
2 secuencia 7
ii. Completen la siguiente tabla para encontrar el peso de algunas barras de plomo en la
Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que Tierra conociendo su peso en la Luna.
comparen esta tabla con la que llenaron en el

número I del apartado Manos a la obra. Puede Peso en la Luna Peso en la Tierra
(en kilogramos) (en kilogramos)
preguntarles:
120 720
• ¿En qué se parecen?
60 360
• ¿En qué son distintas? 10 60
• ¿Creen que están relacionadas?, ¿de qué 1 6
manera?
25 150
Sugerencia didáctica. Analicen en grupo la
manera en que completaron el diagrama. Comparen sus respuestas y verifiquen los resultados del apartado Consideremos lo si-
Resalte la relación entre las dos constantes de guiente.
1
proporcionalidad (6 y 6 ) que hay en esta
situación. iii. Completen el siguiente diagrama y comenten la relación que hay entre las constantes
que utilizaron.
Una vez que lo hayan comentado, pídales que
verifiquen los resultados que obtuvieron en las Se multiplica por la constante de proporcionalidad, que es:
dos tablas anteriores utilizando las constantes
o se divide entre:
que encontraron en el diagrama.
Sugerencia didáctica. Aunque la cuestión de

Peso en la Tierra Peso en la Luna
dividir entre un número y multiplicar por su
recíproco ya la trabajaron en primer grado,
puede seguir representando una dificultad para
algunos alumnos. Cuando contesten las Se multiplica por la constante de proporcionalidad, que es:
preguntas del libro usted puede hacerles otras:

Del diagrama anterior se observa que da el mismo resultado
• ¿Pasará lo mismo con otras cantidades, por 1
1 Recuerden qu
e: dividir entre 6 que multiplicar por su recíproco, que es 6
.
ejemplo, multiplicar por 9 y dividir entre 9? distinto
de un número
El recíproco 1 ¿Están de acuerdo con esta observación?
• ¿Por cuál número habría que multiplicar para ro a es : ,
de ce a
obtener el mismo resultado que si se divide 1
=1 Justifiquen su respuesta
3 además, a × a
entre 2 ?
• ¿Por cuál número habría que dividir para
obtener el mismo resultado que si se
multiplica por 10 ?
4 94
Sugerencia didáctica. Acepte dos o tres

intervenciones de los alumnos. Anote algunas
respuestas en el pizarrón para luego recuperarlas
en la discusión o conclusiones.

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Es importante que
comenten esta información, dedique tiempo a
A lo que llegamos aclararla si es que existieran dudas. En ella
Cuando dos conjuntos de cantidades son directamente proporcionales, siempre hay en aparece por primera vez en las secuencias de
juego dos relaciones de proporcionalidad. El siguiente diagrama ilustra esta situación. proporcionalidad la palabra “conjunto” y se
utiliza para señalar a las “cantidades de un
Relación 1 tipo”. Por ejemplo, un conjunto son los pesos
que tienen los objetos en la Tierra, y otro
conjunto son los pesos que tienen los objetos en
Conjunto A Conjunto B la Luna.
Comente lo anterior con los alumnos y pídales

Relación 2 que, utilizando este esquema, propongan
ejemplos en los que dos conjuntos se relacionen
La relación 1 permite encontrar las cantidades del conjunto B a partir de las cantidades de manera directamente proporcional y señalen
del conjunto A. La relación 2, al revés, permite encontrar las cantidades del conjunto A cuáles son las constantes, como:
a partir de las cantidades del conjunto B. Se dice que estas dos relaciones son inversas
una de la otra. Relación 1
Además, las constantes de proporcionalidad asociadas a estas dos relaciones son Const. 3
recíprocas una de la otra.
Por ejemplo, 16 es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso en la
A. Núm. Dulces B. Costo
Luna a partir del peso en la Tierra. Mientras que 6 es la constante de proporcionalidad
que permite conocer el peso en la Tierra a partir del peso en la Luna.
Estas dos relaciones son inversas y sus constantes de proporcionalidad son recíprocas.
Relación 2
1 1 1
6y son recíprocos porque 6 × =1o × 6 = 1.
Const. 1
6 6 6

3
Lo anterior puede leerse como “para hallar las
cantidades del conjunto B debe aplicarse la
Lo que aprendimos constante 3 a las cantidades del conjunto A,
La siguiente tabla muestra los distintos pesos que una barra de plomo tiene en la Tierra
y en Venus: mientras que para hallar las cantidades del
conjunto A debe aplicarse la constante 1 a las
3
Peso de la barra de plomo
del conjunto B”.
Peso en la Tierra Peso en Venus
(en kilogramos) (en kilogramos)
720 648
95
Sugerencia didáctica. Quizá sea problemático
secuencia 7
para algunos alumnos hallar una u otra Contesta las siguientes preguntas:
constante en la relación del peso en la Tierra y a) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de los
en Venus porque las cantidades no hacen objetos en Venus a partir de conocer su peso en la Tierra?
“evidente” dicha relación (como al relacionar 3
y 6, 50 y 200, 1 y 1 ). Anote en el pizarrón la
b) Si una barra de plomo pesa 1 kilogramo en la Tierra, ¿cuánto pesa esa barra en el
2 4 planeta Venus?
siguiente tabla para encontrar la constante de
proporcionalidad de la relación 1 (averiguar las c) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de los
cantidades del conjunto B (peso en Venus) a objetos en la Tierra a partir de conocer su peso en Venus?
partir de las cantidades del conjunto A (peso en d) Si una barra de plomo pesa 1 kilogramo en el planeta Venus, ¿cuánto pesa esa
la Tierra)): barra en la Tierra?
Tierra Venus
720 648 SESióN 2 EUROPA Y PLUTóN
360 Para empezar
180 ¿Sabías que Júpiter, el planeta más grande
90 del sistema solar, tiene 16 lunas conoci
das? Una de ellas se llama Europa. Europa
10 tiene características que han fascinado a
1 los astrónomos contemporáneos. Es un
poco más grande que nuestro satélite, la
Luna, pero lo más interesante es que su su
Esta segunda tabla permite hallar la relación 2 perficie está cubierta por una capa de hie
(averiguar las cantidades del conjunto A (peso lo y se cree que debajo de esta helada capa
existe una gran cantidad de agua. De ser así, sería el único lugar de nuestro sistema solar,
en la Tierra) a partir de las cantidades del además de nuestro planeta, donde existe agua en cantidades significativas.
conjunto B (peso en Venus):
Venus Tierra
648 720 Consideremos lo siguiente
Las siguientes tablas muestran los pesos de algunas barras de plomo en la Tierra, Europa
324 y Plutón.
162
81
Peso en Europa Peso en la Tierra Peso en la Tierra Peso en Plutón
9 (en kilogramos) (en kilogramos) (en kilogramos) (en kilogramos)
1 30 240 240 16
1 8 15 1
O bien, puede preguntarles ¿habrá un número Tabla 1 Tabla 2
que multiplicado por 720 dé 648?; y ¿habrá un
número que multiplicado por 648 dé 720? Si no
a) ¿Cuánto pesa en Plutón una barra de plomo que en la Tierra pesa 1 kilogramo?
los encuentran, sugiérales que usen la calculado-
ra. Cuando los tengan, dígales que verifiquen si
ese número funciona con otros valores, por 96
ejemplo, ¿cuánto pesa un objeto en Venus si en

la Tierra pesa 28 kilogramos?
Respuestas.
a) 9 . Propósito de la sesión. Establecer las
10
relaciones inversas en un problema donde se
b) 0.9 o bien, 9 kg.
10 aplican sucesivamente dos constantes de
c) 10 . proporcionalidad directa.
9
d) 1.111… o bien, 10 kg. Organización del grupo. Se sugiere resolver
9
las actividades individualmente.
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una
copia de sus respuestas a esta actividad. Si tras
revisar las respuestas de los alumnos lo
considera necesario, revisen juntos el apartado
Manos a la obra y pídales que copien en sus
cuadernos la información de A lo que llegamos .

MATEMÁTICAS II Posibles dificultades. Se espera que sea fácil
para los estudiantes responder a los incisos a) y
b) ¿Cuánto pesa en Europa una barra de plo
mo que en la Tierra pesa 1 kilogramo? b); en cambio, el c) y el d) pueden ser
Recuerda que:
problemáticos.
de una
la constante a
El producto de onalidad por la Con la información de las tablas 1 y 2 se conoce
c) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad de pro po rci
relación ersa
que permite encontrar el peso de un objeto 1
de la relación inv cuánto pesa un mismo objeto en la Tierra (240
constante a
en Europa a partir de su peso en Plutón? de cir :
es igual a 1, es kg), en Plutón (16 kg) y en Europa (30 kg). Lo
1 =1
a× a = a ×a
1
que relaciona a esos datos es el peso del objeto
d) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad en la Tierra; sin embargo, si no se tiene en
que permite encontrar el peso de un objeto cuenta este hecho y se observa el segundo
en Plutón a partir de su peso en Europa?
renglón de la tabla, podría pensarse que el
objeto pesa lo mismo en Plutón y en Europa
(1 kg). Si algunos alumnos cometen ese error,
Comparen sus respuestas y sus procedimientos.
pídales que justifiquen su respuesta y no los
corrija, habrá oportunidad de hacerlo más
adelante.
Manos a la obra
I. Completa la siguiente tabla para encontrar el peso de algunas barras de plomo en la Respuestas.
Tierra y Plutón.
a) 1 kg.
15
Peso en Europa Peso en la Tierra Peso en Plutón
b) 1 kg.
(en kilogramos) (en kilogramos) (en kilogramos) 8
30 240 16 c) 15 .
8
15 120 8 d) 8 .
15
8
1
8 15
Comparen sus tablas y completen el siguiente diagrama, en el que se establecen algunas

de las relaciones que hay entre los pesos de los objetos en Europa, la Tierra y Plutón.
97
secuencia 7
1
Se multiplica por 8 Se multiplica por 15
Recuerden que:
ciada
La constante aso
sucesiva Peso en Europa
a la aplicación Peso en la Tierra Peso en Plutón
tes de
de dos constan
d es
proporcionalida
de las
igual al producto se
que
dos constantes 8
mente.
aplican sucesiva
Se multiplica por 15
Diagrama 1
Sugerencia didáctica. Ahora sí, corrijan los
Verifiquen sus respuestas del apartado Consideremos lo siguiente.
errores que pudieron haber cometido en el
apartado Consideremos lo siguiente.
ii. En la siguiente tabla se indican las relaciones de proporcionalidad del diagrama 1 y
sus relaciones inversas correspondientes. Complétala.
Relación de proporcionalidad Relación inversa
Relación que a cada peso en Europa Relación que a cada peso en Europa
asocia el peso correspondiente en la asocia el peso correspondiente
Tierra. en laTierra .
Relación que a cada peso en Plutón Relación que a cada peso en laTierra
asocia el peso correspondiente asocia el peso correspondiente
en Plutón. en la Tierra.
Relación que a cada peso en Plutón Relación que a cada peso en Plutón
asocia el peso correspondiente asocia el peso correspondiente en
en Plutón. Plutón .
Completa el siguiente diagrama para establecer las constantes de proporcionalidad

de las relaciones inversas de las relaciones del diagrama 1.
1
Peso en Plutón Peso en la Tierra Peso en Europa
15
Se multiplica por 8
Diagrama 2
98

MATEMÁTICAS II Respuestas.
Comparen sus tablas y diagramas. Comenten: a) 15 .

8
a) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de un b) Del peso en Plutón al peso en la Tierra 15,
objeto en Europa a partir de su peso en Plutón? del peso en la Tierra al peso en Europa 1 ,
8
b) ¿Cuáles son los recíprocos de las constantes de proporcionalidad indicadas en el del peso en Plutón al peso en Europa 15
8
(porque 15 × 1 = 15 ).
Diagrama 2?
8 8
El siguiente esquema muestra las constantes de todas las relaciones de proporcionalidad
que hay entre los pesos en Plutón, la Tierra y Europa.
2
8
Sugerencia didáctica. Anote este diagrama en

8 el pizarrón y analícenlo juntos. Enfatice la
dirección de las flechas y que las constantes ( 15
8
Peso en Plutón Peso en la Tierra Peso en Europa y 15 ) son recíprocas.
8

15
Se multiplica por 8
15
Lo que aprendimos
1. En la sesión 1 de la secuencia 16 de tu libro de Matemáticas I Volumen I aprendiste
que los microscopios compuestos tienen dos lentes, llamados objetivo y ocular.
Un microscopio compuesto tiene un lente objetivo que aumenta 15 veces el tamaño
de lo que se observa y un lente ocular que lo aumenta 25 veces.
Completa el siguiente diagrama para encontrar el aumento final obtenido con el Integrar al portafolios. Guarde una copia de
microscopio.
esta actividad en el portafolios de cada alumno.
Se multiplica por
15 Se multiplica por
25
Tamaño obtenido
Tamaño real con la primera Tamaño final
lente
99
secuencia 7
Completa el siguiente diagrama para establecer las constantes de proporcionalidad
de las relaciones inversas del diagrama anterior.
1 1
Tamaño obtenido
Tamaño final con el primer Tamaño real
lente
1
Propósito de la sesión. Resolver problemas en
los que deban hallar la constante de proporcio-
nalidad y su inversa. SESióN 3 PROBLEMAS
Organización del grupo. En esta sesión se Lo que aprendimos
1. El siguiente es el dibujo de un rompecabezas:
propone que los alumnos trabajen de manera
individual.
6 cm 4 cm
2 cm
6 cm
6 cm
6 cm
4 cm
2 cm
4 cm 2 cm 4 cm
Figura 1
100

MATEMÁTICAS II Posibles dificultades. La relación entre los 4cm
del original y los 7 cm de la ampliación puede
Se va a hacer una copia del rompecabezas de la figura 1 de manera que el lado que
mide 4 centímetros mida ahora 7 centímetros. ser problemática para algunos alumnos. Es
a) Completen la siguiente tabla para encontrar algunas de las medidas de la copia. posible que algunos utilicen una estrategia
errónea: sumar 3 centímetros a cada una de las
Medidas en el original Medidas en la copia
(en centímetros) (en centímetros) medidas. Si esto sucede, cuando junten las
piezas del rompecabezas se darán cuenta de que
4 7
algo estuvo mal porque no van a embonar.
2 3.5
Para los alumnos puede ser difícil encontrar cuál
1 1.75 fue el error y será necesario que usted
intervenga. Puede preguntarles: ¿por cuál
6 10.5
número tendríamos que multiplicar al 4 para
b) Construyan las piezas de la copia del rompecabezas. Cada uno de los integrantes de que dé 7? Luego déles un tiempo para explorar
equipo contruirá una pieza distinta . Al final, armen la copia del rompecabezas. posibles soluciones.
La respuesta es 7 o 1.75, que es la constante

c) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar las medidas de
la copia a partir de las medidas del original? 4
de proporcionalidad de la relación 1 (hallar las
d) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad de la relación inversa, la que permite medidas de la copia conociendo las del original).
encontrar las medidas del original a partir de las medidas de la copia?
Otra forma de ayudarlos a detectar errores
puede ser la siguiente: plantéeles que si a 4 (en
el original) le toca 7 (en la copia), a 2 le toca
2. Se va a hacer otra copia del rompecabezas de la figura 1 pero de tal manera que el
lado que mide 2 centímetros mida ahora 3 centímetros. Completen la siguiente tabla 3.5 y a 1 le toca 1.75, que es el valor unitario. A
para encontrar algunas medidas que tendrá la nueva copia del rompecabezas. partir de ese dato podrían calcular las demás
Medidas del rompecabezas Medidas de la copia medidas.
(en centímetros) (en centímetros)
Respuestas.
2 3
c) 7 es la constante de proporcionalidad de
4 6 4
la relación 1.
6 9 d) 4 es la constante de proporcionalidad de
7
la relación 2.
a) ¿Por qué número hay que multiplicar las medidas de la figura 1 para obtener las
medidas de la nueva copia?
b) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que nos permite obtener las medidas

del rompecabezas original a partir de las medidas de la copia?
101
Respuestas.
a) 3 es la constante de proporcionalidad de
2
la relación 1.
b) 2 es la constante de proporcionalidad de
3
la relación 2.
Propósito del interactivo. Resolver problemas
secuencia 7
de proporcionalidad. 3. El siguiente es el dibujo del plano de una casa hecho a escala 2 000 cm a 10 cm.
Sugerencias didácticas. Si lo considera

Baño 2
oportuno puede modificar las medidas Recámara Recámara
2 1
presentadas en el interactivo para que los
alumnos observen las relaciones entre las Baño 1
Patio y Jardín
medidas reales y las medidas en el dibujo.
Sala y Comedor
También puede ocupar el botón Resolver para
que se presenten los resultados de las tablas y
que los alumnos generen algunas hipótesis de
cómo se pueden obtener, para después cambiar
los valores de la tabla y verificar su hipótesis. Completa la siguiente tabla para encontrar algunas medidas reales y del dibujo de la
casa.
Medidas reales Medidas en el dibujo

(en centímetros) (en centímetros)
10
Largo de la casa 2 000
Ancho de la casa 1 000 5
Largo de la
recámara 1 500 2.5
Ancho del baño 2 200 1
Largo del patio y
jardín 700 3.5
Largo del baño 2 260 1.3

Respuestas. Ancho de la
1.8
recámara 2 360
a) 200 es la constante de proporcionalidad
de la relación 1.
a) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar las medidas rea
b) 1 es la constante de proporcionalidad
200 les a partir de las medidas del dibujo?
de la relación 2.
b) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar las medidas del
dibujo a partir de las medidas reales?
102

4. Un automóvil tiene un rendimiento de 20 kilómetros por cada litro de gasolina. a) 19 litros.

a) ¿Cuántos litros de gasolina consume si recorrió 380 kilómetros? b) 1 .
20
b) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite conocer la cantidad de gaso
lina que consumió el automóvil a partir del número de kilómetros que recorrió?
Para saber más

Sobre el peso y el tiempo en otros planetas consulta:
http://www.astrored.org/contenidos/articulo.php/alex_dantart/peso
[Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007].
Explora el interactivo Porporcionalidad con Logo.
Propósito del interactivo. Observar el efecto
de ampliación o reducción de una figura e
identificar los elementos invariantes y el factor
de proporcionalidad para construir figuras a
escala. Hacer uso de una variable para variar el
tamaño de una figura o crear otras a diferentes
escalas.
Sugerencias didácticas. Se sugiere usar este

interactivo para repasar los temas de proporcio-
nalidad directa. Además puede usar los
interactivos indicados en las secuencias 6, 7, 15
y 16 de primer grado.
103
secuencia 8
Propósito del programa integrador. Abordar
situaciones en las cuales se resuelven Proporcionalidad
problemas de proporcionalidad múltiple.
Propósito de la sesión. Resolver problemas

múltiple
de proporcionalidad múltiple en los que los
conjuntos involucrados se relacionan de
En esta secuencia estudiarás problemas en los cuales hay dos o más
manera directamente proporcional. cantidades que se encuentran en proporción directa o proporción
inversa con otra cantidad. A este tipo de problemas se les llama
Organización del grupo. Se propone que
problemas de proporcionalidad múltiple.
resuelvan la sesión en parejas y que comenten
sus resultados y procedimientos con todo
el grupo. sEsióN 1 EL VOLUMEN
Para empezar
Descripción del video. El video es introduc- La proporcionalidad múltiple
torio. A partir de varios ejemplos se ve cuándo
dos cantidades son directamente proporciona- Una de las situaciones en las que surgen problemas de proporcionali-
dad múltiple es el cálculo de volúmenes. En tu libro Matemáticas de
les o inversamente proporcionales. Además se Recuerden qu
e: sexto de primaria aprendieste a calcular los volúmenes de algunos
des
muestra la diferencia que hay entre la relación os de cantida prismas. Por ejemplo, para un prisma rectangular como el siguiente:
Dos conjunt na
inv ers am en te proporcio
inversa de proporcionalidad y cantidades son a
cu an do al aumentar un
les etcé
inversamente proporcionales para evitar doble, triple,
cantidad al co rre spon
nt ida d
confusiones entre ambos términos. Se dan los tera, su ca tad,
nuye a la mi
diente dismi tera.
elementos necesarios para introducir el pa rte , et cé
tercera
concepto de proporcionalidad múltiple. Altura
3 cm
Propósito de la actividad. Los alumnos han
Ancho
calculado el volumen de prismas desde la 2 cm
primaria, sin embargo, lo que se pretende en Largo
4 cm
esta actividad no es que repasen las fórmulas Prisma 1
sino que exploren las relaciones entre las tres
cantidades involucradas en el cálculo del El volumen se calcula:
volumen: la altura, el largo y el ancho. Volumen = 4 cm × 2 cm × 3 cm = 24 cm3
104
Eje
Propósito de la secuencia
Manejo de la información Elaborar y utilizar procedimientos para resolver problemas de proporcionalidad múltiple.
Tema
Análisis de la información Sesión Propósitos de la sesión Recursos
Antecedentes Aula de medios
El volumen
Video
Resolver problemas de proporcionalidad múltiple
1 “La proporcionalidad
en los que los conjuntos involucrados se
múltiple”
Programa integrador 5
relacionan de manera directamente proporcional.

En primer grado los alumnos resolvieron Interactivo
diversas situaciones en las que dos cantidades
se relacionaban de manera directamente La excursión
proporcional e inversamente proporcional. En Resolver problemas de proporcionalidad múltiple
esta secuencia explorarán esas relaciones 2 en los que los conjuntos involucrados se
cuando hay tres o más cantidades en juego. relacionan tanto de manera directa como
inversamente proporcional.
Más problemas
3 Resolver problemas de proporcionalidad múltiple
en diversos contextos.

a) Se aumenta el triple. Las medidas del nuevo
Consideremos lo siguiente prisma serían 12 cm, 3 cm y 2 cm, así que
Respondan lo siguiente: al variar una de las dimensiones (el largo)
a) Si se aumenta al triple la medida del largo del prisma 1, ¿cuántas veces aumenta aumentándola al triple, el volumen también
su volumen? aumenta tres veces (de 24 cm 3 a 72 cm 3 ).
b) Las medidas de dicho prisma serían 2 cm,
b) Si disminuye a la mitad la medida del largo del prisma 1, ¿cuántas veces disminu-
3 cm y 2 cm, y su volumen es 12 cm 3 , la
ye el volumen?
mitad del prisma original porque una de sus
c) Si aumenta al doble la medida del largo y aumenta al triple la medida de la altura dimensiones (el largo) disminuyó a la mitad.
del prisma 1, ¿cuántas veces aumenta el volumen? c) Las medidas de este prisma serían 8 cm, 9
cm y 2 cm, dando como resultado un
Comparen sus respuestas y comenten cómo las obtuvieron. volumen de 144 cm 3 . Con respecto al
volumen del prisma original, el del nuevo
aumentó 6 veces porque una de sus
Manos a la obra dimensiones aumentó al doble (el largo) y
I. En la siguiente figura se aumentó al triple la medida del largo del prisma 1 y se ob- otra al triple (la altura).
tuvo un nuevo prisma rectangular, al que llamaremos prisma 2.
Sugerencia didáctica. Es importante que en
Largo cm este momento no dé explicaciones a los alumnos
acerca de la relación entre la variación de la
medida de una o dos dimensiones del prisma y
su volumen. Permítales explorar dicha relación
Altura 3 cm aunque cometan errores. Por ejemplo, los
alumnos pueden pensar que al modificar las
Ancho medidas del prisma como se indica en el inciso
4 cm 4 cm 4 cm 2 cm
c) (aumentar al doble la medida del largo y al
Prisma 2
triple la de la altura) el volumen del prisma
aumenta 5 veces (porque 2 + 3 = 5). Si algunos
a) ¿Cuánto mide el largo del prisma 2?
alumnos dan esa respuesta (u otra) pregúnteles
b) ¿Cuál es el volumen del prisma 2? por qué y sigan resolviendo la sesión, más
c) ¿Por qué número hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el adelante tendrán oportunidad de aclararlo.
volumen del prisma 2?
d) Supongan que aumentara cinco veces el largo del prisma 1, ¿cuántas veces au-
mentará su volumen?
1
e) ¿Cuánto medirá el volumen del nuevo prisma?
105
Sugerencia didáctica. Antes de contestar las Respuestas.

preguntas siguientes pida a los alumnos que, a) 12 cm.
observando los dibujos, digan cuántas veces b) 72 cm 3 (12 × 3 × 2).
aumentó el volumen del prisma 2 con respecto c) Por 3.
al 1. Para los alumnos es sencillo percibir el d) Aumenta 5 veces.
cambio en el volumen cuando se modifica una e) 120 cm 3 .
de las dimensiones (en este caso, el largo). Tener
esto claro es importante para analizar lo que
ocurre cuando se modifican dos dimensiones
simultáneamente.
Propósito de la actividad. Con esta actividad secuencia 8
se pretende seguir trabajando con los alumnos
En la siguiente tabla las medidas del ancho y la altura del prisma 1 permanecen fijas,
el hecho de que al aumentar o disminuir pero la medida del largo varía. Completen la tabla y encuentren los volúmenes co-
x número de veces una de las dimensiones del rrespondientes.
prisma, su volumen también aumenta o Largo del Ancho del Altura del Volumen Variación del volumen del prisma
prisma prisma prisma del prisma (las medidas del ancho y la altura permanecen fijas
disminuye x veces. En este caso, la altura y la (cm) (cm) (cm) (cm3) pero cambia la medida del largo)
anchura permanecen fijas y se varía el largo. 4 2 3 24

El número de veces en el que aumenta o
El largo aumentó 2 veces
disminuye el volumen, o bien, el número por el 2×4 2 3 48
¿Cuántas veces aumentó el volumen? 2 veces
que hay que multiplicar el volumen del prisma
El largo aumentó 4 veces
original para obtener el del nuevo prisma, es la 16 2 3 96
constante de proporcionalidad. El largo disminuyó
1
vez
2
2 2 3 12 ¿Cuántas veces disminuyó el volumen?
1
2
vez
Propósito de la actividad. Ahora se varía la
altura y se dejan fijas las otras dos dimensiones, Comparen sus respuestas.
largo y ancho. La intención es que los alumnos
se percaten de que no importa cuál sea la ii. En la siguiente figura se aumentó al triple la medida de la altura del prisma 1 y se
dimensión que se varíe, el volumen aumenta o obtuvo un nuevo prisma rectangular, al que llamaremos prisma 3.
disminuye tantas veces como lo haya hecho esa
dimensión, es decir, si dos de las dimensiones
del prisma permanecen fijas, entonces la
variación de la otra medida se encuentra en
proporción directa con el volumen del prisma.
3 cm
Altura
3 cm
cm
3 cm
Ancho
2 cm
Largo
4 cm
Prisma 3
106

a) 9 cm.
a) ¿Cuánto mide la altura del prisma 3?
b) 72 cm 3 .
b) ¿Cuánto mide el volumen del prisma 3? c) Por 3. Esa es la constante de
c) ¿Por qué número hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el proporcionalidad.
En la siguiente tabla las medidas del largo y del ancho del prisma 1 permanecen fijas,
pero la medida de la altura varía. Completen la tabla y encuentren los volúmenes
correspondientes.
Largo del Ancho del Altura del Volumen Variación del volumen del prisma
prisma prisma prisma del prisma (la medida del largo y el ancho permanecen fijas pero
(cm) (cm) (cm) (cm3) cambia la medida de la altura)
4 2 3 24
La altura aumentó 4 veces

4 2 12 96 4 veces
¿Cuántas veces aumentó el volumen?
La altura aumentó 8 veces
4 2 24 192 8 veces
¿Cuántas veces aumentó el volumen?
1
La altura disminuyó vez
4 2 1 ×3 12 1
2
vez
2
¿Cuántas veces disminuyó el volumen? 2
A lo que llegamos
Las situaciones de proporcionalidad múltiple se caracterizan porque
dos o más cantidades se encuentran relacionadas proporcionalmente
con otra cantidad.
Por ejemplo, cuando las medidas del ancho y la altura de un prisma
rectangular permanecen fijas, la medida de su largo se encuentra en
proporción directa con la medida de su volumen.
Es decir, cuando se aumenta al doble, o triple, etcétera, la medida del
largo del prisma rectangular y la altura y el ancho permanecen fijos,
la medida del volumen aumenta al doble, o triple, etcétera.
Esto también sucede con las otras medidas del prisma. Es decir, cuan-
do las medidas del largo y del ancho del prisma permanecen fijas, la
medida de la altura del prisma se encuentra en proporción directa con
el volumen del prisma. Y cuando las medidas de la altura y del largo
del prisma permanecen fijas, la medida del ancho se encuentra en
proporción directa con la medida del volumen.
107
Propósito de la actividad. Ahora se hacen secuencia 8
variar dos de las dimensiones para hacer notar
iii. Completen las medidas que faltan en el prisma 4 para encontrar qué sucede con el
que si una dimensión aumenta o disminuye n volumen del prisma 1 cuando la medida del largo se duplica y la medida de la altura
veces, y la otra aumenta o disminuye m veces, se triplica, pero la medida del ancho permanece fija.
el volumen varía n × m veces.

Largo cm
Puede pensarse así:
• cuando se varía una dimensión n veces, n es
la constante de proporcionalidad y el
volumen varía n veces;
• cuando se varían dos dimensiones, n es una 3 cm
constante de proporcionalidad y m es otra
constante de proporcionalidad, y el volumen
se obtiene al multiplicar esas dos constantes
(n × m). Altura
3 cm
En la secuencia 16 del libro de primer grado los cm
estudiantes abordaron la aplicación sucesiva de
dos constantes de proporcionalidad. Si lo
considera útil pueden repasar la información de
los recuadros de A lo que llegamos. 3 cm
Propósito del interactivo. Que los alumnos Ancho

exploren un problema donde dos cantidades 2 cm
4 cm 4 cm
están relacionadas proporcionalmente con otra y Prisma 4
observen cómo cambian o se mantienen dichas
relaciones. a) ¿Cuánto mide el volumen del prisma 4?
Sugerencias didácticas. Puede cambiar las b) ¿Por qué número hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el
medidas del prisma para que los alumnos volumen del prisma 4?
trabajen con números sencillos y sea fácil
encontrar relaciones, después puede modificar
los números para comprobar que sus hipótesis
se cumplen para otros casos, o elegir medidas
en las que no se cumplan y pedir a los alumnos
que expliquen por qué. También se puede
trabajar con las medidas que presenta el
interactivo aleatoriamente y ocupar el botón
Resolver para que los alumnos trabajen con
ejercicios resueltos, analizando las relaciones
entre los números, para después comprobarlas 108
con ejercicios que ellos resuelvan.
Respuestas.
a) 144 cm 3 .
b) Por 6. Una de sus dimensiones aumentó al
triple (la altura) y otra al doble (el largo),
por lo tanto el volumen aumentó
3 × 2 veces.

MATEMÁTICAS II
En la siguiente tabla las medidas del largo y de la altura del prisma 1 varían, pero la medida
del ancho permanece fija. Completen la tabla y encuentren los volúmenes correspondientes.
Largo del Ancho del Altura del Volumen del Variación del volumen del prisma
prisma prisma prisma prisma (las medidas del ancho permanece fija y
(cm) (cm) (cm) (cm3) cambian las medidas de la altura y del largo)
4 2 3 24
¿Cuántas veces aumentó el largo? 2 veces
8=2×4 2 9=3×3 144 ¿Cuántas veces aumentó la altura? 3 veces
12 2 12 288 ¿Cuántas veces aumentó la altura? 4 veces
¿Cuántas veces aumentó el volumen?12 veces
¿Cuántas veces aumentó el volumen?12 veces

1
¿Cuántas veces disminuyo el largo? 2 vez
Comparen sus respuestas y comenten cómo las obtuvieron.
A lo que llegamos Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que

En algunas situaciones de proporcionalidad múltiple, como en la del verifiquen en la tabla anterior si efectivamente
prisma rectangular, si dos o más de las cantidades varían al mismo el volumen varía tantas veces como el producto
tiempo, por ejemplo, si el largo aumenta n veces y al mismo tiempo
del número de veces que varía el largo por el
el ancho aumenta m veces pero la altura permanece fija, entonces el
volumen aumenta n × m veces. número de veces que varía la altura.
109
secuencia 8
Respuestas.
Lo que aprendimos
1. El siguiente prisma rectangular se obtuvo al variar las medidas del prisma 1 de la si-
a) 144 cm 3 . guiente manera: la altura aumentó al triple, el ancho aumentó al doble y el largo se
b) Por 6 (la altura aumentó 3 veces y el ancho mantuvo fijo. Completen los datos que faltan en el dibujo.
2, así pues, el volumen aumentó 3 × 2
veces).
c) Aumentaría nueve veces.
3 cm
Altura
3 cm
cm
3 cm
cm
Ancho: cm
2
cm
2
Altura 4 cm
Prisma 5
a) ¿Cuánto mide el volumen del prisma 5?
b) ¿Por qué número hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el
c) Si las medidas del largo y del ancho del prisma 1 aumentaran al triple y la altura
permaneciera fija, ¿cuántas veces aumentaría el volumen del prisma 1?
110

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Resolver problemas de
proporcionalidad múltiple en los que los
LA EXCURsióN sEsióN 2 conjuntos involucrados se relacionan tanto de
Consideremos lo siguiente manera directa como inversamente proporcional.
En una escuela se va a realizar una excursión. Los organizadores saben que en promedio Organización del grupo. Al igual que en la
12 niños consumen 144 litros de agua durante 6 días.
sesión anterior, se propone que los alumnos
a) ¿Cuántos litros de agua hay que llevar a la excursión si van a ir 60 niños durante 3 trabajen en parejas y que los comentarios se
días? hagan con todo el grupo.
b) Y si fueran 36 niños y los organizadores llevaran 144 litros de agua, ¿para cuántos
días de excursión alcanzaría el agua?
Propósito del problema. En este caso, y a
Comparen sus respuestas. diferencia de las situaciones planteadas en la
sesión 1, las cantidades no sólo se relacionan de
Manos a la obra manera directamente proporcional sino también
I. Respondan las siguientes preguntas. de manera inversamente proporcional. Es decir,
a) Si en lugar de ir 12 niños a la excursión fueran 24 niños: en la sesión anterior al aumentar una o dos de
• ¿Los 144 litros de agua alcanzarían para más o menos días? las dimensiones del prisma se vio que el
volumen también aumenta en forma directamen-
• ¿Para cuántos días alcanzaría el agua?
te proporcional; mientras que en este problema
• ¿El número de días aumentaría al doble o disminuiría a la mitad? si se deja fija la cantidad de litros de agua, la
cantidad de días y la cantidad de niños se
b) Si en lugar de ir 12 niños a la excursión fueran 6 niños:
relacionan de manera inversamente proporcional
• ¿Los 144 litros de agua alcanzarían para más o menos días?
(mientras más niños vayan a la excursión, menos
• ¿Para cuántos días alcanzaría el agua? días alcanzará el suministro de agua y viceversa,
• ¿El número de días aumentaría al doble o disminuiría a la mitad? mientras más días dure la excursión, el
suministro alcanza para menos niños).
c) Si fueran a la excursión 4 niños y llevaran 144 litros de agua:
Sugerencia didáctica. Comprender las
• ¿Para cuántos días alcanzaría el agua? relaciones de proporcionalidad inversa puede ser
• ¿El número de días aumentaría al triple o disminuiría a la tercera parte? difícil para algunos alumnos, especialmente en
situaciones como ésta en la que entran en juego
tres cantidades (litros de agua, días que dura la
Comparen sus respuestas. excursión y número de niños que asisten).
Permita a sus alumnos explorar la situación
mediante los procedimientos que quieran
aunque no lleguen a obtener respuestas
correctas. En el transcurso de la sesión irán
111 trabajando la situación para lograrlo.
Posibles dificultades. Quizá algunos alumnos

Respuestas. Sugerencia didáctica. Las anteriores preguntas confundan la relación inversa de una relación de
a) Los 144 litros alcanzarían para menos días tienen el propósito de que los alumnos noten proporcionalidad directa con una relación
porque se incrementa el número de niños. que cuando la cantidad de agua permanece fija inversamente proporcional. La primera la han
Como es el doble de niños, la cantidad de (144 litros), si se aumenta n veces el número de trabajado en tablas y esquemas diversos y es la
días que duraría el agua sería la mitad, o niños, entonces el número de días disminuye que permite “ir de regreso”, por ejemplo, si la
sea, 3 días. n veces; y que si se disminuye el número de constante de proporcionalidad es “por 3”, la
b) Serían la mitad de niños, por lo tanto el niños n veces, entonces el número de días inversa de esa constante es “por 1 ”. La
3
agua alcanzaría para el doble de días (12). aumenta n veces. segunda es un tipo de variación distinta en la que
c) Si va la tercera parte de niños (4) el agua Si lo considera útil para el momento de cuando una cantidad aumenta el doble, la otra
alcanzaría para tres veces más días (18). comparar sus respuestas, pídales que completen disminuye a la mitad, si aumenta el triple la otra
una tabla como la siguiente para verificarlas y disminuye a la tercera parte, etcétera (revisaron
haga énfasis en que la cantidad de agua situaciones de proporcionalidad inversa en la
permanece fija y las otras dos cantidades son secuencia 37 de primer grado). Si lo considera
inversamente proporcionales. necesario, comente esto con los alumnos y
recuerden secuencias de su libro de primero en
Cantidad de Número de Días de
agua consumida niños excursión las que hayan trabajado con una y otra.
120 litros 12 6 Respuestas.

a) Deben llevar 360 litros.
120 litros 24
b) Alcanzaría para 2 días.
120 litros 6
120 litros 4
Sugerencia didáctica. Permita a los alumnos secuencia 8
que contesten lo que consideren correcto, no les d) Comenten las siguientes afirmaciones. Pongan la letra V cuando la afirmación sea
dé las respuestas en este momento. verdadera y la letra F cuando la afirmación sea falsa.
Una vez que analicen las siguientes tablas,

Cuando el número de litros de agua permanece fijo (144 litros), el número de F
pídales que revisen sus respuestas y corrijan si días y el número de niños son cantidades directamente proporcionales.
es necesario. Cuando el número de litros de agua permanece fijo (144 litros), el número de
días y el número de niños son cantidades inversamente proporcionales. V
Las siguientes tablas son útiles para determinar si dos conjuntos de cantidades son direc-
tamente proporcionales o inversamente proporcionales.
Cantidades directamente proporcionales Cantidades inversamente proporcionales
Si una cantidad aumenta al do- …la otra aumenta al doble, al Si una cantidad aumenta al doble, …la otra cantidad disminuye a la
ble, al triple, etcétera… triple, etcétera. al triple, etcétera… mitad, tercera parte, etcétera.
Si una cantidad disminuye a la …la otra cantidad disminuye a Si una cantidad disminuye a la mi- …la otra cantidad aumenta al
mitad, tercera parte, etcétera… la mitad, tercera parte, etcétera. tad, tercera parte, etcétera… doble, al triple, etcétera.
Respuestas. ii. Respondan las siguientes preguntas. Recuerden que en promedio 12 niños consumen
a) Habría que llevar más agua, si va a haber 144 litros de agua durante 6 días.
5 veces más niños y el número de días a) Si en lugar de ir 12 niños a la excursión fueran 60 niños:
permanece igual, se necesita cinco veces • ¿Habría que llevar más o menos agua para 6 días de excursión?
más agua (720 litros).
• ¿Cuánta agua habría que llevar?
• ¿La cantidad de agua aumentaría cinco veces o disminuiría a la quinta parte?
b) Comenten las siguientes afirmaciones. Pongan la letra V cuando la afirmación sea

verdadera y la letra F cuando la afirmación sea falsa.
Cuando el número de días permanece fijo (6 días), el

número de niños y la cantidad de agua que se consumi- V
rá son cantidades directamente proporcionales.
Cuando el número de días permanece fijo (6 días), el

número de niños y la cantidad de agua que se consumi- F
rá son cantidades inversamente proporcionales.
112

c) Necesitarían menos agua, si el número de
c) Si en lugar de ir 6 días de excursión fueran sólo 3 días:
días se reduce a la mitad, la cantidad de
• ¿Los 12 niños necesitarían más o menos de 144 litros de agua? litros de agua necesarios también (72
• ¿Cuánta agua tendrían que llevar? litros).
d) 24 litros.
• ¿La cantidad de agua aumentaría al doble o disminuiría a la mitad?
e) 2 litros.
d) ¿Cuántos litros de agua consumen 12 niños durante 1 día de excursión?
e) ¿Cuántos litros de agua consume 1 niño durante 1 día de excursión?
f) Comenten las siguientes afirmaciones y pongan la letra V cuando la afirmación

sea verdadera y la letra F cuando la afirmación sea falsa.
Cuando el número de niños permanece fijo

(12 niños), el número de días y la cantidad de
agua que se consumirá son cantidades
V
directamente proporcionales.
Cuando el número de niños permanece fijo

(12 niños), el número de días y la cantidad de
agua que se consumirá son cantidades F
inversamente proporcionales.
g) ¿Cuántos litros de agua consumirán

60 niños durante 1 día de excursión?
h) ¿Cuántos litros de agua consumirán

60 niños durante 3 días de excursión?
113
Respuestas.
g) 120 litros.
h) 360 litros.
secuencia 8
A lo que llegamos
En los problemas de proporcionalidad múltiple puede suceder que
cuando una de las cantidades permanece fija las otras dos sean direc-
tamente proporcionales o inversamente proporcionales. Por ejemplo:
1. Si el número de niños que van a ir a la excursión permanece fijo,
entonces el número de días que van a estar en la excursión y el
número de litros de agua que se consumirán son cantidades direc-
tamente proporcionales.
2. Si el número de litros de agua que se consumió en la excursión
permanece fijo, entonces el número de días y el número de niños
son cantidades inversamente proporcionales.
Una de las técnicas útiles para resolver algunos problemas de pro-
Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que porcionalidad múltiple es encontrar el valor que corresponde a las
con este método verifiquen sus respuestas a las unidades. Por ejemplo, en el problema de la excursión la cantidad de
preguntas planteadas al inicio de la sesión. agua que consume 1 niño durante 1 día es el valor que corresponde a
las unidades: en 1 día 1 niño consume 2 litros de agua. El valor que le
corresponde a las unidades en este caso es 2.
Luego, si queremos saber cuántos litros de agua consumirán 70 niños
durante 5 días de excursión, solamente tenemos que hacer una multi-
plicación, el siguiente esquema ilustra mejor este hecho.
Número de niños que Número de litros de agua que

fueron a la excursión consumieron 70 niños durante
5 días de excursión
2 × 5 × 70 = 700
Valor que le corresponde a las Número de días que

unidades: número de litros de duró la excursión
agua que consume 1 niño
durante 1 día de excursión
Así que 70 niños durante 5 días de excursión consumirán 700 litros

de agua.
114

a) Alcanzarían para menos niños. Como los
Lo que aprendimos días de excursión son el triple (18), el agua
1. Responde las siguientes preguntas. Recuerda que en promedio 12 niños consumen alcanzaría para la tercera parte de los
144 litros de agua durante 6 días.
niños (4).
a) Si en lugar de ir 6 días de excursión van 18 días.
b) Alcanzarían para más niños. Si se reduce a
• ¿Los 144 litros de agua alcanzarían para más o menos niños? la tercera parte el número de días, el agua
• ¿Para cuántos niños alcanzaría el agua? alcanzaría para tres veces más niños (36).
• ¿El número de niños aumentó al triple o disminuyó a la tercera parte?
b) Si en lugar de ir 6 días de excursión van 2 días.
• ¿Los 144 litros de agua alcanzarían para más o menos niños?
• ¿Para cuántos niños alcanzaría el agua?
• ¿El número de niños aumentó al triple o disminuyó a la tercera parte?
2. Completa la siguiente tabla para verificar si el número de niños y el número de días

de la excursión son cantidades directamente proporcionales o inversamente propor-
cionales cuando la cantidad de agua permanece fija (144 litros).
Cantidad de agua consumida Días de excursión Número de niños
144 litros 6 12
144 litros 3 24 Propósito de la sesión. Resolver problemas de
144 litros 12 6 proporcionalidad múltiple en diversos contextos.
144 litros 1 72
Sugerencia didáctica. Esta sesión está
dedicada a emplear los conocimientos y las
MÁs PROBLEMAs sEsióN 3 técnicas de resolución aprendidos en las dos
Lo que aprendimos anteriores. Puede dejar algunos de tarea o pedir
1. En la sesión 1 de esta secuencia se calculó el volumen del prisma rectangular 1 que cada equipo resuelva un problema y luego
lo expliquen a los demás en el pizarrón.

Prisma 1 3 cm copia de sus respuestas a las actividades 2 y 3.
2 cm
4 cm
Volumen = 4 cm × 2 cm × 3 cm = 24 cm3
115
Respuestas. secuencia 8
a) 192 cm 3 (porque sus medidas serían 8 de
Contesta las siguientes preguntas:
largo, 6 de alto y 4 de ancho).
b) Por 8 (porque sus tres dimensiones a) Si se aumenta cada una de las dimensiones (altura, largo y ancho) del prisma 1 al
aumentaron dos veces, entonces el volumen doble se obtiene un nuevo prisma: el prisma 6. ¿Cuál es el volumen del prisma 6?
es 2 × 2 × 2 veces mayor que el prisma 1).

c) 648 cm 3 (porque sus medidas serían 12 b) ¿Por qué número hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el
de largo, 9 de alto y 6 de ancho). volumen del prisma 6?
d) Por 27 (porque sus tres dimensiones
c) Al aumentar cada una de las dimensiones (altura, largo y ancho) del prisma 1 al
aumentaron tres veces, entonces el volumen
triple se obtiene otro nuevo prisma: el prisma 7. ¿Cuál es el volumen del prisma 7?
es 3 × 3 × 3 veces mayor que el prisma 1).
Respuestas.
d) ¿Por qué número hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el
a) 75 tabiques.
b) 25 tabiques.
c) 900 tabiques.
2. Sabiendo que para construir un muro de 3 metros de largo y 2 metros de altura se
Sugerencia didáctica. Si los alumnos tienen necesitan 150 ladrillos, contesta las siguientes preguntas:
dificultades para resolver este problema a) ¿Cuántos tabiques se necesitan para construir un muro que mida un metro de
sugiérales que dibujen en sus cuadernos los largo por 3 metros de alto?
muros, y así será más sencillo ver que el muro
b) ¿Cuántos tabiques se necesitan para construir un muro que mida 1 metro de largo
que mide 1 m largo por 3 m largo (inciso a) es
por 1 metro de alto?
de la mitad del tamaño que el original. Además,
como mide 3 m2 es fácil notar que para construir c) ¿Cuántos tabiques se necesitan para construir un muro que mida 12 metros de
cada metro cuadrado se necesitan 25 tabiques largo por 3 metros de alto?
(con lo que se responde el inciso b). Subraya las afirmaciones correctas:
Respuesta. Las últimas dos afirmaciones son • Si la medida de la altura del muro permanece fija (2 metros), entonces el nú-
mero de ladrillos es inversamente proporcional a la medida del largo del
correctas, cuando se deja fija una de las muro.
dimensiones, la superficie (expresada en • Si la medida del largo del muro permanece fija (3 metros), entonces la medida
cantidad de ladrillos) es directamente proporcio- de la altura y el número de ladrillos que se necesitan son cantidades directa-
mente proporcionales.
nal a la dimensión que varía.
• Si la medida de la altura del muro permanece fija (2 metros), entonces la me-
Respuestas. dida del largo y el número de ladrillos que se necesitan son cantidades direc-
tamente proporcionales.
d) 1 metro.
e) 2 metros. d) Si un muro mide 4 metros de largo y está hecho con 100 tabiques, ¿cuánto mide
f) 4 metros. su altura?
g) “… son cantidades inversamente

proporcionales” porque si la superficie
116
(cantidad de tabiques) permanece fija y la
altura aumenta, el ancho debe disminuir,
y viceversa.

MATEMÁTICAS II
e) Si un muro mide 2 metros de largo y está hecho con 100 tabiques, ¿cuánto mide
su altura?
f) Si un muro mide 1 metro de largo y está hecho con 100 tabiques, ¿cuánto mide
su altura?
g) Completa la siguiente afirmación para que sea correcta.

Si la cantidad de tabiques permanece fija (100 tabiques), entonces la medida del
largo y la medida de la altura son cantidades proporcionales. Respuestas.
a) 40 kg.
3. Damián es un granjero y se dedica a la crianza de guajolotes. Él sabe que 10 guajolo- b) 4 kg.
tes consumen aproximadamente 120 kilogramos de alimento durante 3 días. c) 4 800 kg.
a) ¿Cuántos kilogramos de alimento consumen 10 guajolotes durante 1 día? d) A 5 guajolotes.
e) A 20 guajolotes.
b) ¿Cuántos kilogramos de alimento consume un guajolote durante 1 día?
c) ¿Cuántos kilogramos de alimento consumen 40 guajolotes durante 30 días?
d) Si se consumieron 240 kilogramos de alimento durante 12 días, ¿a cuántos gua-

jolotes se alimentaron?
e) Si se consumieron 240 kilogramos de alimento durante 3 días, ¿a cuantos guajo-

lotes se alimentaron?
Para saber más

Sobre los prismas rectangulares y otras figuras geométricas consulta:
http://es.wikipedia.org/wiki/Prisma
117
Propósito de la sesión. Encontrar procedimientos secuencia 9
sistemáticos de conteo en situaciones en las que no
resulta práctico contar los casos uno por uno.
Problemas de conteo
Organización del grupo. Se sugiere que los
alumnos resuelvan individualmente, y que se
organicen momentos de intercambio grupal.
Descripción del video. El video es de
En esta secuencia vas a identificar regularidades para resolver proble-
introducción, contiene algunos ejemplos en los
mas de conteo. Verificarás tus resultados utilizando arreglos rectangu-
que resulta importante responder la pregunta
lares, diagramas de árbol u otros recursos.
¿de cuántas formas?
Posibles procedimientos. Los alumnos pueden
intentar hacer una lista o una tabla, aunque es SESIÓN 1 ¿CÓMO NOS ESTACIONAMOS?
posible que no lo hagan de manera sistemática, por Para empezar
lo que tal vez omitan el conteo de algunos casos. ¿De cuántas formas?
Sugerencia didáctica. Usted puede ayudarles a Existen situaciones en las que queremos ordenar o repartir varios objetos y resulta útil
conocer de cuántas maneras distintas podemos realizarlo. En los problemas de conteo se
comprender el problema formulando algunas responde la pregunta ¿de cuántas formas? Es importante contar de manera sistemática
preguntas, como: ¿cuántos lugares hay en el y para ello conviene saber desarrollar patrones. En ocasiones contar los casos de uno en
uno no resulta práctico, ya que puede requerir de mucho tiempo y además se corre el
estacionamiento?, ¿cuántas personas hacen uso riesgo de no contarlos todos.
del estacionamiento?; si Sofía se estaciona en el En la secuencia 8 de tu libro Matemáticas i Volumen i resolviste problemas de conteo
lugar A, ¿qué lugares puede elegir Miguel?, y si utilizando tablas, diagramas de árbol y enumeraciones. En esta secuencia conocerás
otras técnicas de conteo. En la secuencia 32 de este libro aprenderás a calcular probabi-
Miguel se estaciona en el lugar B, ¿qué opciones lidades y tomar decisones utilizando las técnicas de conteo.
tiene Sofía? También puede sugerirles que se
apoyen en un dibujo o que representen en su
cuaderno, de alguna manera, la forma en que Consideremos lo siguiente
se pueden ocupar los lugares y qué lugares En un edifico nuevo hay cinco departamentos y cinco lugares para estacionarse. Los lu-
quedan libres. gares de estacionamiento se identifican con letras de la A a la E. Se han habitado dos
departamentos únicamente, el de Sofía y el de Miguel, quienes estacionan cada noche
Respuesta. En total hay 20 maneras en las que su auto en alguno de los lugares. Por ejemplo, Sofía puede estacionarse en el lugar D y
Miguel en el lugar B. ¿Cuáles son todas las formas en las que se pueden estacionar Sofía
pueden estacionarse. La lista puede ser así: y Miguel? ¿En total cuántas son?
Sofía Miguel
A B Comparen sus respuestas. Comenten los procedimientos que utilizaron.
A C
A D
B A
B C
B D...
118
Eje
Manejo de la información
Tema
Representación de la información. Anticipar resultados en problemas de conteo, con base en la identificación de regularidades.
Verificar los resultados mediante arreglos rectangulares, diagramas de árbol u otros recursos.
Antecedentes
En el primer grado los alumnos resolvieron
Sesión Propósitos de la sesión Recursos
problemas de conteo con apoyo de represen-
taciones gráficas, tales como tablas y ¿Cómo nos estacionamos?
Video
diagramas de árbol. Asimismo, exploraron Encontrar procedimientos sistemáticos de conteo en
1 “De cuántas formas”
procedimientos sistemáticos de conteo, situaciones en las que no resulta práctico contar los
Interactivo
particularmente la regla del producto. casos uno por uno.
En el segundo grado los alumnos continúan
desarrollando su razonamiento combinatorio
a través de la resolución de problemas de
conteo. Las combinaciones son un caso La casa de cultura
particular del tipo de problemas que se 2 Identificar situaciones en las que importa el orden y
aborda en la secuencia (las combinaciones en las que no importa el orden.
también se presentan, por ejemplo, cuando
tenemos que escoger tres objetos de cinco
posibles, y no importa el orden). Reparto de dulces
Para ello, utilizarán diagramas de árbol y Encontrar procedimientos sistemáticos para contar
arreglos rectangulares como recursos para 3 Interactivo
todas las maneras en las que podemos repartir
organizar la información y averiguar el varios objetos.
número total de casos posibles.

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Que los alumnos
conozcan una forma sistemática de enumerar
Manos a la obra todas las formas de estacionarse.
I. La siguiente lista sirve para encontrar todas las posibles formas en las que se pueden Sugerencia didáctica. Aclare a los alumnos
estacionar Sofía y Miguel. La lista no indica quién de los dos llegó primero a estacio-
narse, sino los distintos lugares de estacionamiento que pudieron ocupar. Hacen falta que, en la lista que se presenta, fijamos el lugar
varias opciones, encuéntralas todas y escríbelas en tu cuaderno. de una persona (Sofía) y vemos las opciones de
la otra persona (Miguel). Esto nos permite ver
Sofía Miguel
las distintas formas en que pueden quedar
A B estacionados, pero no quiere decir que primero
A C llegó Sofía a estacionarse y luego Miguel. Se
A D pueden intercambiar los nombres en la tabla, de
A E manera que primero fijamos el lugar de Miguel y
B A vemos las opciones que tiene Sofía. De cualquier
B C manera se están contando las mismas formas de
B estacionarse.
Es importante que los alumnos identifiquen que
Responde las siguientes preguntas:
en este tipo de problemas no es relevante el
a) Un día Sofía llegó primero y escogió el lugar B; cuando llega Miguel, ¿cuántos lugares
orden en el que se vayan colocando los objetos
tiene para escoger? 4
(en este caso el orden en el que se vayan
b) Otro día Miguel llegó primero y escogió el lugar D; cuando llega Sofía, ¿cuántos lu-
estacionando), sino que estamos identificando
gares tiene para escoger? 4
todas las posibles maneras en que pueden
c) ¿Cuántos lugares tiene para escoger la primera persona en llegar? 5 quedar colocados al final.
d) ¿Cuántos lugares tiene para escoger la segunda persona en llegar? 4 Durante la sesión aparecen preguntas en las que
sí interviene el orden de llegada, esto se hace
e) ¿De cuántas maneras distintas pueden estacionarse Sofía y Miguel? 20
para hacer más clara la expresión que se obtiene
para contar todas las posibles maneras que
Comparen sus respuestas
tienen los vecinos para estacionarse. Se
pregunta de manera general, cualquiera de los
II. Ha llegado un nuevo vecino, llamado Paco; también estaciona su auto cada noche en
alguno de los lugares. ¿De cuántas formas pueden estacionarse Sofía, Miguel y Paco? vecinos pudo llegar en primer lugar o en
segundo lugar. Lo importante es que, cuando
todos los lugares están vacíos, hay 5 opciones
para estacionarse. Si ya se ocupó un lugar,
quedan 4 lugares para estacionarse. Es
semejante a lo que ocurre en la tabla: Sofía tiene
5 opciones, y para cada opción que ella escoge,
Miguel tiene 4 opciones para escoger. Al final
obtenemos la expresión 5 × 4. Lo que se
119
esperaría es que los alumnos logren generalizar
y digan que la primera persona en llegar (sin
especificar quién fue) tiene 5 opciones, y la
segunda persona en llegar (sin especificar quién
Sugerencia didáctica. Permita que los alumnos Propósito de la actividad. Que los alumnos fue) tiene 4 opciones. Sin embargo, esto no es
respondan estas preguntas sin anticiparles que exploren técnicas de conteo al resolver fácil de lograr, por eso se utilizan mucho los
multiplicar 5 × 4 es la forma más rápida de problemas en los que, al aumentar el número de recursos como la enumeración, las tablas y los
obtener todas las combinaciones. En los incisos vecinos, aumentan también las formas de diagramas de árbol, para resolver los problemas.
c) y d) es conveniente que aclare a los alumnos estacionarse. Respuesta. La lista tiene veinte renglones, se
que la primera persona en llegar no va a ser fija el lugar en el que está Sofía y luego se va
Posibles dificultades. Dado que en este caso
necesariamente Sofía, y la segunda persona en cambiando el lugar en el que está Miguel.
aumenta considerablemente el número de
llegar no necesariamente será Miguel. En la
opciones, es probable que los alumnos no
tabla anterior fijamos el lugar de una persona
cuenten todas. Usted puede animarlos a
(Sofía) y vemos las opciones de la otra (Miguel);
encontrarlas todas utilizando una lista o una
en los incisos a) y b) fijamos las opciones según
tabla, pues resulta poco práctico intentar
el orden en el que pudieran llegar a estacionar-
enumerar todas las opciones.
se, y en los incisos c) y d) no se sabe quién llega
primero y quién después, pero se está contando Respuesta. Hay 60 maneras en que los vecinos
lo mismo, eso es lo importante. Se pregunta de pueden estacionarse.
esa manera para que los alumnos puedan ir
identificando los factores 5 y 4.
Propósito del interactivo. Utilizar el diagrama secuencia 9
de árbol como técnica de conteo en la resolución
iii. Las posibles maneras de estacionarse que tienen Sofía, Miguel y Paco se pueden re-
de problemas. presentar utilizando un diagrama de árbol. El diagrama indica el lugar que escogió
cada uno, sin importar quién llegó primero a estacionarse. Complétalo en tu cuaderno:
Sugerencias didácticas. Para resolver este
Lugares
tipo de problemas utilice la opción Muchos sofía Miguel Paco
ocupados
recorridos presentada en el interactivo. Pida a c aBc
los alumnos que identifiquen cuáles son los
datos que deben ir en cada nivel y cuáles en las B D aBD
ramas. Se puede ocupar el interactivo para: a c e aBe
• que los alumnos introduzcan los datos y B D

observen cómo se construye el árbol;
c e
• presentar problemas con menos datos para
que los alumnos puedan empezar a D
generalizar otra forma de obtener el número
e
de resultados posibles, y cada vez aumentar
el número de datos;
Utiliza el diagrama de árbol para responder las siguientes preguntas:
• mostrarles que cuando los datos son a) Si Sofía está en el lugar C y Miguel no ha llegado, cuando llega Paco, ¿en qué lu-
demasiados es conveniente utilizar otras gares se puede estacionar? A, B, D, E
estrategias, como puede ser la multiplicación. b) Si Paco está en el lugar B y Miguel está en el lugar E, cuando llega Sofía, ¿en qué
Propósito de la actividad. Utilizar al lugares se puede estacionar? A, C, D

diagramas de árbol como un recurso que c) ¿Cuántos lugares tiene para escoger la primera persona en llegar? 5
permite identificar y contar las opciones 4
d) ¿Cuántos lugares tiene para escoger la segunda persona en llegar?
posibles. Además, en este caso, el diagrama
e) ¿Cuántos lugares tiene para escoger la tercera persona en llegar? 3
permite ilustrar la operación a la que se quiere
llegar para encontrar el número total de formas f) ¿De cuántas maneras distintas pueden estacionarse Sofía, Miguel y Paco? 60
de estacionarse: 5 × 4 × 3. Otra manera con la que podemos calcular el número total de formas que tienen para
Sugerencia didáctica. Aclare a los alumnos estacionarse Sofía, Miguel y Paco, es realizando una operación. Subraya cuál es:
que en el diagrama se pone un orden para • 5+4+3 C
B D
identificar los distintos niveles (Sofía, Miguel, E
• 5×4×3 B
Paco), pero esto no indica el orden en el que C D
• 5×5×5 E
llegaron a estacionarse. A
B
D
Para economizar tiempo y con la finalidad de • 5+5+5 C
E
que todos los alumnos tengan el mismo ¿Por qué es la operación correcta? E
B
C
diagrama, lo que les facilitará responder las D

C
preguntas siguientes, usted puede copiar en el A D
E
120
pizarrón la parte del diagrama que se presenta A
C D
en el libro, y pedir a algunos alumnos que pasen B
E
A
a completarlo. Una vez que todo el grupo esté D C
E
de acuerdo con el diagrama, cada alumno lo A
copia en su cuaderno. Posibles respuestas. E C

D
• Se multiplican las opciones de cada vecino. B
Propósito de la actividad. Se espera que, a • El primero en llegar tiene 5 opciones, el

A D
E
partir de las preguntas y con la ayuda del segundo tiene 4 y el tercero tiene 3 opciones. B
A
D
diagrama, los alumnos establezcan la operación • Una respuesta parcialmente correcta puede C
E
A
que permite contar todos los casos. En el ser: ésta es la operación que nos da el número D B
E
apartado A lo que llegamos se analiza por qué total de opciones. A
E B
esta operación es la correcta. D
B
Sugerencia didáctica. Nuevamente, aclare a A C
E
los alumnos que la primera persona en llegar no A
B C
necesariamente es Sofía, la segunda persona en D
E
A
llegar no necesariamente es Miguel y la tercera C B
E
persona en llegar no necesariamente es Paco. A
E B
C
B
A C
D
A
B C
D
E
A
C B
D
A
Digrama de árbol de la actividad III. D B

C

MATEMÁTICAS II Propósito de las preguntas. En el inciso a) se
espera que los alumnos se den cuenta de que
IV. Responde las siguientes preguntas:
podemos presentar el diagrama de árbol de
a) En el diagrama de árbol, Sofía está en el primer nivel, Miguel en el segundo y Paco
en el tercero. Si en otro diagrama de árbol ponemos a Paco en el primer nivel, a distintas maneras, pero siempre estamos
Sofía en el segundo y a Miguel en el tercero, ¿habría más, menos o el mismo nú- contando el número total de opciones o de
mero de posibles formas de estacionarseentre los tres? Explica por qué:
formas de estacionarse. En el inciso b) se
pretende reafirmar la idea de que no importa el
orden en el que lleguen a estacionarse, sino el
número de formas distintas en las que los autos
pueden quedar colocados.
b) Un día Paco llegó primero y se estacionó en el lugar C; luego llegó Sofía y se es- Respuestas.
tacionó en el lugar E; Miguel fue el último en llegar y se estacionó en el lugar A.
Otro día Miguel llegó primero y se estacionó en el lugar A, luego llegó Paco y se a) Es el mismo número de formas de estacionar-
estacionó en el lugar C, al final llegó Sofía y se estacionó en el lugar E. ¿Se cuenta se. El nivel en el que esté cada uno no es
como la misma manera de estacionarse o son formas distintas? Explica por qué:
importante, podríamos cambiarlos de lugar
pero seguiríamos contando el número total de
posibles formas para estacionarse.
b) Es la misma manera, no importa el orden de
llegada sino el lugar que haya escogido cada
uno, y quedaron en los mismos lugares en
Comparen sus respuestas. Comenten si, para contar el número total de formas que
tienen para estacionarse los vecinos, es importante saber el orden en el que llegaron a esos dos días.
estacionarse.
Sugerencia didáctica. Una vez que los alumnos
V. Los cinco departamentos están ocupados. Cada vecino estaciona su auto en alguno hayan identificado que con la operación 5 × 4
de los cinco lugares. Responde las siguientes preguntas: pueden contar el número de formas de
a) ¿De cuántas maneras distintas pueden estacionarse los vecinos? estacionarse, pídales que vuelvan al problema
b) ¿Cuál es la operación a realizar para encontrar de cuántas maneras distintas pue- inicial para que, en caso de ser necesario,
den estacionarse los cinco vecinos? corrijan su respuesta.
c) ¿Cuál sería el inconveniente de realizar un diagrama de árbol para encontrar todas
las formas de estacionarse que tienen los cinco vecinos?
d) Cierto día, dos de los vecinos no utilizaron su auto y lo dejaron estacionado,
¿de cuántas maneras distintas pueden estacionarse los tres vecinos restantes?
Comparen sus respuestas. Para el caso en el que hay dos personas en el edificio, Sofía y
Miguel, comenten cuál es la operación que se hace para calcular el número total de
formas que tienen para estacionarse.
121
Propósito de la actividad. Dado que ahora son

cinco vecinos y el número de casos aumenta
considerablemente, es poco práctico intentar
contar las opciones una por una. Se espera que
los alumnos puedan generalizar los procedimien-
tos de resolución que han utilizado, identifican-
do a la multiplicación (5 × 4 × 3 × 2 × 1) como
la operación que permite obtener el número
total de opciones.
Respuestas.
a) 120
b) (5 × 4 × 3 × 2 × 1). Es lo mismo que
(5 × 4 × 3 × 2).
c) Son demasiadas opciones. El árbol es muy
grande. Llevaría demasiado tiempo completarlo.
d) Son seis maneras (es un caso en el que hay
tres lugares y tres vecinos: 3 × 2 × 1).
Sugerencia didáctica. Lea y comente esta
secuencia 9
información con los alumnos. En los casos de A lo que llegamos
cuatro y de cinco vecinos el resultado es el
Podemos contar las distintas maneras en las que se pueden estacio-
mismo debido a que con cuatro vecinos queda nar los vecinos fijándonos en el número de opciones que tiene para
sólo un lugar desocupado cada vez, sería lo cada uno en el momento en que llega:
mismo si llega otro vecino y se estaciona en ese Cuando todos los lugares están vacíos, cualquier vecino tiene cinco
lugar. Posteriormente, usted puede preguntarles opciones para escoger. Cuando ya está ocupado un lugar, los otros
que pasaría en otros casos, por ejemplo: si hay vecinos tienen cuatro lugares para escoger. Si hay dos lugares ocupa-
seis departamentos y tres vecinos, ¿de cuántas dos, los tres vecinos restantes tienen tres lugares para escoger. Luego,
maneras pueden estacionarse? si hay tres lugares ocupados, quedan dos lugares para los dos vecinos
restantes. Finalmente, queda un lugar para el último vecino.
Incorporar al portafolios. Elija uno de los tres El número total de casos posibles se obtiene multiplicando:
problemas para identificar los aprendizajes y las
Si hay dos vecinos: 5 × 4.
dificultades de los alumnos. Se espera que
puedan resolver utilizando los recursos que se Si hay tres vecinos: 5 × 4 × 3.
vieron en la sesión: enumeración, tablas y Si hay cuatro vecinos: 5 × 4 × 3 × 2.
diagramas de árbol. Es poco probable que
utilicen directamente la multiplicación; usted Si hay cinco vecinos: 5 × 4 × 3 × 2 × 1.
puede proponer que identifiquen la operación
que resuelve cada uno de los problemas una
vez que los alumnos hayan comparado sus Lo que aprendimos
respuestas y procedimientos. 1. Con los dígitos 2, 4, 8, 5 queremos formar números de tres cifras; en cada número no
se puede repetir ninguno de los dígitos. ¿Cuántos números podemos formar? Haz una
Respuestas. lista con todos los números.
1. Son 24 números (4 × 3 × 2): 2. En una telesecundaria, dos alumnos deben escoger
un día, de lunes a viernes, en el que les va a tocar
Número hacer las tareas de limpieza del salón; cada uno debe
Primer Segundo Tercer escoger un día distinto. ¿De cuántas maneras puede
que se hacerse el rol de limpieza de esa semana? Haz un
dígito dígito dígito
forma diagrama de árbol para representar todos los roles
distintos.
2 4 5 245
3. Cuatro alumnos van con el médico a que les pongan
2 4 8 248 una vacuna y ninguno quiere pasar primero, ¿de
cuántas formas distintas pueden ordenarse para pa-
2 5 8 258 sar con el médico?
2 5 4 254
2 8 5 285
2 8 4 284
4 2 5 425
122
Martes
4 2 8 428
Miércoles
4 5 2 452 Lunes
Jueves
4 5 8 458
Viernes
4 8 2 482 2. Hay 20 formas (5 × 4).
Lunes
4 8 5 485 3. Hay 24 formas (4 × 3 × 2 × 1).
Miércoles
Martes
5 2 4 524 Aunque no se les pide que hagan la lista de Jueves
5 2 8 528 todas las formas de ordenarse, una manera de Viernes
resolverlo es identificando a cada alumno con un
5 4 2 542 Lunes
número o una letra, también es posible inventar
5 4 8 548 Martes
un nombre para cada alumno. Miércoles
Jueves
5 8 2 582
Viernes
5 8 4 584
Lunes
8 2 4 824
Martes
8 2 5 825 Jueves
Miércoles
8 4 2 842
Viernes
8 4 5 845 Lunes
8 5 2 852 Martes
Viernes
8 5 4 854 Miércoles
Jueves

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Identificar situaciones
en las que importa el orden y en las que no
LA CASA DE CULTURA SESIÓN 2
importa el orden.
Para empezar Organización del grupo. Los alumnos pueden
La Casa de Cultura es un lugar en los municipios y barrios en el que se fomentan la cul- trabajar de manera individual y comparar sus
tura, el arte y la educación. En la Casa de Cultura hay bibliotecas públicas, se imparten
talleres y cursos, y se organizan conferencias, obras de teatro, exposiciones, conciertos y resultados grupalmente.
presentaciones de libros.
La Casa de Cultura tiene como objetivo contribuir a que la población tenga la oportuni-
dad de acercarse a diversas expresiones artísticas y también preservar las tradiciones del
lugar donde se ubique.
Respuesta. Hay seis formas posibles para
inscribirse: danza y música, danza y teatro,
danza y dibujo, música y teatro, música y dibujo,
Consideremos lo siguiente
teatro y dibujo. Los alumnos pueden hacer una
Fernanda asiste a la Casa de Cultura de su muni-
cipio; en esta Casa de Cultura se imparten cuatro lista, una tabla o un diagrama de árbol.
talleres: danza, música, teatro y dibujo. Fernanda Casa de Cultu Posibles errores. Puede haber alumnos que no
se va a inscribir sólo a dos de los talleres. ¿Cuán- ra
Inscripción a
tas formas posibles tiene para inscribirse? los talleres identifiquen que en este caso el orden no es
Nombre: Fernanda importante, por lo que podrían contar más
Comparen sus respuestas. Expliquen cómo hi- Deseo inscrib
irme a los sig
opciones de las debidas (por ejemplo, repetir la
cieron para encontrar las distintas formas que uientes taller
tiene Fernanda para inscribirse. ¿Es lo mismo o
es: misma opción: danza y música, música y danza).
es distinto si Fernanda pone en la hoja de ins- y Permita que los alumnos resuelvan por sí
cripción “música y teatro” o si pone “teatro y
música”?
mismos aun cuando cometan errores.
Firma
123
Sugerencia didáctica. Enfatice el hecho de que

en este problema el orden en que se presentan
las opciones no es relevante.
secuencia 9
Propósito de la actividad. Sugerir a los
alumnos que una manera de contar todas las Manos a la obra
i. En la siguiente lista hacen falta varias de las opciones que tiene Fernanda, encuén-
formas posibles, en este caso, es utilizando una tralas todas y escríbelas en tu cuaderno.
lista de enumeración.
danza y música
danza y teatro
danza y
Propósito de la actividad. Que los alumnos
identifiquen que, en este caso, el orden no ii. En el diagrama de árbol están representadas las formas en las que Fernanda puede
inscribirse:
importa, ya que se están escogiendo dos de los
talleres, sin importar cuál va primero en la hoja Música
de inscripción. Danza Teatro

Dibujo
Danza
Música Teatro
Dibujo
Danza
Teatro Música
Dibujo
Danza
Dibujo Música
Teatro
Respuesta. En el árbol hay 12 opciones, las a) ¿Cuántas opciones hay en el diagrama? 12

cuales se obtienen mediante la operación 4 × 3. b) Cada una de las opciones está repetida: ¿cuántas veces aparece cada una? 2 veces
Como cada opción aparece 2 veces, se divide c) Subraya cuál de las siguientes operaciones sirve para calcular el número total de
formas que tiene Fernanda para inscribirse:
12 ÷ 2.
• 4×3
4×3
• 2
Posibles respuestas:
• Hay 12 opciones y cada una se repite 2 veces, d) ¿Por qué es la operación correcta?
hay que dividir 12 entre 2.
• Para el primer taller hay 4 opciones, y 3
opciones para el segundo taller, luego se Comparen sus respuestas.
divide entre 2.
• Es con la que se obtiene el número de 124
opciones (aunque ésta no es del todo
correcta).
Sugerencia didáctica. Apoyándose en el

diagrama de árbol, haga notar a los alumnos
que cada una de las opciones aparece 2 veces,
y que por ello el resultado de multiplicar 4 × 3
debe ser dividido después entre 2.

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Identificar una
situación en la que, de manera contraria a la
III. Otra Casa de Cultura imparte los mismos talleres: danza, música, teatro y dibujo.
Para inscribirse hay que indicar cuál es la primera opción y cuál es la segunda. anterior, el orden sí importe.
a) En tu cuaderno haz una lista con todas las posibles maneras de inscribirse.
b) ¿Cuántas maneras son? 12 maneras

Respuesta. El número total de posibles formas
c) Si no se ha llenado todavía ninguna de las opciones en la hoja de inscripción, de inscribirse son 12 (son las mismas que se
¿cuántos talleres hay para poner en la primera opción? 4 muestran en el diagrama de árbol anterior):
d) Si ya se puso la primera opción, ¿cuántos talleres hay para poner en la segunda Primera Segunda
opción? 3 danza música
e) Subraya cuál de las siguientes operaciones sirve para calcular el número total de danza teatro
formas de llenar la hoja de inscripción:
danza dibujo
• 4×3
música danza
4×3
• Casa de Cultura
2
música teatro
Inscripción a los talleres
f) Argumenta tu respuesta música dibujo
Nombre:
teatro danza
Deseo inscribirme a los siguientes
talleres:
teatro música
Primera opción
Segunda opción teatro dibujo

dibujo danza
Firma
dibujo música
dibujo teatro
125
secuencia 9
A lo que llegamos
En los problemas de conteo hay que distinguir si importa o no el
orden en el que pongamos las opciones.
Además, siempre hay que tener cuidado al utilizar un diagrama de
árbol o una lista de enumeración, porque es posible que se cuente,
Propósito de la actividad. Generalizar el caso erróneamente, varias veces la misma opción.
en el que se tienen n opciones y se escogen dos
de ellas, tanto en situaciones en las que sí
importa el orden como en situaciones en las que iV. En otra Casa de Cultura se imparten seis talleres: literatura, dibujo, alfarería, guitarra
clásica, grabado y danza. Es posible inscribirse a dos de los talleres. Responde las si-
no importa. guientes preguntas:
a) Si la inscripción se hace sin tener que indicar el orden de preferencia, ¿de cuántas
maneras distintas se puede llenar la hoja de inscripción? hay 15
b) ¿Cuál es la operación con la que podemos calcular el número total de posibles
6×5
formas de inscribirse en este caso? 2
c) Si se hace la inscripción indicando el orden de preferencia (primera y segunda
opción), ¿de cuántas maneras distintas se puede llenar la hoja de inscripción?
Respuesta. n (n−1) hay 30 maneras
Posibles errores. Algunos alumnos podrían d) ¿Cuál es la operación con la que podemos calcular el número total de posibles
pensar que deben sumar 1 al número de formas de inscribirse en este caso? 6×5
opciones (en este caso, sumar 1 al número de e) En la Casa de Cultura hay n talleres distintos. En la hoja de inscripción se ponen dos
talleres y hay que indicar el orden de preferencia. Subraya cuál de las siguientes
talleres), obteniendo así n (n + 1). expresiones generales sirve para calcular el número total de formas de inscribirse:
Sugerencia didáctica. En caso de que los n (n +1)

alumnos tengan dificultades para identificar la • 2
fórmula general, pídales que identifiquen en • n (n-1)

cada uno de los casos que anteriormente n (n-1)
• 2
resolvieron, el valor de n.
• n (n +1)
Comparen sus respuestas.
126

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Lea esta información
junto con los alumnos, comente con ellos que
A lo que llegamos este resultado es válido en cualquier caso en el
En una Casa de Cultura se imparten m talleres. Es posible inscribirse a que haya m opciones, de las que vamos a
dos talleres. Si en la hoja de inscripción hay que indicar el orden de escoger dos.
preferencia, hay m (m-1) distintas formas de inscribirse. Si no indica-
mos el orden de preferencia, hay m (m-1) maneras de hacerlo. Incorporar al portafolios. Estos ejercicios se
2
resuelven de manera similar a los de la sesión,
pero es posible que algunos alumnos tengan
dificultades con el cambio de contexto. Usted
Lo que aprendimos puede orientarlos pidiéndoles que identifiquen,
1. Juan tiene que elegir dos de los cuatro ejercicios que le dejaron de tarea. ¿De cuántas en cada caso, si el orden importa o no. En el
formas distintas puede realizar su tarea? problema 3 hay una dificultad adicional: se
2. Una maestra tiene que elegir a dos alumnos para un comité, uno va a ser presidente deben elegir tres alumnos, mientras que en los
y el otro va a ser secretario. Para ello dispone de cinco voluntarios: Elisa, Francisco,
Germán, Jorge y María. ¿De cuántas maneras distintas puede elegir a los alumnos? problemas anteriores se tenían sólo dos
Haz una lista con todos los posibles comités que puede elegir la maestra. opciones. Lo importante es que identifiquen que
3. Ahora la maestra tiene que elegir a tres alumnos para organizar la fiesta de fin de en este problema no importa el orden, pues se
año. Para ello dispone de cinco voluntarios: Juan, Sandra, Alejandra, Hugo y Patricia.
Haz una lista con todas las maneras distintas en las que la maestra puede elegir a los trata de contar todas las maneras posibles de
alumnos. ¿Cuántas son? escoger tres de los cinco alumnos, y por lo tanto
deberán multiplicar y luego hacer una división.
En este último punto los alumnos podrían pensar
REPARTO DE DULCES SESIÓN 3 que deben dividir entre 3, pero la operación que
Consideremos lo siguiente resuelve el problema es: 5 × 64 × 3 . Para atender
Julián tiene cuatro dulces de distintos sabores: fresa, piña, sandía y naranja. Julián sabe ese error, se puede escoger a tres de los alumnos
que a sus primos Diego y Emilio les gustan mucho esos dulces y se los va a regalar. ¿De del problema (por ejempo: Elisa, Franciso y
cuántas maneras distintas puede repartir los cuatro dulces? (puede decidir regalar todos
a uno de sus primos). Germán) y, en el pizarrón, enlistar todas las
formas posibles en las que se puede ordenarlos
Comparen sus respuestas. Comenten los procedimientos que utilizaron. (son seis). A partir de esa lista los alumnos
podrán percatarse de cuántas veces se repite
una misma combinación, lo que les permitirá
identificar que deben dividir entre 6.
Respuestas.
1. De seis maneras distintas. No importa el
orden. Una manera de realizarlo es numeran-
do los ejercicios del 1 al 4. También pueden
aplicar la expresión general: 4 ×2 3 =6
2. Hay 20 comités distintos. (P – Presidente,
127 S – Secretario. E, F, G, J, M son las iniciales del
nombre de cada alumno):
P S P S P S
E F F E G E
Propósito de la sesión. Encontrar procedimien- E G F G G F
tos sistemáticos para contar todas las maneras
E J F J G J
en las que podemos repartir varios objetos.
Organización del grupo. Se sugiere que los E M F M G M
alumnos trabajen de forma individual y que se
P S P S
hagan intercambios grupales.
J E M E
Posibles procedimientos. Los alumnos podrían
J F M F
intentar hacer una lista con los dulces que le
tocan a Emilio y a Diego en cada caso (dar todos J G M G
los dulces a un solo niño, dar el de fresa a Diego J M M J
y todos los demás a Emilio, etc.), pero con este
procedimiento es posible que no encuentren 3. Hay 10 maneras de elegirlos.
todos los casos. A lo largo de la sesión se JSA JHP
explora ese procedimiento y también otro, en el
JSH SAH
que nos fijamos a quién le toca cada dulce, en
vez de los dulces que le tocan a cada niño. JSP SAP
JAH SHP
Respuesta. Hay 16 maneras de repartirlos.
JAP AHP
Propósito de la actividad. Sistematizar una secuencia 9
manera de contar todas las posibles reparticio-
nes. Cada una de las posibilidades (4 dulces a Manos a la obra
un niño, 3 dulces a un niño y 1 al otro, 2 y 2) i. Julián tiene las siguientes posibilidades para repartir los dulces: los cuatro dulces a
uno de sus primos, tres dulces a uno y un dulce al otro o dos dulces a cada uno.
incluye, a su vez, varios casos de repartición.
En la siguiente lista hacen falta varias de las maneras de repartirlos, encuéntralas
todas. Cada sabor se identifica por su inicial:
Respuesta
Diego Emilio Diego Emilio
FPSN
FPSN
FPSN
FPSN FPS N
FPS N N FPS
N FPS FPN S
FPN S
S FPN
FSN P
P FSN
PSN F
F PSN
FP SN
SN FP
FS PN
PN FS
FN PS Comparen sus respuestas.
PS FN
ii. Julián tiene dos opciones para regalar el dulce de fresa: se lo puede dar a Diego o se
lo puede dar a Emilio. Responde las siguientes preguntas:
Propósito del interactivo. Utilizar el diagrama a) ¿Cuántas opciones tiene Julián para regalar el dulce de piña? 2
de árbol como técnica de conteo en la resolución 2
b) ¿Cuántas opciones tiene Julián para regalar el dulce de sandía?
de problemas.
2
c) ¿Cuántas opciones tiene Julián para regalar el dulce de naranja?
Sugerencias didácticas. Para resolver este
tipo de problemas utilice la opción de Muchos
recorridos presentada en el interactivo. Pida a
128
los alumnos que identifiquen cuáles datos deben
ir en cada nivel y cuáles en las ramas. Se puede
ocupar el interactivo para:
• que ellos introduzcan los datos y observen
cómo se construye el árbol;
Propósito de la actividad. Presentar una
• presentar problemas con menos datos para estrategia distinta para encontrar el número
que los alumnos puedan empezar a total de formas en las que se puede hacer la
generalizar otra forma de obtener el número repartición. En lugar de plantear qué dulces le
de resultados posibles, y cada vez aumentar el tocan a cada niño, se plantea ¿quién recibe cada
número de datos;
uno de los dulces?
• mostrarles que no siempre es práctico resolver Posibles errores. Después de completar el
los problemas utilizando un diagrama de árbol. diagrama de árbol es posible que los alumnos
piensen que hay 2 opciones para repartir el
dulce de fresa, 4 opciones para el de piña, 8
para el de sandía y 16 para el de naranja. Si se
presenta este caso, hay que aclarar que, para
cada sabor, hay sólo 2 opciones: se le da a Diego
o se le da a Emilio.

MATEMÁTICAS II
d) Otra forma de representar las posibles maneras de repartir los dulces es utilizando
un diagrama de árbol. Complétalo en tu cuaderno.
Fresa Piña Sandía Naranja
Emilio
Emilio Diego
Emilio Diego
Emilio Diego
Diego
Propósito de los incisos e) y f). Que los
alumnos identifiquen el sentido del diagrama de
e) Ilumina, en el diagrama de árbol que hiciste, la opción en la que Julián le da a
Emilio el dulce de fresa y el de sandía, y a Diego, el de piña y el de naranja.
árbol: cada uno de los caminos entre los niveles
f) Ilumina de otro color la opción en la que Julián le da a Emilio el dulce de sandía y
indica una posible repartición.
a Diego todos los demás.
16 Sugerencia didáctica. Es importante que
g) ¿De cuántas maneras distintas puede repartir los cuatro dulces?
analice con los alumnos la operación que se
Comparen sus respuestas. Una forma de calcular el número total de maneras en las que
sugiere: como hay cuatro dulces, y para cada
se pueden repartir los dulces es multiplicando 2 × 2 × 2 × 2. Comenten por qué se hace dulce Julián tiene dos opciones (se lo da a Diego
así. También podemos escribir esta operación como 24.
o se lo de a Emilio), se hace la multiplicación
2 × 2 × 2 × 2. Esta situación es similar a los
III. Julián tiene cinco dulces de sabores distintos: fresa, piña, sandía, naranja y limón. Los
va a regalar a sus primos Diego, Emilio y Camila. Responde las siguientes preguntas.
casos presentados en las sesiones anteriores,
3 con la diferencia de que en esta situación sí es
a) ¿Cuántas opciones tiene Julián para regalar cada dulce?
posible repetir la misma opción para cada dulce.
b) ¿De cuántas maneras distintas puede repartir los dulces?
243
Propósito de la actividad. A partir de los
c) ¿Cuál es la operación con la que podemos calcular todas las maneras que tiene
3 × 3 × 3 × 3 × 3 o también 3 5 resultados anteriores, generalizar para otras
Julián para repartir los dulces?
situaciones de reparto. En este caso Julián tiene
5 dulces y 3 opciones para regalar cada uno de
los dulces.
129
FRESA PIÑA SANDÍA NARANJA
EMILIO
EMILIO
Diego
EMILIO
EMILIO
Diego
Diego
EMILIO
EMILIO
EMILIO
Diego
Diego
EMILIO
Diego
Diego
EMILIO
EMILIO
Diego
EMILIO
EMILIO
Diego
Diego
Diego
EMILIO
EMILIO
Diego
Diego
EMILIO
Diego
Diego
Propósito de la actividad. Generalizar la secuencia 9
manera en que contamos todas las formas de
iV. Roberto tiene tres canicas de distintos colores: azul, rojo y blanco. Las va a colocar en
repartir objetos, cuando en cada lugar puede ir cuatro cajas numeradas. Puede colocar varias canicas en la misma caja. Responde las
más de un objeto. Hay un cambio de contexto, siguientes preguntas.
por lo que puede resultar difícil para los alumnos en 4 cajas

a) ¿En cuántas cajas puede colocar cada canica?
identificar que es un caso similar al reparto de b) Subraya la operación que nos sirve para calcular todas las formas posibles de co-
dulces. locar las canicas.
Sugerencia didáctica. Como una forma de • 43

invitar a los alumnos a que prueben la
• 4×3
aplicación directa de una multiplicación, usted
• 34
puede comentarles que tanto en la actividad III
como en ésta sería poco práctico realizar un c) Argumenta tu respuesta.
diagrama de árbol debido a que son muchas las
opciones posibles. Anímelos para que identifi-
d) Roberto tiene m canicas, todas de distinto color, y tiene n cajas numeradas. Ro-
quen la operación que resuelve el problema berto va a colocar las canicas en las cajas, es posible colocar varias canicas en la
y que la apliquen para obtener el total de misma caja. Subraya la expresión general que nos sirve para calcular todas las
formas posibles de colocar las canicas.
posibilidades.
• mn
Posibles respuestas.
• Cada canica la podemos colocar en alguna de • nm
las 4 cajas, entonces se multiplica 4 x 4 x 4. • mn
• Hay 4 opciones para cada canica.
Respuesta. Puede colocar cada canica en n Comparen sus respuestas.

cajas, por lo tanto tiene n m formas distintas de
colocar las canicas.
A lo que llegamos
Sugerencia didáctica. Lea y comente esta
Si se tiene seis dulces de distinto sabor y hay cuatro niños a los que
información con los alumnos. Usted puede
podemos regalar los dulces, cada dulce lo podemos dar a alguno de
plantear otros ejemplos sencillos para que los los cuatro niños. El número total de posibles reparticiones se puede
alumnos entiendan cuál es la multiplicación que calcular multiplicando 4 × 4 × 4 × 4 × 4 × 4. Es decir, el número
resuelve el problema. Otra forma de plantear la total de reparticiones es 46.
generalización q p es: ¿qué representa el número Generalizando, si tenemos p objetos distintos y los queremos repartir
que se escribe como base?, ¿qué representa el en q cajas o bolsas, el número total de reparticiones es qp (p puede
exponente? ser mayor, menor o igual a q).
130

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Recomiende a sus
alumnos que primero intenten encontrar
Lo que aprendimos cuántos casos hay, esto les servirá para dos
1. Con los dígitos 2, 4, 6, 7, 9 queremos formar números de dos cifras, se puede repetir cosas:
los dígitos. Haz una lista con todos los números que podemos formar. ¿Cuántos son?
• Si se les pide hacer una lista de todos los
2. Vamos a colocar una canica roja y una canica azul en cuatro cajas numeradas. Es
posible colocar las dos canicas en la misma caja. ¿De cuántas maneras podemos ha-
casos (enumerar), podrán verificar su
cerlo? resultado.
3. Con los dígitos 5, 6, 8 queremos formar números de cinco cifras, se puede repetir los • Pueden decidir si conviene o no enumerarlos.
dígitos. ¿Cuántos números distintos podemos formar?
4. Julián tiene cuatro dulces, todos son de fresa. Los va a regalar a sus primos Diego y Incorporar al portafolios. Evalúe los
Emilio. ¿De cuántas maneras puede regalar los dulces a sus primos? aprendizajes y las dificultades de los alumnos
5. Vamos a colocar tres canicas azules en tres cajas numeradas. Es posible colocar las con los problemas 1, 2 y 3.
tres canicas en la misma caja. ¿De cuántas maneras podemos hacerlo?
Respuestas.
1. Se pueden formar 25 números. Se
Para saber más multiplica 5 × 5 o se hace la operación
Sobre otros ejemplos de problemas de conteo consulta en las Bibliotecas Escolares y 5 2 : 22, 24, 26, 27, 29, 42, 44, 46, 47,
de Aula: 49, 62, 64, 66, 67, 69, 72, 74, 76, 77,
Bosch, Carlos y Claudia Gómez. “El principio de las casillas”, “Contar: principio de la
suma” y “¿Cuántos caminos llevan a Roma?”, en Una ventana al infinito. México:
79, 92, 94, 96, 97, 99.
SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003. 2. Hay 16 maneras. Cada canica puede colocarse
Nozaki, Akiro. Trucos con sombreros. México: SEP/FCE, Libros del Rincón, 2005. en alguna de las 4 cajas. Se multiplica 4 × 4
o se hace la operación 4 2 .
Sobre la Casa de Cultura consulta: 3. Se pueden formar 243 números. Se multiplica
http://sic.conaculta.gob.mx
Ruta: Espacios culturales Centros culturales (Dar clic en el mapa sobre tu 3 × 3 × 3 × 3 × 3 o se hace la operación 3 5 .
estado) (Dar clic en el mapa sobre tu municipio). En este caso no resulta práctico intentar hacer
[Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007]. la lista con todos los números.
Sistema de información cultural - CONACULTA
Explora las actividades del interactivo Anticipar resultados en problemas de conteo.

Propósito del interactivo. Mostrar el arreglo
rectangular como técnica de conteo en la
resolución de problemas.
Sugerencias didácticas. Mediante el uso del

interactivo se puede presentar a los alumnos
otra forma de resolver problemas de conteo,
utilizando arreglos rectangulares. Es importante
aclararles que aunque existen diferentes
técnicas de conteo, no todas son igualmente
131
eficaces, por lo que ellos deberán decidir cuál
conviene usar de acuerdo con las características
de cada problema.
Sugerencia didáctica. En todos los problemas Respuestas. 5. También en este caso todos los objetos son
que se resolvieron en la sesión, los objetos que 4. En este ejercicio todos los objetos son iguales, iguales. Hay 10 maneras de repartirlos:
se repartían eran distintos entre sí (por ejemplo, por lo que sólo importa cuántos le tocan a
dulces de distintos sabores). En los problemas 4 cada uno. Hay 5 maneras de repartirlos: caja 1 caja 2 caja 3
y 5, los objetos que se reparten son todos 3 0 0
iguales, por lo que el procedimiento para Diego Emilio
0 3 0
resolverlos es distinto al que se utilizó en los 4 0
problemas anteriores. Permita que los alumnos 0 0 3
3 1
intenten resolverlos y, posteriormente, en la 2 1 0
comparación de resultados, haga notar esta 2 2
2 0 1
característica, contrastando con el tipo de 1 3
problemas que han resuelto. Para ello, se puede 1 2 0
0 4
apoyar en la información del último A lo que 1 0 2
llegamos . 0 2 1
0 1 2
1 1 1
secuencia 10
Polígonos de
Propósito del programa integrador. Presentar frecuencias
casos donde se utilicen los polígonos de
frecuencias e interpretar la información En esta secuencia, aprenderás a interpretar y a comunicar informa-
contenida. ción mediante polígonos de frecuencias. Como recordarás, existen
diferentes tipos de gráficas estadísticas. En primer grado aprendiste a
construir las gráficas de barras y las circulares, ahora aprenderás a
Propósito de la sesión. Resolver problemas interpretar y a construir otro tipo de gráficas, llamadas histogramas
que implican la interpretación y construcción de y polígonos de frecuencias, que también son muy utilizadas en libros,
periódicos y revistas.
polígonos de frecuencias de datos cuantitativos
(tablas de frecuencia, histograma, polígono de
frecuencias). SESIón 1 REZAGO EDUCATIVO Y GRÁFICAS
Organización del grupo. Se sugiere resolver la Para empezar
sesión de manera individual y en parejas. Desde 1993 la educación básica obligatoria comprende hasta la secundaria completa.
Cuando una persona tiene más de 15 años y está en alguna de las siguientes situaciones:
no sabe leer ni escribir, no terminó de estudiar la primaria, únicamente estudió la prima-
ria o no terminó de estudiar la secundaria, se considera que esa persona se encuentra en
rezago educativo.
2
Propósito de la actividad. Se pretende que La siguiente gráfica es un polígono de frecuencias. En ella se presentan los datos que
se obtuvieron en el censo del año 2000 acerca de la población mexicana que se encuen-
los alumnos interpreten la información que tra en rezago educativo.
presenta un polígono de frecuencias para
Población mexicana de 15 años y más
comprender las características más importantes en condición de rezago educativo en el año 2000
de la situación, en este caso el rezago 12
educativo en nuestro país en el año 2000. 10
Número de personas
8
(en millones)
0
15-29 30-44 45-59 60-74 75-89
Edades (en años)
Fuente: INEGI. XII Censo General de Población y Vivienda, 2000. Base de datos.
132
Eje
Manejo de la información Interpretar y comunicar información mediante polígonos de frecuencias
Tema
Sesión Propósitos de la sesión Recursos Vínculos
Representación de la información
Rezago educativo y gráficas
Antecedentes Resolver problemas que implican la
Video
interpretación y construcción de polígonos “El peso en otros
1
de frecuencias de datos cuantitativos planetas”
(tablas de frecuencia, histograma,
Programa integrador 6
polígono de frecuencias).
En primero de secundaria los alumnos aprendie-
Anemia en la población infantil mexicana Video
ron a representar información mediante gráficas
de barras y circulares. En esta secuencia Resolver problemas que implican la “Polígonos de Ciencias I
interpretarán y construirán polígonos de 2 interpretación y construcción de polígonos frecuencias en Secuencia 12
de frecuencias relativas (histograma y los reportes de
frecuencias.
polígono de frecuencias relativas). investigación”
¿Qué gráfica utilizar? Ciencias I

3 Interpretar polígonos de frecuencias de Interactivo
Secuencia 12
dos o más conjuntos de datos.

a) En el intervalo de entre 15 y 29 años de edad hay 11 millones de personas que a) 10 millones de personas.
están en condición de rezago educativo. ¿Cuántas personas de 30 a 44 años están
b) V, V, F, F, V.
en esa condición?
b) Toma en cuenta la información que presenta el polígono de frecuencias y anota V Sugerencia didáctica. Es posible que algunos
o F según sean verdaderas o falsas las siguientes afirmaciones. alumnos cometan errores al contestar estas
El intervalo de edad con mayor cantidad de personas en condición de rezago preguntas al no considerar que los datos están
educativo es el de 15 a 29 años. agrupados, equivocarse al interpretar la escala
En el año 2000, alrededor de 35 millones de personas se encontraban en del eje vertical o alguna otra dificultad. Si esto
condición de rezago educativo.
sucede, permítales seguir resolviendo las
8 millones de personas en condición de rezago educativo tienen 45 años. actividades y luego pídales que regresen a estas
De la población en condición de rezago educativo, la cantidad de personas que preguntas para que las corrijan.
tienen entre 15 y 29 años es el doble de la que tiene entre 45 y 59 años.
Si la población total en México era de 97.5 millones, aproximadamente el

36% de las personas estaban en condición de rezago educativo.
Manos a la obra Respuestas. Hay 5 intervalos de edad y todos

I. Contesta las siguientes preguntas tomando en cuenta el polígono de frecuencias. son del mismo tamaño porque cada uno
a) ¿Cuántos intervalos de edad hay? ¿Cuántas edades
comprende 15 edades.
comprende cada intervalo? ¿Todos los intervalos son
del mismo tamaño?
que: or
b) La frecuencia en el intervalo de entre 15 y 29 años de edad Recuerda ite inferi
e un lím
es de 11 millones de personas que están en condición de a in te rvalo tien año de un
Cad tam tre
perior. El la diferencia en
rezago educativo, ¿en qué intervalo la frecuencia es de 5 y uno su a
es igual riores o
millones de personas que están en esa condición? intervalo it es in fe o Sugerencia didáctica. Comenten esta
sivos lím el polígon
dos suce Por ejemplo, en e inferior información. Ponga varios ejemplos para que los
es . lím it
superior primer s el
encias, el es 30, entonce 5.
de frecu alumnos sepan distinguir qué es un límite
c) Si en el intervalo de entre 45 y 59 años de edad hay 7 millones
1 5 y el siguiente es igual a 30-1
es alo
de personas que están en condición de rezago educativo, ¿po- del interv superior y qué es un límite inferior y cómo
drías decir cuántas personas de 50 años de edad hay en esa tamaño
condición? calcular el tamaño de un intervalo.
¿Y de 45 años?
¿Por qué?
133
Respuesta. En el de personas de 60 a 74 años Posibles dificultades. Quizá algunos alumnos Es difícil para los alumnos darse cuenta de que
de edad. crean que sí es posible determinar, a partir del en este tipo de gráficas deben observarse los
polígono de frecuencias, cuántas personas de 50 puntos del polígono porque son los que
años tienen rezago educativo y traten de ubicar determinan la altura con respecto al eje vertical,
el 50 en la gráfica (aproximadamente serían 7 y que la línea que los une simplemente es una
millones de personas). De la misma manera, conexión para marcar la tendencia general en la
pueden pensar que hay 8.5 millones de gráfica (si sube, baja o se mantiene) pero no
personas de 45 años que tienen rezago representa ningún valor en particular. Aunque es
educativo. posible que hubiera más personas de 55 años
Si esto ocurre, explíqueles que al sumar esas dos con rezago educativo que de otras edades de
cantidades (7 millones + 8.5 millones) se ese mismo intervalo, esto no se puede saber a
obtiene un resultado mayor al total de personas partir del polígono de frecuencias, lo cual no
en ese grupo de edad que tienen rezago significa que no sea confiable, sino que la
educativo, así que esos datos no son correctos. información que muestra es de datos agrupados.
secuencia 10
d) Completa la siguiente gráfica a partir de los datos del polígono de frecuencias.
Población mexicana de 15 años y más

en condición de rezago educativo en el año 2000
12
10
Número de personas
8
(en millones)
6
Respuestas. 0
15-29 30-44 45-59 60-74 75-89
e) Son diferentes e indican la cantidad de Edades (en años)
personas que hay en cada intervalo de edad Fuente: INEGI. XII Censo General de Población y Vivienda, 2000. Base de datos.
en condición de rezago educativo, es decir, la

frecuencia del intervalo.
e) Esta gráfica es un histograma. ¿Las alturas de las barras son iguales o diferentes?
f) Son iguales porque los intervalos son del
¿Qué indican?
mismo tamaño.
f) Compara el tamaño del ancho de las barras, ¿son iguales o diferentes?
g) Los puntos que señalan cuántas personas hay
¿Por qué crees que ocurre eso?
en cada intervalo.
h) En la mitad de la parte superior.
Ahora, calca el histograma en una hoja de papel delgado y coloca la copia sobre el polí-
gono de frecuencia del apartado Consideremos lo siguiente.
g) ¿Qué puntos del polígono de frecuencias quedan cubiertos con las barras del
histograma?
h) ¿En qué parte de las barras quedan los puntos del polígono de frecuencias?
En el histograma que calcaste dibuja el polígono de frecuencias. Consideren el primer

punto del polígono de frecuencias y tracen a partir de ese punto un segmento perpen-
dicular al eje horizontal. Este segmento intersecta al eje horizontal en el punto medio del
intervalo 15-29 años de edad.
Tracen los segmentos que faltan para los otros puntos del polígono de frecuencias. Ob-
Sugerencia didáctica. Si no saben cómo hacer serven que las barras del histograma quedan divididas en dos partes iguales y que los
estos trazos pídales que observen la gráfica que puntos del polígono de frecuencias están sobre la mitad de la parte superior de cada
barra, es decir, a la mitad de cada “techo de las barras”.
aparece más adelante, en el apartado A lo que
llegamos.
134

MATEMÁTICAS II
A lo que llegamos
Los histogramas se utilizan para presentar información acerca de una situación sobre la
cual se tienen datos organizados en intervalos. Si los intervalos son del mismo tamaño,
como los que estudiaste en esta sesión, un histograma tiene las siguientes característi-
cas importantes:
• La altura de una barra está determinada por la frecuencia del intervalo correspondiente.
• La anchura de las barras es igual para cada una debido a que esta medida representa
el tamaño de cada intervalo.
• En un histograma las barras se dibujan sin dejar espacios vacíos entre ellas porque
abarcan todo el intervalo correspondiente a los datos agrupados.
Un polígono de frecuencias de datos organizados en intervalos del mismo tamaño es la
gráfica que se obtiene al unir, mediante una línea poligonal, los puntos medios consecu-
tivos de los techos de las barras.
Estas gráficas nos permiten observar de manera general la tendencia de los datos.
Sin embargo, no es correcto darle significado a la línea que une a los puntos medios,
ya que solamente estamos representando la frecuencia por intervalo y no para cada valor
del intervalo.
Por ejemplo, la siguiente gráfica muestra a la población varonil de 15 años y más en
condición de rezago educativo en el año 2000 en México; como podemos ver, en el
intervalo de 15 a 29 años de edad hay 5 millones de varones en total, pero no sabemos
cuántas personas hay de 15, 16, 17… o 29 años de edad.
Población varonil de 15 años y más

6
5
Número de varones
4
(en millones)
0 Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que

15-29 30-44 45-59 60-74 75-89
Edades (en años)
revisen las respuestas que anotaron en el
apartado Consideremos lo siguiente y que las
Tanto en los histogramas como en los polígonos de frecuencias se pueden representar
corrijan si es necesario.
frecuencias absolutas, relativas o porcentajes.
Enfatice que en este tipo de gráficas los datos
están agrupados y pregúnteles qué representan
135 las líneas que unen a los puntos medios en el
polígono.
Sugerencia didáctica. Comente con los secuencia 10
alumnos que el resultado obtenido en cada
ii. En la siguiente tabla se presenta el número de personas de 15 años y más que habitan
renglón de la tercera columna indica el en México. Complétala con los datos que se dan en el polígono de frecuencias.
porcentaje de personas que se encontraban en
Población total y de personas en condición de rezago educativo en México en el año 2000.
rezago educativo de cada grupo de edad, no con
Número total de Número de personas en condición Porcentaje de personas en condición de
respecto a toda la población de 15 años o más. Edades
personas (en millones) de rezago educativo (en millones) rezago educativo por grupo de edad
Por eso en el último renglón no se suman todos 15-29 28 11 (11÷ 28) × 100 = 39.2
los porcentajes para obtener el porcentaje de 30-44 20 10 ( 10
) × 100=50
20
personas en situación de rezago educativo de 7 ( 7
) × 100=70
45-59 10 10
todos los grupos de edad.
60-74 6 5 ( 56 ) × 100=83.33
Posibles dificultades. Existen diversas 75-89 2 1.5 ( 1.5
2 ) × 100=75
maneras de calcular un porcentaje. Por ejemplo, Total 66 3 4.5 ( 34.5
66 ) × 100=52.2
para saber qué porcentaje de personas de entre
a) En el año 2000 había 11 millones de personas entre 15 y 29 años de edad con
15 y 29 años de edad tiene un rezago educativo rezago educativo. ¿Qué fracción representa de la población total de ese intervalo
podría calcularse:
de edad? ¿Qué porcentaje representan?
• (28 ÷ 100) × 11 b) ¿Cuántas personas de 15 años y más había en México en el año 2000?
• (11 ÷ 28) × 100
En el libro de primer grado los alumnos c) ¿Y cuántas personas de 15 años y más estaban en condición de rezago educativo?
trabajaron con la primera y para algunos podría
ser confuso emplear la segunda.
d) ¿Qué porcentaje de la población de 15 años y más se encontraba en condición de
Compare junto con ellos estas dos formas de
rezago educativo?
efectuar el cálculo. Puede preguntarles ¿da el
mismo resultado si se hace de una u otra iii. Lean el texto informativo: ¿Quién es el inea? del anexo 1 y contesten las siguientes
forma?, ¿por qué? preguntas.
De acuerdo con cifras del INEGI, la población total en México durante el año 2000
era de 97.5 millones de personas.
Respuestas. a) ¿Qué porcentaje de la población total representan las personas que tienen un re-
a) 11 , que representan el 39.2%. zago educativo?
28
b) ¿Por qué razón creen que no están consideradas las personas menores de 15 años?
b) 66 millones.
c) 34.5 millones. c) En su localidad, ¿conocen a alguien de entre 15 y 29 años que se encuentre en

condición de rezago educativo?
d) 52.2%.
¿Cuáles consideran que son las causas de esa situación?
136
Respuestas.
a) 35.38% (porque 34.5 millones es el
35.38% de 97.5 millones).
b) Porque no se encuentran en rezago educativo
al estar en edad de acudir a la primaria o a la
secundaria.
c) y d) Las respuestas son abiertas. Los alumnos
podrían mencionar cosas como “porque no
terminó la primaria”, “porque cuando estudió
la secundaria no era obligatoria”, etcétera.
e) Sí, pueden estudiar en el sistema de
educación para adultos.

MATEMÁTICAS II
d) ¿Y conocen a personas de 60 a 89 años que se encuentren en condición de rezago
educativo? ¿Cuál creen que es la razón principal de esa situación?
e) ¿Creen que estas personas puedan cambiar la condición de rezago en que se en-
cuentran? ¿Cómo?
f) Investiguen qué programas o alternativas existen para mejorar la condición edu-

cativa de estas personas en su localidad.
4
Lo que aprendimos
1. Construye el polígono de frecuencias que corresponde al siguiente histograma.
Población de mujeres de 15 años y más

7
5
Número de mujeres
(en millones)
0
15-29 30-44 45-59 60-74 75-89
Edades (en años)
Fuente: INEGI. XII Censo General de Población y Vivienda, 2000. Base de datos.
Respuestas.
a) 5 millones.
a) ¿Cuántas mujeres de entre 30 y 44 años se encuentran en rezago educativo? c) 50%.
b) En tu cuaderno, elabora la tabla de frecuencias que corresponde a esta situación.

Sugerencia didáctica. Dé un tiempo para
hablar de lo que se plantea en el inciso d).
c) Si la población total de mujeres entre 30 y 44 años era de 10 millones de personas,
¿qué porcentaje representa la población de mujeres que se encuentra en rezago
educativo en ese intervalo?
137
secuencia 10
d) ¿Qué opinas sobre la situación en que viven estas mujeres?
2. Analiza la siguiente gráfica para contestar las preguntas que se plantean.
calificaciones del grupo de 2°

en el examen de matemáticas
Número de alumnos
6
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Calificaciones
Respuestas.
a) Anota en el recuadro V o F según sean verdaderas o falsas las siguientes afirma-
a) F, V, V.
ciones, de acuerdo con la información que presenta la gráfica anterior.
b) Lo aprobaron 18 y la calificación que más
La mayoría de los alumnos obtuvieron 10 de calificación.
alumnos obtuvieron fue 5.
Más de la mitad del grupo reprobó el examen.
El grupo está formado por 40 alumnos.
b) En tu cuaderno, elabora la tabla de frecuencias que corresponde a esta gráfica y

contesta las siguientes preguntas.
¿Cuántos alumnos aprobaron el examen?
¿Cuál es la calificación que más alumnos obtuvieron?
138

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Resolver problemas
que implican la interpretación y construcción de
AnEMIA En LA POBLACIón InFAnTIL SESIón 2
polígonos de frecuencias relativas (histograma y
MEXICAnA polígonos de frecuencias relativas).
Para empezar
La nutrición es el proceso por medio del cual el organismo obtiene, a partir de
Organización del grupo. Se propone resolver
los alimentos, los nutrientes y la energía necesarios para el sostenimiento Conexión con Ciencias I la sesión tanto individualmente como en parejas,
de las funciones vitales y de la salud. Un problema nutricional es la anemia la
cual ocurre cuando no hay una cantidad suficiente de hierro para producir los
Secuencia 12: ¿Cómo evitar
problemas relacionados con la
y hacer comentarios en grupo.
glóbulos rojos necesarios que transportan el oxígeno a cada célula del organis- alimentación?
mo. Este tema lo estudiaste ya en la secuencia 12 ¿Cómo evitar problemas
relacionados con la alimentación? en tu libro de Ciencias I Volumen I.
Sugerencia didáctica. Pida a sus alumnos que
revisen la secuencia 12 del libro de Ciencias I
(primer grado). La utilizarán en esta sesión y en
la siguiente.
La siguiente gráfica muestra el porcentaje de personas de 5 a 11 años que tenían anemia
en el año 1999, según datos obtenidos en la Encuesta Nacional de Nutrición de ese año.
Propósito de la actividad. Ahora los alumnos
Porcentaje de la población infantil interpretarán y representarán en una misma
con problemas de anemia en el año 1999.
gráfica dos polígonos de frecuencias que
40 corresponden a dos conjuntos de datos en los
que se analiza la misma variable (porcentaje de
30
niños y de niñas que padecen anemia).
Porcentaje
20
10
0
5 6 7 8 9 10 11
Niñas
Edades (en años)
Niños
Fuente: Encuesta de Nacional de Nutrición 1999.
Contesten en sus cuadernos las siguientes preguntas:

a) ¿Cómo describirían el comportamiento de esta enfermedad en las niñas de 5 a 11
años de edad?
b) ¿La mayoría de la población infantil que padece anemia son hombres o mujeres?
¿Cómo se presenta esta situación en la gráfica?
Comenten sus respuestas.
139
Respuestas. Sugerencia didáctica. Comenten en grupo la

a) Las niñas presentan mayor problema a los respuesta al inciso b). La respuesta que se da en
6 años (aproximadamente el 32% de ellas este libro es una manera de interpretar la
la padecen), después de esa edad se reduce gráfica, pero es importante que los alumnos
el porcentaje hasta casi la mitad. A los digan cómo contestaron esa pregunta y si
11 años es igual a la de los niños. llegaron a la misma conclusión.
b) Es un poco mayor la población de niñas que
Posibles dificultades. Algunos alumnos
padecen esta enfermedad. Si pensamos que
podrían sumar el porcentaje de las niñas que
de cada edad hay cien niñas y cien niños,
tienen anemia a los 5 años con el de las que la
entonces a los 5 años el 11% son niñas que
padecen a los 6, a los 7, etcétera, como una
padecen anemia y el 12% son niños, lo que
manera de contestar el inciso b), pero es una
significaría que hay 11 niñas y 12 niños de 5
estrategia incorrecta. Si ocurre, discutan por qué
años que padecen anemia. De la misma
no puede hacerse así.
manera, a los 6 años de edad habría 32 niñas
y 26 niños; a los 7 años serían 25 niñas y 26
niños; y así sucesivamente. Habría aproxima-
damente 140 niñas y 132 niños que padecen
anemia en un grupo de 700 niñas y 700
niños de entre 5 y 11 años de edad.
a) 32%.
b) En el sexto intervalo, porque ahí “caben” Manos a la obra
todos los niños y niñas que tengan desde 10 i. Contesten las siguientes preguntas a partir de la información que presentan los polí-
gonos de frecuencias anteriores.
años hasta 10 años 11 meses.
a) ¿Qué porcentaje de niñas de 6 años tenía anemia en 1999?
c) No, porque los datos están agrupados y no es
En el primer intervalo se consideran a las niñas y niños que tienen entre 5 años y 5
posible saber cuántas niñas de las que se años 11 meses.
consideran en ese intervalo tenían exacta- b) ¿En qué intervalo crees que están considerados los niños que tienen 10 años y 8
mente 7 años y medio. meses de edad?
d) Niños a los 6 y 7 años, y niñas a los 6. ¿Por qué?
e) A los 7 y a los 9 años. c) ¿Puedes saber cuál es el porcentaje exacto de niñas de 7 años y medio que tenían
anemia en 1999? ¿Por qué?
Posibles dificultades. En el inciso c) se les
vuelve a preguntar si es posible conocer la
frecuencia de un dato en particular. Algunos d) ¿A qué edad es mayor el porcentaje de niños anémicos?
alumnos pueden contestar que sí, pero habrá ¿Y el de niñas anémicas?
que insistir en que la línea que une a los puntos e) ¿Para qué edades el porcentaje de niños con anemia fue mayor que el de niñas?
muestra la tendencia general, pero no es posible
saber qué porcentaje tuvo ese dato. Se sugiere f) Utilicen los datos que presenta el polígono de frecuencias para completar la si-
insistir en que ese porcentaje es resultado de los guiente tabla.
datos obtenidos en ese intervalo.
Porcentaje de niños de 5 a 11 años que padecen anemia,
de acuerdo con su edad
Edad Porcentaje de niñas Porcentaje de niños
5 11 12
6 32 28
7 25 26
8 21 19
9 18 20
10 20 15
11 15 15
ii. La siguiente tabla presenta el número de niños y niñas de 5 a 11 años de edad que
había en México en el año 2000.
Población infantil de 5 a 11 años de edad (en millones de personas)

Total Niños Niñas
11.7 6 5.7
Fuente: INEGI. Censo General de Población, 2000.
140

a) El 19.5% de 11.7 millones son 2 281 500
a) Si la población infantil era de 11.7 millones, y 19.5% padecían anemia, ¿cuántos
niños.
niños y niñas tenían anemia en el año de 2000?
Sugerencia didáctica. Pregunte a los alumnos
b) Para orientar las acciones médicas y sociales que ayuden a corregir esta
situación es útil conocer el porcentaje de personas que padecen anemia, cuántos niños son 11.7 millones, resaltando el
Conexión con Ciencias I
principalmente si se trata de niños de 5 a 11 años. Investiguen en la
Secuencia 12: ¿Cómo evitar
significado de la parte decimal (¿cuántos niños
secuencia 12 ¿Cómo evitar problemas relacionados con la alimenta-
ción? de su libro Ciencias I Volumen I, cuáles son algunas de las causas
problemas relacionados con la
alimentación?
son 0.7 millones?).
de esa enfermedad y cuáles son algunas de sus consecuencias si no se
atiende correctamente. Coméntenlas en su grupo.
A lo que llegamos
Polígonos de frecuencias en los reportes de investigación
Los polígonos de frecuencias presentados en una misma gráfica
permiten comparar el comportamiento de dos o más conjuntos de Descripción del video
datos que se refieren a una misma situación o fenómeno. El video es ejemplificador. Se muestran diversas
situaciones para conocer qué tipo de informa-
ción es conveniente representar en polígonos de
Lo que aprendimos frecuencias e histogramas. Se proveen los
1. Para determinar si una población tiene problemas de nutrición se analizan factores
como la estatura, el peso y la anemia. La siguiente gráfica presenta los porcentajes de
elementos para construir este tipo de gráficas y
la población de 5 a 11 años con estatura por debajo de sus valores normales (o esta- para poder analizar la información a partir de un
tura baja) según su edad y sexo.
histograma dado.
Porcentaje de la población de 5 a 11 años de edad
que presentan estatura baja
25
Niñas
20 Niños
Porcentaje
15
10
0
5 6 7 8 9 10 11
Edades
a) ¿A qué edad es mayor el porcentaje de niñas con estatura baja?

¿Y en los niños?
141
Respuestas.
a) Las niñas a los 5 años y los niños a los 5 y a
los 7.
secuencia 10
b) Utiliza los datos que presenta el polígono de frecuencias para completar la si-
guiente tabla.
Sugerencia didáctica. Puede ser confusa la

Porcentaje de niños de 5 a 11 años que tienen talla baja de acuerdo con su edad
información de esta columna, especialmente
Porcentaje de Porcentaje de Diferencia de porcentajes
debido a las cantidades negativas. Comente con Edad
niñas niños niñas-niños
los alumnos que se está cuantificando la diferen- 5 23 19 4

cia entre el porcentaje de niñas y niños con baja 6 16 16 0
estatura por grupo de edad, pero el punto de 7 14 19 −5
referencia son las niñas. Por eso en el tercer 8 11 15 −4
renglón las niñas tienen una diferencia de −5
9 14 14 0
respecto al porcentaje de los niños.
10 18 18 0
Pregunte a los alumnos si es posible hacer la
11 18 15 3
tabla tomando como punto de referencia a los
niños y cómo quedaría esa tabla.
c) ¿En qué edades el porcentaje de niñas con estatura baja fue mayor que el de los
niños?
d) En tu cuaderno, elabora un polígono de frecuencias en el que se puedan comparar
Respuesta. los porcentajes de niñas de 5 a 11 años que padecen anemia con los porcentajes
de niñas que tienen estatura baja. Para hacerlo, utiliza la información que se pre-
c) A los 5 y a los 11 años. senta en las siguientes dos gráficas.
Porcentaje de niñas entre 5 y 11 años Porcentaje de niñas de 5 a 11 años de edad

con problemas de anemia en el año 1999. que tenían estatura baja en 1999.
25
Propósito de la actividad. Ahora los alumnos
40 20
van a representar en una misma gráfica dos
Porcentaje
30 15
polígonos de frecuencias que corresponden a
Porcentaje
dos variables diferentes (el porcentaje de niñas 20 10
que padecen anemia y el porcentaje que tienen 10 5
baja estatura). 0 0
5 6 7 8 9 10 11 5 6 7 8 9 10 11
Edades Edades
e) ¿Coincide la edad en que hay mayor porcentaje de niñas con problemas de anemia
y estatura baja? ¿Por qué crees que suceda esto?
142
Respuesta.
e) No coinciden. Aunque son problemas que
están relacionados, no necesariamente se
manifiestan al mismo tiempo.

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Interpretar polígonos
de frecuencias de dos o más conjuntos de datos.
¿QUÉ GRÁFICA UTILIZAR? SESIón 3
Consideremos lo siguiente Organización del grupo. Al igual que en la
La siguiente gráfica presenta el porcentaje de niños menores de 5 años que tienen esta- sesión anterior, el trabajo es en parejas e
tura baja de acuerdo con su edad. Estos datos están tomados de la Encuesta Nacional de individualmente, y los comentarios grupales.
Nutrición de 1999.
Porcentaje de la población menor de 5 años

que tiene estatura baja de acuerdo con su edad Sugerencia didáctica. Haga notar a los
alumnos que en el eje horizontal la edad de los
30
Niños
niños se presenta en meses.
Niñas
20
Porcentaje
10
0
0-11 12-23 24-35 36-47 48-59
Edades (en meses)
Respuestas.
a) En el segundo.
a) ¿En qué intervalo se encuentran los niños y las niñas de un año y medio de edad que
b) En el cuarto, cuando tienen de 36 a 47 meses
tienen estatura baja?
de edad. Una edad que represente a ese
intervalo sería aquella que se encuentre en el
b) ¿En qué intervalo de edad se encuentra el mayor porcentaje de niñas menores de
punto medio del mismo, es decir 41.5 meses.
5 años que tienen estatura baja? ,
¿creen que se podría utilizar una edad que represente a ese intervalo?, ¿cuál sería?
Comenten sus respuestas.
Respuestas.
Manos a la obra a) En el eje horizontal se representan las edades
I. Contesten las siguientes preguntas tomando en cuenta los polígonos de frecuencias de los menores de 5 años que tienen baja
anteriores.
estatura.
a) ¿Qué información se presenta en el eje horizontal?
La edad se expresa en meses.
¿Qué unidad o escala se utiliza?
Hay cinco intervalos, todos de 11 meses.
¿Cuántos intervalos se utilizan para representar los datos?
¿De qué tamaño es cada intervalo? ¿Son iguales?
143
b) En el eje vertical se representa el porcentaje
b) Ahora, en el eje vertical, ¿qué información se presenta?
de 5 años que tienen baja estatura. El valor
¿Cuáles son los valores mínimo y máximo que están rotulados en este eje?
mínimo es 0% y el máximo 30%.
c) El cuarto (de 36 a 47 meses).
c) Si quieren conocer qué porcentaje de niñas de 3 años de edad tienen estatura
d) En el primero (0-11 meses) y en el segundo
baja, ¿cuál de los intervalos de edad deben consultar?
(12-23 meses). Esa tendencia se invierte
d) ¿En qué intervalo de edad el porcentaje de niños con problemas de estatura es
tanto en el tercer intervalo (24-35 meses)
Recuerden que: mayor que el de las niñas? ¿Hay algún momento en la gráfica
como en el quinto (48-59 meses).
e) 17.5, 41.5, 53.5. Cada intervalo puede ser en que se invierta esa situación? ¿En qué intervalo de edad
e
identificado por su límit ocurre y cuál es la diferencia de porcentajes?
inferior y superior, pero
también podemos utilizar
el punto medio del Consideren el punto del polígono de frecuencias en el cual el porcentaje de niños con
intervalo que se obtiene estatura baja es el mayor. Tracen a partir de ese punto un segmento perpendicular al
es
con sólo sumar los límit eje horizontal. Este segmento intersecta al eje horizontal en el punto medio del inter-
inferior y superior del valo 12-23 meses de edad.
intervalo y divid ir esta
suma entre 2. e) Señalen los puntos medios de los intervalos que faltan, ¿cuáles son esos puntos?
f) Completen la siguiente gráfica:
Porcentaje de la población menor de 5 años

que tiene estatura baja de acuerdo con su edad
30
Hombres
25
Mujeres
20
Porcentaje 15
10
5
Sugerencia didáctica. Acepte dos o tres 0
intervenciones de los alumnos. Anote algunas 5.5 29.5
respuestas en el pizarrón, para luego recuperarlas Edades (en meses)
en la discusión o en las conclusiones.

conexión con ciencias i g) Investiguen en la secuencia 12 ¿cómo evitar problemas relacionados con
secuencia 12: ¿cómo evitar la alimentación? de su libro ciencias i Volumen i, cuáles pueden ser algu-
problemas relacionados con la nas causas de este problema y preséntenlas en una gráfica o tabla que
alimentación? consideren que muestra mejor la información. Expliquen a sus compañeros
y a su profesor por qué la eligieron.
144

MATEMÁTICAS II
A lo que llegamos
Un polígono de frecuencias se construye a partir de los puntos medios
de los techos de las barras de un histograma.
Otra manera de construirlo consiste en calcular el valor que se ubica
en el punto medio de cada intervalo. El punto medio de un intervalo
es el promedio de los valores extremos del intervalo.
Respuestas.
a) En el A 76 kg, en el B 73 kg.
Lo que aprendimos b) En el A 35 kg, en el B 36 kg.
1. En la siguiente lista aparecen los pesos de los alumnos de segundo grado de una es- c) En el A el rango es de 41 kg, en el B es de
cuela secundaria. Los pesos se registraron redondeando al kilogramo más cercano.
37 kg.
d) Los intervalos son: 35-39, 40-44, 45-49,
Grupo A Grupo B 50-54, 55-59, 60-64, 65-69, 70-74,
38, 64, 50, 42, 44, 35, 49, 57, 46, 58, 65, 46, 73, 42, 47, 45, 61, 45, 48, 42, 75-79.
40, 47, 38, 48, 52, 45, 68, 46, 38, 76 50, 56, 69, 38, 36, 55, 52, 67, 54, 71 e) 35, 36, 37, 38 y 39 kg. Los intervalos son
de cinco edades.
a) ¿Cuál es el peso máximo de los alumnos del grupo A?
f) 37, 42, 47, 52, 57, 62, 67, 72 y 77 kg.
¿Y del grupo B?
b) ¿Cuál es el peso mínimo de los alumnos del grupo A?
copia de sus respuestas a la actividad 1 del
¿Y del grupo B?
apartado Lo que aprendimos. Si tuvieron
c) ¿Cuál es el rango de los pesos de los alumnos del grupo A? dificultades, revisen los aspectos de esta
¿Y del grupo B?
Recuerda que:
secuencia, en los que se destaca lo siguiente:
d) En tu cuaderno, organiza los pesos de los alumnos de ambos grupos en El rango es la dif
• Qué es un intervalo.
una tabla de datos reunidos en nueve intervalos iguales. erencia • Cómo determinar el tamaño de un intervalo.
entre el mayor
valor de los
datos y el meno • Cómo determinar el punto medio de un
e) ¿Cuáles son los pesos que se consideran en el primer intervalo? r.
intervalo.
• Cómo elaborar un polígono de frecuencias.
¿De qué tamaño son los intervalos? • Cómo interpretar la información que da un
polígono de frecuencias (destacando lo que
f) ¿Cuál es el punto medio de cada intervalo?
representan y lo que no representan las líneas
g) Elabora, en tu cuaderno, una gráfica que presente los polígonos de frecuencias de que unen a los puntos medios).
los dos grupos. Utiliza los puntos medios para rotular el eje horizontal.
h) En tu cuaderno, describe, a partir de los polígonos de frecuencias, cómo es la dis-

tribución del peso de los alumnos de ambos grupos.
145
Propósito de la actividad. La intención es que secuencia 10
los alumnos identifiquen distintas gráficas y
2. Busquen y copien distintas gráficas que se encuentren
distingan cuáles cumplen con las convenciones en periódicos, revistas, etcétera. Reúnan junto con sus
Recuerden que: compañeros de equipo las gráficas que encontraron
de representación adecuadas, como la escala en barras permite
- Una gráfica de - y clasifíquenlas distinguiendo los diferentes tipos de
los ejes, títulos en la gráfica y los ejes, uso sen tar y co mp arar la frecuen
pre do gráfica que han estudiado.
urre una cualida
correcto de la gráfica de acuerdo al tipo de cia con que oc lor
r ejemplo, el co a) ¿Cuál es el tipo de gráfica que más se utiliza cuando
un atributo. Po -
información que se presenta. grupo de perso se quiere comparar la relación entre dos conjuntos de
que prefiere un a qu e te
tip o de mú sic datos en una misma situación?
nas o el
r.
gusta escucha
a grá fic a circular puede ser
- Un las
para comparar
más adecuada
s de un todo,
distintas parte sen -
cuando la pre
especialmente está en forma
de los da tos
tación
Por ejemplo, el
de porcentaje. 3. Reúne la información que se pide en el siguiente cues-
Propósito de la actividad. Los alumnos deben rsonas que
porcentaje de pe tionario. Aplícalo a todos tus compañeros de grupo. Or-
har la radio, ver
aplicar y recopilar la información, luego prefieren escuc po. ganiza la información y decide qué gráfica utilizar para
cine en un gru
televisión o ir al presentar los resultados de cada una de las preguntas.
organizarla y representarla adecuadamente.
Si es posible, pídales que hagan las tablas y
• ¿Qué deporte te gusta practicar? Tipo de gráfica
gráficas con ayuda del programa de Excel.
• ¿En qué mes es tu cumpleaños? Tipo de gráfica
• ¿Cuántos hermanos tienes? Tipo de gráfica
Respuestas. • ¿Qué estatura tienes? Tipo de gráfica

Deporte. Podría representarse mediante una • ¿Qué número de zapato calzas? Tipo de gráfica
gráfica de barras o con una circular, aunque no
muestran lo mismo. La de barras permite a) Menciona una razón por la que elegiste cada tipo de gráfica:
conocer la frecuencia y el total debe obtenerse
al sumar todas las frecuencias, mientras que la
b) ¿Cuál es el deporte que más les gusta practicar a los hombres de tu grupo?
circular muestra cómo se reparten las preferen-
cias del total de alumnos.
Cumpleaños. Una gráfica de barras es adecuada c) ¿En qué mes hay más cumpleaños en tu grupo?
para representar esa información en términos de d) ¿Cuál es el número promedio de hermanos que tienen en tu grupo?
frecuencia (en qué mes cumplen años más
e) ¿Cuál es la estatura del compañero más alto de tu grupo?
alumnos, en cuál menos, etc.). Una circular
permitiría tener un panorama del año completo f) ¿Cuántos compañeros tienen la misma estatura que tú?
(ese sería el total) y conocer cómo se distribuyen g) ¿Quiénes son más altos, las mujeres o los hombres de tu grupo?
los cumpleaños (las “rebanadas” de los meses
h) ¿Qué número de zapato calzan la mayoría de tus compañeros hombres del grupo?
serían de distintos tamaños).
¿Y las mujeres?
Número de hermanos. Una gráfica de barras es
conveniente para mostrar la frecuencia (cuántos 146
alumnos no tienen hermanos, cuántos tienen 1,

cuántos tienen 2, etc.).
Estatura. Medir la estatura de los alumnos
puede dar lugar a un número de datos mayor
que en los otros casos, por lo que sería
conveniente agruparlos (por ejemplo, los que Sugerencia didáctica. Dedique un tiempo Sugerencia didáctica. Las siguientes preguntas
miden de 1.2 a 1.29 metros en un intervalo) y suficiente para que comenten grupalmente tienen que responderse a partir de la informa-
presentar la información mediante un polígono las razones que los llevaron a elegir una gráfica ción que los alumnos hayan obtenido y represen-
de frecuencias o un histograma. u otra. tado en las gráficas. Analícenlas juntos para
Número de calzado. Al igual que en la medición poder responderlas.
de la estatura, la del calzado es conveniente
representarla mediante un polígono de
frecuencias o un histograma.

MATEMÁTICAS II
Para saber más
Sobre la variedad de información que puede ser presentada en polígonos de frecuen-
cias, gráficas de barras, circulares y tablas estadísticas consulta:
http://www.inegi.gob.mx
Ruta 1: Información estadística Estadísticas por tema Estadísticas sociode-
mográficas Educación Población escolar Distribución porcentual de la
población escolar de 3 a 24 años por entidad federativa y sexo para cada grupo de
edad, 2000 y 2005
Ruta 2: Información estadística Estadísticas por tema Estadísticas sociode-
mográficas Población hablante de lengua indígena de 5 y más años por entidad
federativa, 2000 y 2005
Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática.
Sobre los programas de apoyo que ofrece el Instituto Nacional para la Educación de
los Adultos consulta:
http://www.inea.sep.gob.mx
Ruta 1: Proyectos Alfabetización
Ruta 2: Proyectos Cero rezago Estrategias
Ruta 3: Proyectos Oportunidades Estrategias Propósito del interactivo. Que los alumnos
[Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007]. exploren otros ejemplos que impliquen la
Instituto Nacional para la Educación de los Adultos.
interpretación de datos cualitativos o cuantitati-
Explora las actividades del interactivo Polígono de frecuencias. vos mediante la construcción de polígonos de
frecuencias.
Sugerencias didácticas. En el interactivo se

presentan varios contextos en los que los
alumnos pueden aplicar lo aprendido. Si lo
considera oportuno puede ocuparlo para evaluar
lo aprendido por sus alumnos y mostrar otros
ejemplos para clarificar algunos conceptos.
Recuerde que en los interactivos se desarrolla
todo el contenido de la secuencia, por tanto
puede escoger algunas de las actividades para
reforzar lo aprendido o incluso utilizarlas como
una explicación alternativa.
147

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secuencia 7

Propósito de la sesión. Encontrar la relación

Organización del grupo. A lo largo de la

Respuesta. En Júpiter un objeto pesa 2.5 veces

en la Tierra, entonces, dado que en Júpiter 720 120

también se conserva esa relación, allá el objeto

Eje Propósito de la secuencia

128 Libro para el mae s t r o

c) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de un obje­ Respuestas.

d) Pesa 150 kilogramos.

comparen esta tabla con la que llenaron en el

Sugerencia didáctica. Aunque la cuestión de

preguntas del libro usted puede hacerles otras:

Sugerencia didáctica. Acepte dos o tres

130 Libro para el mae s t r o

Comente lo anterior con los alumnos y pídales

ejemplo, ¿cuánto pesa un objeto en Venus si en

132 Libro para el mae s t r o

Comparen sus tablas y completen el siguiente diagrama, en el que se establecen algunas

Relación de proporcionalidad Relación inversa

Completa el siguiente diagrama para establecer las constantes de proporcionalidad

Peso en Plutón Peso en la Tierra Peso en Europa

134 Libro para el mae s t r o

Comparen sus tablas y diagramas. Comenten: a) 15 .

Sugerencia didáctica. Anote este diagrama en

Se multiplica por 1 Se multiplica por 8

Se multiplica por 375

136 Libro para el mae s t r o

La respuesta es 7 o 1.75, que es la constante

b) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que nos permite obtener las medidas

Sugerencias didácticas. Si lo considera

Medidas reales Medidas en el dibujo

Ancho de la casa 1 000 5

Largo del baño 2 260 1.3

138 Libro para el mae s t r o

4. Un automóvil tiene un rendimiento de 20 kilómetros por cada litro de gasolina. a) 19 litros.

Para saber más

Sugerencias didácticas. Se sugiere usar este

Propósito de la sesión. Resolver problemas

relacionan de manera directamente proporcional.

140 Libro para el mae s t r o

Sugerencia didáctica. Antes de contestar las Respuestas.

anchura permanecen fijas y se varía el largo. 4 2 3 24

142 Libro para el mae s t r o

La altura aumentó 4 veces

el volumen varía n × m veces.

Propósito del interactivo. Que los alumnos Ancho

con ejercicios que ellos resuelvan.

144 Libro para el mae s t r o

¿Cuántas veces aumentó el largo? 2 veces

8=2×4 2 9=3×3 144 ¿Cuántas veces aumentó la altura? 3 veces

¿Cuántas veces aumentó el volumen? 6 veces

¿Cuántas veces aumentó el largo? 3 veces

12 2 12 288 ¿Cuántas veces aumentó la altura? 4 veces

¿Cuántas veces aumentó el volumen?12 veces

¿Cuántas veces aumentó el largo? 4 veces

16 2 9 288 ¿Cuántas veces aumentó la altura? 3 veces

¿Cuántas veces aumentó el volumen?12 veces

2 2 12 48 ¿Cuántas veces aumentó la altura? 4 veces

¿Cuántas veces aumentó el volumen? 2 veces

Comparen sus respuestas y comenten cómo las obtuvieron.

A lo que llegamos Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que

a) ¿Cuánto mide el volumen del prisma 5?

c) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de un obje Respuestas.