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PSICOLOGIAS DA APRENDIZAGEM

E EDUCAção Ética

Carlos Rinaldi

Lydia Maria Parente Lemos dos Santos


Psicologias da Aprendizagem e a
Educação Ética

LICENCIATURA PLENA EM CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA - UAB - UFMT

Cuiabá , 2011
Instituto de Física (IF)
Av. Fernando Correa da Costa, nº 2367 - Boa Esperança
Campus Universitário
Cuiabá, MT - CEP.: 78060-900
Tel.: (65) 3615-8737
www.fisica.ufmt.br/ead
Psicologias da Aprendizagem e a
Educação Ética

Autor

Carlos R inaldi

Lydia M aria Parente Lemos dos Santos


C o p y ri g ht © 2011 UAB

Corpo Editorial

• D e n i s e Va r g a s
• C a r l o s R i n a l d i
• I r a m a i a J o r g e C a b r a l d e Pa u l o
• M a r i a L u c i a C a va l l i N e d e r

P r o j e t o G r á f i c o : Pau L o H . Z . A rru d a / E d uar d o H . Z . A rru d a / E v ert o n B o tan


R e v i s ã o : D enise V ar g as
S e c r e ta r i a : N euza M aria J o r g e C abral

FICHA CATALOGRÁFICA

R578p Rinaldi, Carlos.


Psicologias da Aprendizagem e Educação Ética./
Carlos Rinaldi; Lydia Maria Parente Lemos dos Santos.
Cuiabá: UAB/UFMT 2011.

1.Psicologia da Aprendizagem. 2.Educação Ética.


3.Jean Piaget. 4.Teoria Sociointeracionista. 5.Lev Vygotsky.
I.Título.

CDU 37.015.3 : 17
A p r e s e n ta ç ã o

Amigo estudante:
Você está prestes a iniciar o estudo da disciplina “PSICOLOGIAS DA APRENDIZAGEM E
EDUCAÇÃO ÉTICA”.
É fascinante observar como o ser humano é capaz de conviver com as adversidades que o rodeiam. Se
você parar por um instante para observar o ambiente onde vive verá que nele está plasmado os seus pensa-
mentos e atos. Não devemos nos esquecer que os pensamentos e os atos de cada um de nós estão embebidos
dos nossos sentimentos. Esses sentimentos dependem do nosso estado de espírito no momento que eles
acontecem e podem ser positivos ou negativos. Positivos dizem respeito aos sentimentos de colaboração,
amor, benevolência, justiça, bondade, amor ao próximo, dentre outros e os negativos referem-se ao desa-
mor, à crueldade, ao desejar que os colegas se deem mal nos empreendimentos, corroborar com a injustiça,
etc.. Portanto, cabe a nós mesmos decidirmos que caminho tomar frente às encruzilhadas da vida. É uma
decisão exclusivamente nossa, se queremos ser mais ou menos úteis na construção de um mundo melhor,
inclusive através da nossa profissão.
É possível observar, ainda, que muito dos objetos que nos rodeiam têm a nossa cara, uma vez que são
criados por nós e impregnados dos nossos pensamentos e sentimentos.
Assim podemos aprimorar o meio em que vivemos a nosso favor. Isso dependerá das nossas ações
em prol de um mundo que melhor nos acolha nas adversidades. Podemos ver isso na construção das nossas
casas, cada vez mais confortáveis e acolhedoras. Isso ocorre também no mundo das ideias, pois nossos pen-
samentos são energia que emitimos, plasmados em benefício ou não de algum projeto nosso ou de nossos
semelhantes. Uma vez emanados não teremos mais controle sobre eles. Cuidemos, então, em controlar o
que pensamos.
Dessa forma, tanto na nossa vida, quanto no ambiente de trabalho, podemos influenciar com nossos
pensamentos positivos ou negativos. Portanto, para um bem viver devemos nos harmonizar com nossos
pares para desenvolvermos um ambiente sadio e proativo.
Imaginem então que tudo o que fazemos foi planejado e pensado antes da sua execução e que tudo
isso está a nível mental. Imaginem também cada um de nós: enquanto professores deveremos ser verdadei-
ros exemplos para que possamos ser chamados de EDUCADORES.
Como você se vê nesse contexto participando de um curso onde você está sendo preparado para ser
professor? Que exemplo gostaria de ser?
Para se tornar um profissional diferenciado que possa contribuir com a sociedade em que vive, deve-
mos desenvolver também, além das ciências, os valores morais e éticos. Portanto, defendemos a ideia de
que o ser humano para se realizar como pessoa e como profissional deve se desenvolver tanto no âmbito

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intelectual quanto no âmbito moral.
Como “bom” professor, você deverá ter em mente as implicações sociais, culturais
e até mesmo econômicas que afetam a vida dos seus estudantes. Dessa forma, estará
auxiliando-o na construção de conhecimentos novos na formação do seu caráter. Serão
ferramentas que abrirão as portas de novas perspectivas, novos horizontes, para que
eles se realizem como pessoas e como profissional. Para que seja proporcionada essa
formação integral, é necessário que a sua prática de ensino privilegie o pensar e o fazer
vivenciado, de forma a conduzir à aprendizagem significativa.
Propondo a formação de um educador integral, pleno e ético, oferecemos este
material de estudo organizado em quatro unidades:

• Unidade 1: Visão geral das teorias comportamentalista, cognitivista e humanista


• Unidade 2: Epistemologia Genética (Jean Piaget)
• Unidade 3: A teoria de Vygotsky
• Unidade 4: Epistemologia da Educação Ética

Na Unidade 1 você está sendo convidado a conhecer os fundamentos das teorias


de “aprendizagem” que norteiam ou deveriam nortear as filosofias e projetos das escolas
e também dos professores. Essas teorias são referenciais para se planejar, desde uma
aula até os projetos educacionais mais complexos, sejam eles da escola, do município
ou até mesmo de uma nação. Elas podem subsidiar as decisões de educadores e políti-
cos no que se refere ao cidadão que queremos formar, que escola queremos para nossa
sociedade, até mesmo os espaços físicos e que equipamentos, o perfil profissional dos
educadores, enfim o que será necessário para atingir tais objetivos.
Na Unidade 2 você irá utilizar da beleza da Epistemologia Genética de Jean Pia-
get para entender os processos e os caminhos evolutivos do conhecimento na mente
humana. Conhecerá a construção do pensamento lógico-matemático e fenomenológi-
co que perpassa ao longo do desenvolvimento cognitivo da criança e do adolescente.
Você verificará que a lógica do conhecimento se desenvolve em estágios hierárquicos e
interdependentes e, que sua evolução ótima está correlacionada à potencialidade física
e biológica da estrutura cognitiva oferecida nas várias faixas etárias. Verificará através
da sua teoria, as principais características desses estágios hierárquicos, que surgem do
nascimento até se consolidarem, por volta dos 16 anos. Na oportunidade, você será
convidado ao aprofundamento da teoria relativa as noções de conservações (espaciais e
quantidades físicas) imprescindíveis para a compreensão de qualquer fenômeno físico
e matemático.
A unidade 3 foi reservada para explicitarmos, a importância da teoria de Vygotsky.
Nesta importante teoria você percorrerá os caminhos dos fenômenos mentais que
não se constituem apenas pelas condições subjetivas, ou seja, exclusivamente inter-
nas. Perceberá que ao abordar o desenvolvimento intelectual e linguístico das crianças,
Vygotsky desenvolve o tema relacionado à interiorização do diálogo em fala interior e
pensamento. Através da sua teoria, conhecerá também a forma pela qual o desenvol-
vimento intelectual da criança obtém uma estrutura classificatória, que torna possível
o uso da linguagem como instrumento lógico e analítico do pensamento. Dessa for-
ma esse estudo demonstrará a importância da interação social da criança no processo
ensino e aprendizagem. Através da teoria de Vygotsky, você identificará o modo pelo
qual os conceitos mais rigorosos de ciência e pensamento disciplinado têm o efeito de
transformar os conceitos espontâneos de uma criança.
Sabendo que as teorias da aprendizagem abordam aspectos do aprendiz respon-
dente e que, para compreendê-lo de maneira integral, é importante que além delas se
busque em outros campos uma visão global do aprendiz como sujeito que pensa, sente
e age. Nesse sentido, na próxima unidade, trataremos da formação do campo ético, na
medida em que a ideia de um ser humano completo, integral, holístico, intelectual e
moralmente falando, deve privilegiar tanto o componente do desenvolvimento humano
intelectual, quanto o componente do desenvolvimento moral e ético.
Finalmente, na Unidade 4, você é convidado a fazer uma reflexão crítica sobre a
Epistemologia da Educação Ética. É levado a perceber-se no processo de autoformação
a partir de uma perspectiva diferenciada onde se prepara para ser um EDUCADOR.
Nesta unidade você terá contato e elementos para uma análise crítica reflexiva da fun-
ção, perfil e maneiras de atuação na sua profissão. Verá também, que um Educador
não sai da universidade plenamente formado, sendo necessário continuar estudando,
procurando melhorar-se cada vez mais. Entenderá ainda, que o caminho mais breve
nessa jornada seja a convivência pacífica com nossos pares, uma vez que sozinhos, no
individualismo, as obras se resumem em ensaios. Entretanto, atuando em grupo, na
cooperação, as dificuldades serão menores. Procuraremos ajudá-lo a fazer o caminho
conosco ao longo do texto. Nesse caminho vamos mostrando que o Educador se cons-
trói ao longo da caminhada no complexo do ensinar e aprender.
Ao amigo estudante, queremos dizer que você faz parte de um processo de trans-
formação constante, de si mesmo e da sociedade, e para participar deste processo de
forma consciente e construtiva, influenciando-o e não apenas lidando com as conse-
quências, é necessário entendê-lo melhor, refletir sobre ele, o que, com muito prazer, o
convidamos a fazer durante o estudo de “PSICOLOGIAS DA APRENDIZAGEM
E EDUCAÇÃO ÉTICA”. Vamos ao trabalho?
Sumário

1. Fu n da m e n tos das Te o r i a s de “A p r e n d i z a g e m ” 01
2 . A E p i s t e m o l o g i a G e n é t i c a de J e an Piag e t 25
3. I n t r o d u ç ã o a T e o r i a S o c i o i n t e r a c i o n i s ta de
L e v V yg o t s k y 35

4 . E p i s t e m o l o g i a da E duc aç ão Étic a 45
Referências Bibliográficas 67

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1
Fu n da m e n tos da s t eo r i a s
d e “a p r e n d i z a g e m ”

N esta unidade apresentaremos algumas características de um rol de teorias1 de aprendizagem


que foram classificadas segundo Moreira (1999) como filosofias2 e são elas: comportamenta-
lista, cognitivista e humanista.
Nesse estudo vamos tecer considerações gerais sobre as teorias, suficiente para compreender e fazer
juízo de valor a respeito de cada uma e sua aplicação em sala de aula. Para isso vamos apresentar os aspectos
teóricos, focando nossa percepção sobre o processo de ensino, aprendizagem, seus componentes e atores.
Não é possível afirmar que o enfoque dado à aprendizagem e ao ensino e a seus componentes, sejam
os mesmos para cada teoria. Em alguns casos, não é fácil identificar, pois há influências de aspectos com-
binados de uma ou mais teorias, por isso consideraremos segundo a peculiaridade de cada uma delas.
Pensamos trabalhar dessa forma, primeiro, porque é nosso objetivo subsidiar a você estudante no
aprofundamento dos seus estudos nessas teorias, a partir da necessidade de fazer uma reflexão sobre as
mesmas. E segundo, para que se possa olhar criticamente a postura que deve assumir o professor ao tra-
balhar, adotando-se tais teorias. Não se pretende com isso elaborar roteiros e receitas para os professores,
mesmo porque não nos julgamos capacitados para tanto. Nossa intenção é estar contribuindo para elucidar
alguns pontos no que tange a aplicabilidade e resultados práticos, com vistas a aprendizagem efetiva, em
sala de aula.
Há, porém, uma visão até mesmo deturpada por parte de nós professores, na aplicabilidade das teo-
rias, que surge a partir do desconhecimento, ou insegurança e, até mesmo por julgarmos “grandes” conhe-
cedores da teoria que estamos aplicando. Sendo assim não se preocupam em continuar estudando-as e, por
conseguinte não avançam, isto é, aplicam-nas em sua superficialidade, não obtendo os resultados esperados
por eles mesmos ou aqueles apregoados pela literatura, já interpretadas segundo o ponto de vista de seus
autores. Desta forma, não é novidade quando ouvimos dos professores que tais teorias não funcionam na
prática.
Doutra forma, pretendemos tornar esse estudo agradável a você estudante. Procuraremos apresentar
1
Teoria: é a sistematização humana de uma área do conhecimento.
2
Segundo Moreira (1999) filosofia é um sistema de valor, uma visão de mundo. As teorias de aprendizagem incorporam concepções filosóficas, mas não devem
ser consideras propriamente “filosofias”, pois seu foco prende-se aos processos cognitivos do ensinar e aprender.

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o texto de forma leve, de leitura interessante, agradável e proveitosa a você acadêmico
de Ciências e Matemática.
A ordem da apresentação das teorias, na figura 1, não se refere a cronologia do
surgimento de tais teorias, mas sim de ordem prática. Vemos três conjuntos de psico-
logias.
Quais são os representantes de cada conjunto de psicologias? Anote em seu cader-
no. Se você olhar para o lado esquerdo da figura 1 vai notar que a aprendizagem pode
ocorrer por associação (teorias comportamentalista/behavioristas), enquanto as teorias
do centro propiciam a aprendizagem por construção ou reconstrução do conhecimento
(cognitivistas). Olhando para o lado direito encontramos as humanistas, que tem o foco
no estudante como um todo (corpo, mente e alma). Em qual delas o processo é natural?
Por que isso ocorre?
Vamos então ao estudo das psicologias, suas ideias e algumas visões dos teóricos,
relativas ao processo aprendizagem, sintetizados na figura 1, iniciando pela teoria com-
portamentalista (behavioristas).

APRENDIZAGEM

por por
por

Construção e Reconstrução
Associação
por
Holismo
E-X E-X-R

Representações Esquema de Interação


E>R E=R E ~= R E<R 0 SNC COG sociais equil. Mediação
Kelly Piaget Vygotsky
T Gestalt
W G H S H H T G
A U O K U E O A
T T R I L B L G Assimilação
S H N L B M N Etapas de
N desenvol. Diferenciação
O R D N A E Reconciliação
N I I E N Ausubel
E KE R
Modelos Desen. Pessoal
mentais J. Formas de Rogers
Laird repre-
sentação Afetivo
Bruner Novak e Gowin

Comportamentalista Neocond. Cognitivista Neocognit. Humanista

Fig. 1 – Uma representação dos principais enfoques teóricos da aprendizagem e alguns dos seus representantes mais
importantes (Rinaldi, 1999).

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Te o r i a s c o m p o r ta m e n ta l i s ta s

Na psicologia comportamentalista (também conhecida como behaviorista – beha-


vior = comportamento), as ideias chaves estão centradas na teoria que vincula estímulos
e respostas permeadas ou não pelo reforço e ação do sujeito, esse último inserido em
algumas teorias mais avançadas como, por exemplo, os neocondutistas.
Do ponto de vista das teorias denominadas conexionistas o que interessa é contro-
lar a frequência das respostas condicionadas. Para eles a psicologia deveria ocupar-se do
comportamento e não da consciência.
Na teoria de John Broadus Watson (1878-1958) a ideia
central é considerar mais importante o estímulo do que a res-
posta dada pelo indivíduo (E>R)3. Influência direta das ideias
do condicionamento clássico de Ivan Petrovich Pavlov (1854 -
1929), que em última análise, refere-se à aprendizagem como
substituição de estímulo. Após o condicionamento do estímulo,
ele passa a eliciar a mesma resposta, podendo substituí-lo, daí o
indivíduo precisa aprender não só para dar respostas conhecidas
a novas situações, mas também a dar novas respostas à situações
conhecidas.
Acreditando que se aprende por cadeias de reflexos, ele não
se preocupava com o reforço ou com a punição como o fizeram John Broadus Watson Ivan Petrovich Pavlov
seus colegas Thordinke, Clark L. Hull e posteriormente Burrhus Fonte: INDB Fonte: nobelprize.org

Frederic Skinner.
Como John B. Watson, Guthie era norte-americano, influenciado pela teoria do
condicionamento clássico. O condicionamento clássico considera que o estímulo tem o
mesmo nível da resposta (E – R), estando eles em posição de igualdade. No entanto, a
teoria de aprendizagem de Edwin Guthie é mais geral que a de John B. Watson. Para
ele, “se uma combinação de estímulos que acompanhou um movimento ocorrer outra
vez, tenderá a ser seguida por este movimento”.
Edward L. Thorndike, considerava a resposta dada a um estímulo aproximada-
mente igual ao próprio estímulo (E ≈ R), que a havia causado. Para ele a aprendizagem
se processa com a formação de ligações estímulo-resposta, considera que essa relação se
dá a partir das redes neuronais, isto é, a partir de conexões neurais, assim as respostas
ocorriam a partir de impulsos diretos que estimulavam a ação. Tais impulsos eram for-
talecidos a partir das consequências favoráveis ou enfraquecidos a partir das situações
desfavoráveis.
Quanto ao conceito de aprendizagem, também considera a formação de conexões
E-R, mas mediadas pelas ações neuronais.
John B. Watson, Edwin Guthrie e Edward Thorndike consideraram a relação
E-R, estímulo com menor ênfase que a resposta, estímulo ao mesmo nível que a res-
posta e respostas levemente com maior ênfase que o estímulo, respectivamente, en-
quanto Burrhus Frederic Skinner deu total ênfase na resposta em detrimento ao estí-
3
E significa estímulo e R a resposta a este estímulo.

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mulo, desenvolveu uma teoria às voltas do reforço.
A abordagem Burrhus Frederic Skinner (1904 – 1990) não leva em conside-
ração o que ocorre na mente do indivíduo durante o processo de aprendizagem,
nem tampouco as condições emocionais que subjazem o sujeito. O que interessa é o
comportamento observável, i. é, o número de vezes que você respondeu uma ques-
tão acertadamente. Com o reforço positivo, a tendência é aumentar a probabilidade
dessas respostas, o que pode levar, segundo Skinner, a aprendizagem.
Burrhus Frederic Skinner Juntamente com os três já citados, Burrhus Frederic Skinner é o representante
Fonte : Wikipedia dos chamados behavioristas conexionistas, no sentido de considerar que as respos-
tas são eliciadas por estímulos, partindo então da ideia de conexão entre estímulo e
resposta, e condicionadas pelos reforçadores.
Clark L. Hull, norte americano, foi o mais formal dos teóricos behavioristas. Sua
teoria é um sistema dedutivo-hipotético, uma estrutura lógica de postulados, corolários
e teoremas similar à estrutura da geometria euclidiana. Sua teoria é do tipo E – O – R:
estímulo E, que age no organismo “O”, tendo como consequência a resposta R.
Mesmo se afastando dos behavioristas, Donald Hebb ainda se preocupou com
estímulo e respostas, permeado pelo reforço, muito embora mediado pelo sistema ner-
voso central (snc). A hipótese de Donald Hebb é que a mediação entre o estímulo e a
resposta, ou seja, o pensamento, consiste de atividade de um grupo de neurônios or-
ganizados em circuitos reverberantes4, que formam um aglomerado de células ou uma
série de atividades que originam uma sequência de fase.
Edward C. Tolman e Robert Gagné, foram os teóricos do behaviorismos que
deram o pontapé definitivo na transição entre o behaviorismo e o cognitivismo, intro-
duziram a mediação do sujeito cognitivo.
Para Edward C. Tolman todo comportamento humano intencional ou não, é
conduzido pela cognição para atingir um objetivo, aproximando-o do cognitivismo.
Contudo, para Robert Gagné, professor de Educação da Universidade do Estado
da Flórida, em Tallahasse, EUA, “a aprendizagem pode ser vista como uma mudança
comportamental e sua permanência não é explicada pela maturação”. Para ele a apren-
dizagem ocorre por um processo onde o indivíduo recebe estimulação de seu ambiente
externo, a maturação requer somente crescimento interno. Para ocorrer aprendizagem,
Robert Gagné Robert Gagné, acreditava haver um trabalho interno (mental) realizado pelo aprendiz.
Fonte: www.sfsu.edu A base de sua teoria é o processamento de informações, que geram como consequência
a aprendizagem, nesse caso são aqueles processos que transformam os dados de entrada
em resultado decodificados, ou seja, a interpretação mediada pelo individuo.

Em poucas palavras, você é capaz de sintetizar a ideia principal do com-


portamentalismo?

4
Conexões neuronais recorrentes.

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Aspectos teór icos

Na perspectiva do ensino e da aprendizagem, a teoria conexionista de John B.


Watson tem seu valor, pois o indivíduo precisa aprender não só dar respostas conhe-
cidas a novas situações, mas também a dar novas respostas. Para ele, isso seria feito
construindo uma cadeia de reflexos, sem necessariamente utilizar-se de reforçadores
positivos ou negativos, como fizeram seus colegas Thordinke, Clark L. Hull e poste-
riormente Burrhus Frederic Skinner.
A aprendizagem também era explicada através do condicionamento clássico, uma
vez que, para John B. Watson, o processo de aprender era dar uma sequência apropria-
da de respostas a uma pergunta, ou outro estímulo condicionado. Ao que nos parece,
John B. Watson considerava que o indivíduo ao dar uma resposta envolvia o corpo
todo (refere-se a movimentos musculares). Por exemplo, quando falamos, usamos tanto
expressões faciais, como gestuais, além de palavras. Dessa forma podemos dizer que
aprendemos com o corpo todo.
Edwin Guthrie, aparentemente não aceita o princípio da frequência de John
B. Watson, ou seja, de que a prática melhora o desempenho. Mas, usa o termo
movimento e, completa: a aquisição de certas aprendizagens mais complexas, po-
dem implicar aprendizagem de enorme quantidade de conexões estímulos-mo-
vimento, contudo, as repetições são necessárias para obter novas conexões tipo
estímulo-movimento.
Por outro lado, acredita no princípio da recenticidade, pois quando um sujeito
apresenta diferentes movimentos frente a determinado estímulo, é o último que será
associado a este movimento, assim, quer dizer que o último fato ocorrido (resposta) Edwin Guthrie.
em uma situação é aquele que provavelmente ocorrerá outra vez. Fonte: usaoll.org
Outro aspecto que Edwin Guthrie trabalhou, e importante para o ensino, é a
quebra, do que ele chamou de hábito e, para isso propõe três técnicas: método da fadi-
ga; método do limiar e método do estímulo incompatível, que segundo Moreira (1999)
pode-se descrever resumidamente:
Método da fadiga: consiste em repetir um estímulo (sinal) até que a resposta ori-
ginal enfraqueça, continuar repetindo até que seja dada uma resposta desejada; como
esta é a mais recente, é a que ficará associada ao estímulo. Por exemplo: uma criança
que gosta muito de acender fósforos, proporcionar a ela muitos palitos até que elas se
canse de o fazer, assim, o não acender é a última resposta e esta ficará associada ao
estímulo acender fósforos.
Método do limiar: oferecer um estímulo que se deseja inibir em um grau tão fraco
que não promova a resposta; se ele não elicia a resposta indesejada, poderá eliciar ou-
tros, até que uma resposta desejada seja dada, a qual ficará associada ao estímulo que
se deseja suprimir.
Estímulo incompatível: apresentar o estímulo quando a resposta não pode ocorrer;
havendo a probabilidade de diferentes respostas ocorrerem até que apareça a desejada
e então ficará associada, por ser a mais recente ao estímulo, o qual será então retido.
Não usa o reforço negativo para a quebra de hábito, mas trabalha com a inter-

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ferência. A extinção de respostas não esperadas ocorre por meio da aprendizagem de
uma resposta incompatível, e o esquecimento pela interação entre velhas e novas apren-
dizagens.
Na teoria de Edward Thorndike, seres humanos conseguem respostas apropria-
das, muitas vezes, não só por tentativa e erro, mas também, em razão de determinado
conjunto (set) de ações, atitudes ou hábitos aceitos pela cultura onde está inserido. A
aprendizagem ocorre a partir da formação de conexões E-R, mas mediada pelas ações
neuronais.
Burrhus Frederic Skinner deu total ênfase na resposta em detrimento ao estímulo.
Desenvolveu uma teoria às voltas do reforço, que tem tido grande aplicação nos méto-
dos utilizados para melhorar a aprendizagem em sala de aula, ainda hoje. Juntamente
com os três já citados, Skinner é o representante dos chamados behavioristas conexio-
nistas, no sentido de considerar que as respostas são eliciadas por estímulos, partindo
da ideia de conexão entre estímulo e resposta, por meio dos reforçadores.
Clark L. Hull trabalhou fortemente nas variáveis intervenientes5, e por isso pode
ser considerado um neocondutista. Influenciado pelo condicionamento de Pavlov e
pela lei de Efeito de Edward Thorndike: a consideração de que todo comportamen-
to consiste de conexões E-R, toda conexão seguida de uma consequência satisfatória,
ela é fortalecida. Assim, o reforço é a explicação para a aprendizagem. A lei de efeito
refere-se então ao fortalecimento ou enfraquecimento de uma conexão. Nasce aí, a
ideia de reforço positivo e negativo.
Em Donald Hebb, o relevante são os processos mentais superiores, atividades
mediadoras entre estímulos e respostas. Dado o estímulo, a pessoa demora um certo
tempo para dar a resposta, daí concluiu-se estar ocorrendo uma atividade mental em
seu cérebro. Poderíamos dizer, a partir daí, que é uma ação da mente, distanciando-o
dos behavioristas que afirmam ser as respostas reflexas ou condicionadas, sem interfe-
rência do pensamento. É em grande parte um modelo neurológico.
Na teoria de Edward C. Tolman, um dos aspectos teóricos relevantes, é a não
preocupação com movimentos musculares específicos, mas sim com grandes unidades
comportamentais dirigidas por uma meta. Utilizou do termo cognição (algo não real,
neurológico, que intervinha entre o estímulo e a resposta) para explicar a complexa
variabilidade do comportamento quando atua em função de um objetivo.
Outra característica de Edward C. Tolman que o afasta dos comportamentalistas
é a de que era possível usar o termo cognição de maneira objetiva, sem considerá-la
como uma variável física diretamente mensurável. Estímulos associados a recompensa
leva ao desenvolvimento da cognição que dirige o comportamento, assim, certos estí-
mulos levam a demandas de certos objetivos, então cognições e demandas atuam juntas
para produzir respostas.
Em Robert Gagné é o processamento de informações que tem como consequen-
cia a aprendizagem. A codificação da aprendizagem que ocorre na mente do aprendiz,
registra os fluxos de informações e entra no sistema nervoso através de um registrador
sensorial, após é codificada ao entrar na memória de curta duração, e daí, se for infor-
5
Variáveis intervenientes: são aquelas que interferem nas respostas do estudante ou nas variáveis de controle de uma pesquisa.

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mação a ser lembrada novamente, é codificada na memória de longa duração, que vão
para um centro de geração de respostas transformando-as em ações. As respostas é que
são observadas possibilitando ao professor ver se houve ou não aprendizagem.
Aqui o importante é observar o processo de construção teórico. Construa
um pequeno texto (uma página, no máximo duas) mostrando a evolução do
pensamento teórico entre os cientistas comportamentalistas, citados neste
item.

Apr en d iz ag em

Na teoria de John B. Watson, aprendizagem seria a construção de cadeias de


reflexos, dando uma sequência apropriada de respostas a uma pergunta ou estímulo
condicionado. Para Edwin Guthrie, aprendizagem era dar respostas a partir de uma
combinação de estímulos e movimento, se o estímulo ocorrer outra vez, tenderá a ser
seguido por este movimento, basta que o estímulo e a resposta ocorram juntos, é a
aprendizagem do tipo “um tiro só”, em sua teoria a intensidade total de uma ligação
E–R (estímulo-resposta), que chamou de “hábito”, é atingida na ocasião do primeiro
pareamento e não será enfraquecida nem reforçada pela prática.
No entanto, para Edward Thorndike ela ocorre com a lei do efeito, deu ênfase nas
consequencias do que é ou não aprendido. Assim, a conexão ocorre entre o estímulo e a
resposta e não entre resposta e recompensa, já para Burrhus Frederic Skinner, a apren-
dizagem ocorre devido a recompensa (reforço). Não é a presença do estímulo ou da
resposta que leva à aprendizagem, mas sim a presença de contingências de reforço. O
importante é obter situações tais que as respostas dadas pelo aprendiz sejam reforçadas
e tenham sua probabilidade da ocorrência aumentada.
Na visão de Clark L. Hull a aprendizagem ocorre nas conexões estímulos e res-
postas sob a influência do reforço, mas já se preocupa com o organismo nesse processo,
diferenciando, assim dos seus predecessores, indo em direção ao cognitivismo, é com
ele que se dá início a interferência do sistema nervoso central (snc) no processo de
aprender. Para ele aprendizagem é a facilitação permanente da condução de impulsos
entre unidades neurológicas. A transmissão de impulsos se torna tão fácil, que a ati-
vação de uma parte da sequência é suficiente para ativá-la de novo, assim para Donald
Hebb a aprendizagem está no estabelecimento de aglomerados de células e suas sequ-
ências de fases relacionadas.
O behaviorismo clássico admite que o organismo aprende as sequências corretas
de movimentos, por meio de estímulos internos e externos. A aprendizagem na teoria
de Edward C. Tolman, também chamada aprendizagem de sinal, supõe que o aprendiz
esteja seguindo os sinais de um objetivo, esteja aprendendo um caminho, seguindo o
que chamou de mapa cognitivo, não aprendendo movimentos, mas o significado dos
objetos.
Robert Gagné, vê a aprendizagem como uma mudança comportamental que não
se explica pela maturação. Para ele a aprendizagem ocorre por um processo onde o

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indivíduo recebe estimulação de seu ambiente externo; a maturação requer somente
crescimento interno. Tanto Burrhus Frederic Skinner quanto Robert Gagné, conside-
ram a aprendizagem como mudança de comportamento. Robert Gagné já acreditava
que há um trabalho interno (mental) realizado pelo aprendiz, focalizando o processo
da aprendizagem. Para ele a aprendizagem é uma mudança de estado interior que se
manifesta por meio da mudança de comportamento e na persistência dessa mudança.
Então, é assim que os behavioristas veem a aprendizagem.

O que, no item aprendizagem na concepção filosofica behaviorista, lhe


chamou mais a atenção? Justifique.

Ensino

Ensino, para John B. Watson se resumia em apresentar ao educando uma sequen-


cia apropriada de estímulos (questionamentos) para que ele desse as respostas espe-
radas, para ele as respostas envolviam o movimento do corpo todo, assim ensinar era
estimular o corpo como um todo fazendo-o repetir por várias vezes.
Para Edwin Guthrie, no entanto, ensinar era organizar situações que favoreces-
sem a repetição para formar novas conexões tipo estímulo-movimento, mas acreditava
no princípio da recenticidade, pois quando um sujeito apresenta diferentes movimentos
frente a determinado estímulo, é o último que será associado a este movimento, assim,
quer dizer que o último fato ocorrido em uma situação, é aquele que provavelmente
ocorrerá outra vez.
Um pouco difícil falar de ensino na teoria de Edward Thorndike, mas ele acredi-
tava que se tivéssemos situações que focassem a relação entre estímulo e a resposta ob-
tida, sendo esta mais importante do que o próprio estímulo que a havia causado, então
haveria aprendizagem. É um processo que envolve situações que possam ocorrer com a
formação de ligações estímulo-resposta. Essa relação se dá a partir das redes neuronais,
isto é, a partir de conexões neurais.
Ensino, para Burrhus Frederic Skinner, se dá apenas quando o que precisa ser
ensinado pode ser colocado sob controle de certas contingências de reforço. O impor-
tante é saber arranjar as situações de maneira que as respostas dadas pelo sujeito sejam
reforçadas e tenha sua probabilidade de ocorrência aumentada. Donald Hebb coloca
a interferência dos organismos nesse processo, onde os conceitos de atitude, atenção e
motivação são importantes. Referindo-se a atitude (set) é quando o professor prepara o
material a ser ensinado para possibilitar que o aprendiz selecione entre várias respostas
e qual o estímulo que a eliciou. É preciso estar atento, também para a seleção de estí-
mulos que melhor conduza a execução da tarefa proposta.
Ensinar para ele, é poder ativar previamente aglomerados neurais específicos, que
leva a selecionar respostas adequadas com a atenção voltada para selecionar a que estí-
mulo devem ser emparelhadas tais respostas.
Para Edward C. Tolman, o ensino se dá a partir de situações que possibilitem o

8  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


organismo aprender sequências corretas de movimentos, por meio de estímulos inter-
nos e externos, e que nesse processo se leve em conta:
• Todo comportamento é intencional, mediado pela cognição;
• É um behaviorismo molar e não molecular, a ligação é entre estímulo e cog-
nição;
• Papel do reforço é fundamental, o de confirmar expectativas;
• O que é aprendido não é um comportamento específico em resposta a um
estímulo ou a uma recompensa, mas é um movimento da cognição.
A teoria de Robert Gagné é de aprendizagem, assim, para ele o ensino é a ativi-
dade de planejamento e execução de eventos externos, ou condições externas, com a
finalidade de influenciar os processos internos para atingir determinados objetivos, tais
como a aprendizagem. Os objetivos são as capacidades a ser aprendidas – descrições
verbais do que deve ser aprendido.
O ensino, para os behavioristas (comportamentalistas) é visto como o resultado de
estímulos, apresentados pelo professor e as meras respostas oferecidas pelos estudantes.
De que forma, na filosofia behaviorista, o professor sabe que o estudante apren-
deu? Sintetize como é o ensino nessa filosofia.

Educando

Examinemos o papel do educando em cada uma dessas correntes filosoficas e seus


representantes. Você sabia que o papel do educando depende de que tipo de ensino e de
aprendizagem queremos proporcionar às pessoas, ou mesmo de que cidadão queremos
formar. É uma tarefa não muito confortável.
Para os conexionistas (behavioristas), estudante é aquele que responde a estímulos
preparados previamente pelo instrutor (professor), é passivo, apenas segue instruções
pré formuladas, é estimulado a atingir metas preestabelecidas (com objetivos específi-
cos), com o ensino proposto exclusivamente pelo instrutor.
Na teoria de John B. Watson, o aluno é aquele que não só aprende a dar respostas
conhecidas a novas situações, mas também a dar novas respostas. Em Guthie, o alu-
no é aquele que desenvolve hábitos a partir de situações em que estímulos e respostas
ocorram emparelhados. Para Edward Thorndike, o papel do educando é fazer ligações
entre estímulo e resposta mediada pelas conexões das redes neurais, sua função é au-
mentar a eficácia das formações dessas conexões. No entanto, para Burrhus Frederic
Skinner, o educando é aquele que atinge os objetivos preestabelecidos, e tem por fun-
ção aumentar a frequencia de respostas corretas a partir dos reforçadores.
Em Clark L. Hull o estudante passa a agir no processo estímulo e respostas, no
entanto, continua sendo passivo e tendo o papel de melhorar as conexões entre eles, a
aprendizagem acontece a partir do momento que posso observar as reações do indiví-
duo a um dado estímulo. Mas para Donald Hebb que leva em conta a ação do sistema
nervoso central, o educando já passa a ter um papel mais ativo em relação aos seus pre-

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decessores, mas continua sendo solicitado a selecionar respostas que melhor se adapta
ao estímulo proposto, por conexão estímulo e resposta, excitado pela motivação, cuja
mensagem diz ao organismo como sentir, pensar ou reagir.
Na visão de Edward C. Tolman o aprendiz deve seguir sinais de um objeti-
vo, procede de forma a aprender um caminho, seguindo o mapa cognitivo que ela-
borou, também guiado por estímulos e analisado pelos sucessos que obtém ao atin-
gir o objetivo. Para Robert Gagné o papel do educando é fazer as conexões entre
estímulo-resposta, através da resolução de problemas por tentativa e erro ou na inte-
ração com colegas, a partir das tarefas selecionadas pelo instrutor. Esta aprendizagem
é vista pela apresentação de eventos externos, por exemplo, o número de acertos a um
determinado tipo de problema.
Sintetize o papel do estudante na concepção filosofica comportamentalista. Há
diferenças entre eles quanto ao papel do estudante, quais são elas?

Educador

Nas teorias de John B. Watson, Edwin Guthrie, Edward Thorndike, o papel do


educador é de preparar atividades que proporcionem as cadeias de reflexos, motivar
o estudante a dar uma sequência apropriada de respostas a uma pergunta, todas vin-
culadas a um estímulo que leve a determinada resposta preestabelecida. Em Edward
Thorndike percebe-se um avanço no que se refere a interação estímulo e resposta,
coloca entre os dois as conexões neurais (set), nesse caso o professor deve excitar essas
conexões. Mas para Burrhus Frederic Skinner, o mestre é visto como um programa-
dor e analista de contingências, isto é, dar o reforço no momento apropriado, reforçar
respostas que aumentarão as probabilidades de que o aprendiz a exiba como comporta-
mento desejado. Deverá dispor e planejar as contingências desses reforços em relação às
respostas desejadas. Clark L. Hull, como Burrhus Frederic Skinner, baseou o ensino
na teoria do reforço, obviamente o professor como programador de contingências, que
estimulem um maior número de ações do organismo ao dar determinada resposta a
um estímulo.
Tanto Edward C. Tolman quanto Robert Gagné consideram o professor um or-
ganizador das condições externas da aprendizagem. No entanto, em Edward C. Tol-
man fica claro que ele deve preparar material que favoreça o desenvolver das conexões
estímulo-respostas em direção ao desenvolvimento das habilidades intelectuais, en-
quanto que em Robert Gagné o professor deve centrar-se na organização e implemen-
tação dos eventos externos à aprendizagem, que influenciem nos eventos internos para
atingir determinados objetivos com fins claros. Por exemplo, aprender o conceito de
energia potencial, visitando uma usina hidrelétrica ou apenas observando um foto.
Como é visto o papel do educador na corrente filosofica behaviorista? Você está
de acordo com essa visão? Por quê?

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Te o r i a s c o g n i t i v i s ta s

O que as filosofias cognitivistas se preocupam é com a construção dos conheci-


mentos, sua gênese, evolução, estágios cognitivos, etc. Iniciaremos com as ideias de
Jean Piaget.
A teoria de Jean Piaget está estruturada a partir da gênese dos conhecimentos, es-
tágios cognitivos, assimilação, adaptação, equilibração e acomodação (aprendizagem),
enquanto que, para a teoria George Kelly é a construção da realidade como estruturas
dinâmicas e sua construção cabe ao indivíduo. Assim a construção da realidade é sub-
jetiva, pessoal, ativa, criativa, racional e emocional. Sua filosofia é tida como alternati-
vismo construtivista. Pepitas de conhecimento são os modelos construídos pelo sujeito.
Em Jerome Bruner as ideias residem na capacidade de aprender do educando, ou
seja, “é possível ensinar qualquer assunto de maneira honesta, a qualquer criança, em
qualquer estágio de desenvolvimento”. Não ensinar o assunto de forma final, mas
seria sempre possível ensiná-lo, desde que se considere as diferentes etapas do de-
senvolvimento intelectual. A cada uma das etapas denominou de representação, que
é a qual o indivíduo visualiza o mundo e explica-o a si mesmo. Assim ensinar uma
criança seria representar a estrutura desse conteúdo em termos da visualização que
a criança tem das coisas.
Na teoria de David Ausubel, a ideia central gira em torno da aprendizagem sig-
nificativa. A aprendizagem significativa é o processo pelo qual uma nova informação
se relaciona com um aspecto relevante da estrutura cognitiva do indivíduo. Nesse
processo, a nova informação interage com uma estrutura de conhecimento específico
(energia, mamíferos, cadeira, por exemplo), a qual ele chamou de conceitos subsun-
çores. Para que haja aprendizagem significativa, se faz necessário identificar o que o
aluno já sabe e começar a ensinar a partir daí.
A proposta de Joseph D. Novak é mais ampla que de David Ausubel, da qual
David Ausubel
a aprendizagem significativa é parte integrante. Ele considera que a educação é um
conjunto de experiências cognitivas, afetivas e psicomotoras, que contribuem para o
engrandecimento do indivíduo para lidar com o dia a dia, é digna de ser chamada
de teoria da educação.
Em Lev Semenovick Vygotsky, o conhecimento humano é construído a Vamos
partir da relação entre pensamento e linguagem na perspectiva das teorias da pesquisar?
filogênese6 do desenvolvimento intelectual e na ontogênese do indivíduo (desen-
volvimento pessoal influenciado pela interação com o meio social). Para ele, o desen- Na internet digite es-
volvimento intelectual e linguístico, como interiorização do diálogo em fala interior e trutura cognitiva. O que
pensamento (representação interna), opõe à Jean Piaget que considerava o desenvol- encontrou? E para sub-
vimento como supressão do egocentrismo. sunçores?
Em Johnson-Laird são os modelos mentais, nós não captamos o mundo dire-
tamente, fazemos modelos mentais que são as representações básicas para a sua com-
preensão, pois as proposições são interpretadas à luz dos modelos e as imagens são

6
Filogênese: Estudo do desenvolvimento de um grupo, determinar as relações intelectuais entre os indivíduos (por exemplo,
cientistas, médicos, professores, etc.) de um grupo.

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projeções particulares desses modelos.
Pudemos observar que cada representante na perspectiva filosofica cognitivista
defende um ponto de vista diverso. Organize um quadro das ideias âncoras de cada um
deles e comente os pontos de confluência e de discordância.

Aspectos teór icos

Na visão dos cognitivistas, os aspectos teóricos que caracterizam essas teorias, se


prendem ao fato da aprendizagem ocorrer a partir da interação do sujeito com o objeto
do conhecimento, e é claro, cada teoria com suas nuances.
Para Jean Piaget, um aspecto relevante refere-se a aprendizagem advinda da inte-
ração sujeito-objeto e, para que ocorra a aprendizagem é necessário que se considere os
processos de assimilação, acomodação e equilibração. É relevante destacar, também, os
esquemas de assimilações mentais construídos pelo sujeito para abordar a realidade, de
acordo com o estágio cognitivo do aprendiz (os estágios serão apresentados na unidade
2).
Outro aspecto importante da teoria de Jean Piaget, refere-se ao fato de não con-
cordar com a definição usual de aprendizagem como modificação de comportamento
resultante da experiência. Tal ideia carrega em seu bojo a noção de dependência pas-
siva do meio ambiente, quando na assimilação o organismo se impõe sobre o meio e
para ele, só há aprendizagem quando o esquema de assimilação sofre acomodação. Da
acomodação à adaptação, há a reestruturação, a fim de construir novos esquemas de
reequilibração, que Jean Piaget chamou de equilibração majorante, fator principal na
aprendizagem significativa.
Em George Kelly - teoria dos construtos pessoais, com duas ideias básicas como
pontos de partida e uma posição filosófica subjacente. A primeira, que o indivíduo po-
deria ser melhor entendido se fosse visto como um ser que evolui ao longo dos séculos,
não de momentos passageiros; a segunda, que cada ser vê à sua maneira os fatos que o
envolve cotidianamente. A posição filosófica é o alternativismo construtivo – todas as
nossas visões do universo estão sujeitas à revisão ou substituição.
Em Jerome Bruner, quanto ao ensino, enfatiza a estrutura, suas ideias e relações
fundamentais, ao passo que no como ensinar enfatiza o processo da descoberta, através
da exploração de alternativas, e o currículo em espiral. O processo de descoberta para
uma criança é o mesmo que para o cientista em um laboratório. Quanto ao currículo
em espiral, ele quer dizer que o aprendiz deve visitar o conteúdo várias vezes em dife-
rentes graus de profundidade.
A base da teoria de Bruner é o desenvolvimento intelectual, pois, para ele ensinar
é um esforço para moldar o desenvolvimento. Uma teoria deve, então, versar sobre as
várias maneiras de auxiliar o desenvolvimento.
Na teoria ausubeliana, o ponto chave é a aprendizagem significativa, desta forma
dá ênfase às condições necessárias para que ela ocorra, e diz: “a essência do processo de

12  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


aprendizagem significativa está em que ideias simbolicamente expressas sejam relacio-
nadas de maneira hierárquica, lógicas e substantivas ao que o aprendiz já sabe, fazendo
relação a algum aspecto relevante da sua estrutura de conhecimento, enquanto que a de
Joseph D. Novak , um dos princípios básicos de sua teoria é que os seres humanos fa-
zem três coisas: pensam, sentem e atuam, desta forma qualquer situação educativa deve
envolver uma ação para trocar significados e sentimentos entre o professor e aprendiz.
Para que isso ocorra utiliza do termo “lugares comuns” e destaca cinco elementos:
aprendiz (aprendizagem), professor, (ensino), conhecimento (currículo), matriz social
(meio, contexto) e a avaliação.
Para Lev Semenovick Vygotsky, o aspecto teórico que salta aos nossos olhos re-
fere-se à ideia de que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo da
história social do homem. Na sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos
e símbolos desenvolvidos culturalmente, o ser humano cria as formas de ação que o
distinguem de outros animais, em Johnson-Laird é a construção de modelos que pos-
sam explicar o mundo. Tais modelos são representações analógicas, um tanto quanto
abstraídas de conceitos, objetos ou eventos que são espacial e temporalmente análogos
a impressões sensoriais.

Os aspectos teóricos dos cognitivistas diferenciam-se dos da


filosofia comportamentalista. Aponte essas diferenças em um texto
de no máximo uma página.

Apr en d iz ag em

Para os cognitivistas, a aprendizagem está ligada à assimilação, pois o organismo


se impõe ao meio, então na visão da teoria Jean Piaget, a aprendizagem toma a forma
de aumento de conhecimento. Mas como isso ocorre?
Só há aprendizagem quando o esquema de assimilação sofre acomodação, ou ain-
da, pode-se dizer que aprendizagem é resultado da atividade mental do sujeito e de-
pende, basicamente, do desenvolvimento de suas estruturas cognitivas. Em suma, é o
resultado do esforço inteligente de conhecer o mundo, ao passo que para George Kelly
aprendizagem é a construção de construtos pessoais abertos a mudanças. Inclui-se à
aprendizagem, a aceitação de novos construtos em sua estrutura cognitiva, fazendo
mudanças em suas pepitas de conhecimento. A aprendizagem é mais eficiente, quanto
maior for a interação entre os construtos e a bagagem do aprendiz.
Em Jerome Bruner não é fácil identificar um conceito de aprendizagem explici-
tamente, contudo afirma haver um processo de mudança comportamental através da
experiência. Uma vez que, para ele, o processo de aprender está intimamente ligado
ao processo da descoberta, através da exploração de alternativas. A descoberta de um
princípio ou uma relação, por uma criança, é essencialmente idêntica – enquanto pro-
cesso – à descoberta que um cientista faz em seu laboratório, que implica na realização
de experiências.

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Em David P. Ausubel, a aprendizagem está ligada à organização e integração do
material na estrutura cognitiva. Para ele, isso ocorre quando a nova informação ad-
quire significado por meio da interação com subsunçores, que também se modificam,
reflete uma relação de subordinação do novo material em relação à estrutura cognitiva
preexistente. Quando esse processo acontece uma ou mais vezes, leva à diferenciação
progressiva do conceito subsunçor, ocorre também o que chamou de aprendizagem su-
perordenada. Isso ocorre quando um conceito potencialmente significativo, mais geral
e inclusivo que ideias ou conceitos já estabelecidos na estrutura cognitiva, se reorganiza
e adquire novo significado. Este novo significado é adquirido a partir dos conceitos
mais gerais e inclusivos e passa a assimilá-los.
Para Joseph D. Novak e D. Bob Gowin, a aprendizagem se processa na integração
e na troca de significados entre conhecimentos novos e conhecimentos já existentes na
estrutura cognitiva, por interação com significados claros, estáveis e diferenciados, ela
subjaz à integração construtiva entre pensamento, sentimento e ação, que conduz ao
D. Bob Gowin. engrandecimento humano.
Fonte: COSEE-OS Johnson-Laird afirma que a aprendizagem ocorre quando houver a construção de
modelos conceituais que são representações precisas, consistentes e completas de situa-
ções reais do dia a dia dos alunos.
Em Lev Semenovick Vygotsky, aprendizagem está vinculada à construção de
conceitos a partir da interação com o meio sociocultural, integrando-se concepções
espontâneas e conceitos científicos. O processo se dá no interior da estrutura cognitiva,
onde os conceitos espontâneos progridem, aproximando-se dos conceitos científicos e
mesmo dando lugar a eles, por sua vez os conceitos científicos iniciam-se muito próxi-
mos dos conceitos espontâneos e progridem até a concretização dos mesmos ao nível de
Joseph D. Novak
Fonte: www.ihmc.us estruturas superiores (sua teoria será mais detalhada na unidade 3).

Como é vista a aprendizagem pelos representantes cognitivistas?


Quais as diferenças e similaridades entre eles quanto à aprendizagem?

Ensino

Na visão dos cognitivistas, o ensino deve sempre considerar o aprendiz de tal


forma que a ele se propicie condições adequadas à aprendizagem desejada. O ensino
deve ensejar progressivamente ao desenvolvimento de operações mentais (desenvolver
o pensar), evitando a formação de hábitos que constituem a fixação de uma forma de
ação sem reversibilidade e associatividade, ele deve basear-se em proposição de pro-
blemas (projeto de ação ou operação que contenham em si um esquema antecipador).
O ensino acontece a partir da necessidade, do conflito, da inquietação; ou na termino-
logia de Jean Piaget, a partir de situações de desequilíbrio, para que ao se procurar o
(re)equilíbrio se (re)estruture cognitivamente e aprenda. Para George Kelly, o ensino
pode ser planejado para que os construtos primitivos sejam compreendidos e respeita-

14  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


dos. O conhecimento já existente na criança deve ser reconhecido, porque este é a base
a partir do qual o aprendiz constrói com sua experiência intelectual os conhecimentos
científicos. Ensinar é propiciar condições para que o aprendiz modifique suas visões
pessoais, oferecendo-lhe as noções de que o conhecimento humano está em construção
e ele é um dos agentes desse processo.
A teoria de Bruner, faz lembrar Robert Gagné, quando centra sua proposta de
ensino na otimização da aprendizagem, facilitar a transferência ou a recuperação de
informações, ainda considera ensinar como sendo um processo no qual o importante
é enfatizar a estrutura do ensino, suas ideias e relações fundamentais, ao passo que no
como ensinar, enfatiza o processo da descoberta, através da exploração de alternativas,
e o currículo em espiral. O conteúdo de ensino precisa ser percebido pelo aprendiz em
termos de problemas, relações e lacunas que ele vai preenchendo, a fim de que a apren-
dizagem seja considerada significante e relevante. Nesse caso o ambiente deve propor-
cionar alternativas - resultando no surgimento e percepção, pelo aprendiz, de relações
e similaridades, entre descoberta de um princípio ou de uma relação.
Na teoria ausubeliana, ensinar deve partir da estrutura cognitiva do aprendiz e
como sua teoria é de aprendizagem, no processo instrucional o fator mais importante é
a estrutura cognitiva do aprendiz, uma vez que com as informações sobre os conceitos
e proposições, estáveis e diferenciados que o aprendiz já possui, o ensino deve ser con-
duzido com base nessas informações. O ensino é um processo que deve se preocupar
com os princípios da diferenciação progressiva, reconciliação integrativa, organização
sequencial e consolidação na aprendizagem.
A proposta de ensino de Joseph D. Novak é praticamente a mesma de Ausubel,
acrescentando a assimilação obliteradora, um estágio da aprendizagem significativa, e
que todo evento educativo deve envolver: aprendiz, professor, conhecimento, contexto
e avaliação, para desenvolver o pensar, agir e sentir, na perspectiva do engrandecimento
humano.
Tendo como referencial a teoria de Joseph D. Novak, D. Bob Gowin avança em
alguns pontos, e dentre eles, no que diz respeito ao ensino. Para ele, deve haver uma
relação entre professor, estudante e material educativo, que ele chamou de tríade, mas
ocorrem também algumas díades, ou seja, professor – materiais educativos, professor
– aluno, aluno – aluno (professor – professor) e aluno – materiais educativos. A figura
2 mostra as relações de negociação de significados entre professor, aluno e materias
educativos, nas mais diversas possibilidades.

Aluno

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significados

Professor Materiais
Educativos

Figura 2 – Relações de negociação de significados da teoria de Bob Gowin (Moreira 2006)

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O produto dessas relações, tríade e díades é o compartilhar significados.
“O ensino acontece quando o significado do material que o aluno capta é o signi-
ficado que o professor pretende que esse material tenha para o aluno”.
Na teoria de Johnson-Laird ensinar é facilitar a construção e a revisão de modelos
mentais, o ensino, assim deve ser calcado em situações que levem à construção des-
ses modelos. Na visão de Lev Semenovick Vygotsky, o ensino deve ser dirigido para
a facilitação da interação sociocultural, da aquisição de significados contextualmente
aceitos, o indispensável intercâmbio de significados entre professor e aluno dentro da
zona de desenvolvimento proximal do educando, tomando a origem social das funções
mentais superiores, a linguagem, como o mais importante sistema de signos para ser
levado em conta no ensino.

Como vimos o ensino também se diferencia entre os próprios cognitivistas,


contudo eles são unânimes no que se refere ao papel do estudante. Este como dono
do caminho a ser seguido para a construção dos conhecimentos. Em qual deles você se
espelharia para ensinar? Por quê?

Educando

O educando no foco cognitivista é tido como o sujeito da aprendizagem, constru-


tor de seu próprio conhecimento a partir da interação com o objeto do conhecimento,
considerado ativo, trabalhando em direção da construção do conhecimento. Vamos
olhar que papel particular ele desempenha em cada teoria construtivista.
Em Jean Piaget, o aluno é sujeito de sua própria aprendizagem, o que equivale
a dizer que ele atua de modo inteligente em busca da compreensão do mundo que o
rodeia; o aprendiz está dando uma pista aos educadores, é como dissessem: “sejam o
centro do processo de ensino; criem, junto com os alunos, os seus próprios caminhos;
descubram alternativas pedagógicas em sala de aula”. O aluno deve ser tratado de acor-
do com as características das estruturas cognitivas próprias de sua fase evolutiva e o en-
sino precisa consequentemente, ser adaptado ao desenvolvimento mental e social. Cabe
ao aluno um papel essencialmente ativo (a atividade é uma forma de funcionamento do
indivíduo) e suas atividades básicas, entre outras, deverá consistir em: observar, expe-
rimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor, compor, encaixar, levantar hipóteses,
argumentar, simplificar, sumarizar, concluir, sintetizar, refletir, sugerir, contrapor, etc.
Em George Kelly focaliza-se o indivíduo como construtor de sua aprendizagem.
Em sua teoria denominada, de teoria dos construtos pessoais, o aluno edifica constru-
tos pessoais com os quais coloca interpretações nos eventos, antecipa eventos replican-
do-os; seu sistema de construção modifica, se reorganiza hierarquicamente dentro do
sistema de construção à medida que ele constrói, sucessivamente, réplicas de eventos.
Enquanto que em Bruner, que focaliza a estrutura do ensino como prioridade, o aluno

16  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


é estimulado a aprender por descoberta, onde é colocado a descobrir por ele mesmo as
estruturas, isso é o núcleo do processo instrucional. Em função disso, deve ser prepa-
rado obedecendo o nível de desenvolvimento intelectual do educando.
Para Ausubel, ao aluno cabe a tarefa de saber fazer a passagem da estrutura con-
ceitual da matéria de ensino para a sua estrutura cognitiva de maneira significativa.
Através da aquisição de significados claros, estáveis e transferíveis, através da diferen-
ciação progressiva, reconciliação integrativa, organização sequencial e consolidação.

Saiba mais...

Vamos pesquisar? Em um site de busca


digite diferenciação progressiva; reconci-
liação integrativa; organização sequencial;
consolidação, o que encontrou? Em cada um deles
quais os procedimentos do estudante?

Em Joseph D. Novak e Bob Gowin, o aprendiz compartilha com o professor dos


materiais didáticos e dos significados, ele atua intencionalmente para captar os signi-
ficados desses materiais. O estudante é responsável por verificar se os significados que
captou são aqueles que o professor pretendia, ou seja, se esses correspondem aos signifi-
cados no contexto da matéria de ensino. Para aprender significativamente, o estudante
precisa manifestar disposição para relacionar, de maneira hierarquizada e substantiva,
à sua estrutura cognitiva, os significados que capta dos materiais educativos ou, poten-
cialmente significativos, do currículo.
Na teoria de modelos mentais de Johnson-Laird, o estudante deve construir mo-
delos mentais consistentes com os modelos conceituais ensinados pelo professor. Os
modelos conceituais facilitam a construção dos modelos mentais, esses não precisam
ser completos, lógicos ou totalmente corretos, eles podem ser constantemente revisados
pelo aprendiz.
Interessante notar que o papel do educando em Lev Semenovick Vygotsky é
muito parecido com o papel em Joseph D. Novak e Gowin, haja vista que na teo-
ria Vygotskyniana o professor apresenta ao aluno, de alguma maneira, significados
socialmente aceitos, no contexto da matéria de ensino, para determinado signo e o
aluno deve, de alguma maneira devolver ao professor o significado que captou, então
a responsabilidade do aluno é verificar se os significados que captou são aqueles que
o professor pretendia que ele captasse e se são aqueles compartilhados no contexto da
área de conhecimento em questão. Então, pode-se notar que o papel do aluno nas duas
teorias, é muito similar, a diferença encontra-se em relação a que contexto cada teoria

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se refere. O primeiro é o contexto da matéria e o segundo que eles são significados
socialmente aceitos.
Então, você viu que o papel ativo, participativo do estudante nas teorias cogniti-
vistas é fundamental para a aprendizagem. Monte um texto de uma página defendendo
essa afirmativa.

Educador

O papel do educador nas teorias cognitivistas é de orientar a aprendizagem. Me-


diador que oferece oportunidades para que seu aluno construa novos conceitos a partir
da interação do contexto sociocultural. Conhece o nível cognitivo do aluno, trabalha
os desequilíbrios sucessivos, a fim de dar condições ao aprendiz de reequilibrar-se, re-
construir, reconsiderar: A seguir algumas particularidades dentre as teorias.
Em Jean Piaget o professor no ato de ensinar deve propiciar o desenvolvimento
progressivo das operações mentais, evitando a formação de hábitos, que constituem a
fixação de uma forma de ação, sem reversibilidade e associatividade.
Daí para que haja aprendizagem há necessidade do conflito cognitivo, da inquie-
tação; ou na terminologia de Jean Piaget, a partir de situações de desequilíbrio, parece
óbvio concluir que o papel do professor é o de descentralizador, ele deve desafiar, insti-
gar a dúvida, colocar os alunos sempre na dúvida, para que não se acomodem.
Ao professor cabe ainda, criar situações tais que, propicie condições onde possam
se estabelecer reciprocidade intelectual e cooperação ao mesmo tempo moral e racio-
nal. O mesmo deve evitar rotina, fixação de respostas, hábitos. Deve orientar o aluno
e conceder-lhe ampla margem de autocontrole e autonomia. Deve assumir o papel de
investigador, pesquisador, orientador, coordenador, oferecendo condições para que o
aluno trabalhe o mais independente possível, já que ele é o centro do processo de cons-
trução do conhecimento e personalidade.
O professor deve conviver com os estudantes, observando suas ações, dialogando
com eles, perguntando, sendo interrogado pelos mesmos e realizar também com eles
experiências diversas do cotidiano do ensinar e do aprender. Esse procedimento auxilia
a aprendizagem e desenvolvimento intelectual e pessoal. Cabe ainda, trabalhar com os
estudantes o aspecto afetivo dessa relação.
Em George Kelly, esse papel não é díspare do de Jean Piaget. Para ele o professor
precisa saber apresentar situações que contraponha às construções pessoais errôneas,
ou seja, consiste em apresentar aos alunos situações através das quais seus construtos
pessoais possam ser articulados, estendidos, ou desafiados pelos construtos formais
da visão científica comumente aceita. Incentivar o aprendiz a fazer ligações entre um
construto da experiência pessoal, que pode ser estendido a eventos do domínio das
ciências. Se o professor não encontra meios para desenvolver ou fazer a ligação entre
as concepções alternativas e as concepções formais da ciência, os estudantes poderão
simplesmente compartimentalizar seus conhecimentos, afirmando que o problema é

18  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


da matéria estudada e que não tem nada a ver com o mundo real. Um currículo, na
visão de George Kelly, deve incluir métodos que contribuam para evitar uma excessiva
compartimentalização e fragmentação na construção dos construtos pessoais.
Em Jerome Bruner, o professor tem o papel de enfatizar a estrutura da matéria,
suas ideias e relações fundamentais, ao passo que no como ensinar enfatiza o processo
da descoberta, através da exploração de alternativas, e o currículo em espiral. O profes-
sor deve apresentar o conteúdo de ensino de forma que seja percebido pelo aprendiz em
termos de problemas, relações e lacunas que ele vai preenchendo, a fim de que a apren-
dizagem seja considerada significante e relevante. Nesse caso o ambiente deve propor-
cionar alternativas - resultando no surgimento e percepção pelo aprendiz, de relações
e similaridades entre descoberta de um princípio ou de uma relação. Como sua teoria
é tipicamente de ensino, e como tal enfatiza como otimizar a aprendizagem, facilitar
a transferência ou a recuperação de informações, o professor tem o papel de preparar
sequências de ensino com estruturas calcadas na interação professor/aluno, que leva ao
desenvolvimento intelectual, onde o professor, equipado com técnicas anteriormente
preparadas, ensina o aprendiz.
Na visão de David P. Ausubel, o papel do professor é a de auxiliar o aluno a assi-
milar a estrutura da matéria de ensino e organizar sua própria estrutura cognitiva nessa
área de conhecimento, através da aquisição de significados claros, estáveis e transferí-
veis, para isso deve levar em conta não só a estrutura conceitual da matéria de ensino,
mas principalmente a estrutura cognitiva do aprendiz no início da instrução e tomar
providências adequadas se a mesma não for adequada.
Em Joseph D. Novak e Bob Gowin, o papel do educador está em apresentar
ao aluno materiais com significados compartilhados pelo currículo e atuar de manei-
ra intencional para mudar significados da experiência do aluno, caso estes não sejam
os significados propostos pelo material, e é também responsável por verificar se os
significados que o aluno captou são aqueles esperados por ele. Na visão da teoria de
Johnson-Laird, o papel do professor é de facilitar a construção e revisão de modelos
mentais, ou seja, ele ensina modelos conceituais e espera que o aluno construa modelos
mentais consistentes com os modelos conceituais. Em Lev Semenovick Vygotsky, o
professor desempenha o papel de proporcionar situações que se possa evidenciar as in-
terações socioculturais, ele é o participante que já internalizou significados socialmente
compartilhados para os materiais educativos do currículo, então, nesse caso o papel do
professor é apresentar aos alunos esses significados no contexto da matéria de ensino. É
também papel do professor, verificar se o aluno captou o significado desejado. O ensino
acontece quando o aluno e professor compartilham significados desejados.
Assim como o papel do estudante no processo da construção do conhecimento
é de extrema importância, o do professor também o é, contudo, nenhum nem outro
pode ser olhado separadamente, pois ambos trabalham para atingir o mesmo objetivo,
a aprendizagem, a construção do conhecimento.
Com qual papel do educador cognitivista você se identificou? Argumente por
quê.

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Te o r i a s h u m a n i s ta s

Passamos agora a estudar a filosofia humanista. A característica geral dessa filoso-


fia é considerar o indivíduo como um todo, o holismo, em nosso trabalho apresentamos
dois dos seus representantes Carl Rogers e a Gestalt.
O precursor do paradigma holístico foi Jan Smuts (1870-1950). Foi o criador do
termo Holismo, quando divulgou seu livro em 1926. O filósofo sustentou a existência
de uma continuidade evolutiva entre matéria, vida e mente. Seu conceito avança para
uma visão sintética do universo e propõe a totalidade em oposição à fragmentação.
Inicialmente, vamos entender o holismo que é base para a Gestalt. O paradigma
holista tem visão sistêmica e uma postura transdisciplinar7. O modelo sistêmico atende
ao conceito de interdependência das partes. Postula que tudo é interdependente, que
os fenômenos apenas podem ser compreendidos com a observação do contexto em que
ocorre. Postula também que a vida é relação. A postura transdisciplinar é uma atitude
Jan Christiaan Smuts.
de encontro entre ciência e tradição, entre ciência e sabedoria. A transdisciplinaridade
Fonte: Wikipedia
reata a ligação entre os ramos da ciência com os caminhos vivos de espiritualidade
(Teixeira, 1986, pg. 287).
A Gestalt tem como ideia
central o estudo da percepção,
enfatiza sistemas holísticos, nos
quais as partes estão dinamica-
mente inter-relacionadas com o
todo, de modo que o todo não
pode ser inferido das partes se-
paradamente, em contraponto
ao mecanicismo, onde das par-
tes obtemos e compreendemos
o todo. A figura 3 mostra essa A figura 3 – Velha e moça e o Vaso de Rubin, dois
relação, ou seja, dependendo do exemplos utilizados na Gestalt.
foco do observador você vê no
todo as partes, mas as partes juntas não completam o todo.
Os defensores da Gestalt consideram a psicologia organísmica, uma perspectiva
fenomenológica da psicologia, do ponto de vista da integração corpo-mente, o organis-
mo. Essas concepções foram fundamentais para o desenvolvimento das ideias de Carl
Rogers.
As ideias de Rogers sobre a educação são oriundas de sua vivência em seu próprio
consultório – entre terapeuta e paciente. Rogers desenvolveu uma teoria aplicável em
qualquer tipo de relacionamento, seja entre professor e aluno, seja entre pais e filhos,
amigos ou mesmo na vida profissional.
Ao olhar uma pessoa como um todo a ser considerada, ele quebra o paradigma8
7
Na transdisciplinaridade, as disciplinas colaboram entre si e existe um pensamento organizador que ultrapassa as próprias
disciplinas. Não é adicionar conhecimento, mas organizá-lo de forma a atender um projeto ou a solução de um problema. Fonte:
Wikipédia, acessado em 16/09/2010.
8
Vamos tomar paradigma na concepção de Thomas Kuhn, “um paradigma, são os conhecimentos que os membros de uma
comunidade partilham.

20  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


do relacionamento formal e cria um relacionamento interpessoal, transportando para
a educação esta convivência em busca de uma aprendizagem significativa e qualitativa.
Na teoria de Carl Rogers (1902-1987), a ideia âncora é dar ênfase às relações
interpessoais e ao crescimento que delas resultam, centrado no desenvolvimento da
personalidade do indivíduo, em seus processos de construção e organização pessoal da
realidade, e em sua capacidade de atuar, como uma pessoa integral. Dá-se igualmente
ênfase à vida psicológica e emocional do indivíduo e há preocupação com a sua orien-
tação interna, com o autoconceito, com o desenvolvimento de uma visão autêntica de si
mesmo, orientada para a realidade individual e grupal. Pode-se dizer que a abordagem
rogeriana é basicamente humanística e visa aprendizagem pela pessoa inteira, ho- Carl Rogers
Fonte: faculty.frostburg.edu
listicamente.

Aspectos teór icos

O humanismo se prende ao desenvolvimento do indivíduo integral, e em Carl


Rogers isso fica claro quando defende a ideia de que as pessoas têm a capacidade de
descobrir o que está tornado-as infelizes e de poder promover mudanças em suas vidas.
Na psicologia rogeriana, uma das premissas básicas é que o homem tem propensão de
crescer em direção ao seu engrandecimento. Ele acredita que o organismo humano
tende, indubitavelmente, à manutenção de si mesmo e à procura do engrandecimento,
assim, o organismo tende a autorrealização. O homem é intrinsecamente bom e orien-
tado para o crescimento: em condições favoráveis, procurará desenvolver suas poten-
cialidades ao máximo.
Para a Gestalt o aspecto teórico marcante é o caráter fenomenológico, pois se
ocupa do fenômeno, do evento mental sem dividi-lo para fins de análise, ela é holística,
molar, subjetiva, nativista e cognitiva.

Apr en d iz ag em

Em termos de aprendizagem, os humansitas veem o estudante aprendendo como


um todo. É uma aprendizagem pela pessoa inteira, e Carl Rogers é o grande defensor
dessas ideias quando para ele chamada de aprendizagem significante, é mais do que o
acúmulo de fatos. É a aprendizagem que provoca mudanças, quer seja no comporta-
mento do indivíduo ou na sua personalidade. É uma aprendizagem penetrante que não
se limita a um aumento de conhecimentos; é uma aprendizagem pela pessoa inteira.
Enquanto que na Gestalt a aprendizagem se dá por insight, frequentemente a aprendi-
zagem ocorre de forma súbita, acompanhada da sensação de que, agora sim, o assunto
foi realmente compreendido. Quando a aprendizagem se dá por insight, o aluno vê a
situação de uma maneira nova, a qual inclui compreensão de relações lógicas ou per-
cepção das conexões entre meios e fins.

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Acreditamos que o conhecimento seja construido pelo indivíduo como um
todo. Utilizando as ideias que você acaba de estudar, o que você tem a dizer sobre
isso?

Ensino

O ensino para os defensores da educação humanista, não pode se dar sem levar
em conta a relação interpessoal professor-aluno, Carl Rogers defende a ideia de que
o ensino da maneira que é realizado levanta questões erradas, por exemplo, o que en-
sinar? O que deve tratar o curso? Para ele o sistema educacional, desde os primeiros
anos até a pós-graduação, deve ser a de facilitar as mudanças e a aprendizagem. Como
o mundo está em constantes mudanças, o que é ensinado torna-se muito rapidamente
obsoleto, nesse processo o indivíduo “educado” é aquele que aprendeu a aprender. En-
sino, então, é saber buscar seu próprio conhecimento e continuar aprendendo indepen-
dente da escola. O aluno deve acreditar que nenhum conhecimento é seguro e que só o
processo de busca incessante do conhecimento dá a base para a segurança.
Para ele a facilitação da aprendizagem nada tem a ver com as interpretações de
hoje, mas sim repousa em habilidades de ensino de que ensina, nem em sua erudição,
nem em seu planejamento curricular, nem no uso que ele faz de recursos audiovisuais
e de multimeios. Não repousa, ainda em materiais programados, nem em suas aulas,
nem na abundância de livros, mesmo que sejam importantes em certos momentos.
Nada disso, pois a facilitação da aprendizagem significante se prende a certas habilida-
des atitudinais, que existem na relação interpessoal entre facilitador e aprendiz, e não
simplesmente nos materiais instrucionais utilizados.
Na Gestalt o ensino é aquele que propicie a aprendizagem por insight, um ensino
que envolva o indivíduo como um todo, deve estar baseado em materiais que propor-
cionam ao aluno facilidades em relacionar a forma e a percepção dos objetos como um
todo. Como se preocupa com os fenômenos, o material instrucional deve explorar os
fenômenos que resulte em experiências sensoriais, mas sempre holisticamente, pois a
experiência fenomenológica é diferente das partes que a compõe.
O aprendiz agrega significados à experiência que não está contido nos dados sen-
soriais, e este significado é a organização. O ser humano percebe o mundo holistica-
mente, em todos os ângulos e significados, percebemos estímulos que formam confi-
gurações significativas, ou gestalts.

Educando

Em Carl Rogers o educando deve ser ativo, livre para escolher o que quer aprender.
As estratégias instrucionais, nessa proposta, assumem importância secundária. Apesar
de criticar a transmissão de conteúdos, essa proposta não defende a supressão de for-

22  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


necimento de informações. Estas, no entanto, devem ser significativas para os alunos
e percebidas como mutáveis. A pesquisa de conteúdos será realizada pelos alunos, que
deverão, por sua vez, ser capazes de criticá-las, aperfeiçoá-las ou até mesmo substituí-
-las. O aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos referentes à aprendizagem, que
tem significado para ele, portanto, são os mais importantes.
Na Gestalt o aluno tem o papel de aprender o como se dá a relação entre o todo e
as partes, onde o todo tem o papel fundamental na compreensão do objeto percebido,
lembrando que, enquanto as teorias de E-R (Associacionismo, Behaviorismo) acredi-
tam que aprendemos estabelecendo relações – dos objetos mais simples para os mais
complexos, na gestalt o processo é inverso, é a relação entre o todo e as partes. Quando
o indivíduo consegue associar o todo às partes e vice versa, a Gestalt denomina de
insight, que para os gestaltistas significa uma compreensão imediata, uma espécie de
“entendimento interno” das partes e sua relação com o todo.

Educador

Em Carl Rogers o professor é o facilitador da aprendizagem com algumas qua-


lidades que podem ser sintetizadas em autenticidade, apreço, aceitação e confiança,
compreensão empática. Facilitador da aprendizagem, autêntico, genuíno, despojando-
-se na relação, e nesse clima facilitador, o estudante entrará em contato com problemas
vitais que tenham repercussão na sua existência. Deve compreender o aluno como um
ser que se desenvolve e cujo processo de aprendizagem deve ser facilitado. No que se
refere a, apreço, aceitação e confiança, é se colocar no lugar do aprendiz, com amor pelo
estudante, um amor sem sentimento de posse. É a aceitação do outro como ele é, man-
tendo seus próprios valores, é a confiança que se tem sem pedir nada em troca, confian-
ça total, e que o outro é digno por seus próprios méritos e merecedor da oportunidade
de buscar, experimentar e descobrir o que lhe enobrece o eu. Nessa perspectiva, acei-
ta os sentimentos pessoais do estudante, mesmo daqueles que perturbam o
ambiente, como um ser humano imperfeito, dotado de bons sentimentos
e potencialidades. Na Gestalt, o educador deve proporcionar ao seu
aluno a aprendizagem por insight, orientá-lo a perceber a relação Imagine-se em sala de
existente entre figura e fundo, pois elas se alternam, formando um aula, qual filosofia e que
todo, propiciar a vivência do maior número de fatos psicológicos teoria utilizaria para en-
a ser experienciados, pois só o que pode ser conscientemente sinar seus estudantes? Por
vivenciado pode influenciar o comportamento. que tomou essa decisão?
Para nós é um prazer enorme estudar essas teorias. Elas
municiam a mente para enfrentar os desafios não só da sala
de aula, mas os apresentados pela vida. Assim, gostaríamos
que você apresentasse uma pequena síntese sobre: ensino,
educador e educando na filosofia humanista.

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R econciliando

Como profissionais da educação, aos poucos vamos nos identificando com teorias
que nos auxiliam a melhorar nossa atuação junto ao estudante. Toda vez que facili-
tamos a aprendizagem, nós nos sentimos realizados. Dessa forma as teorias tratadas
nesta unidade são de extrema relevância para nossa relação com a complexidade do
ensinar e do aprender.
Cada vez mais notamos o quanto dependemos da nossa tomada de decisão em ser
um profissional que faça a diferença junto aos estudantes, e as teorias de aprendizagem
nos iluminam para esse sucesso.
Se olhar de perto verá que entre teorias apresentadas nesta unidade, há muito mais
possibilidades do que as que evidenciamos. Com vossa experiência e conhecimentos
poderá planejar e executar eventos didáticos interessantes (aulas), onde os estudantes
podem ser os protagonistas do evento educativo (aulas) com sua real ajuda.
Essas teorias, cremos nós, poderão servir de norte em sua vida profissional, uma
vez que a orientação psicológica e pedagógica de cada uma, indica um perfil de profes-
sor, um perfil didático, uma preocupação com o ensino e a aprendizagem, bem como
com o papel do aprendiz no processo de construção do conhecimento. É decisão nossa
seguir uma ou outra, uma vez que essa decisão terá as consequências previamente deli-
neadas pelas características de cada linha filosófica adotada.

24  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


2
A Epistemologia Genética de
J e an Piag e t

C omo já vimos, a contribuição de Jean Piaget, na área


da Educação, principalmente no campo cognitivo foi
muito significativa para a compreensão do desenvolvimento da
inteligência. A unidade 2 vem oferecer um aprofundamento das
teorias cognitivas de Piaget, voltadas à Epistemologia Genética.

Q uem fo i J e an Piag e t ?
Sir Jean William Fritz Piaget, mais conhecido como
Jean Piaget, nasceu na cidade de Neuchâtel, na Suíça, no dia 9
de agosto de 1896. Faleceu em Genebra, no dia 16 de setembro
de 1980.
Estudou inicialmente biologia, na Suíça, e depois se de-
Jean Piaget.
dicou à área de Psicologia, Epistemologia e Educação. Atuou
Fonte: Wikipedia
como professor de psicologia na Universidade de Genebra, de
1929 a 1954. Em Paris, numa escola do ensino fundamental, dirigida por Alfred Binet (autor do teste de
inteligência de Binet), pesquisou o comportamento cognitivo das crianças, verificando as regularidades nas
respostas daquelas de mesma faixa etária.

Utilizando dos recursos


da internet pesquise sobre o
teste de inteligência de Binet.

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Esses dados permitiram o lançamento da hipótese de que a construção do co-
nhecimento se dá numa hierarquia lógica de níveis característicos de cada faixa etária.
Contribuíram significativamente para seus estudos, as próprias observações que fez no
desenvolvimento cognitivo de seus três filhos, desde o nascimento até a maturidade do
desenvolvimento cognitivo.
Foi o epistemólogo, considerado como o maior expoente do estudo do desen-
volvimento cognitivo. Durante sua vida, Piaget escreveu mais de cinquenta livros e
diversas centenas de artigos.
Ao longo dessa unidade, você estudará sobre algumas teorias da Epistemologia
Genética de Piaget, para compreender como se dá o desenvolvimento do conhecimento
físico.

O que é E p i s t e m o l o g i a 9 G e n é t i c a?

A Epistemologia Genética é uma teoria cognitiva que defende que o indivíduo


passa por várias etapas de desenvolvimento cognitivo ao longo da sua vida.
Como já foi mencionado na unidade 1, é característico de cada etapa do desenvol-
vimento , o equilíbrio entre a assimilação de um novo conhecimento e a acomodação
do mesmo. Esse processo resulta no que Piaget denomina de adaptação. Segundo
esta formulação, o ser humano assimila os dados que obtém do exterior, mas uma vez
que já tem uma estrutura mental que não está “vazia”, precisa adaptar esses dados à
estrutura mental já existente. O processo de modificação de si próprio é chamado de
acomodação. Este esquema revela que nenhum conhecimento nos chega do exterior
sem que sofra alguma alteração na nossa própria estrutura cognitiva. Ou seja, tudo o
que aprendemos é relacionado com aquilo que já tínhamos aprendido.

Como um questionamento ou uma provocação, de uma situação que re-


queira uma resposta por parte do aluno, pode estimular essa dinâmica cognitiva da
assimilação, acomodação e adaptação? Exemplifique com alguma atividade, através
do fenômeno da água condensada na superfície externa de um copo com água gelada.

O “p o d e r ” da aç ão na construç ão do conhecimento

Imaginemos a relação cognitiva de uma criança frente a um objeto.


Uma primeira questão é se a informação cognitiva vem de fora e emana assim do
próprio objeto ou se a criança encontra-se desde o início, munida de estruturas endóge-

9
Epistemo: conhecimento; logia: estudo. A Epistemologia Genética é a teoria desenvolvida por Jean Piaget, e consiste numa
síntese das teorias então existentes, o apriorismo e o empirismo (Wikipédia).

26  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


nas acabadas para se impor aos objetos. Em ambas as situações o conhecimento estaria
subordinado unilateralmente: no objeto, ou no sujeito.
As tentativas de superação de ambas se orientam na perspectiva dialética, como
propõe a epistemologia genética. Nessa perspectiva o conhecimento não advém
nem do sujeito consciente de si mesmo (criança), nem dos objetos já constituídos
que a ele se impõem, mas resulta da interação entre os dois. Entretanto essa
interação se produz em decorrência de uma situação inicial e fundamental:
indiferenciação entre o sujeito e o objeto.
Como no início não existem nem sujeito, nem objeto, nem instru-
mentos invariantes, o problema da gênese da construção do conhe-
cimento será a elaboração de mediadores que somente surgiram
mediante a própria ação.
Piaget, ao apelar para ação, não a reduz aos seus resultados
úteis, como o pragmatismo a concebe, mas salienta antes de tudo
o seu poder na construção dos conhecimentos. É no esquema e
na coordenação das ações que se encontra a origem e a necessidade Fonte: http://www.supercoolbaby.com/
lógico-matemática. Assim cita Piaget: o fato de uma ação, tal como
a conduta através da qual a criança de dez meses busca um objeto desaparecido, levan-
do em conta seus deslocamentos sucessivos e visíveis, logo generalizando a uma série
de situações novas e coordenadas a outras ações, coloca efetivamente de que existe um
esquema de ação, anunciador do esquema lógico do pensamento análogo do ponto de
vista funcional.
Como veremos a seguir, os esquemas e coordenações das ações da criança, no
desenvolvimento de seu raciocínio estão intimamente ligadas aos estágios do desenvol-
vimento do pensamento lógico-matemático.

E s tá g i o s do D e s e n v o lv i m e n t o

De acordo com Piaget, o desenvolvimento humano obedece certos estágios hie-


rárquicos, que surgem do nascimento até se consolidarem na adolescência. A ordem
hierárquica destes estágios seria invariável e inevitável a todos os indivíduos. Os inter-
valos de tempo entre os estágios não são fixos, podendo variar para mais ou para menos
em função do indivíduo, do ambiente, da cultura.
Piaget considera quatro estágios ou períodos no processo evolutivo da espécie
humana, que são caracterizados “por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor”
no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento.
São eles:
• 1º período: Sensório-motor             
• 2º período: Pré-operatório               
• 3º período: Operações concretas   
• 4º período: Operações formais        

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1° Período: Sensório-motor
Nesta etapa, de 0 até em média por volta dos dois anos, a criança desenvolve, o
conceito de permanência do objeto, constrói esquemas sensório-motores e é capaz de
fazer imitações, construindo representações mentais cada vez mais complexas
A tese piagetiana cita que “a criança nasce em um universo para ela caótico,
habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da per-
cepção), com tempo e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder
das ações, em uma forma de onipotência”. Por exemplo, numa criança de 6 meses,
portanto, as funções mentais limitam-se ao exercício dos aparelhos reflexos inatos.
Dessa forma, o universo que circunda a criança é conquistado mediante a percepção e
os movimentos (como o movimento dos olhos, o pegar um objeto, por exemplo).
Nesta etapa desenvolve o conceito de permanência do objeto, constrói esquemas
sensório-motores e é capaz de fazer imitações, construindo representações mentais
cada vez mais complexas.

2° Período: Pré-operatório
Nesse período, que segue até 7 anos em média, a criança inicia a construção da
relação causa e efeito, bem como das simbolizações. Entra na idade dos porquês e do
faz-de-conta. Tem linguagem e significados dos objetos e dos eventos os quais são
manipulados tanto quanto as ações abertas. Então, um esquema agora é simbólico.
Uma criança ao pegar um pedaço de um objeto, poderá considerá-lo como uma vela
o assoprando ou mesmo como se fosse um carro movimentando-o e fazendo barulho.
Essa habilidade para considerar os objetos como símbolos de coisas, além de entidades
em si, é uma característica essencial do período pré-operatório.
Crianças de quatro anos que reúnem um grupo de formas semelhantes (empilhan-
do, por exemplo, blocos de mesma cor), não estão necessariamente exibindo categori-
zação ou classificação. A criança não tem a representação mental de um conjunto de
categorias que vai escolhendo, nem está por outro lado, ciente de qualquer caracterís-
tica definidora que una todos os membros de uma determinada classe. Assim sendo, a
ação de juntar coisas semelhantes que as crianças nessa fase fazem tão frequentemente,
não evidencia necessariamente a classificação conceitual. Embora essas crianças nesta
fase utilizem símbolos, suas palavras e imagens não estão necessariamente organizadas
em conceitos e regras firmemente articulados. Este processo ocorrerá no decorrer do
próximo período, o das operações concretas.

3º Período: Operatório Concreto


A criança, em média com sete anos, inicia a construção de conceitos, partindo
de estruturas lógicas, consolida a conservação de quantidade e constrói o conceito de
número. Seu pensamento apesar de lógico, ainda está centrado nos conceitos do mundo
físico, onde abstrações lógico-matemáticas são incipientes.
Entretanto há muitas diferenças importantes entre a criança do período pré-ope-
racional e desse período das operações concretas. São elas: representações mentais;
noções de conservação; termos relacionais e inclusões de classe e seriação.

28  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


Representações mentais
As representações mentais, entendem-se como ideias, conceitos, categorias, ima-
1
gens internas ou quaisquer outro evento mental que estabeleça uma certa concepção
de “coisas” ou significados.
Uma das diferenças importantes entre a criança do período pré-operacional, é que
a primeira não tem uma representação mental de uma série de ações. Se pedirmos uma
criança para desenhar o percurso caminhado por ela, entre a sua casa e o mercado, por
exemplo a duas quadras, ela não será capaz de traçar esse caminho percorrido. Segun-
do Piaget, isto acontece por ela não ter a representação mental completa de ações. Ela
vai ao mercado sem problemas, executando o perímetro de todo o percurso, mas não
tem uma configuração global do trajeto que percorreu. Segundo Piaget uma criança de
quatro anos é incapaz deste nível de funcionamento.

Noções de Conservação
Uma segunda característica do período pré-operacional, é a ausência da operação
de Conservação.
2
Segundo Piaget (1976; 1983), o pensamento comporta dois aspectos diferentes:
• o aspecto figurativo que se limita às configurações como tais;
• o aspecto operativo que é relativo às transformações e relaciona-se com tudo
o que modifica o objeto, a partir da ação até as operações, ou seja, até as ações
interiorizáveis e reversíveis.
Uma criança no nível pré-operatório, restrito ao aspecto figurativo do pensamen-
to, não será capaz de conceber uma transformação, na medida em que seu pensamento
ainda está limitado às configurações em si, dos estados inicial e final dessa transforma-
ção. Ela não é capaz de relacionar tais estados não existindo a reversibilidade mental
do processo da transformação.
Por exemplo, ao pegar uma bola de massa de modelar (situação 1) , e transformá-la
num outro formato como o de uma bolacha (situação 2), não é capaz de fazer qualquer
relação entre a situação 1 e a situação 2.
A criança fica detida apenas na configuração da situação presente. Não é capaz
de operar reversivelmente enxergando numa dinâmica mental a transformação bola
em bolacha e bolacha em bola, não identificando as conservações das invariantes do
processo.
Similarmente, para o entendimento de uma transformação química, um aprenden-
te deve ter a noção da conservação da matéria e a noção da conservação das quantidades
de matéria das diferentes espécies. Sutilmente a história da construção do conhecimen-
to químico, demonstra a íntima relação entre noção de conservação e transformação. A
Química se fundamenta enquanto Ciência a partir da sua primeira lei científica: a Lei
da Conservação da Massa ou Lei de Lavoisier.
Verifica-se então, que as noções de conservação, podem, servir de indícios psi-
cológicos de remate de uma estrutura operatória condizente com as concepções das
transformações.

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Vários tipos de conservação são elaborados durante o período das operações con-
cretas, que segundo Piaget ocorre em média entre 8 a 12 anos. São elas:
• conservações numéricas;
• conservações físicas;
• conservações espaciais.
Diferentemente das noções numéricas, que partem das quantidades lógicas ou “in-
tensivas”, caracterizadas pelas simples relações de parte a todo, estendendo-se numa
quantificação “numérica” ou “métrica”, as noções de conservação, se definem a partir de
quantidades “extensivas”, caracterizadas pela comparação das partes entre elas, sem
especificação da unidade. Trata-se, da quantificação das grandezas contínuas, indepen-
dentemente de qualquer métrica.
Para Piaget (1983), quantificar a qualidade é, sem dúvida, medi-la mais cedo ou
mais tarde. Ora, não se mede senão através de seu peso, de seu volume, de sua densida-
de (e, a seguir, de sua massa etc.). Medir um peso (massa) é desconfiar das impressões
musculares para não confiar mais que na balança, do mesmo modo que medir o volume
é abandonar o simples olhar ou tato para recorrer a procedimentos indiretos, tais como
aquele de que nos servimos (a medida pelo espaço ocupado quando da imersão em um
líquido). Ora, recorrer a instrumentos de medição ou à medição baseada em relações
físicas é constituir “leis»; portanto não se trata mais de simplesmente raciocinar ou de-
duzir, mas sim de recorrer à experiência e organizar a indução experimental.
Balança construída por Assim, experimentalmente, Lavoisier deduziu a Lei da Conservação da Massa,
Fortin, encomendada através de medidas precisas das massas das substâncias, com o uso da preciosa balança.
por Lavoisier (La Revue,
Em seu livro, “O desenvolvimento das Quantidades Físicas na Criança”, PIA-
Musée des Arts et Mé-
tiers, nº 6, Mars, 1994).
GET(1983) descreve o desenvolvimento das noções das conservações físicas: substân-
Fonte: http://cvc. cia, peso e volume. Através desse estudo observou que a criança conserva inicialmente
instituto-camoes.pt/ a substância, sem conservar o peso (massa) e o volume; em seguida, conserva a subs-
ciencia/e55.html tância e o peso (massa) sem o volume, por fim conserva a substância, o peso (massa) e
o volume.
Veja a seguir uma pesquisa realizada em Cuiabá, em que delineou-se o perfil cog-
nitivo de crianças do 4º Ano, relativo às conservações das quantidades físicas.

Perfil c o g n i t i v o r e f e r e n t e a s n o ç õ e s d e c o n s e r va ç ã o d a s q u a n t i d a d e s
físic as , em uma escol a da r ede públic a de Cu iabá .

Foi realizado, por Nunes10, et al (2000), um diagnóstico referente ao delineamento


do perfil cognitivo em crianças da terceira série do ensino fundamental de uma escola
da rede pública de Cuiabá-MT, com relação as noções de conservação das quantidades
físicas. Os exames ocorreram através de entrevistas individuais, tendo como base o
seguinte procedimento referencial:

10
NUNES, M.; Santos, Lydia M. P. L.; Soares, E. C. _____ In: Noções de conservação das quantidades físicas em alunos do ensino
fundamental. Revista de Educação Pública, vol 09, no 15, p 45-54. Editora UFMT, 2000.

30  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


I- Entregava-se à criança uma bolinha de massa de modelar e solicitava-
-se que confeccionasse uma outra bolinha semelhante, “igualmente grande,
igualmente pesada”. Na figura ao lado, temos D.P (9 anos), diante das duas
bolinhas solicitadas.
II- Uma vez identificado como iguais as duas bolinhas, deformava-se uma
delas - seja alongando-a em forma de salsicha ou quase de filamento, seja acha-
tando-a como uma bolacha, ou ainda secionando-a em fragmentos separados
Perguntava-se à criança: As duas bolinhas possuem ainda mesma quantidade
de matéria? O mesmo peso? O mesmo volume? Solicitava-se à criança que justificasse
sucessivamente, na medida do possível, cada uma de suas afirmações.
Apesar de se partir de um procedimento referencial, baseado nos testes tradicio-
nais de Piaget, como descrito acima, as situações não foram totalmente padronizadas,
de forma a buscar a confirmação das inferências do examinador sobre o raciocínio da
criança durante o exame. Também quando necessário, foram proporcionadas motiva-
ções das crianças à reflexão.
Seguindo a classificação de Piaget quanto às noções de conservação das quanti-
dades físicas, foram analisadas através do procedimento referencial, as noções de:
• conservação da substância;
• conservação do peso;
• conservação do volume.
O procedimento referencial foi aplicado em duas turmas do quarto ano do ensino
fundamental, num universo de trinta e quatro crianças do turno vespertino de uma
escola da rede pública estadual da região leste do município de Cuiabá-MT. A turma
A, com 21 crianças, de faixa etária de 8 anos e 1 mês a 9 anos e 10 meses e a turma B
constituída de 13 crianças de faixa etária entre 8 anos e 10 meses a 13 anos e 10 me-
ses. A turma A era constituída por alunos que estudavam na unidade escolar desde a
pré-escola, a turma B por alunos novos na unidade escolar e de faixa etária mais avan-
çada.
A maioria das crianças do 4o. Ano (85,3%) não apresentam ainda, qualquer noção de
conservação das quantidades físicas, existindo uma grande defasagem na idade, com re-
lação as conservações das quantidades físicas, constatadas nos testes oficiais de Piaget
e seus colaboradores.
Enquanto Piaget (1983) constatou em suas pesquisas que a maioria das
crianças europeias com 8 anos possuem a noção de conservação da substância,
os resultados apontaram que apenas 5,9% de nossas crianças na faixa etária de
8 anos a 13 anos, possuem a mesma noção de conservação da substância.
Da mesma forma, Montoya (1996), em sua pesquisa a cerca das competên-
cias cognitivas em crianças faveladas, verificou que existe um “ déficit cognitivo”,
em crianças de uma favela do Município São Paulo. Esse “déficit cognitivo” é
demonstrado através da aplicação de testes baseados nos exames tradicionais foi
constatado, dentre outros resultados, que apenas 13,0% das crianças com idade
de 9 a 10 anos detêm a noção de conservação da substância. D.P. (9 anos), demonstrando ter a
noção de conservação da substância.

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P r o b l e m at i z a n d o com os colegas

Proponha fazer essa mesma pesquisa, numa escola do


seu bairro, com crianças do 6o ano do ensino fundamental
e verifique o perfil cognitivo desses alunos.

3 Termos Relacionais
A criança pré-operacional não compreende termos relacionais, tais como mais
escuro, mais curto, maior. Ela tende a pensar de modo absoluto, isto é, interpretando
mais escuro como muito mais escuro e não como mais escuro do que um outro objeto.
Se lhe mostrarem duas fitas, uma mais ligeiramente curta do que a outra e pedirem
para escolher a mais curta, a criança poderá não responder.
Segundo Piaget, a criança não entende que certas ideias, mesmo aquelas que são
obviamente relativas para um adulto, são relações entre pelo menos dois termos.Sendo
assim, ela não entende que um irmão deve necessariamente ser o irmão de alguém, que
um objeto deve estar necessariamente a direita ou a esquerda de alguém, ou que uma
parte deve necessariamente ser parte de um todo, mas pensa em todas essas noções
como existindo em si mesmas, de forma absoluta.

P r o b l e m at i z a n d o com os colegas

Situações que estimulem comparações de qualida-


des físicas, entre objetos, poderão colaborar com a com-
preensão dos termos relacionais numa criança de 6 anos?

4 Inclusão de classe
De acordo com Piaget, um quarto déficit da criança pré-operacional, é não con-
seguir raciocinar simultaneamente a respeito de uma parte do todo e sobre o todo. Por
exemplo, se perguntarmos a uma criança nesse estágio, numa situação em que colo-
camos 6 blocos de madeira rosa, 4 blocos amarelo , 4 blocos verde, 1 azul, se há mais
blocos rosa ou mais blocos de todas as cores? A criança responderá “mais blocos rosa”.
Esta resposta significa que a criança não consegue raciocinar ao mesmo tempo com

32  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


uma parte e com um todo.
Já a habilidade de inclusão de classe foi identificada na
criança M. A. (10 anos e 1 mês).

M.A. (10 anos e 1 mês), identifica que apesar de se ter mais


blocos rosa, existe uma maior quantidade de blocos na
totalidade.

Seriação
Outra caracaterística que diferencia crianças pré-operacionais
5
das do estágio de operações concretas, é a habilidade para organizar
objetos de acordo com uma dimensão quantificável, tal como peso
(massa) ou o tamanho, ou uma escala ordinal. A criança no estágio
pré-operatório não é capaz de seriar, de arrumar do menos “pesado”
para o mais “pesado” ou vice-versa, ou do maior para o menor.
A habilidade da seriação é imprescindível para as operações
básicas aritméticas.

P r o b l e m at i z a n d o com os colegas

Comente sobre o seguinte pensamento de Piaget:


“Se acontecer a uma criança que conta pedrinhas, enfileirá-las
e fazer a maravilhosa descoberta que obtém o mesmo número contando-
as da direita para a esquerda ou da esquerda para direita, ou até mesmo
dispondo-as em círculo, terá assim descoberto experimentalmente que a
soma (do número de objetos) independe da ordem. Este é um experimento
lógico-matemático e não físico, porque nem a ordem nem a soma estavam
nas pedrinhas, antes da criança organizá-las de certo modo e integrá-las
em um todo (kagan et al apud Piaget -1977).”

4° Período: Operações Formais


No estágio operatório formal – desenvolvido a partir dos 12 anos de idade em mé-
dia , segundo Jean Piaget, o adolescente começa a raciocinar lógica e sistematicamente.
Há vários atributos importantes do pensamento operacional formal que o diferen-
ciam do período anterior das operações concretas.
Primeiro, o adolescente é capaz de considerar todos os possíveis modos pelos quais
um dado problema pode ser solucionado, bem como as formas possíveis que uma de-

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terminada variável pode assumir. Se estiver pensando sobre o trajeto mais curto para
chegar da escola para a casa, poderá rever e reverá todos os caminhos possíveis, tendo
a noção de quando se esgotará todas as possibilidades.
Outras características do estágio operatório formal: ser conscientemente dedutivo
e se espelhar num processo de organização de operações de ordem superior, como o uso
de formas de emprego de regras abstratas para solucionar toda uma classe de problemas
(de um conjunto de objetos, quais desses poderiam afundar na água?); o uso de estru-
turas combinatórias (de quantos modos posso parear seis bastões coloridos entre si?).
O pensamento hipotético-dedutivo é o mais importante aspecto apresentado nes-
sa fase de desenvolvimento, pois o ser humano passa a criar hipóteses para tentar expli-
car e dar respostas aos problemas, o foco desvia-se do “é” para o “poderia ser”.
Assim sendo o pensamento formal é basicamente uma orientação generalizada
para a solução de problemas. A base desta orientação é a tendência e a capacidade a
isolar os elementos de um problema e sistematicamente explorar todas as possíveis hi-
póteses de solução, não importando quão hipotéticas sejam.
Nesse Período de Operações Formais, começa a ser constituído o raciocínio pro-
posicional. Esse nível é definido pela habilidade de engajar-se no raciocínio proposi-
cional. As deduções lógicas podem ser feitas sem o apoio de objetos concretos, apenas
hipotetizando sobre as variáveis envolvidas no fenômeno em estudo, como no exemplo
a seguir “Propriedades dos gases”.

Acesse o vídeo interativo “Propriedades dos gases” e verifique a possibili-


dade de um estudante do 9º ano poder identificar a influência da pressão, volume,
temperatura no comportamento dos gases. Sugerimos que você faça o experimento
com estudantes do 9º ano para conferir o domínio de variáveis. Relate os resultados
em um guia de pesquisa (caderno, com nome do entrevistado, as perguntas feitas, a data,
o tempo da entrevista, e os resultados obtidos, e seus comentários, etc.).
http://phet.colorado.edu/en/simulation/gas-properties11

Piaget acreditava que vários fatores influenciam no crescimento da criança através


de todos os estágios do desenvolvimento intelectual. Estes fatores incluem: (1) exercí-
cios e atividades com objetos, (2) detecção dos aspectos evidentes da experiência e (3)
experiências lógico-matemáticas que resultem na descoberta das propriedades abstratas
dos objetos, que não pertecem aos objetos em si.
Segundo Piaget, a preocupação com o pensamento é o comportamento funda-
mental do estágio das operações formais:
Um dia um adolescente comentava: “eu me vi pensando sobre meu futuro e então co-
mecei a pensar sobre o porquê de eu estar pensando sobre meu futuro e então começei a pensar
sobre o por que eu estava pensando sobre o porquê de eu estar pensando sobre meu futuro.”

11
Faça o download do aplicativo e de dois cliques para abrir. Para rodar o aplicativo é necessário a instalação
do programa java (software gratuito).

34  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


3
I n t r o d u ç ão a Te o r i a
S o c i o i n t e r ac i o n i s ta d e L e v V yg o t s k y

A o longo desse estudo, você acompanhará uma das mais


importantes teorias do desenvolvimento intelectual: a
teoria de Lev Vygotsky. Podemos afirmar que, comparando com
a teoria de Piaget, essa teoria, se constitui em outro paradigma
epistemológico, em que a interação social, através da linguagem,
é o elemento fundamental no processo de ensino e aprendi-
zagem. Somente a algumas décadas da sua morte, ocorrida em
1934, que suas grandes contribuições foram conhecidas e reco-
nhecidas na academia ocidental como um dos pilares básicos da
teoria do conhecimento. A obra “Pensamento e Linguagem” foi
editada, no ocidente, primeiramente em Massachusetts (EUA)
em 1961, e no Brasil em 1991.

O jovem V yg o t s k y
Lev Vygotsky
Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896. Como estu- Fonte: Wikipedia
dante na Universidade de Moscou, aprofundou intensamente no
campo da linguística, das ciências sociais, da psicologia, da filosofia e das artes. Em 1924, iniciou seu
trabalho sistemático em psicologia com a parceria de talentosos colegas como Luria, Leontiev e Sakharov,
onde foram geradas suas grandes obras, tais como: “Pensamento e Linguagem”, “Estudos sobre a fala ego-
cêntrica”, “Estudo experimental sobre a formação de conceitos”.
Ao expor o desenvolvimento intelectual e linguístico das crianças, Vygotsky desenvolveu o tema
relacionado à interiorização do diálogo em fala interior e pensamento.

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Veremos que Vygotsky atribue um papel preponderante às relações sociais, ao
desenvolvimento psicológico e intelectual, tanto que a corrente pedagógica que se ori-
ginou de seu pensamento é chamda de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo.
Através do pequeno aprofundamento que essa unidade do fascículo o conduzirá,
você poderá concordar com Jerome Bruner (como já visto, um dos mais renomados
psicólogos cognitivistas, grande defensor do método da descoberta), que ao finalizar o
prefácio do livro “Pensamento e Linguagem”, menciona:

“Para mim, o impressionante é que dado um mundo pluralista, onde cada


indivíduo chega a um acordo com o meio ambiente a seu próprio modo, a teoria de
desenvolvimento de Vygotsky é também uma descrição dos muitos caminhos possíveis
para a individualidade e a liberdade. É nesse sentido, penso eu, que ele transcende, como
teórico da natureza do homem, os dilemas ideológicos que dividem tão profundamente
nosso mundo de hoje”.

A co nstruç ão do co n h eci m e nto e a li nguag em

Segundo Vygosky (1993), a linguagem assume no desenvolvimento cognitivo pa-


pel fundamental:

“...é a interiorização da ação manifesta que faz o pensamento, e particularmente,


é a interiorização do diálogo exterior que leva o poderoso instrumento da linguagem a
exercer influência sobre o fluxo do pensamento. O homem, por assim dizer, é modelado
pelos instrumentos e ferramentas que usa, e nem a mente nem a mão podem,isoladamente,
realizar muito.Vygotsky faz a epígrafe acima seguir-se de uma citação de Bacon: “e se
nem a mão nem o intelecto prevalecem por si sós, os instrumentos e seus produtos são o
fluxo em desenvolvimento da linguagem interiorizada e do pensamento conceitual, que
algumas vezes fundem-se, um influenciando o outro.”

Para Vygotsky, a criança desde o seu nascimento é inserida num meio social, que
é a família, e é a partir dela que se estabelece as primeiras relações com a linguagem na
interação com os outros. Tendo em vista que diante do contexto social atual, a famí-
lia, como já refletimos na unidade 1, se define por uma complexidade de relações (em
muitas situações as crianças são criadas pelos avós, tios, pais separados), a educação se
depara com um grande desafio, que é o de considerar todas essas variáveis sociais.
É graças a linguagem que a criança pode passar dos níveis hierarquicamente
inferiores de representação, para representação simbólica. O pensamento da criança
evolui com a linguagem, e dela depende. Esse é um dos aspectos que a teoria de
Vygotsky difere de Piaget. Conforme tratado na unidade 2, para Piaget o desenvolvi-
mento da linguagem é paralelo ao do pensamento. Já para Vygotsky, o desenvolvimen-
to da linguagem é fundamental e está correlacionado com o do pensamento.
A criança que sabe fazer uso adequado da linguagem pode prescindir dos objetos
e de suas imagens para transformá-los em seu pensamento. Assim temos a concepção

36  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


de um sujeito interativo que elabora seus conhecimentos nas relações sociais, na inter-
subjetividade e de acordo com as condições culturais, sociais e históricas.
Dessa forma o ser humano se produz na e pela linguagem, ou seja, é na interação
com os outros sujeitos que o pensamento se faz,  por meio da apropriação do saber da
comunidade em que o mesmo está inserido.
A relação entre homem e mundo é uma relação mediada através dos signos e dos
instrumentos. Os signos facilitam nas ações concretas e nos processos psicológicos,
assim como os instrumentos. A capacidade humana para a linguagem faz com que as
crianças providenciem instrumentos que auxiliem na solução de tarefas difíceis, plane-
jem uma solução para um problema e controlem seu comportamento. Signos e palavras
são para as crianças um meio de contato social com outras pessoas. Para Vygotsky,
signos são meios que auxiliam/facilitam uma função psicológica superior (memória
lógica, formação de conceitos, etc.), sendo capazes de transformar o funcionamento
mental. Desta maneira, as formas de mediação permitem ao sujeito realizar operações
cada vez mais complexas sobre os objetos.

O processo de internalização e a utilização de sistemas simbólicos

Na teoria de Vygotsky, são mencionadas duas mudanças qualitativas no uso dos


signos: o processo de internalização e a utilização de sistemas simbólicos. A internali-
zação é relacionada ao recurso da repetição, onde a criança apropria-se da fala do outro,
tornando-a sua. Os sistemas simbólicos organizam os signos em estruturas que são
complexas e articuladas. Essas duas mudanças são essenciais e demonstram o quanto
são importantes as relações sociais entre os sujeitos na construção de processos psicoló-
gicos e no desenvolvimento dos processos mentais superiores. Os signos internalizados
são compartilhados pelo grupo social, permitindo o aprimoramento da interação social
e a comunicação entre os sujeitos. As funções psicológicas superiores aparecem no de-
senvolvimento da criança duas vezes: primeiro, no nível social (entre pessoas, no nível
interpsicológico) e, depois, no nível individual (no interior da criança, no nível intrap-
sicológico). Sendo assim, o desenvolvimento caminha do nível social para o individual.

A fa s e Pré-verbal e a Pr é- intelec tual


Pensamento e linguagem associam-se devido à necessidade de intercâm-
bio durante a realização de uma atividade. Porém, antes dessa associação, a criança tem
a capacidade de resolver problemas práticos (inteligência prática), de fazer uso de de-
terminados instrumentos para alcançar determinados objetivos. Vygotsky chama isto
de fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no
desenvolvimento da linguagem.
 Por volta dos 2 anos de idade, a fala da criança torna-se intelectual e com função
simbólica, e o pensamento torna-se verbal, sempre mediado por significados fornecidos
pela linguagem. Esse impulso é dado pela inserção da criança no meio cultural, ou seja,
na interação com adultos que já dispõe da linguagem estruturada. Vygotsky enfatiza a
importância da cultura; o grupo cultural permite ao indivíduo um ambiente estrutura-

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do, onde os elementos são carregados de significado cultural.

Caminho do pe nsam e nto e da li nguag em

Os significados das palavras fornecem a mediação simbólica entre o indivíduo e


o mundo, ou seja, como cita Vygotsky (1993), é no significado da palavra que a fala e
o pensamento se unem em pensamento verbal. Para ele, o pensamento e a linguagem
iniciam-se pela fala social, passando pela fala egocêntrica, atingindo a fala interior que
é pensamento reflexivo.
 A fala egocêntrica emerge quando a criança transfere formas sociais e cooperati-
vas de comportamento para a esfera das funções psíquicas interiores e pessoais.
Na fase inicial do desenvolvimento, a fala do outro dirige a ação e a atenção da
criança. Então vai usando a fala de forma a afetar a ação do outro. Durante esse pro-
cesso, simultaneamente a criança passa a entender a fala do outro e a usar essa fala para
regulação do outro, como também começa a falar para si mesma. A fala para si mesma
assume a função autorreguladora e, assim, a criança torna-se capaz de atuar sobre suas
próprias ações por meio da fala. Para Vygotsky, o surgimento da fala egocêntrica indica
a trajetória da criança: o pensamento vai dos processos socializados para os processos
internos.
 A fala interior, ou discurso interior, é a forma de linguagem interna, que é dirigi-
da ao sujeito e não a um interlocutor externo. Esta fala interior, se desenvolve mediante
um lento acúmulo de mudanças estruturais, fazendo com que as estruturas de fala que
a criança já domina, tornem-se estruturas básicas de seu próprio pensamento. A fala
interior não tem a finalidade de comunicação com outros, portanto, constitui-se como
uma espécie de “dialeto pessoal”, sendo fragmentada, abreviada. A relação entre pen-
samento e palavra acontece em forma de processo, constituindo-se em um movimento
contínuo de vaivém do pensamento para a palavra e vice-versa. Esse processo passa por
transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no
sentido funcional. Vygotsky diz que o pensamento nasce através das palavras. É apenas
pela relação da criança com a fala do outro em situações de interlocução, que a criança
se apropria das palavras, que, no início, são sempre palavras do outro. Por isso, é fun-
damental que as práticas pedagógicas trabalhem no sentido de esclarecer a importância
da fala no processo de interação com o outro.
Para Vygotsky, então, a relação entre o pensamento e a palavra é um processo vivo:

“O pensamento nasce através das palavras. Uma palavra desprovida de


pensamento é uma coisa morta, e um pensamento não expresso por palavras permanece
uma sombra. A relação entre eles não é, no entanto, algo já formado e constante: surge
ao longo do desenvolvimento e também se modifica... No princípio era a Ação. A palavra
não foi o princípio, a ação já existia antes dela; a palavra é o final do desenvolvimento,
o coroamento da ação.” (Vygotsky,1993)

Prossegue no final de sua obra, Pensamento e Linguagem:

38  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


“Estudamos os aspectos internos da fala, que eram tão desconhecidos pela ciência quanto
a outra face da Lua. Mostramos que a característica fundamental das palavras é uma refle-
xão generalizada da realidade. Esse aspecto da palavra leva-nos ao limiar de um tema mais
amplo e mais profundo – o problema geral da consciência. O pensamento e a linguagem, que
refletem a realidade de uma forma diferente daquela da percepção, são a chave para a compre-
ensão da natureza da consciência humana. As palavras desempenham um papel central não
só no desenvolvimento do pensamento, mas também na evolução histórica da consciência como
um todo. UMA PALAVRA É UM MICROCOSMO DA CONSCIÊNCIA”. (Vygotsky,
1993)

Segundo Moreira (2009), “A linguagem está longe de ser neutra no


processo de perceber, bem como no processo de avaliar nossas percepções”.
Disserte sobre essa afirmativa comparando com a frase de Vygotsky : “Uma
palavra é um microcosmo da consciência”.

O que é Zona de D e s e n v o lv i m e n t o P r o x i m a l ?

Vygotsky define a Zona de Desenvolvimento Proximal, como a distância entre o


nível do desenvolvimento real da criança e aquilo que ela tem o potencial de aprender,
nível de desenvolvimento potencial, determinado através do desenvolvimento da reso-
lução de um problema com o apoio de um adulto. Ou seja, a ZDP é o caminho entre o
que a criança sabe fazer sozinha e o que está perto de fazer sozinha. Saber identificar
essas duas capacidades e trabalhar o percurso entre ambas, são as principais habilidades
que um professor necessita ter, de acordo com Vygotsky.
Então, Vygotsky introduz a noção de Zona de Desenvolvimento Proximal num
esforço para lidar com duas questões de ordem prática da psicologia educacional: a
avaliação das habilidades cognitivas das crianças e a avaliação das práticas de ensino.
No primeiro caso, para verificar o nível de desempenho individual da criança (nível
atual de desenvolvimento) e o nível a que seriam capazes de chegar, como cita Fino
(1994), funcionando “interpsicologicamente” (nível potencial de desenvolvimento). No
segundo caso, para a avaliação da instrução, ferramenta importante, pois o funciona-
mento “intrapsicológico” cresce a partir do funcionamento interpsicológico. Logo, a
instrução só é boa quando faz prosseguir o desenvolvimento, isto é, quando desperta e
põe em marcha funções que estão em maturação ou na ZDP.
Assim como já citado na unidade 1, de acordo com a opinião de Bruner, a apren-
dizagem das crianças pode assumir uma natureza transacional, porque envolve a in-
dução numa determinada cultura, através da ajuda de membros mais experientes
dessa cultura.

Acesse o vídeo abaixo e comente sobre o valor da intervenção social


no desenvolvimento de uma criança.
http://www.youtube.com/watch?v=EapR3rNTkAs

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P r o b l e m at i z a n d o
Proponha uma atividade relacionada com o ciclo da
água para o 8º Ano, em que os alunos sejam estimulados a
uma apresentação e discussão dos seus resultados. Verifique
se essa ação coletiva, poderá favorecer a criação de uma “zona
proximal de desenvolvimento”, ao proporcionar a troca de in-
formações entre estudantes de uma mesma turma, através da
aprendizagem cooperativa.
Entendendo a ZDP como a diferença entre o que o aprendiz pode fazer indi-
vidualmente e aquilo que é capaz de fazer com a ajuda de pessoas mais experientes,
como o professor, esta teoria de Vygotsky reforça, simultaneamente, a importância do
princípio de prontidão, que implica a necessidade do aprendiz ter alcançado um deter-
minado estado de aptidão para aprender determinado conceito.
Ao Vygotsky afirmar que uma pessoa só é capaz de imitar o que está ao alcance do seu
nível atual de desenvolvimento, ele cita o seguinte exemplo:

“Se uma criança tem dificuldade com um problema aritmético e o professor


o resolve no quadro, a criança pode compreender a solução num instante. Mas se o
professor resolve o problema usando conceitos complexos e avançados de matemática,
a criança não será capaz de compreender a solução, independentemente do número de
vezes que imite o Professor”

Comente esta afirmativa situando-se naquelas dificuldades de aprendizagem


que a criança apresenta por não ser respeitada a ZDP pelo professor.

O Brincar

Estratégia para ultrapassar o desenvolvimento real: O brincar é um espaço


muito importante de aprendizagem. Vygotsky (1987) afirma que na brincadeira a
criança se comporta além do comportamento diário; na brincadeira é como se ela
fosse maior do que ela é na realidade. Isso porque a brincadeira, segundo Vygotsky,
cria uma zona de desenvolvimento proximal, permitindo que as ações das crianças
ultrapassem o desenvolvimento real, impulsionando-a a conquistar novas possibi-
lidades de compreensão e de ação.

Quais estratégias de ensino que você proporia, para potencializar


ou criar uma zona de desenvolvimento proximal para compreensão da
conservação da massa de uma reação química?

40  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


J e an Piag e t ou V yg o s t k y ?
L i m i ta ç õ e s , f r o n t e i r a s e c o m p l e m e n ta r i -
dade das teor ias do conhecimento e da
apr en d iz ag em .

O processo de ensino e aprendizagem guarda uma com-


plexidade tal que é impossível compreendê-lo e defini-lo ape-
nas no aprofundamento de um de seus contextos. Muitas Jean P
iaget
vezes, presenciamos educadores em momentos acadêmicos Vy
go
(seminários, palestras, cursos universitários, produções científicas) na defesa tsk
y
unicamente das teorias que fundamentam seus trabalhos, desconsiderando outras con-
tribuições extremamente importantes, para a compreensão do processo como um todo. Fhttp onte:
://dancer23.glogster.com/
Podemos refletir esta própria situação com a introdução dos Parâmetros Curriculares jean-piaget/
http://www.marxists.org/archive/
Nacionais do Ensino Fundamental, ao relatar a história das tendências da educação. vygotsky/images/index.htm

“No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil, entre as tendências di-
dáticas de vanguarda, aquelas que tinham um viés mais psicológico e outras cujo viés
era mais sociológico e político; a partir dos anos 80 surge com maior evidência um
movimento que pretende a integração entre essas abordagens. Se por um lado não é
mais possível deixar de se ter preocupações com o domínio de conhecimentos formais
para a participação crítica na sociedade, considera-se também que é necessária uma
adequação pedagógica às características de um aluno que pensa, de um professor que
sabe e aos conteúdos de valor social e formativo. Esse momento se caracteriza pelo
enfoque centrado no caráter social do processo de ensino e aprendizagem e é marcado
pela influência da psicologia genética. O enfoque social dado aos processos de ensino
e aprendizagem traz para a discussão pedagógica aspectos de extrema relevância, em
particular no que se refere à maneira como se devem entender as relações entre desen-
volvimento e aprendizagem, à importância da relação interpessoal nesse processo, à
relação entre cultura e educação e ao papel da ação educativa ajustada às situações de
aprendizagem e às características da atividade mental construtiva do aluno em cada
momento de sua escolaridade.
A psicologia genética propiciou aprofundar a compreensão sobre o processo do
desenvolvimento cognitivo e psicológico. Entender os mecanismos pelos quais as crian-
ças constroem representações internas de conhecimentos construídos socialmente, em
uma perspectiva psicogenética, traz uma contribuição para além das descrições dos
grandes estágios de desenvolvimento.
Devemos reconhecer a importância da participação construtiva do aluno e, ao
mesmo tempo, da intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos espe-
cíficos, que favoreçam o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do
indivíduo. Ao contrário de uma concepção de ensino e aprendizagem como um proces-
so que se desenvolve por etapas, em que a cada uma delas o conhecimento é “acabado”,
o que se propõe é uma visão da complexidade e da provisoriedade do conhecimento.
De um lado, porque o objeto de conhecimento é “complexo” de fato e reduzi-lo seria

UAB| Ciências Naturais e Matemática | Psicologias da Aprendizagem e a Educação Ética |  41


falsificá-lo; de outro, porque o processo cognitivo não acontece por justaposição, se-
não por reorganização do conhecimento. É também “provisório”, uma vez que não é
possível chegar de imediato ao conhecimento correto, mas somente por aproximações
sucessivas que permitem sua reconstrução.
Logo, esta dimensão construtivista na educação se define por uma série de prin-
cípios explicativos do desenvolvimento e da aprendizagem humana que se comple-
mentam, em busca da orientação, análise, compreensão e explicação dos processos de
ensino e de aprendizagem. A perspectiva do marco explicativo construtivista se deu
entre outras contribuições, a partir da psicologia genética, da teoria sócio-interacionista
e da aprendizagem significativa crítica.
Como vimos, na unidade 1, vários são os pesquisadores e autores que contribuí-
ram: Piaget, Jerome Bruner, Vygotsky, Ausubel, Novak, Wallon, Moreira...
Especificamente, a teoria de Jean Piaget é extremamente importante para a com-
preensão do desenvolvimento da inteligência, considerando a lógica da construção do
pensamento, suas etapas hierárquicas e a correlação com a faixa etária. Por outro lado
a teoria de Vygotsky ao evidenciar o importante papel da interação social, através do
uso da linguagem, bem como o importante papel do Professor como mediador no pro-
cesso de ensino e aprendizagem, complementa o entendimento do desenvolvimento
cognitivo.
O importante, como cita os PCN, é que, nós professores, busquemos propostas
claras sobre o que, quando e como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o planejamen-
to de atividades de ensino para a aprendizagem de maneira adequada e coerente com
seus objetivos. É a partir dessas determinações, que temos condições de elaborarmos
a programação diária de sala de aula e organizar sua intervenção, de maneira a propor
situações de aprendizagem coerentes às capacidades cognitivas dos alunos. Em síntese,
não é a aprendizagem que deve se ajustar ao ensino, mas sim o ensino que deve poten-
cializar a aprendizagem.
Como exemplo, Moraes (1992), cita entre outros, os seguintes princípios que
devem ser fundamentos da conceituação de ensino e aprendizagem de Ciências no
Ensino Fundamental:
a) A criança naturalmente explora o meio em que vive e através desta exploração
constrói sua realidade, adquirindo novos conhecimentos ao mesmo tempo em
que se desenvolve intelectualmente.
b) Definitivamente o que existe para o homem tem um nome. Aquilo que não
tem nome não existe, não pode ser pensado. Quanto mais palavras conheço,
quanto mais conceitos posso articular, maior é o meu mundo.
c) Compreender é descobrir, ou reinventar através da redescoberta.
d) Promover a construção do conhecimento pela criança significa, principalmen-
te, envolvê-la na observação e descrição daquilo que a cerca e em experiências
em que a própria criança possa participar das decisões sobre o que investigar
e como fazê-lo.
e) É importante que o trabalho em Ciências parta dos conhecimentos que a
criança já traz para a escola e que as descobertas promovidas incentivem a

42  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


criança a construir novos conhecimentos a partir do que já conhece.
f) O ensino de Ciências deve possibilitar à criança ler o seu mundo e ampliá-lo.
Isto se faz através da construção de conceitos e da aquisição de habilidades de
pensamento.

Analise cada princípio, elencado por Moraes, identificando a tendência


pedagógica e/ou teoria do conhecimento, o qual se respalda.

Caminhos pa r a d e f i n i ç ã o d a s Diretrizes do Ensino de


Ciências

A partir desses pressupostos podemos estabelecer diretrizes e objetivos que visem


garantir o desenvolvimento psicológico, afetivo e cognitivo para a formação saudável e
integral da criança, tais como:
• Identificar a criança como sujeito ativo da construção do conhecimento.
• Identificar os estágios do desenvolvimento cognitivo da criança, respeitando
seus limites e estimulando a evolução dos níveis da inteligência.
• Estimular a criança a questionar, elaborar hipóteses, identificar, relacionar e
formular explicações.
• Propiciar o conhecimento do universo em que percebe e vive de maneira sig-
nificativa e contextualizada.
• Proporcionar a aprendizagem de conceitos, princípios, saberes e conteúdos
dos diferentes domínios do conhecimento.
• Propiciar o conhecimento do ambiente sociocultural e natural, através do es-
tímulo permanente da interação social verbalizada e não-verbalizada.
• Estimular a curiosidade e o interesse no aprendizado, através do lúdico.

A partir desse contexto, conjuntamente com as outras áreas de conhecimento, o


campo das Ciências Naturais no ensino fundamental, promoverá valores humanos,
para a participação da criança como sujeito histórico, através da percepção, interpreta-
ção, análise e transformação crítica da realidade. Nessa perspectiva devemos desenvol-
ver no programa curricular eixos temáticos voltados ao mundo natural e tecnológico,
abrangendo a individualidade da criança e o contexto social. Isso significa abranger as
relações do ser humano com os meios físico e ambiental, proporcionar informações e
formação na saúde individual e coletiva, proporcionar ambientes que a partir de uma
reflexão crítica, a leve a uma postura ética a favor da qualidade da vida do Planeta Ter-
ra, e de todos respectivos elementos.
Dessa forma, os anos do Ensino Fundamental, constituem os pilares da estrutura
cognitiva, psíquica e emocional, que equilibrará para toda a vida, as ações mentais da
criança. Assim sendo, o ensino de Ciências Naturais assume em seu contexto um papel

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fundamental, proporcionando a interação da criança com os objetos, seres e fenômenos
naturais para a organização e estruturação do conhecimento.
É quando inicia a alfabetização científica e tecnológica. A partir da convivência
com os fatos diante de uma perspectiva científica, o ensino de Ciências tem como cita
Chassot (2001), como objetivo apenas: alfabetizar cientificamente as crianças para que
consigam não apenas entender o mundo em que vivem, mas transformá-lo e, ideal-
mente mudá-lo para melhor. Assim a leitura científica e crítica da realidade feita pela
criança, a fará como verdadeiro sujeito do processo histórico da vida, da interpretação,
da análise e da transformação da mesma.
Tal como cita Moraes (1992), “O ensino de Ciências não deve apenas visar uma des-
crição do mundo, mas uma compreensão efetiva e crítica, de modo que a criança se torne sujeito
da construção e transformação de sua realidade”.
Desenvolver esse espírito crítico é incentivar a preocupação com o próprio meio,
tornando a criança sujeito da construção de uma sociedade mais justa e fraterna.
E quanto aos caminhos, para que possamos proporcionar aos nossos educandos
este espírito de justiça e de fraternidade, proporemos indicativos através do estudo da
Epistemologia da Educação Ética a ser tratada na unidade 4.

44  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


4
Epistemologia da E d u c aç ão É t i c a

C omo dissemos na apresentação, amigo estudante, nesta unidade você terá acesso aos princípios
da Epistemologia da Educação Ética. Convidamos você a fazer uma reflexão crítica sobre o tema
que vamos trabalhar nesta unidade, uma vez que você já se apropriou de muitos conceitos anteriormente
construídos ao longo da sua vida acadêmica e pessoal. Gostaríamos de fazer isso de maneira interacional
com você, motivo único do nosso fazer pedagógico.
A escola, comumente tem se preocupado com o foco intelectual dos aprendizes (instrução), em cujo
contexto muitos professores têm utilizado, dentre outras teorias; a da tabula rasa de John Locke, a do co-
nhecimento do espectador, as do reforço imediato preconizado nas teorias conexionistas e associacionistas,
cuja aprendizagem é memorística com tempo de retenção minúsculo, não se preocupando com os proces-
sos de construção do conhecimento e com a aprendizagem duradoura (significativa).
Defendemos que a escola possa ir além dessa perspectiva, ou seja, proporcionar a educação integral.
Educação que priorize a aprendizagem significativa e de valores. Para isso se faz necessário métodos de
transformação, reorganização e ação interativa, que são partes integrantes da construção da educação.
Esses métodos são compatíveis com os processos utilizados pela natureza para realizar o potencial criativo
presente no universo (Doll Jr, 1997, p. 52-53).
Para habitar nesse universo “novo”, mesmo de forma inconsciente as multicomplexas culturas, bus-
cam uma educação diferenciada que contemple a formação do homem integral. A educação que transcende
o intelectual com a conhecida instrução, como preza o paradigma moderno, mas aquela que por natureza
tem objetivo de desenvolver o homem tanto intelectualmente quanto moralmente, a educação integral
(Incontri, 1999; Rinaldi 2002).
Nesse referencial, o homem é o produto das suas múltiplas vivências e interdependências, quer seja
no âmbito intelectual (das ciências), quanto do espiritual (religião, valores e moral), quer seja das relações
sociais, daí que é oportuno lembrar as palavras ditas pelo Espírito de Verdade: “amai-vos e instruí-vos”
(Incontri, 1997, p. 165).

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Assim pensando, a educação é o desenvolvimento dos poderes psíquicos ou aní-
micos que todos possuem em estado latente, como herança havida d`Aquele de quem
todos se procedem (Camargo, 1982, p. 19).
A ideia de um homem completo, integral, holístico, intelectual e moralmente fa-
lando proveniente de uma educação também integral que privilegie os dois componen-
tes do desenvolvimento humano: intelectual e o moral, transformando a sociedade para
mais justa e igualitária. Uma educação voltada ao homem como ser social e humano
que pensa, e que não age, de maneira alguma, de forma impensada uma vez que suas
ações estão calcadas em seus sentimentos; uma educação mais humana, propiciando
desenvolver o ser em detrimento do ter, o ser no foco das ações.
Nesse paradigma, educação é a arte de transformação ordenada e progressiva da
personalidade, arte que, depois da escola passa, exclusivamente, aos cuidados do pró-
prio indivíduo e que, plenamente compreendida nesta segunda fase do seu desenvolvi-
mento, se estende desde o retoque de uma linha, ou modificação de ideias, sentimentos
e hábitos, até as reformas mais vastas e profundas, até conversões. Isso é possível através
do trabalho persistente da educação. O homem educado conhece o senso da vida, age
conscientemente com critério, com discernimento: é um valor social. É pela educação
que se hão de vencer os distúrbios da sociedade (Camargo, 1982, p. 38; 46; 49; 63).
Essa é a educação que traz em seu bojo o desenvolvimento progressivo das poten-
cialidades da alma, através do apelo à razão e ao bom senso, gerando confiança própria,
esclarecendo a mente, estimulando a vontade, auxiliando a pessoa a se tornar um ser
que pensa, sente e age no bem, de maneira emancipada e reflexiva. O desenvolvimento
da razão o conduzirá ao analisar, pensar e escolher o melhor para si e para seu próximo.
O desenvolvimento do sentimento despertará o amor, a bondade, a humildade, com-
paixão, dentre outros sentimentos nobres que aproximam a criatura da outra criatura
e do Criador.
Assim, acredita-se que o ser humano vai atingindo, gradativamente, a própria
autonomia intelectual e moral, entrando em franco processo evolutivo, em torno dos
quais se organiza sociedades dignas, onde a ciência, a filosofia e a moral caminham
entrelaçadas no mesmo ideal: formação do cidadão universal. Assim, o ser humano
encontra vasto campo de trabalho para a realização das elevadas aspirações da alma
que se volta para o próximo. Dessa forma estará aberto ao conhecimento disponível no
Universo. Tem-se, pois, o Cidadão do Universo, aprendendo a vibrar em sintonia com
as leis Naturais, e se aproximando cada vez mais do Pai (Alves, 1999, p. 61).
Nesse contexto, vamos trabalhar a construção do nível epistemológico da educa-
ção ética na formação do homem, pois para que esta formação aconteça nos moldes da
educação integral, tem que se trabalhar o aprendiz na sua totalidade (corpo, mente e
espírito), a educação nas suas duas vertentes: intelectual e a moral, como mostra a fi-
gura 4. Nessa figura você pode ver que a educação não se limita ao intelectual simples-
mente, mas também à educação dos valores. Você pode observar ainda, a importância
da família nessa educação. Quando falamos de família, incorporamos a complexidade
da família de hoje.

46  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


A educação ética é uma construção particular, de cada ser, que vai galgando níveis
a partir do seu trabalho e esforço íntimo.

Educação

Escola e Família Família e Escola

Amor
Intelectual Justiça
Caridade Ética
Honestidade
Formação conceitual Bondade
Formação conceitual Trabalho
Educação em Ciências Área de atuação Valores e Moral
Fraternidade
Verdade
Humildade
Ciências Exatas e Respeito
Formação acadêmica humanas Resignação
Liberdade
Reflexivo; orientador; amigo; pesquisa- Paz
Sociológica Política dor; interdisciplinar; político; crítico;
educador; atualizado; modelo de con-
duta; criativo; estimulador; avaliador
Epistemológica Filosófica progressivo; emancipado; autoridade
moral; religiosidade; equilibrado; hu-
milde; paciencioso; entusiasmado pelo
Psicológica Pedagógica saber; firme nas decisões; amoroso no
que faz; busque o auto-conhecimento;
humano; autônomo; justo; aberto;
sensato; honesto; autodeterminado;
compreensivo; de paz, compromissado
com a verdade; fraterno, solidário;
cooperativo.

Formação do Homem Integral

Figura 4 – A educação como um processo de totalidade na formação do HOMEM (Rinaldi, 2001).

N íveis E pistemológ icos da E duc aç ão



A educação, nas últimas décadas, tem se transformado, o que tem se caracterizado
como um fenômeno global. Estas mudanças transformaram o desejo de contribuir para
a redução das desigualdades sociais e talvez econômicas em desejo de assegurar uma
maior eficácia social dos sistemas educativos (Almeida, In: Bicudo; Silva Jr, 1999, p.
251).
Essa acelerada necessidade de mudanças decorre do confronto entre dois conjun-
tos de forças sociais: as da modernidade e as da contemporaneidade (id). Vamos tratar
aqui a contemporaneidade como sinônimo de pós-modernidade.
Para Doll Jr (1997), a modernidade é fruto da fé no progresso científico, da ra-
cionalidade, no domínio da tecnologia sobre a natureza e na capacidade de controlar e
melhorar as condições humanas mediante a aplicação do conjunto de conhecimentos e
domínios científicos e tecnológicos. Do ponto de vista econômico, há a concentração
da produção no sistema fabril, que culmina na produção em série (Fordismo, USA). E
quanto às dimensões pessoais, predominam o sistema, a ordem e, com frequência, um
certo sentido de identidade coletiva e de pertencer a um grupo (Hippies, por exemplo).
Essa ordem social imprimiu suas características em algumas organizações, e

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dentre elas a escola que se constitui símbolo da modernidade. Em grande escala, sua
especialização, sua complexidade de burocracia, sua persistente incapacidade de com-
prometer as emoções e as motivações de seus estudantes e professores, são algumas das
formas de expressão dos princípios da modernidade na prática educacional” (Hagrea-
ves, 1994, p. 36, apud Almeida, In: Bicudo; Silva Jr, 1999, p. 251-252)12.
De outra maneira, a pós-modernidade caracteriza-se por princípios muito dife-
rentes: os avanços das telecomunicações e a velocidade da informação estão levando a
questionamentos filosóficos, ideológicos e científicos de antigas verdades estabelecidas.
Economicamente, há o declínio do sistema fabril e uma mudança em direção à pro-
dução de serviços, de informações e de imagens, mais do que de produtos e coisas; e,
em consequência, o acúmulo depende, muito mais, da capacidade de resposta rápida às
demandas locais e mutantes do mercado, do que das necessidades mundiais. Do ponto
de vista político e organizacional, há uma descentralização das decisões. Do ponto de
vista pessoal, o mundo contemporâneo pode oferecer espaço para o crescimento indi-
vidual, mas pela falta de permanência e estabilidade, pode provocar crise nas relações
interpessoais (Doll Jr. 1997, 74-78).
Segundo Almeida (1999), esse novo contexto traz implicações para o universo
educacional:

O mundo pós-moderno é rápido, comprimido, complexo e inseguro. E está


colocando problemas e desafios imensos a nossos sistemas escolares e aos professores
que neles trabalham. A compressão do tempo e do espaço está provocando mudanças
aceleradas, um excesso de inovações e a intensificação do trabalho dos professores (...) A
incerteza científica está acabando com as pretensões de uma base segura de conhecimentos
para o ensino, fazendo que cada inovação pareça cada vez mais dogmática, arbitrária e
superficial (Hargreaves, 1994, p. 37, apud Almeida, 1999, p. 252)13.

Assim, o momento atual caracteriza-se pela sobrevivência de traços da ideologia


e de formas de organização social, política e econômica, típicas da modernidade, que
convivem com os novos postulados da pós-modernidade. E é neste cenário que se
tornou inquestionável a preponderância do conhecimento na atividade produtiva e em
todos os outros aspectos da vida humana (Almeida, In: Bicudo; Silva Jr, 1999, p. 252).
Esse contexto de insegurança e reformas educacionais é propício para o debate
a respeito da concepção de professor presente entre nós. Hoje, no Brasil, convivem
vários conceitos a respeito desse profissional e, dentre eles, o que tem maior aceitação
é do professor como técnico, que sabe fazer uma série de coisas, mas precisa que lhe

Então como você interpreta esse período da nossa história, no que se refere
a escola que temos hoje? Elabore um texto de no mínimo uma página e no má-
ximo duas páginas e poste no AVA.

12
HARGREAVES, A. Profesorado, cultura y postmodernidad – cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Ediciones
Morata, 1994.
13
HARGREAVES, A. Profesorado, cultura y postmodernidad – cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Ediciones
Morata, 1994, p. 252.

48  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


apresentem o que e como fazer. Ou seja, ele é o transmissor de um saber produzido no
exterior da profissão (ibid, p. 255), gerando as teorias implícitas desses profissionais.
Pesquisadores têm investido tempo na investigação dessas teorias que buscam
entender o pensamento do professorado. Essas teorias são pré-concebidas pelo conhe-
cimento profissional do professor, sua formação didática e instrumental; e pelo conhe-
cimento social, cultural e ambiental no contexto em que se desenvolve sua vida escolar
e pessoal. A teoria implícita do professor pretende explicar a conexão entre conheci-
mentos subjetivos e teorias formais presentes na cultura a qual pertence o professor,
desse ponto de vista são representações individuais baseadas nas experiências sociais e
culturais, sendo, pois, vínculo entre o individual e o social, entre o pessoal e o cultural
(Mª Dolores, 2000, p. 219).
Dos estudos de Ma Dolores é possível identificar uma hierarquia evoluti-
va nas teorias dos professores. Pode-se dizer que quanto mais “evoluída” uma des-
sas teorias, a educação por ela proporcionada se dará num “nível diferente” - mais
evoluída. A identificação de níveis para diferentes formas de educação pode
ser obtida fazendo-se uma análise da literatura pertinente. Já que es-
ses níveis estão relacionados com a epistemologia dos professores, é lícito
chamá-los de “níveis epistemológicos”. Saiba mais:
Segundo a reflexão trazida no texto e considerando que nós nos encontra- Pesquise sobre
mos no viés da modernidade e contemporaneidade, conseguimos identificar cinco “A teoria implícita
níveis epistemológicos de educação para caminhada profissional e que caracterizam a do professor”. Produza
postura do professor perante seus alunos, comunidade escolar, pais, sociedade, sala de um texto interpretativo
aula, ensino, aprendizagem e educação que apregoa. de uma página e poste
A identificação de níveis epistemológicos é útil e permite estabelecer critérios para no AVA, utilize a inter-
a análise do perfil do professor de Ciências. Geralmente os educadores são oriundos net para isso.
de perfis epistemológicos modernistas, evoluindo para o contemporâneo, desta feita
,essa evolução é paulatina, construída e trabalhada individualmente com disciplina e
tenacidade.
Para a construção do perfil ideal, deve-se tomar como ponto de partida, que bom
número de professores em exercício praticam o assim chamado “ensino tradicional”
(Rinaldi, 2002, p. 259). Pois bem, que passos deve dar um professor tradicional para
ser de fato um professor “ideal”? Essa passagem de “nível” poderia ser conseguida
através de um conjunto de habilidades “construídas” ou por meio de um processo de
diferenciação progressiva? Haveria outros níveis entre o tradicional e o ideal?
Vamos juntos elucidando cada uma das questões propostas.
Dos estudos realizados foi possível identificar coerência entre diversas teorias
educacionais das últimas décadas, políticas educacionais adotadas e trabalhos expe-
rimentais que versam sobre as epistemologias dos professores. Tais teorias, políticas
e epistemologias evoluíram ao longo do tempo incorporando novos elementos de tal
forma que foi possível detectar níveis de desenvolvimento epistemológico, os quais de-
nominaremos de níveis epistemológicos, advindos das teorias educacionais.
Como já dissemos, foi possível descrever cinco níveis, que são: educação tradicio-
nal (nível 1); Educação Inovadora (nível 2) ; Educação Politizadora (nível 3); e Educa-

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ção Crítico-Reflexiva (nível 4) (Rinaldi, 2002, p. 84).
A partir desses quatro níveis, foi possível o estabelecimento de um quinto
nível que teoricamente é compatível com as angústias da sociedade contemporâ-
nea: A Educação Ética (nível 5) (Rinaldi, 2002).
A identificação de tal nível epistemológico como ético, é resultado teórico
que se consolidou ao longo do projeto de doutoramento do Prof. Carlos Rinaldi.
É necessário destacar que esse resultado representa um passo significativo para o
estabelecimento do status epistemológico da Educação Ética, o que pode permitir –
através do delineamento dos demais níveis epistemológicos – um caminho viável
para o professor tradicional evoluir para um perfil diferenciado. Vamos agora ao
estudo dos níveis epistemológicos da Educação Ética.

Carlos Rinaldi
1. N í v e l epistemológ ico da E d u c a ç ã o Tr a d i c i o n a l .
Na educação tradicional o professor age de forma a transmitir e deter os conheci-
mentos; ele é o centro do processo educativo.
Nesse sentido, e retomando algumas ideias tratadas na revisão teórica quanto às
características dos professores da epistemologia modernista, pode-se dizer que uma das
características desse profissional é se julgar uma sumidade, perito, detentor e excelente
transmissor dos conteúdos da área que leciona, o único que sabe na sala. Tem por res-
ponsabilidade transmitir os conhecimentos historicamente construídos pela humani-
dade aos seus estudantes. Estes são considerados como tabula rasa (mente em branco)
(Porlan; et al, 1997, p. 159). Dos estudos desses autores, a respeito do que chamamos
de nível epistemológico da Educação Tradicional, pode-se compreender, claramente,
os fundamentos da epistemologia da verdade única, quando se refere ao ensino.
O que concluem esses pesquisadores embasa o nível epistemológico tradicional,
cujo papel do professor é de se tornar o motorista que conduz; aquele que transmite
verdades únicas e que são os portadores e detentores dos conhecimentos; o aluno, na
melhor das hipóteses, se torna um passageiro, ou mesmo o objeto conduzido. Dessa
forma, esse procedimento impede o aprendiz de uma interação significativa com o pro-
fessor, contudo, este desenvolve os objetivos e o planejamento do currículo, recheado
de verdades únicas e pré-concebidas, sem a participação ativa dos estudantes.
Segue ainda, que nessa epistemologia o conteúdo não é questionado e o que vale,
realmente, é a sua competente transmissão (pelo professor – transmissor) (Oaigen,
1996, p. 44) com resultados prévios esperados, objetivos rigidamente e previamente
estabelecidos, sem possibilidades de haver, no decorrer do processo ensino-aprendi-
zagem, vieses a serem tratados, caminhos a serem reconsiderados, trajetos a serem
refeitos, não se considera que a (re)construção ocorre a partir de uma complexidade de
ações e interações sempre em um sistema aberto de autorregulação.
Assim, consideramos que o ensino tradicional pode não proporcionar um bom
modelo para a educação. Sua metodologia cartesiana pretendeu a obtenção da certeza,
e sua predizibilidade newtoniana supôs um universo estável, simétrico e simples em
sua organização, com os saberes centrados nos mestres que simplesmente repassam aos

50  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


seus “súditos” os saberes acabados, caracterizada como epistemologia modernista (Doll
Jr, 1997, p. 53).
Para muitos professores, modernismo é sinônimo de “progresso contínuo das Ci-
ências e das técnicas, da divisão racional do trabalho industrial e da intensificação do
trabalho e do domínio humano sobre a natureza” (Giroux, In: Silva, 1993, p. 41).
Enquanto mudanças não se consolidam, é de se esperar que reste ao professor
ser o centro das atenções, isto é, o centro da aula, monopolizando as ações. Ele faz as
perguntas e ele mesmo as responde, não possibilitando um ensino reflexivo no qual os
estudantes pensam sobre as possíveis respostas. Neste modelo a única resposta “corre-
ta” é a formulada pelo professor, assim pode ser chamado detentor do conhecimento.
Ao estudante resta a opção de copiar o que o professor fala e escreve, uma vez que a
avaliação será fruto disso. Assim monopoliza para si todo o processo (até parece que
ele é o centro do processo educacional e da aprendizagem), inclusive apenas ele possui
o senso de justiça, apenas uma verdade, é a autoridade que julga – condena ou absolve
– dependendo das conveniências do momento (autoritarismo).
Isso parece configurar uma corrente, uma vez que os professores aprenderam nos
seus cursos de formação que o conhecimento é adquirido num processo linear de habi-
lidades (tabula rasa), pré-identificado num contexto de lógica que foge do alcance dos
estudantes, reservado apenas aos “letrados”.
Nesse paradigma, a aprendizagem só pode ser considerada efetiva e significativa,
se seus resultados puderem ser medidos através de testes padronizados ou por compor-
tamentos que sejam qualificáveis, tais como a medida da relação tempo-tarefa e que
desta resulte um escore discreto, bem particular das Ciências Naturais. Identificamos
assim, um ensino centrado no comportamentalismo.
As Ciências em geral, ao usar a Física como modelo, excluíram o conceito de
interação. Isso teve efeitos devastadores na sala de aula, porque como afirmam Dewey,
Piaget e outros, é a interação que constitui a essência do crescimento (Doll Jr, 1997, p.
79-80).
Como a interação está excluída do processo de ensino, na epistemologia moder-
nista, se centra exclusivamente no professor, que atrai para si toda a autoridade, tanto
no que diz respeito a verdades construídas (ciência fechada), quanto às decisões em
relação ao que é melhor para o ensino e para a aprendizagem.
O nível epistemológico tradicional tem semelhanças com o que Ma Dolores (2000)
relata em a Teoria dependente, onde o ensino é guiado e dirigido pelo professor, de
tal modo que se mantém um mesmo ritmo de aprendizagem para todos os alunos. Se
o professor não ensina, os alunos por si mesmos não são capazes de aprender. Atitude
distante dos alunos. A escola permanece isolada dos conflitos sociais e políticos. O en-
sino se faz dependente de alguns conteúdos, do professor e de alguns valores impostos
e, a teoria produtiva que afirma: O ensino é busca de resultados e potencialização da
eficácia no ensino e na aprendizagem. O ensino se orienta por objetivos. A evolução
cumpre o papel de mecanismo seletivo e de controle.
Faça uma análise do nível tradicional focado nos resultados da aprendizagem,
como tem contribuído ou não para a formação da sociedade?

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2. Nível epistemológ ico da E d u c a ç ã o I n o va d o r a .
Quando se fala em inovação, é comum as resistências, o que parece natural, uma
vez que no bojo das inovações está a necessidade de mudanças. Mudanças no sentido
de transformações.
Ao propor transformações em suas práticas e ações, esses agentes possuem certo
grau de criatividade e criticidade, pois já se sentem desconfortáveis com seu trabalho.
Esse grau de criatividade e criticidade é proporcionado a partir das ações, com base na
intuição, para criar novas práticas, diferenciadas das anteriores (diferenciação progres-
siva)14.
A noção de inovação não tem sentido em si mesma: é de suma importância
avaliar o papel que esta noção joga em contextos sociais e escolares específicos; se
elas vão ao encontro das expectativas, se elas facilitam concretamente o processo de
aprendizagem e, sobretudo, saber quem propõe e decide as transformações inovadoras
(Ma Dolores, 2000). Dessa forma a inovação é de difícil adoção, pois implica em ino-
var, uma vez que seu adepto enfrentará um rol de resistências. A primeira delas é den-
tro de si mesmo, a segunda é pela sociedade acostumada ao tradicional, é o que afirma
Brayner (1995), no trecho descrito abaixo.

(...) a inovação tenta se revestir de uma aura “revolucionária”, identificada


com os “interesses populares”, em vista de uma transformação substantiva das relações
sociais, ou de uma futura “ hegemonia das classes subalternas”, o fato é que a inovação
impõe ainda, e sempre, delicados problemas. (...) reformas escolares e educativas, mesmo
aquelas dirigidas por um “Estado Popular”, podem ser contrárias aos interesses escolares
ou educativos dos envolvidos no processo (Brayner, 1995, p. 53).

Mesmo enfrentando tantos problemas, a disposição para inovação e o reconheci-


mento do enfrentamento de obstáculos por parte dos envolvidos, já apresenta avanço
em relação ao nível epistemológico tradicional, cuja metodologia é a transmissão cega,
sem questionamento algum. O conhecimento não pode ser considerado uma ferramen-
ta geral, que pode ser utilizada sem que sua natureza seja examinada (Morin, 2001, p.
14).
A inovação, por ser atemporal, parece exigir, acima de tudo, uma nova expressão
das ideias, talvez e principalmente através de exemplos que as relacionem com as expe-
riências do estudante (Pullias & Young, 1972, p. 72), bem como as propostas transfor-
madoras contidas nesse contexto.
Portanto, frente à multiplicidade de informações, o professor ganha papel de des-
taque ao estar presente como agente de inovações em um “novo” sentido. Então, seu
papel, não será de anunciar a informação, como no nível tradicional, mas de orientar,
promover a discussão, estimular a reflexão crítica diante dos dados levantados nas am-
plas e variadas fontes. Nesse sentido, é tarefa do professor saber inovar para manter a
chama da curiosidade pelo conhecimento. É o profissional que vai orientar auxiliar na

14
Da teoria de David Ausubel, quando de um tema ou conceito mais geral vamos diferenciando para temas ou conceitos mais
específicos.

52  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


compreensão, utilização, aplicação e avaliação crítica das inovações, em sentido amplo,
requeridas pela cultura escolar (Kenski, In: Catro & Carvalho 2001, p. 103), contudo
o faz balizando-se na intuição.
O professor, apenas inovador, ainda está entre o transmitir conhecimentos e tecer
críticas a essa forma metodológica de se trabalhar em sala de aula. Pois, a tradição, os
hábitos, as ideias herdadas, as práticas já enraizadas exercem uma força de gravitação
que, em todo caso, não podem ser separadas de suas inserções institucionais. A força
desta tradição faz com que o professor se apegue às suas crenças, e é muitas vezes,
obstáculo para as devidas transformações. Mas, a inovação não busca sua força no fato
de se opor à tradição, ou que ela representa o “novo” como superior ao “velho”; mesmo
quando a inovação consegue demonstrar sua validade e sua pertinência “objetivas”, há
muito caminho a percorrer para convencer virtuais candidatos a adotá-la: uma coisa é
persuadir de um novo método, de uma nova relação com o saber; outra, muito distinta,
é convencer quem quer que seja, a se desfazer de seus hábitos (Brayner, 1995, p. 52),
isto é, operar transformações.
Nesse contexto, o professor é um dos agentes permanentes das inovações existen-
tes. Ensinar é fazer conhecido o desconhecido. Agente das inovações por excelência,
o professor aproxima o aprendiz das novidades, descobertas, informações e notícias
orientadas para a efetivação da aprendizagem.
Para esse processo acontecer é necessário que o professor medite sobre suas ações
para tomar a decisão. Contudo, não se baseia em teorias, sua ação é mais intuitiva,
porém contempla alguma transformação.
Nessa reflexão inovadora, guiada pela intuição e empirismo, está o fundamento
para que ele se preocupe com a aprendizagem dos alunos, inovando suas metodologias,
materiais didáticos e trabalhando para que seus estudantes construam competências e
habilidades.
No nível da epistemologia inovadora, os professores são trabalhadores intelectu-
ais, difusores do conhecimento necessário à transformação efetiva da realidade, com
vistas à satisfação das necessidades propriamente humanas (Ribeiro, 1995, 46).
O nível epistemológico inovador se compara com a teoria expressiva, onde o
princípio da atividade é essencial, experimentação permanente, educação para a vida,
quantidade de atividades, ocupação permanente dos alunos em classe (Ma Dolores,
2000, p. 220).
Nessas bases, não existe uma intenção interpretativa, senão uma ênfase na dimen-
são externalista do processo de ensinar e de aprender, que se compara à teoria interpre-
tativa, estudada por Ma Dolores, cuja pedagogia é centrada no aluno enfocando suas
necessidades, recursos e processos de aprendizagem, que reflete a importância desses
frente aos resultados (id). Entretanto, ambas as teorias têm como, a princípio, a ação
intuitiva do professor, conduzido pelo sistema, cujo ensino é determinado a partir de
uma central. Assim, as inovações, muitas vezes, não atendem aos interesses dos envol-
vidos, daí o surgimento das dificuldades à inovação, principalmente quando é de cunho
transformativo por parte dos professores e comunidade.

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A inovação é louvável, aponte os pontos positivos e negativos do nível episte-
mológico da educação inovadora e em que ela avança em relação ao nível tradicional.

3. N í v e l epistemológ ico da E duc aç ão Politiz ador a.


O educador é detentor de um conhecimento que não é interpretado na neutrali-
dade. Sua história pessoal, suas crenças e suas representações atuam como filtros inter-
pretativos que dão direção e sentido ao conhecimento que transmite (Pedra, 1997, p.
84). Nesse sentido, possibilita, por exemplo, que escolha determinado material didático
(livro, por exemplo) ou conteúdos em detrimento de outro, de incentivar o desenvolvi-
mento do senso crítico, a reivindicação dos direitos e cumprimento dos deveres. Nesse
bojo, inclui-se também a opção por determinada escola e não por outra, pois está claro
para ele que cidadão quer formar e o seu papel como agente social (Rosa, 1999, p. 203).
Assim, o nível epistemológico politizador se identifica com a teoria emancipatória
de Ma Dolores (2000), cujo teor se resume em: é de caráter moral e político; tem índole
crítica e intencional emancipatória de busca de alternativas moralmente coerentes; le-
gitimação do contextual de certos objetivos e conteúdos no ensino, vinculação entre a
prática de ensino e marco político-social das atuações dos professores e alunos; há um
compartilhamento de facetas metodológicas com as teorias interpretativas (Ma Dolo-
res, 2000, p. 220).
Assim, corroborada pela teoria emancipatória de Ma Dolores (2000), a politização
do professor inclui, também, a opção por uma determinada linha filosófica educacio-
nal, por exemplo, comportamentalista, cognitivista ou humanista, que pode ser fator
de inovação.
A diferença entre esse nível e o anterior (inovador) consiste no fato de que o
professor politizador é consciente de uma ou mais teorias que fundamentam suas pro-
postas metodológicas ou suas visões de mundo, enquanto que o inovador age intuitiva-
mente no sentido de estabelecer alguma proposta diferenciada, que possa responder a
um sentimento seu de que “algo” não está bem no processo ensino-aprendizagem. Ou
seja, no nível politizador a pessoa é mais consciente. O professor politizador está pronto
a dar uma “receita” (resposta pré-formulada com base em alguma teoria) para melhorar
a Educação. Dessa forma, o seu trabalho não é neutro, nem apolítico (Heineck, 1999,
p. 227).
Preocupa-se, também com a qualidade de vida, com o ser humano enquanto es-
pécie e, com a manutenção da natureza. Essas ações remetem à formação do cidadão
cônscio de seus direitos e deveres, numa visão de liberdade e emancipação que lhe
permite distinguir o que é bom ou ruim para ele, uma vez que se relaciona com valores
morais.
Já na questão da politização dos professores há um movimento, até de forma in-
consciente, de despolitização. Visto assim, é que há ações de despolitizar o ensino.
Esse despolitizar, na verdade, é uma tentativa de realização de uma formação política

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imposta coercitivamente pelo sistema. Isto é, uma formação política que dire-
cione os atuais e futuros cidadãos aos interesses das minorias representadas nos
organismos de governo (Ribeiro, 1995, p. 9), tais interesses são embutidos numa
política invisível, o cidadão comum não a detecta em suas ações.
Um outro aspecto da dimensão política invisível da escolarização e da cog-
nição, envolve a tentativa dos líderes escolares em usar a escola não como uma
democracia, mas como um ideal para fornecer um mecanismo de controle so-
cial e produção de indivíduos adaptáveis às necessidades do mercado (Kaufman,
1978, p. 20, apud Kincheloe, 1997, p. 60)15.
A serviço dessa despolitização, os professores com alguma formação polí-
tico-pedagógica, que os habilita a um exercício profissional com relativa auto-
nomia e criticidade, sentem-se empurrados para dentro da sala de aula, uma vez que Joe Kincheloe
o “sistema” trabalha em direção a solapar a sua pouca autonomia, tais limites são tão
estreitos e têm de ser superados para que não sejam totalmente anulados. É o traba-
lho de poucos, frente a uma cultura estabelecida com intuito de minar as iniciativas
inovadoras. Tal resistência se prende ao fato de os professores com esse pensamento
terem medo da perda do poder – crise de autoridade, aliado ao medo e, a resistência à
transformações – resistência ao novo.
De maneira geral, os professores estão se sentindo como que asfixiados no ema-
ranhado legislativo que, de certa forma, sempre existiu, mas que se vai ampliando,
através da multiplicação de normas legais que dificulta a clareza dos direitos adquiri-
dos, do grau de desrespeito aos mesmos, mas, acomodar nunca, precisamos continuar
reivindicando melhores salarios e condições de trabalho.
Uma legislação que vai sendo reconhecida como de propósito para provocar deli-
beradamente, não só o comprometimento da autonomia (relativa) do professor, como
também seu salário (Ribeiro, 1995, p. 73), por conseguinte a qualidade do ensino vai
sendo comprometida. Essa qualidade é comprometida à medida que para a sobrevi-
vência os professores assumem uma grande carga de trabalho reduzindo seu tempo
disponível para um estudo regular, através do qual possam manter-se satisfatoriamente
atualizados sobre os conhecimentos relativos à sua área de atuação; o tempo de preparo
de aulas (ibidem, p. 76) e para estudos adicionais. O tempo para as atividades de sala
de aula foi reduzido de 50% para 30% da jornada de trabalho e, se permite que assuma
duas cadeiras de 30 horas semanais, simultaneamente (em Mato Grosso). Em conjunto
com o empobrecimento econômico comum entre os professores nas últimas décadas,
gerou também um empobrecimento cultural. Isso articula-se estreitamente com o po-
lítico, do qual decorre das limitações, principalmente, na carreira docente. Por isso,
não apenas falta tempo ou dinheiro para participar de uma vida cultural significativa
(livros, cinema, teatro, revistas, jornais, multimeios, etc.) leva esses profissionais a se
afastarem da atualização rotineira tão necessária para os manter presente em sua comu-
nidade (ibidem, p. 78). Contudo, não é isso que se espera de um professor consciente de
seu papel transformador, social e político.
A esse respeito, diz Severino (1986, p. 95) em Educação, Ideologia e Contraideo-
15
KAUFMAN, B. “Piaget, Marx and the political ideology of schooling.” Journal of Curriculun Studies 10, n. 1, p. 19-14, 1978,
apud Kincheloe, 1999, p. 60.

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logia, que os processos sociais inserem-se em relações dialéticas por força das quais eles
são levados a gerarem sua própria superação, é claro, há a necessidade da intervenção
da decisão dos homens. Sendo verdade que a Educação pode integrar o processo de
dominação, é verdade também que pode integrar o processo de resistência a essa do-
minação e de sua superação. Sendo assim, estará contribuindo significativamente para
uma prática social que seja transformadora. Então ela é dual. Apresenta um aspecto
libertador e outro de dominação, o que reforça a necessidade da comunidade em geral
e em especial a escolar, estar atenta a esta dupla possibilidade, pois dependendo do
perfil de quem a exerce, terá por um lado perigo quando se deseja manter a hegemonia
existente, por outro é necessário ter equilíbrio na proposição das mudanças desejadas.
Uma vez que, quando se deseja inovar não se joga fora o que está construído, mesmo
porque há resistências ao novo. As mudanças são lentas e para que elas aconteçam se
faz necessário transformar as mentes.
Diz alguns pesquisadores que a educação, por si só, não é alavanca da transforma-
ção social. Na sociedade brasileira, cuja economia é capitalista, o núcleo substantivo de
todas as relações sociais é a relação capital/trabalho, ou de outra forma produção/con-
sumo, no processo de produção (Silva & Moreira 1995; Silva, 1993; Severino, 1986).
Assim, a educação é influenciada pelas condições econômicas do país, e é por isso que
as reformas intelectuais ou morais podem estar desligadas da reforma econômica. Nes-
sa conjuntura, a educação não faz a revolução social que deveria fazer, exatamente por-
que o processo social em suas múltiplas manifestações traz em seu bojo contradições
profundas, advindas das mudanças transformadoras. Se de um lado a educação pode
disfarçar e abrandar as contradições e os conflitos reais que acontecem no processo so-
cial, de outro ela pode também desmascarar e aguçar a consciência dessas contradições,
denunciando-as criticamente, negando-lhes a legitimidade (id).
É no campo, cujo contexto é colocado por Severino (1986), que o professor deve
agir. Para tanto, o educador não pode se furtar da prerrogativa do formador de opiniões
políticas com consciência do seu papel como agente social para esse fim tão importante
para a formação de um cidadão cônscio dos seus deveres e direitos,
Caracterize o nível episte- crítico e politicamente reflexivo, nem tão pouco pode deixar de
mológico da educação politi- ser político para defender a política de classe. A educação é um
zadora, enfatizando o papel da processo eminentemente político (Kincheloe, 1997, p. 49).
educação e do professor.

4. Nível epistemológ ico da E duc aç ão c r í t i c o - r e f l e x i va .


As novas tendências investigativas sobre formação de professores vêm
firmando a ideia de professor reflexivo (Schön, 1992, In: Nóvoa, 1992), ca-
paz de criar seu próprio caminho buscando o desenvolvimento profissional,
mas não esquecendo do coletivo. Compreender o professor dessa forma é
considerá-lo um profissional. Essa concepção, do professor reflexivo, pare-
ce-nos mais apropriada para dar conta das múltiplas dimensões que estão
presentes na complexa atuação da profissão “docente” (ibidem, p. 256).
Donald Schön e Antonio Nóvoa Quando a postura do professor passa de “passivo” para ativo, ele intro-
duz inovações, não mais se baseando apenas em sua intuição, mas já tendo
algum fundamento teórico. Nesse processo é capaz de tomar decisões, assu-
mindo postura proativa e ativa com relação a metodologias de ensino, além

56  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


disso, o professor reflexivo coloca exigências mais complexas às mudanças educativas
(políticas educacionais), especialmente, no que diz respeito à recusa de programas pon-
tuais de formação, e pressupõe o resgate da imagem do professor como intelectual, isto
é, como detentor de um discurso que, incorporando elementos técnicos, exprime as
componentes políticas que determinam a prática docente.
Ao entender o professor como um profissional reflexivo, que toma decisões, ava-
lia, seleciona e constrói sua forma de agir e interagir com os educandos, incorpora mu-
danças que pressupõe o seu envolvimento total. Não é possível atribuir-lhe papel ativo
nas atividades docentes circunscritas à sala de aula, sem que a participação também se
estenda à tomada de decisão sobre rumos que a educação deve tomar (Schön, 1992, In:
Nóvoa, 1992).
Essa tendência teórica na educação – notadamente no âmbito da formação de
professores – professor reflexivo, têm como representantes Schön, 1991, 1992; Schön
e Rein, 1994; Zeichner e Liston, 1996; Zeichner, 1998; Matos, 1998; Geraldi; et al;
Pereira, 1998, assim é possível identificar três níveis de reflexão: a) reflexão, b) reflexão
na ação e c) reflexão sobre a reflexão na ação.
a) O professor reflexivo considera a lógica da razão e da emoção entrelaçadas,
bem como visualiza as múltiplas perspectivas e possíveis soluções. Com mente aberta,
e dedicado, sabe questionar, possui habilidades na observação e análise, o professor
reflexivo é falível (Campos & Pessoa, In: Geraldi; at al; 1998, p. 193).
b) Quando faz reflexão na ação, acrescenta às características apontadas acima, a re-
flexão sobre sua própria prática. Para Schön (1992), a reflexão na ação está diretamente
relacionada com a ação presente, ou seja, o conhecimento na ação. Significa fazer uma
pausa – para refletir - em meio à ação presente, um momento próprio, só dele, uma
pausa para pensar sobre o que se está fazendo. Momento esse de reorganização do que
está fazendo, refletindo sobre a ação presente. Essa reflexão na ação só se desencadeia
porque o professor não encontra respostas às situações inesperadas (ibidem, p. 197). É
a necessidade que o docente tem de se distanciar da ação presente para a reflexão, é um
movimento que pode ser desencadeado sem gerar necessariamente uma sistematização
teórica, é íntimo do educador.
c) Todavia, a reflexão sobre a reflexão na ação, exige que o professor construa
uma explicação verbal, pautada em teorias explicativas, isto é, com uma reflexão sobre
a reflexão da ação passada. A natureza dessa reflexão consiste na influência direta nas
ações futuras. Nesse nível de reflexão o docente toma as decisões consciente e intencio-
nalmente. Este momento é denominado por Schön (1992) de reflexão sobre a reflexão
na ação, que é marcado pela intenção de se refletir sobre a ação de refletir na ação, de
maneira que consiga produzir uma descrição verbal da reflexão na ação (id; Schön,
1992, In: Nóvoa, 1992, p. 83).
A teoria de Schön (1992) é a epistemologia da reflexão na ação. Para ele no re-
fletir na ação, encontra-se soluções para problemas que se apresentam no contexto do
cotidiano, e não a aplicação de uma solução estabelecida anteriormente, criada fora do
contexto (Campos & Pessoa, In: Geraldi; et al, 1998, p. 199), por exemplo, as respostas
a problemas padronizados.

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Contudo, para que o profissional seja reflexivo e reflita sobre sua própria ação de
refletir na ação, é necessário que seja crítico e cultive a prática educativa emancipatória.
Com o passar do tempo o educador evolui. A interação com os alunos e com a
complexidade da sala de aula e dos conhecimentos, com os colegas e com o mundo da
educação, o faz vislumbrar diferentes maneiras de pensar, agir e sentir, como em um
crescente de complexidade. Essa evolução vem mostrando que o professor vai atin-
gindo diferentes níveis de educação através de diferentes metodologias, de ações dife-
renciadas quanto à visão da ciência, diferentes posturas, indicando avanços paulatinos
em direção a uma melhor qualidade de suas ações, em todos os sentidos, resultando
em uma ação pedagógica que se diferencia progressivamente, em virtude do poder da
sua crítica reflexiva, o que indica uma contínua e complexa evolução individual. Nesse
sentido é possível afirmar que também “se aprende a ser professor”.
Assim, é possível vislumbrar que o educador evolui em sua prática educacional na
interação com a complexidade da sala de aula. Como a prática reflexiva, considerada
por Donald Schön, possui estágios evolutivos (conhecimento na ação; reflexão na ação
e reflexão sobre a reflexão na ação), o agir dos professores em sala de aula e a educação
que realizam, também evolui em qualidade e complexidade segundo alguns níveis.
Nacarato; et al (1997), sobre prática reflexiva, dizem que o docente com essa ca-
racterística questiona, resiste à racionalidade técnica e reflete sobre sua prática docente.
É aquele que, apesar de todas as tentativas externas de limitações de seu trabalho, volta
seu olhar ao estudante, tratando-o respeitosamente como um sujeito histórico e inseri-
do num contexto social. É aquele que tenta “driblar” as limitações e busca desenvolver,
com o coletivo da escola, projetos de trabalho docente (Nacarato; et al, In: Geraldi; et
al, 1998, p. 94-95).
Os professores que operam através da ação reflexiva são voltados a múltiplas pers-
pectivas, examinam criteriosamente as alternativas que a eles se apresentam como viá-
veis, mesmo aquelas que se distanciam de uma solução, com o mesmo rigor, seriedade
e persistência. São de mente aberta, possuem uma responsabilidade intrínseca e são
dedicados. Sabem questionar, possuem habilidades na observação e análise, abertos ao
diálogo e a considerar e aceitar as pessoas como elas são. Mesmo apresentando essas
características, não garante que suas ações sejam bem-sucedidas. O professor reflexivo
é falível. Quando a observação e a reflexão possibilitam descrever as ações do professor,
denomina-se reflexão na ação (Campos & Pessoa, In: Geraldi; et al 1998, p. 192-193).
Contudo, para que o profissional seja reflexivo e o faz sobre sua própria ação é
necessário que seja crítico, pois de outra forma não conseguirá “ver” e nem encarar
seus “erros”, bem como considerar a correção dos “erros” dos estudantes como fonte de
aprendizagem. Para que seja crítico é necessário deixar-se envolver por uma educação
crítica que por sua vez exige que esteja consciente deste processo (Kincheloe, 1997, p.
195). Dessa forma, com base na articulação dialética entre conhecimento teórico ou
científico e saber prático em um contexto de prática educativa emancipatória, o que
demanda a apropriação de um domínio pós-formal e uma prática reflexiva crítica, ani-
nhada numa teoria crítica de ensino (Matos, In: Geraldi; et al, 1997, p. 302–325-326).
A diferença entre crítico-reflexivo e a politizadora, consiste no fato de que nesta

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última o professor assume uma postura frente ao mundo e sobre a sua conduta profis-
sional, baseando-se em teorias e/ou ideias já estabelecidas (provavelmente por autores
renomados) – um exemplo seria o professor “marxista”, cuja crítica ao sistema educa-
cional é fundada na leitura de autores de esquerda.
Já o professor reflexivo tem a autonomia de construir suas próprias teorias e criticar
as teorias já estabelecidas. Isso ocorre porque, além de criticar o sistema, ele deve agir
para a construção e execução de uma alternativa (unir a teoria à prática). Esse processo,
em geral pode envolver uma construção pós-moderna no sentido de que, muitas vezes,
o professor – para desenvolver efetivamente uma prática por ele sugerida – tem que
“mesclar” coisas contraditórias, como, por exemplo, elementos de uma teoria libertária
com as condições contextuais que se opõem a essa teoria – o que está relacionado com
a questão da dualidade, da incerteza e da ruptura com uma epistemologia da verdade
única. O profissional, nesse nível, estaria além das teorias. Ele descobre que “receitas
prontas”, em geral, não explicam o desejado.
Isso mostra o início de uma transformação, de forma lenta obviamente, na qual o
professorado está evoluindo com relação à postura e ao ensino, às metodologias, favore-
cendo uma aprendizagem mais significativa, propiciando uma educação emancipatória,
dentre outros.
A postura do crítico reflexivo ao agir sem a reflexão na ação e sobre a ação, jun-
tamente com o inovador e o politizador, se limita ao nível que denominamos de perfil
de transição, cuja epistemologia subjacente é a histórico-crítico-social. Seu pensar já é
dialético, no conhecimento que veicula e incorpora elementos do cotidiano, do social,
considerando o indivíduo histórico (tabela 1).

Tabela 1 – Dimensões e componentes dos níveis de educação(Rinaldi, 2002)

Níveis de Educação
Nível Perfil do Professor Ação Epistemologia Pensar Conhecimento
Socrático Pré-moderno Senso-comum Aristotélico Holístico-dialógico
Extrutura da Ciência
Tradicional Moderno Verdade única Cartesiano
ênfase nos conteúdos
Inovador
Histórico-crítico- Cotidiano, social,
Político Transição Dialético
social indivíduo, histórico
Reflexivo na ação

Crítico reflexivo Junção dos opostos


Pós-moderno Complexidade Complexo Interdisciplinaridade
Ético Totalidade Quântica

Como se vê há um leque de complexidade quanto à postura de um profissional


crítico reflexivo, isso nos leva a crer na existência de graduações no nível de ações desse
profissional. Essa graduação está ligada a criticidade e reflexividade, como discutido
acima e apresentado na tabela 1.

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Em seu ponto de vista, em que a epistemologia da educação crítica avança
em relação às anteriores?
Escreva sua opinião sobre a tabela 1, no que se refere à ação docente.

5. N í v e l epistemológ ico da E duc aç ão Étic a.


O educador ético vivencia a epistemologia pós-moderna, no sentido amplo do
termo.
Situar a Educação Ética como um nível epistemológico educacional subsequente
à Crítico-Reflexiva, significa que o status epistemológico da primeira é superior, impli-
cando que somente é possível atingir plenamente o nível da Educação Ética, quando se
tiver adquirido o nível da Reflexão.
Teoricamente, o status epistemológico superior da Educação Ética encontra res-
paldo na obra do pesquisador chileno Francisco Varela. Em “A Árvore do Conheci-
mento”, este autor, juntamente com Humberto Maturana, estabelece que os dois úl-
timos níveis da evolução da compreensão humana são o nível da consciência reflexiva
e o nível da ética (nessa ordem) (Varela, 2001, p. 20). A base teórica dessa ideia é a
correspondência entre os processos de aprendizagem e a vida, que se constitui numa
das bases fundamentais da teoria de Varela e Maturana. Para esses autores, aprender
significa viver, sendo biunívoca a correspondência entre os dois fatores, ou seja, apren-
der é viver e viver é aprender. Dado esse fundamento, para esses autores, a compreensão
da aprendizagem humana (incluindo os processos cognitivos) pode ser obtida através
do estudo da evolução biológica.
Desenvolvimentos recentes ocorridos na área do estudo da evolução das espécies,
têm apontado que os fatores principais através dos quais se processa a evolução não são
a competição e a adaptação ao meio, conforme é salientado na teoria darwiniana, mas a
cooperação (simbiose) e a ação (a influência das espécies vivas na modificação do meio-
-ambiente) (Capra, 1996; Margulis, 2000).
A cooperação e a ação proativa se constituem nas bases da construção de um
novo paradigma de interação com o meio-ambiente e com o próximo e de uma nova
ética global. Tais fatores são condizentes com a nova filosofia (uma evolução do pós-
-modernismo) que atualmente se instala no estudo das ciências: a teoria da complexi-
dade. Dada a sua interdisciplinaridade (ou transdisciplinaridade), a ideia da cooperação
e ação proativa encontra respaldo em desenvolvimentos ocorridos, no século XX, em
outras áreas do conhecimento humano, como, por exemplo, na Física Contemporânea,
onde os princípios fundamentais da Mecânica Quântica estabelecem a inseparabilida-
de do sujeito e do objeto. O observador perturba aquilo que observa, de forma que o
observado não é o objeto real, mas o produto da interação sujeito e objeto. Isso implica
que nossas ações modificam o mundo, e como as pessoas são parte deste mundo, nós
influenciamos na mudança das pessoas, e que, portanto, devemos ter responsabilidade
diante de nossa postura frente ao mundo.
Segundo Maturana e Varela (2001, p. 261-273), a epistemologia da Educação Éti-
ca requer que se tenha passado pela consciência reflexiva, pois o primeiro nível é o do
conhecer o conhecer, o que somente se torna possível quando o sujeito adquire consci-

Humberto Maturana
60  | Ciências Naturais e Matemática | UAB
ência de si mesmo, do mundo e dos seus semelhantes (ou segundo os princípios da
teoria de Varela (1999a, p. 43), consciência da ausência de si mesmo – emptiness).
Adicionalmente, mas não menos importante, o nível da Educação Ética é
um nível que somente pode ser atingido pela ação vivenciada – daí os dois últimos
níveis propostos (Educação crítico-reflexiva e Educação Ética) serem níveis que
se processam na ação vivenciada. A ação na Educação Ética significa que esta se
distingue profundamente da ética formal/cartorial, baseada em regras pré-deter-
minadas, as quais as pessoas podem seguir sem reflexão. Portanto, é uma ética que
não está baseada em regras, mas no desejo espontâneo e sincero de contribuir com Francisco Varela
a felicidade alheia e com a própria felicidade (Varela, 1999a, p. 4), contudo, Fonte: Wikipedia

“O ponto não é que não haja necessidade de regras normativas no mundo relativo
– claramente tais regras são uma necessidade em qualquer sociedade – mas que, a menos
que essas regras correspondam à sabedoria que as tornam aptas a estarem reunidas nas
demandas de responsabilidade das situações do dia-a-dia, elas se tornarão estéreis,
instâncias estocásticas16 da ação compassiva ao invés de condutores de sua manifestação
(Varela, 1999b, p. 252)”.

O delineamento das características da epistemologia da Educação Ética, ainda


segundo Varela, não é condizente com a óptica cartesiana da ciência (epistemologia
modernista) (ibidem, p. 6), nem se acomoda completamente na filosofia cognitivista.
Nesse aspecto, este autor diferencia a Educação Ética baseada na cooperação/ação,
daquela definida em moldes cognitivistas, manifesta, por exemplo, por Jean Piaget em
O Julgamento Moral da Criança:

“É o julgamento moral que nós propomos a investigar, não o comportamento


moral. (...). A lógica é a moralidade do pensamento, da mesma forma que a moralidade
é a lógica da ação. (...) A razão pura é o árbitro tanto da reflexão teórica como da prática
diária” (apud Varela, 1999a, p. 4).

Segundo Varela, a razão pura não é suficiente para o nível ético, sendo necessárias
aptidões humanas, tal como a compaixão (ibidem, p. 249). Assim sendo, a Educação
Ética somente pode ser compreendida e vivenciada em perspectivas da filosofia huma-
nista, não bastando saber o que seja fazer o bem, mas praticando-o efetiva e espontane-
amente.
No contexto de Varela e Maturana, quando nas relações entre professor e alunos
aparece manifestação de afetividade, solidariedade, humildade, cooperação, sentido
da justiça, amor ao próximo, interesse pelo sucesso do outro, respeito, nota-se que o
educador tem uma predisposição interna em ajudar desinteressadamente. Observa-se
também, que ele se predispõe em compreender amplitude da vida (como evolução
do corpo, da mente e por fim do espírito (alma), o eu universal que evolui através dos
tempos). Se ele faz um esforço sincero em promover a própria autoeducação e auto-
16
Estocástica: têm origem em processos não determinísticos, com origem em eventos aleatórios.

UAB| Ciências Naturais e Matemática | Psicologias da Aprendizagem e a Educação Ética |  61


conhecimento antes de falar, exemplifica; antes de teorizar, sente e antes de ser um
profissional é um ser humano, ele está se aproximando do nível da educação ética, um
“verdadeiro” educador.
O educador ético possui um perfil bastante completo. Foca os processos sociocog-
nitivos da construção crítica e democrática do conhecimento sob bases da construção
histórica social participativa. Transcende os perfis que se está acostumado a analisar,
no que tange aos conceitos de pós-moderno. Nesse sentido, vislumbram a possibilida-
de de se trabalhar com as incertezas, as não verdades, as complexidades do ensinar e
do aprender, com a ordem implícita das coisas e assim por diante. Já incorpora, como
pressuposto, a teoria de Joseph Novak que une o pensar, sentir e o agir para o engran-
decimento humano. O pensar e o agir dizem respeito ao profissional crítico reflexivo,
contudo, o sentir leva ao pensar e o agir humanístico, onde o ser humano integral é o
centro das preocupações. Seu pensar e o seu agir estão sob a égide da vivência moral
e da ética. Entretanto, transcende a moral e a ética, meramente retórica e cartorial,
negociada e aceita pela sociedade, nunca esquecendo de considerar o cultural, presente
no contexto onde está trabalhando. O educador ético sabe que não está confinado em
um sistema isolado, é consciente da participação da construção de uma totalidade, que
engloba a união dos opostos.
Conjuntamente à preocupação com a construção de uma totalidade universal,
está a preocupação com a formação de um indivíduo total, o HOMEM INTEGRAL
(corpo, mente e alma).
Nesse paradigma importa, essencialmente, em primeiro lugar o amor e em se-
gundo o exemplo humano. O primeiro aproxima os seres humanos, o segundo abre ca-
minho para uma educação (formação) pautada na exemplificação, através do vivenciar
plenamente esse amor universal. Nessa epistemologia da vivência em que o exemplo é
peça fundamental, a pessoa não pode ter vida dupla, porque a sua verdadeira face sem-
pre vem à tona e exerce influência em qualquer meio que frequente (não esqueçamos
que influenciamos os objetos que observamos). Contudo, é consciente de que o seu eu
está sendo construído paulatinamente e que nesta construção participam os diferentes
“eus”, ou seja, o educador com as características da epistemologia da vivência sabe con-
viver com a ausência de um eu plenamente construído. Ao se trabalhar com mentes em
formação, essa influência é ainda mais acentuada, cuja responsabilidade aumenta, pois
o educador ético é cônscio do seu papel de modelo para seus estudantes.
O educador ético sabe que o poder da educação repousa sobre a autoridade moral,
e essa se adquire pela conquista de virtudes, resultado do esforço individual em busca
do auto-aperfeiçoamento, característica do profissional ético e da exemplificação de
si mesmo. Educar, para ele, é um ato de amor vivenciado entre educador e educando
(Incontri, 1997, 42–49), mostra aos seus estudantes que aprender significa viver e viver
significa aprender (Varela, 2001, p. 20).
O professor com esse entendimento passa a agir afetivamente de forma espon-
tânea e deliberadamente, com consciência de si mesmo. Não por ele incorporar como
mais uma das suas várias obrigações de educador, mas por vivenciar sentimentos que
lhes são intrínsecos conseguindo partilhar, sem esforço, com outras pessoas tais senti-

62  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


mentos, agindo de forma coerente de acordo com as características desse sentimento.
Luta para fazer os outros felizes e com isso construir sua felicidade. Para o educador
ético o discurso e suas ações fundem-se.
Enquanto educador enfatiza a aprendizagem significativa e sabe que ela não pode
ser partilhada, mas, pelo contrário, uma responsabilidade do aprendiz. Assim o edu-
cador se transforma em cooperador (que acompanha, participa, vivencia com os es-
tudantes a construção dos conhecimentos), com a responsabilidade de procurar a
melhor negociação de significados possível em um clima emocional que conduza à
aprendizagem significativa, como defende Bob Gowin. O educador ético conhe-
ce seu papel na negociação de significados e na criação de um clima emocional
favorável, para que o aluno seja encorajado à negociação e que possa ocorrer uma
aprendizagem mais significativa.
Marco Antonio Moreira, há algum tempo, vem discutindo temas que dizem
respeito à Educação Ética, por exemplo, a aprendizagem significativa crítica que
apresenta características da ação do educador ético quando utiliza o erro como
mote para aprendizagem, aprender a desaprender e que não há verdades únicas, o
ensino deve levar em conta as incertezas das Ciências, dentre outras coisas (Mo-
reira, 2006).
O professorado, na epistemologia da educação ética, age emocionalmente, Marco Antonio Moreira
demonstra afetividade, amor, possibilitando galgar mais sucesso na conquista do alu-
nado, e estes uma vez mais construindo os conhecimentos de forma mais significativa,
uma vez que o ser humano é, ao mesmo tempo, sentimento, pensamento e ação (No-
vak, 1995).
Essa é uma das características desejáveis a um profissional que tem por meta a
formação do cidadão integral (corpo, mente e espírito). Todavia, é necessário conside-
rar, a formação simultânea do intelectual e a formação para valores éticos e morais, na
perspectiva da educação integral. Dessa forma, finalmente, delineando um perfil mais
adequado (almejado) para o educador ético.
Já finalizamos, falta agora fazer a reconciliação.

R econciliando

Um dos principais resultados deste trabalho é o estabelecimento do status episte-


mológico da Educação Ética, num patamar que transcende aos outros níveis. Isso sig-
nifica que não se deve esperar que uma ética não cartorial possa ser construída dentro
da Educação Tradicional, mas sim após uma compreensão crítico-reflexiva dos limites
das teorias, de si mesmo, dos educandos e da sociedade enquanto um fenômeno com-
plexo. Tão pouco é difícil esperar que professores centrados em si mesmos, refratários
ao processo de mudanças, individualistas, que promovem a competição autofágica e um
ensino mecanicista, que não acreditam que o ser humano possa se superar e que isso
depende dele mesmo a partir do incentivo de seus pares, defendam uma educação igua-
litária, democrática que promova a evolução individual e coletiva, buscando a autono-
mia, criticidade, reflexão. Esses profissionais dificilmente evoluem para o perfil ético.

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É necessário para isso, a superação de si mesmo quando através da autorreflexão
consegue superar a acomodação no ensino tradicional, reconhecer que, apenas práticas
inovadoras não são suficientes para suprir as deficiências da Educação (empirismo),
observa que a ciência não coaduna a ideia da epistemologia da verdade única, ou seja,
teoria como solução definitiva dos problemas e jamais julgar-se impotente para efetuar
mudanças.
Essas características identificam o educador preocupado com o engrandecimento
humano, com bem estar do outro e tem claro que a ética e o amor sincero entre as pes-
soas é algo a ser aprendido (construído na vivência interpessoal).

Apresente, em um pequeno texto de no máximo cinco páginas, as semelhanças


e diferenças entre comportamentalismo, cognitivismo e humanismo. Em qual delas a
educação ética seria classificada, por quê?
Você acaba de ser contratado em uma escola de sua cidade. Se fosse possível você
escolher um dos níveis epistemológicos que você estudou neste texto para desenvolver
suas aulas, qual escolheria? Defenda sua decisão.

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MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO