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INTRODUÇÃO:

Desde os primórdios da existência humana, os indivíduos tendem a


excluir, a negligenciar todos aqueles fora da “norma”, fora do “normal”.
Olhavam o deficiente (físico e mental) como a escória da humanidade, um
castigo dos céus ou uma maldição qualquer.
Com o passar do tempo, felizmente, o saber acerca do conceito de
normal e diferente, louco e são, certo e errado, evoluiu junto com a sociedade e
com as pesquisas científicas. Mas, ainda hoje não é difícil encontrar pessoas
que se identifiquem com as idéias antigas e continuem com seu pensamento
de exclusão, não percebendo que na verdade estão se auto excluindo de uma
sociedade que cada vez mais preza pela integridade e pelos direitos da pessoa
portadora de necessidades especiais.

“Assim o corpo do sujeito é um lugar de saber. Mas, tal saber é


sabedoria ou loucura dependendo de que este lugar esteja ou
não atravessado e fundado pela voz que o nomeia.” (DENIS
VASSE, El ombligo y la voz, Buenos Aires 1977, p.193 apud
LEVIN 2000, p. 195)

Neste âmbito, os indivíduos autistas, pelas suas especificidades e pelas


perturbações no relacionamento social, requerem uma reflexão aprofundada,
procurando trazer mais luz e esclarecimento ao passar pelo desafio de
entender o que se passa com a criança autista, com seu corpo, suas posturas
e seus gestos, buscando a compreensão destes através da própria leitura de
seu comportamento gestual e corporal, da adaptação, da motivação, do
relacional. Enfim, proporcionar à criança autista, não uma tentativa de cura,
mas a oportunidade de se integrar socialmente dentro de suas peculiaridades e
dificuldades. Este é o objeto principal de estudo desta monografia.
Talvez, penetrar no universo da criança autista seja o maior desafio.
Saber pacientemente por onde começar, que caminhos seguir e de que
maneira atingir o destino esperado são questões que certamente vêm de
encontro ao profissional ou familiar que tem este mistério em suas mãos. Mas
para que haja tal entendimento, faz-se necessária uma compreensão do
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relacional desta criança, do sensorial, do emocional e de diversos aspectos que


colaboram para o seu isolamento social.
A partir de todo o conhecimento da Terapia Ocupacional, que tem como
função básica restabelecer o indivíduo dentro de suas potencialidades
biopsicossociais e introduzi-lo ou reintroduzi-lo ao seu meio como membro
ativo, faz-se necessária uma intervenção precoce nestas crianças. E a
Psicomotricidade só vem a somar, como a ciência que tem como objeto de
estudo o homem através do seu corpo em movimento e sua relação com o
mundo externo e interno.
Espera-se que o leitor possa compreender quais os elementos básicos
do desenvolvimento psicomotor de uma criança, de como eles estão
prejudicados na criança autista e como esses elementos são fundamentais
para uma vida de funcionalidade e de relações. Para isso, este trabalho
monográfico está dividido em 3 capítulos, de forma a facilitar o entendimento
das questões abordadas de uma maneira objetiva.
No capítulo 1, serão tratadas questões relativas basicamente ao
Autismo, trazendo informações relevantes sobre as principais definições desta
Síndrome, as manifestações clínicas e os estudos sobre a sua etiologia, que
até hoje divide a opinião da classe médica.
Já no capítulo 2, onde o tema é a Psicomotricidade, são citados os seus
conceitos, seus principais elementos e de que maneira estes são a base das
nossas relações.
E, finalmente, no capítulo 3 faz-se uma junção da Terapia Ocupacional
com a Psicomotricidade, sob uma perspectiva da dinâmica do trabalho a ser
realizado com crianças autistas, desde o entendimento do conceito de corpo
até a sua relação familiar.
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AUTISMO

Capítulo 1:

Ao longo deste primeiro capítulo, será feito um estudo específico a


respeito da Síndrome do Autismo e suas principais manifestações clínicas. O
Autismo, dentro da sua complexidade, ainda é um assunto de muitos
elementos desconhecidos para a Ciência. A causa etiológica, o aspecto
neurológico, as influências ambientais e o prognóstico ainda são temas muito
discutidos e, até hoje, os estudos não chegaram a um resultado definitivo. A
única certeza que se tem é de que existem manifestações clínicas clássicas,
diferentes em intensidade, e que são elas que direcionam o diagnóstico e a
terapêutica.

1. Histórico:

Autismo é um termo usado em psiquiatria para fazer referências a


comportamentos do ser humano centralizados no próprio indivíduo. É uma
doença grave, crônica, incapacitante, que compromete o desenvolvimento
normal de uma criança e se manifesta tipicamente antes do terceiro ano de
vida. Caracteriza-se por lesar e diminuir o ritmo do desenvolvimento
psiconeurológico, social e lingüístico. Apresentam reações anormais a
sensações diversas como ouvir, ver, tocar, sentir, equilibrar e degustar. A
linguagem verbal é atrasada ou não se manifesta. Relacionam-se com
pessoas, objetos ou eventos de uma maneira não usual.
Em 1943, Leo Kanner, um psiquiatra infantil, iniciou um estudo sobre 11
crianças, entre 2 e 11 anos (8 meninos e 3 meninas), que apresentavam um
comportamento em comum, que se acreditava constituir um quadro patológico
único, não relatado até então. A característica mais notada era a incapacidade
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de se relacionar com pessoas (isolamento social). As descrições enfatizaram


ainda: tendência para atividades repetitivas, falha na postura antecipatória,
ecolalia retardada, comportamento sistemático, preservação da ordem e da
rotina, entre outros. Deu a este conjunto de sintomas o nome Distúrbio
Autístico do Contato Afetivo. Em um período de 2 anos, Kanner passou a falar
em Autismo Primário, aquele que ocorre desde o nascimento (estado anterior à
capacidade de pensar: pré-pensamento) e Autismo Secundário, aquele que se
manifesta após alguns anos.
Em 1944, Hans Asperger, pediatra, apresentou uma tese onde expôs um
conjunto de sinais semelhantes àqueles descritos por Kanner e os denominou
Psicopatia Autista. Não considerou que houvesse prejuízo importante na
linguagem ou no desenvolvimento cognitivo e incluiu a descrição de falhas nas
habilidades motoras. Atualmente, o termo Síndrome de Asperger tende a ser
reservado para as raras crianças autistas que apresentam uma inteligência
desenvolvida, altamente verbal e com memória prodigiosa, porém podendo
apresentar estereotipia (movimentos repetitivos) e se dedicando a
pouquíssimas áreas do conhecimento. Por demonstrarem alguma habilidade
especial, chegam a ser confundidos com os superdotados. Não era isso que
Hans Asperger pretendia, mas essa categoria teve grande utilidade clínica.
.

2. Definições:

Autismo é um transtorno de desenvolvimento. Não pode ser definido


simplesmente como uma forma de retardo mental, embora muitos quadros de
autismo apresentem inteligência abaixo da média. A palavra autismo
atualmente pode ser associada a diversas síndromes. Os sintomas variam
amplamente, o que explica porque, atualmente, o autismo seja referido como
um espectro de transtornos.
As características autísticas podem ocorrer isoladamente, recebendo o
nome de Síndrome do Autismo, ou em associação com outros distúrbios que
afetam o funcionamento do cérebro, tais como Síndrome de Down, Síndrome
de Rett, Encefalopatia Crônica da Infância, entre outros, e que são
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denominados de Espectro Autista. Neste caso os sintomas podem mudar e


alguns podem até desaparecer com a idade.

O portador de Autismo tem uma expectativa de vida normal. Formas


mais graves podem apresentar comportamento destrutivo, auto-agressão e
comportamento agressivo.
Abaixo se têm duas das principais definições de autismo:

Na definição da Organização Mundial de Saúde (OMS), que está


contida na CID-10/1993 (Classificação Internacional de Doenças), são
destacados basicamente os padrões comportamentais:

“Caracteriza-se por respostas anormais a estímulos auditivos


ou visuais, e por problemas graves quanto à compreensão da
linguagem falada. A fala custa a aparecer e, quando isto
acontece , nota-se ecolalia, uso inadequado dos pronomes,
estrutura gramatical imatura, inabilidade de usar termos
abstratos. Há também, em geral, uma incapacidade na
utilização social, tanto na linguagem verbal como na corpórea.
Ocorrem problemas muito graves de relacionamento social
como na capacidade de desenvolver contato olho-a-olho,
ligação social e jogos em grupos. O comportamento é
usualmente ritualístico e pode incluir rotinas de vida anormais,
resistência à mudanças, ligação a objetos estranhos e um
padrão de brincar estereotipado. A capacidade para
pensamento abstrato-simbólico ou para jogos imaginativos fica
diminuída”.

Acrescenta ainda que o autismo é uma síndrome presente desde o


nascimento e se manifesta invariavelmente antes dos trinta meses de idade. A
”performance” é com freqüência melhor em tarefas que requerem memória
simples ou habilidade viso-espacial, comparando-se com aquelas que
requerem capacidade simbólica ou lingüística A inteligência varia de muito
subnormal, anormal ou acima.

Na definição da Associação Americana de Psquiatria no Diagnostic

and Statistical Manual of Mental Disorders(DSM-IV/1995), fala-se também

sobre como definir o espectro autístico.


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“Autismo infantil: as características essenciais são a falta de


responsividade a outras pessoas, marcante lesão na
capacidade comunicativa e respostas bizarras a aspectos
diversos do meio ambiente, todas com manifestação antes dos
trinta meses de idade. Autismo infantil pode estar associado a
doenças orgânicas como rubéola congênita ou feniceltonúria.
Nestes casos registram-se dois diagnósticos: a síndrome
comportamental e a doença física.”

E é claro, também são descritas as características comportamentais:

“A incapacidade de se desenvolver um relacionamento


interpessoal se mostra na falha de resposta ao contato humano
e no interesse pelas pessoas, associada a uma falha no
desenvolvimento do comportamento normal, de ligação ou
contato. Na infância estas deficiências se manifestam por uma
inadequação no modo de se aproximar, falta de contato visual
e de resposta facial, indiferença ou aversão a afeto ou contato
físico... Podem ocorrer resistências ou mesmo reações
catastróficas a mudanças mínimas.”
.
É interessante observar como a OMS e o DSM-IV chegaram a definições
semelhantes de maneira independente, avaliando continuadamente os dados
científicos, observações e estudos atuais.

3.Incidência:

Os índices variam, pois cada autoridade no assunto assume uma


definição para o termo autismo. Alguns consideram todo o espectro, outros
levam em conta somente os quadros clássicos de autismo. A estimativa mais
aceita está na faixa de 5 a 15 casos em cada 10 mil pessoas, numa proporção
de quatro homens autistas para uma mulher com o mesmo diagnóstico.

4. Hipóteses etiológicas:

Nos anos 40 e 50, acreditava-se que a causa do autismo residia nos


problemas de interação da criança com os pais. Várias teorias sem base
científica e de inspiração psicanalítica culpavam os pais, em especial as mães,
por não saberem dar respostas afetivas aos seus filhos.
A partir dos anos 60, a investigação científica baseada, sobretudo, em
estudos de casos de gêmeos e nas doenças genéticas associadas ao autismo
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(X Frágil, Esclerose Tuberosa, Feniceltonúria e diversas anomalias


cromossômicas) mostrou a existência de um fator genético multifatorial e de
diversas causas orgânicas relacionadas com a sua origem. Há fortes
evidências que sugerem ser esta síndrome causada por fatores orgânicos
diversos, os quais afetam o desenvolvimento de algumas áreas do cérebro.
Estas causas são diversas e refletem a diversidade das pessoas com autismo.

• Parece haver genes candidatos, ou seja, uma predisposição para o


autismo, o que explica a incidência de casos de autismo nos filhos de
um mesmo casal. É possível existirem fatores hereditários com uma
contribuição genética complexa e multidimensional.

• Alguns fatores pré-natais (ex.rubéola materna, hipertiroidismo) e peri-


natais (ex.prematuridade, baixo peso ao nascer, infecções graves
neonatais, traumatismo de parto) podem ter grande influência no
aparecimento das perturbações do espectro do autismo.

• Há uma grande incidência de epilepsia na população autista (26 a 47%)


enquanto na população em geral a incidência é de cerca de 0,5%.

• Há também estudos post mortem em curso sobre as anomalias nas


estruturas (cerebelo, hipocampo, amídala) e funções cerebrais das
pessoas com autismo.

Há, contudo, neste momento, uma conclusão importante que


reúne o consenso da comunidade científica:
não há ligação causal entre atitudes e ações dos pais e o aparecimento
das perturbações do espectro autista. As pessoas com autismo podem
nascer em qualquer país ou cultura e o autismo é independente da raça,
da classe social ou da educação parental.

5. Características comportamentais:

Existem diversas características típicas do Transtorno Autista, que foram


subdividas em:
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5.1. Distúrbios do Relacionamento:

Em relação às pessoas, o autista mostra-se, geralmente, indiferente ou,


interessa-se somente por suas partes (mão, pé), aparentemente não gosta do
contato físico, não possui sorriso social. Já em relação aos objetos, usa-nos de
forma estereotipada, rodando, jogando ou sacudindo. Tem tendência à rotina e
a arrumá-los sempre da mesma forma. Possui também distúrbios da
imaginação social, que podem se apresentar como ausência total de imitação e
brincadeiras de faz-de-conta, imitação de alguns comportamentos sem
verdadeira compreensão de seu sentido ou objetivo. Algumas crianças tendem
a repetir automaticamente os gestos de outra pessoa com a mesma ausência
de compreensão que ocorre em crianças com ecolalia. As representações
repetitivas, estereotipadas de objetos inanimados, como um carro, um
personagem de TV ou um animal, são sempre sem variações ou empatia.

5.2. Alterações na Comunicação Social:

Geralmente, ocorre uma alteração que afeta a emissão e o recebimento


de sinais sociais não verbais, pré-verbais e verbais, o prazer de conversar e,
num nível mais complexo, a habilidade e o desejo. A ausência da fala, por si
só, não impede a comunicação social, porém, por conta do transtorno da
interação social, as manifestações variam em ausência de qualquer desejo de
se comunicar com os outros, expressão de necessidades sem outra forma de
comunicação. Os indivíduos com fala podem fazer comentários factuais que
não fazem parte de uma troca social e, geralmente, são irrelevantes dentro do
contexto. Fazem a mesma pergunta várias vezes ou falam como num
monólogo, sem ligação com o conteúdo da conversa.

5.3. Distúrbios da Motilidade:

Dentro dos distúrbios da motilidade, é comum um comportamento


caracterizado por agitação, turbulência, hiperatividade, postura e marcha
estranha e atividade sensório-motora estereotipada.
As estereotipias são definidas como impulsos motores, de duração
anormal, que se caracteriza pela contração permanente de certo grupo de
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músculos, ou pela repetição freqüente de um mesmo movimento, normalmente


chamados movimentos estereotipados. É um traço muito comum do autismo a
utilização desses movimentos, que podem ser mais simples ou mais
elaborados, podendo variar, como agitar as mãos, caminhar nas pontas dos
pés, girar objetos e balançar o corpo.

“No trabalho clínico com a criança autista, verificamos que o


Outro é intrusivo e que tal criança se empenha em mantê-lo à
distância; sofre do excesso de Outro, que se apresenta
caprichoso, desregrado e sem lei. Para esta criança, a
ausência da inscrição simbólica da falta no Outro, determina a
maneira como este se apresenta: excessivamente compacto e
pleno de gozo, impedindo que a criança estabeleça uma
distância em relação a ele. Capturada por este Outro tirânico,
resta-lhe a tentativa de barrá-lo: é o que testemunha a criança
autista em suas estereotipas e auto-mutilações.” (MONTEIRO,
2006, p.5).

Logo, a criança autista busca na estereotipia um refúgio para o prazer,


uma vez que não foi desenvolvida sua capacidade de simbolização. Neste
sentido, deve-se observar em que momentos a criança busca este refúgio para
melhor interpretá-los.

5.4. Distúrbios da Percepção:

Ocorre no Autismo um erro de seletividade, ou seja, uma incapacidade


de modular ou sintonizar entradas sensoriais. Todas as modalidades sensoriais
estão comprometidas, tanto as de entrada ou saída, tendo como conseqüência
reações atípicas a estímulos sensoriais, falta de respostas ou, em oposição a
essa baixa reatividade, pode haver uma reação exagerada aos mesmos. Essa
alternância (procura ou fuga) é marcada como uma das características do
autista.
Dentro dos distúrbios da percepção existe um conceito, que é a Teoria
da Mente. Esta teoria explica o transtorno psicológico básico do autismo como
sendo um déficit no desenvolvimento desta teoria.
Teoria da Mente significa a capacidade para serem atribuídos estados
mentais a outras pessoas e predizer o comportamento das mesmas em função
destas atribuições (entender o ponto de vista do outro, como sendo diferente
ou não do seu). O termo “teoria” foi empregado porque esse processo envolve
um sistema de inferências sobre estados que não são diretamente observáveis
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e que podem ser usados para predizer o comportamento de outros. O impulso


inicial para essa habilidade seria inato, porém o processo em si seria o
aprendizado, que enfatiza o papel dos sentidos (visão, tato e audição) no
mecanismo de atenção compartilhada, onde a criança se habilita a interpretar o
comportamento não somente em termos perceptuais, mas também em termos
de pensamento, conhecimento e crença, e sua relação com a ação. Não
apenas uma representação interna a respeito das coisas, mas também a
capacidade de refletir sobre essas representações.

“No autismo, o corpo da criança não tem outra


referência do que a de estar à margem. Não tem uma relação
de univocidade à linguagem (modelo materno), e sim de
exclusão. O corpo é pura carne sem ligação representacional,
é puro real.” (LEVIN, 2002, p. 196).

No caso da criança autista, esse dano faz com que a empatia da criança
seja falha, afetando sentimentos básicos como medo, raiva ou alegria. As
pessoas, os animais e os objetos acabam sendo tratados de um mesmo modo,
visto que a criança não percebe a diferença entre um indivíduo que pensa e
tem desejos e um objeto inanimado.

5.5. Distúrbios do Ritmo de Desenvolvimento:

Geralmente, ocorre um atraso do desenvolvimento, principalmente da


linguagem. Entretanto, pode ocorrer também um processo de aceleração em
determinados aspectos, ou seja, há uma irregularidade na seqüência de
avanços e atrasos do desenvolvimento.

5.6. Agressividade:

Todos os seres humanos (e inclusive os animais) trazem consigo um


impulso agressivo. A agressividade é um comportamento emocional que faz
parte da afetividade. É algo natural. No entanto, a maneira de reagir frente à
agressividade varia. Alguns comportamentos agressivos são tolerados, outros
são proibidos.
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“A maioria das crianças autistas manifesta sua agressividade


sob uma forma primitiva: não batem. Beliscam, arranham e
mordem reações mais próximas às da animalidade do que as
‘pancadas’, que já são padrões mais humanizados.”
(AUCOUTURRIER & LAPIERRE, 1986, p. 34).

Geralmente, estes atos agressivos não são a verdadeira expressão da


raiva, mas sim, desvios de outros sentimentos (como mágoa, insegurança, etc.)
que devido ao fato da criança não saber como lidar com eles, se expressa
através de atos agressivos.

“Toda vida é necessariamente agressiva na medida em que se


opõem outras vidas com as quais deve disputar seu espaço e
seus meios de existência.” (LAPIERRE apud SUZANA
CABRAL, 2001 p. 146).

A criança autista comumente se utiliza da agressividade como uma


tentativa de expressar sua frustração em reação às tão temidas mudanças de
rotina ou eventos inesperados.
A falta de compreensão ou a incapacidade de comunicar-se também são
fatores que podem levar as explosões de agressividade.

“Temple dá a impressão de equilibrar-se num fio muito tênue


de racionalidade. Quando é contrariada, suas reações são
estranhas, e tão mais estranhas quanto maior for seu grau de
cansaço ou frustração. (Relato da mãe de Temple).” (TEMPLE
GRANDIN, 1999, p.33).

E acrescenta:

“Minha linda filha! Quando ela se comporta bem é muito, muito


boazinha, e quando se comporta mal é um horror.”

Agressividade não é traço de personalidade. Portanto, não se pode dizer


que determinada criança é agressiva, senão essa agressividade se torna parte
dela, da sua identidade/personalidade. E isto é falso. A criança cometeu um ato
agressivo, portanto o correto seria dizer que a criança está agressiva. Segundo
Lapierre (1998), a agressividade é um meio de dar e receber, mesmo que
golpes.
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Ou seja, agressividade é o resultado de um conflito entre o desejo e os


obstáculos, sendo, portanto, uma forma da criança se comunicar, mesmo que
primitiva, como uma possibilidade assumir-se e de firmar sua identidade.

6. História do desenvolvimento:

Geralmente, o comportamento autista é observado por volta dos 18 ou


24 meses de idade, mas, independente das diferenças de tempo, o quadro
posterior poderá ser o mesmo.

6.1. Período neonatal:

 Um “bebê bonzinho”, que não demonstra interesse em ter uma


companhia ou ser estimulado ou chora pouco.
 Um bebê facilmente irritável, que reage de forma exagerada a qualquer
tipo de estímulo.
6.2. Os primeiros seis meses:

 Parece não notar a presença da mãe.


 Dificilmente responde a sorrisos.
 Não possui movimento antecipatório (ex: esticar os braços para ser pego
no colo).
 É indiferente aos brinquedos.
 Interessa-se por determinados sons, como apitos, por exemplo.
 Inicia as vocalizações (babá, dadá) com atraso ou não apresenta.
6.3. Período de seis a doze meses:

 Recusa em mastigar ou ingerir alimentos sólidos.


 É indiferente aos seus brinquedos.
 As etapas do desenvolvimento motor (sentar, engatinhar, andar) podem
estar prejudicadas ou aceleradas.
 Não se mostra afetuosa (há uma recusa em ser pega no colo, endurece
o corpo).
 Não “estranha” pessoa desconhecida.
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 Dificuldade na comunicação verbal (formação de palavras) e não verbal


(ex: apontar um objeto)
 Geralmente, o barulho lhe é indiferente, mas, por vezes, pode causar
aflição.
6.4. O segundo e o terceiro ano:

 Começa a estimular-se sensorialmente e observar seus movimentos


com a periferia dos olhos e acaba desenvolvendo maneirismos (se ninar,
bater a cabeça, rodar)
 Não dá função aos brinquedos, usa-os para outras finalidades.
 A presença das pessoas parece ser indiferente ou são usadas como
instrumento, ou seja, como um objeto que é usado para alcançar outro
objeto.
6.5. Quarto e quinto ano:

 Há uma diminuição de intensidade das características anteriores.


 Parece iniciar o seu interesse pela fala, entretanto de forma limitada,
repete palavras ou frases independentes do contexto da conversa
(ecolalia).
 O pronome “eu” é substituído por “você” ou “ele”.
6.6. Dos seis anos à adolescência:

 A situação do período anterior pode evoluir, quando os sintomas


acabam por se tornar menos evidentes.
 Em virtude do atraso da linguagem, se ela ainda não tiver se
desenvolvido até os cinco anos, é pouco provável que ocorra o
desenvolvimento posterior da fala, podendo ocasionar uma estagnação
do desenvolvimento intelectual.
 Há uma diminuição da motilidade e uma melhora da resposta a
estímulos sensoriais.
 Neste período, a criança pode tornar-se agitada, agressiva, hiperativa ou
impulsiva.
 Um quadro de depressão pode ser observado em autistas jovens.
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Apesar de todas essas alterações, a criança autista deve ser estimulada


a tentar, a experimentar, para que possa, à sua maneira, se manifestar, se
relacionar e além de tudo, se realizar além de seus próprios contornos.

PSICOMOTRICIDADE

Capítulo 2:

1. Breve histórico da Psicomotricidade:

O termo "Psicomotricidade" surgiu no século XIX através de um discurso


médico, mais precisamente neurológico, quando foi necessário nomear as
zonas do córtex cerebral situadas mais além das regiões "motoras". Os
percursos desse corpo discursivo e simbólico são marcados por diferentes
concepções que o homem vai construindo ao longo da história. No ano de
1820, surge a palavra psicomotricidade pela primeira vez. As primeiras
pesquisas no campo psicomotor correspondem a um enfoque eminentemente
neurológico. Então, é definida a síndrome da debilidade motora, composta de
sincinesias, paratonias e inabilidades, sem que haja algum dano ou lesão
extrapiramidal.
Henry Wallon, no ano de 1925, ocupa-se do movimento humano dando-
lhe uma categoria fundante como instrumento na construção do psiquismo.
Wallon começa a relacionar o movimento ao afeto, à emoção, ao meio
ambiente e aos hábitos da criança, confirmando que os desenvolvimentos
gerais da personalidade não são isolados das emoções. Aparece então o
primeiro momento no campo psicomotor: o PARALELISMO - corpo e mente.
Em 1947/48, Julián de Ajuriaguerra e R. Diatkine redefinem o conceito
de debilidade motora, considerando-a como uma síndrome com suas próprias
particularidades. Com estas novas contribuições, a psicomotricidade diferencia-
se de outras disciplinas, adquirindo sua própria especificidade e autonomia. O
exame psicomotor ou avaliação são aperfeiçoados, estabelecendo métodos e
diagnósticos destinados a delimitar o transtorno psicomotor com suas
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características e a orientação nas modalidades de intervenção do terapeuta.


Em 1935, surge o verdadeiro plano de exercícios: a reeducação
psicomotora. Esta reeducação psicomotora traz consigo o conceito de corpo
como uma máquina de músculos que não funcionam e que, portanto, devem
ser reparados, paralelamente com a inteligência e o caráter do infante.
São constantemente ressaltadas a globalidade e a totalidade da pessoa. A
prática, a práxis da psicomotricidade, irá indicando o caminho.

2. Conceito:

É a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu


corpo em movimento em relação ao seu mundo interno e externo.
Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das
aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. É sustentada por três
conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto.
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de
movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo
sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua
socialização.

3. Do que se ocupa a Psicomotricidade?

A psicomoricidade ocupa-se do corpo em movimento e de sua


intencionalidade educativa. Sendo assim, baseada numa visão holística do ser
humano, a Psicomotricidade encara de forma integrada as funções cognitivas,
sócio-emocionais, simbólicas, psicolinguísticas e motoras, promovendo a
capacidade de ser e agir num contexto psicossocial. A Psicomotricidade possui
as linhas de atuação Funcional (escolar), Relacional, Aquática, Ramain (com
sua variação Ramain-Thiers) e prática psicomotora educativa e terapêutica.
Assim sendo, trabalha em diversas áreas, como, por exemplo:

 Patologias com incidência corporal: dispraxia, desarmonias tónico-


emocionais, instabilidade postural, perturbações do esquema corporal e
da lateralidade, estruturação espacial e temporal, perturbações da
imagem corporal, problemas psicossomáticos.
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 Patologias com incidência relacional: dificuldades de comunicação e de


contacto, inibição, hiperatividade, agressividade, etc.
 Patologias com incidência cognitiva: no plano do processamento
informacional: déficits de atenção, de memória, de organização
perceptiva, simbólica e conceptual

Imediatamente após a observação ou diagnóstico, devem-se construir


programas de intervenção psicomotora que visam portanto, à melhoria do
referido perfil. A preocupação primordial no aspecto pedagógico ou terapêutico
está em elaborar programas de enriquecimento psicomotor, enfocados na
facilitação do potencial de aprendizagem.

4. Psicomotricidade Relacional:

A Psicomotricidade Relacional leva em conta o Inconsciente, mas,


sobretudo, age com a intervenção corporal que é específica desta abordagem,
que lida com o jogo corporal, tônico, espontâneo e simbólico. O objetivo é
modificar as estratégias relacionais do indivíduo e levá-lo a desenvolver sua
capacidade de ação inteligente e criadora, seja seu potencial íntegro ou
afetado por deficiências de qualquer origem. Para isso, busca agir em um nível
natural, além do nível simbólico, usando a mediação dos gestos, do diálogo
tônico, das mímicas, das posturas, da melodia da fala, além das palavras
verdadeiras. Isto ajuda o sujeito a descobrir seus fantasmas e, então, poder
modificar padrões de conduta repetitivos e sintomáticos.
Deve haver uma procura de instaurar um espaço para a expressão do
sujeito, para a manifestação dos impulsos inconscientes que levam à busca do
conhecimento, ligados à afirmação da própria identidade e à superação de
conflitos normais do desenvolvimento.

“Ao invés de nos centrarmos nos aspectos negativos,


devemos trabalhar com aquilo que há de positivo na
criança, partindo daquilo que faz espontaneamente,
daquilo que sabe fazer, do que gosta. Não existem, com
efeito, atos gratuitos, e aquilo que uma criança faz
espontaneamente corresponde sempre às suas
motivações profundas. Cabe a nós compreender o que
realmente se expressa por meio desse agir, e responder
por meio do nosso próprio agir” (Aucouturrier e Lapierre;
1986, p. 26).
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Logo, a Psicomotricidade Relacional pode proporcionar, em casos de


distúrbios evolutivos, psicomotores, de linguagem, de tipo psicótico, além dos
casos de atraso mental, um tipo específico de transferência de que estes
necessitam.

5. Elementos da Psicomotricidade:

Para que a criança tome consciência dos seus movimentos corporais e


possa integrá-los com sua emoção e se expressar através desses movimentos
é fundamental a estimulação do desenvolvimento psicomotor. A fase
importante para trabalhar com todos os aspectos do desenvolvimento (motor,
intelectual e sócio-emocional) é na faixa etária entre o nascimento e os 8 anos
aproximadamente.

“É, neste período, que se instalam as principais dificuldades


em todas as áreas de relação o meio no qual está inserido e
que, se não forem exploradas e trabalhadas a tempo,
certamente trarão prejuízos como dificuldades na escrita,
na leitura, na fala, na socialização, entre outros. Após esse
período há um refinamento de suas capacidades básicas,
refinamento esse possível apenas com a boa integridade de
suas condutas motoras, intelectuais e emocionais: as condutas
psicomotoras.” (Jocian Bueno, 1998 p. 51)

Assim, a Psicomotricidade, com seu olhar global sobre o indivíduo, faz-


se necessária para a prevenção, tratamento e exploração do potencial ativo de
cada um.

Abaixo, serão citados alguns dos diversos elementos da


Psicomotricidade e que são essenciais para um bom desenvolvimento da
maturação do Sistema Nervoso Central:

5.1. Movimento: é a primeira estrutura de relação com o meio, com os objetos


e os outros, a primeira forma de expressão da emoção e do comportamento.
Os movimentos podem ser voluntários ou involuntários.

5.2. Sensação: impressão produzida nos órgãos dos sentidos pelos objetos
exteriores e transmitida ao cérebro pelos nervos; sensibilidade.
27

5.3. Percepção: é a capacidade de reconhecer e compreender estímulos. A


percepção depende de estímulos sensoriais captados pelos sentidos: audição,
tato, paladar, olfato, visão e de sensações cinestésicas, sensações essas que
se originam no ambiente interno, tais como sede, fome, etc. Percepção é a
ponte de relação entre o indivíduo e seu meio exterior. Além da capacidade de
reconhecer os estímulos, a discriminação, a seleção e a identificação, na sua
correlação com as experiências anteriores, estão aí incluídas.

5.4. Coordenação:

5.4.a: coordenação dinâmica global ou geral é considerada como a


possibilidade de controle dos movimentos amplos do nosso corpo. Segundo
Alves (1981), para que essa coordenação ocorra, é necessário uma perfeita
harmonia de grupos musculares colocados em movimento ou em repouso. Sua
função é permitir, da forma mais eficaz e econômica possível, movimentos que
interessem a vários segmentos corporais, implicados em um gesto ou em uma
atitude.

5.4.b: coordenação motora fina é considerada como a capacidade de


controlar os pequenos músculos para exercícios refinados como: recorte,
colagem, encaixes, etc.

5.4.c: coordenação viso-motora (oculomotora): capacidade de coordenar os


movimentos em relação ao alvo visual.

5.4.d: coordenação viso-manual: é a coordenação entre a visão e o tato, os


segmentos da cabeça e das mãos, que juntamente permitem à criança poder
segurar e controlar o movimento para o objetivo, por meio do instrumento de
apoio ou não, do que os olhos vêem ( ex: escrita ).

5.4.e: coordenação musculofacial: refere-se aos movimentos refinados da


face propriamente ditos e é fundamental na aquisição da fala, da mastigação e
da deglutição.

5.5. Lateralidade: é a capacidade motora de percepção integrada dos dois


lados do corpo: direito e esquerdo. É o elemento fundamental de relação e
28

orientação com o mundo exterior. A lateralidade liga-se ao desenvolvimento do


esquema corporal. A predominância de um dos lados do corpo se faz em
função do hemisfério cerebral

“Se uma criança é imatura no plano psicomotor,


hesitará em definir sua lateralidade e que só
depois de definida a lateralidade, a criança
poderá aprender a orientação, seriação, precisão
e ajustamento espaço-temporal”
(FONSECA, 2004, p. 76)

5.6. Equilíbrio: o equilíbrio é base de toda a coordenação dinâmica global. É a


noção de distribuição do peso em relação a um espaço e um tempo e em
relação ao eixo de gravidade.. O equilíbrio necessita de uma estruturação do
esquema corporal e uma integração e perfeição dos mecanismos
neuropsicomotores.

“Quando o equilíbrio é defeituoso,


requer maior atenção e energia da parte
da criança, pois quando se sente em
desequilíbrio, por exemplo, a criança não
consegue libertar as mãos.” (Jacques
Chazau, 1987, p. 35)

5.7.Ritmo: o ritmo é a força criadora que está presente em todas as atividades


humanas e se manifesta em todos os fenômenos da natureza. As atividades
rítmicas são úteis para facilitar a exploração de outras formas de consciência
corporal. Por intermédio do ritmo, a criança conseguirá equilibrar os processos
de assimilação e acomodação que permitam sua adaptação para poder
apreciar os valores e ideais humanos.

5.8. Orientação espacial: é a orientação, a estruturação do mundo exterior


referindo-se primeiro ao eu referencial, depois a outros objetos ou pessoas em
posição estática ou em movimento. O espaço não é somente o deslocamento,
mas também se constitui parte do nosso pensamento, no qual se inserem os
dados da experiência; neste sentido, o espaço converte-se em representativo e
simbólico. Para Fonseca (2000), o caráter espacial é um dado essencial da
consciência do eu e um pólo de identidade do indivíduo em relação ao mundo.
O aspecto espacial encontra-se ligado às funções da memória.
29

5.9. Estruturação espaço-temporal: é a capacidade de avaliar tempo-espaço,


interagindo-a real e convencionalmente numa sucessão e em grandeza
espacial. Ela permite ao indivíduo não só se movimentar e se reconhecer no
espaço, mas também relacionar e dar seqüência aos seus gestos, localizar as
partes do seu corpo e situá-las no espaço, coordenar sua atividade e organizar
sua vida cotidiana. Dentro da organização espaço-temporal estão incluídos
tempo, espaço e ritmo.

Todas as crianças são indivíduos que apresentam características


básicas de crescimento e desenvolvimento da maturação no aspecto
psicomotor. A partir deste entendimento, vale ressaltar que o corpo é o
elemento que abriga todas as experiências alcançadas pela experimentação
psicomotora. O corpo passa a ser falante, se manifesta através de seus
próprios gestos e mímicas. Cabe ao profissional observar as diferenças, lidar
com elas e, dentro do possível, enquadrá-las no meio regular, para que a
inteligência da criança se aprimore a partir do uso das habilidades conseguidas
através desse mesmo desenvolvimento.
30

CAPÍTULO 3:

Este capítulo tem como objetivo criar um diálogo entre a Terapia


Ocupacional a Psicomotricidade de maneira que desta união o maior
beneficiado seja a própria criança autista.

1. O corpo integrado:

Como foi dito no capítulo anterior, o desenvolvimento psicomotor normal


permite que o indivíduo instaure os elementos da psicomotricidade e se utilize
deles para uma comunicação, uma relação ambiental e social. No caso da
criança autista, o seu desenvolvimento psicomotor é normal. No entanto, o que
ele não possui é uma habilidade em utilizar esses domínios de uma maneira
socialmente aceitável.
Para que o indivíduo consiga adquirir esta capacidade de relação, seu
corpo precisa ser um Corpo Integrado, que é um corpo que se integra e
funciona. Que se estrutura e age. Que se situa. E é a partir da própria vivência
corporal e das primeiras cenestesias (representação consciente do próprio
corpo) e sensibilidades, que irão surgindo a noção do próprio corpo e de si
mesmo.

“Corpo único, total, que eu ‘possuo’ e que é, ao mesmo


tempo, base de mim mesmo.” (Suzana Veloso Cabral, 2001, p.
15).

Para que a criança possa se inscrever corporalmente, ligam-se pulsões


inconscientes e vivências primárias, dando origem ao processo de inscrição
psíquica e de identificação. A partir daí, o sujeito pode estabelecer uma relação
31

“corpo a corpo”, “coração a coração”, resultando em um Eu Corporal, com a


função de adaptação à realidade.
O corpo vai tomando limites à medida que se cria um espaço do dentro e
do fora. E esse limite se dá a partir da relação com a mãe, nos momentos de
cuidados, ou de expressão de afeto entre ela e o seu bebê.
“O corpo de um sujeito é letra, é gramática, e é lida pelo outro
enquanto tal. Lê-se o sentido e por isso o corpo é da ordem do
imaginário, e, como a imagem não diz, necessita de um Outro
que inscreva um dizer no corpo, que o torne imagem do corpo,
que metaforize em seu ‘toque’ o significante” (LEVIN, 1995,
p.47).

E é nesse espaço originado entre a mãe e o bebê que ocorre a


possibilidade de lidar com a tensão da estimulação e da frustração, com a
capacidade de adiar satisfações e criar representações psíquicas e
fantasiar. Daí surgem, associadas, uma imagem corporal e a imagem do
outro.

1.1. O autista e seu corpo:

No caso da criança autista, por que ele não se inscreve corporalmente


se ele tem a mãe?
Partindo do entendimento de que é na percepção de si mesmo, no auto
conhecimento que as relações começam, fica mais fácil compreender as
manifestações do autismo.
“Em perturbações severas, como o autismo, tem-se a
impressão de que é o corpo quem domina a criança, que a
criança não pode apropriar-se do seu corpo. É o puro corpo,
pura ‘carne’, a não lei, a ausência de legalidade, o puro real, ali
não há um sujeito. Este puro corpo ‘coisa’ não cai, presentifica
a inércia, a não direção, a não diferenciação, uma vez que não
foi marcado, que não foi inscrito por nenhuma lei, pois não teve
um Outro no qual refletir-se e a partir do qual se diferenciar.”
(LEVIN, 2001, p.67).

O autista tem em seu corpo a sede de bloqueios. Muitas pessoas


pensam que o autista não tem sentimentos, não tem afeto. Na verdade, o que
ele possui é uma inabilidade de se relacionar e essa inabilidade dá-se por
diversos motivos, já descritos no Capítulo 1, no tópico Características
Comportamentais e no Capítulo 2, referentes aos Elementos da
Psicomotricidade. Mas, a característica mais marcante no autista é o fato de
32

ele possuir o seu sistema sensorial extremamente sensível aos estímulos. Na


maioria das vezes, o toque pode lhes ser desagradável. Neste caso, como o
bebê que se inscreveria corporalmente através do toque/afeto da mãe pode
obter essa condição se não consegue obter a percepção real do estímulo que
lhe foi dado? Em Uma menina muito estranha-Autobiografia de uma autista,
página 32, Temple Grandin, a autora, relata uma situação que descreve bem
como se dá esse processo:

“Eu tinha uma tia muito, muito gorda, que era generosa e
afetuosa, me deixava usar suas tintas a óleo e eu gostava dela.
Ainda assim, quando ela me abraçava, sentia-me totalmente
afogada e entrava em pânico. Era como ser sufocada em uma
montanha de marshmallows. E eu me recolhia porque a
abundância daquele afeto era excessiva para o meu sistema
nervoso.”

Ou seja, o fato não é se eles gostam ou não do toque, de serem


acariciados, do contato humano ou do contato com os objetos. A grande
questão do autismo é como esses estímulos são dados e de que maneira são
recebidos pela criança. Geralmente, eles preferem estímulos sensoriais mais
imediatos (proximais), como os toques, os sabores e os estímulos olfativos, aos
estímulos sensoriais mais distantes (distais), que são os auditivos ou visuais. O
importante é obter uma estimulação suficiente que seja relevante – a criança
precisa saber de onde a estimulação está vindo e ser gradualmente “treinada”
a tolerar tais estímulos.

“Ansiava por ser tocada, abraçada. Ao mesmo tempo, fugia


dos excessos táteis... Eu vivia aprisionada pelos defeitos do
meu Sistema Nervoso. Era como se uma porta de vidro me
separasse do mundo do amor e da compreensão humana.
Existe uma diferença muito pequena entre ensinar uma criança
autista o prazer do toque e instilar-lhe um verdadeiro pânico,
deixando-a com medo de ser engolfada.” (Temple Grandin,
1999, p.38).

A esta situação dá-se o nome Comportamento Defensivo Tátil. Ou seja,


ela rejeita ou sofre com os estímulos. E se “defende” desses estímulos,
procurando uma fuga para essa situação.
O autista pode expressar-se por instabilidade ou impulsividade, e
prender-se em inibições ou passividade, pois ele não consegue elaborar seu
vivido no plano simbólico, ou seja, sua função simbólica (que é quando a
33

criança se diferencia e se torna sujeito, desenvolvendo assim sua capacidade


de simbolizar e se manifestar) não foi construída.
No caso da instabilidade psicomotora, as crianças possuem uma grande
necessidade de mover-se, custam a encontrar um lugar no qual ficar quietas ou
relaxar, e suas posturas e atitudes mudam constantemente dando uma
impressão de inquietação.
Há também a inibição psicomotora, que é quando o corpo e os
movimentos encontram-se limitados de tal forma que o corpo não lhes serve
para explorar o mundo nem para relacionar-se com os outros.
A partir de todos esses aspectos sensoriais, perceptivos, motores,
emocionais e relacionais, tem-se uma variedade de fatores que, somados,
desencadeiam as manifestações mais comuns do autismo. É a partir dessas
manifestações que cada profissional vai poder atuar, dentro da sua
especificidade, seja ele um Psicólogo, Fonoaudiólogo, Terapeuta Ocupacional,
Psicomotricista, Psiquiatra. Enfim, varia de acordo com a escolha da família e
da adaptação da própria criança. O que se tem certeza é de que o objetivo final
de cada um será o de que a criança possa se integrar ao seu meio.
No caso deste trabalho monográfico, o enfoque será na Terapia
Ocupacional e na Psicomotricidade, já discutida no capítulo anterior. Então,
faz-se necessária uma breve orientação ao leitor sobre a Terapia Ocupacional.

2. Sobre a Terapia Ocupacional:

A Terapia Ocupacional (T.O.) é uma área do conhecimento voltada aos


estudos, à prevenção, ao tratamento e à reabilitação de indivíduos portadores de
alterações cognitivas, afetivas, psicossomáticas, perceptivas e psicomotoras,
decorrentes ou não de distúrbios genéticos, traumáticos e/ou de doenças adquiridas,
que sofrem com disfunções temporárias ou permanentes, desde o recém-nato ao
idoso. A Terapia Ocupacional tem o cotidiano como foco e o fazer humano como
instrumento de trabalho, com enfoque nas áreas de auto cuidado, educação e lazer. O
cotidiano não é rotina, não é a simples repetição mecânica de ações que levam a um
fazer por fazer. O cotidiano é o lugar onde buscamos exercer nossa atividade prática
transformadora, é o social. É o contexto em que vivemos. O profissional dessa área
34

compreende o processo de função e de disfunção ocupacionais para promover a


saúde e a inclusão.
O Terapeuta Ocupacional compreende a Atividade Humana como um processo
criativo, criador, lúdico, expressivo, evolutivo, produtivo e de auto manutenção e o
Homem, como um ser práxico. Interfere no dia-a-dia do usuário comprometido em
suas funções, tendo, na família do paciente, a base do seu tratamento. Assim, o
profissional trabalha com orientações familiares a fim de facilitar a adaptação da
criança ao seu meio. Utiliza-se da análise e aplicação das ações humanas a partir de
um conhecimento científico profundo das condições do ser humano, buscando a
construção da autonomia, independência, capacidade de ter prazer, resolver
problemas e se relacionar. Trabalha com as atividades divididas em Atividade de Vida
Diária – AVD (alimentação, vestuário, higiene pessoal), Atividade de Vida Prática -
AVP (ir à padaria, ao correio), Atividade de Vida no Lazer – AVL (divertir-se, ir a
festas, visitar parentes), entre outros. Logo, o tratamento Terapêutico Ocupacional é
indicado para indivíduos que, dentro de um contexto temporal e ambiental, necessitam
(re) adquirir as aptidões necessárias para funcionar em sociedade, nas áreas motora,
perceptiva e cognitiva.

2.1 Terapia Ocupacional e Autismo:

O plano terapêutico sempre estará voltado para a necessidade que os


autistas têm em elaborar com espontaneidade o que vão fazer, quando e onde.
Estas dificuldades somam-se à observação de que os autistas são
extremamente visuais, ou seja, vêem os elementos de seus pensamentos
como imagens concretas e visuais. O que necessita de elaboração,
introspecção ou interpretação social é extremamente difícil para eles. Daí a
grande dificuldade de entenderem a realidade, as regras e os manejos sociais,
pois a vida social é pura interpretação e não simplesmente uma imagem
observável que pode ser gravada e arquivada como conhecimento. Neste
sentido, possuem grandes dificuldades para alimentar-se adequadamente,
vestir-se, brincar, relacionar-se, e é aí que o Terapeuta Ocupacional vai atuar.
Mas, por onde iniciar a relação? Que aspectos devem ser estimulados
primeiro? Neste momento, dentro do contexto deste trabalho monográfico, a
35

Terapia Ocupacional busca na Psicomotricidade Relacional, ferramentas de


estudo e da prática para melhor alcançar seu objetivo.

3. A clínica psicomotora no autismo:

A clínica psicomotora no autismo deve acontecer a partir do corpo, em


um espaço de acolhimento. Um espaço permissivo, desculpabilizante, mas
com limites colocados claramente. Deve haver um diálogo, uma inter-relação
entre o sujeito, visto não apenas enquanto sintoma, e o terapeuta, que irá
coordenar e animar as vivências psicomotoras, no sentido de permitir que as
fantasias se projetem e sejam vivenciadas de modo simbólico, num jogo que se
desenrola gradativa e espontaneamente.

“Ao invés de nos centrarmos nos aspectos negativos, devemos


trabalhar com aquilo que há de positivo na criança, partindo
daquilo que faz espontaneamente, daquilo que sabe fazer, do
que gosta. Não existem, com efeito, atos gratuitos, e aquilo que
uma criança faz espontaneamente corresponde sempre às
suas motivações profundas. Cabe à nós compreender o que
realmente se expressa por meio desse agir e responder por
meio do nosso próprio agir.”(AUCOTURIER & LAPIERRE,
1986, p.26 e 27).

Não se deve pedir, mas permitir que a criança desenvolva suas


potencialidades naqueles domínios em que desejavam realmente se expressar.

“Nossa abordagem só pode ser desenvolvida por meio do


corpo que se expressa, que dialoga e se comunica com outros
corpos, que revela sua personalidade mais agressiva ou mais
afetiva, que se entrelaça na personalidade de outros pelo
movimento desse corpo e por meio da psicomotricidade”
(BUENO, 1998, p. 72)

Também, o terapeuta não deve ocupar um lugar de observação. Não se


põe fora da relação. Trabalha através de jogos, brincadeiras corporais. Tudo
acontece sem palavras, de maneira totalmente livre, e sem julgamentos, juízos
de valor. É através do corpo da criança, do tônus, do olhar e de seus gestos
que o profissional poderá assegurar a assistência de um espaço de confiança
para que esse jogo possa se iniciar. A criança brinca, por exemplo, com objetos
variados: bolas, aros, etc. E, pouco a pouco, o terapeuta participa, entra
também na brincadeira e funciona como um parceiro simbólico.
36

3.1 O jogo psicomotor:

Antes de falar sobre o jogo psicomotor, faz-se necessário pontuar alguns


aspectos dos processos de aprendizagem, de desenvolvimento humano, de
fundo sobre o jogo.
As contribuições do jogo ao desenvolvimento humano são abrangentes,
podem se manifestar desde a simples atividade de jogar, na aprendizagem e
no resgate da sensibilidade humana até procedimentos terapêuticos e de ajuda
à organização psicointelectual e psicossocial infantil. A seguir se têm alguns
significados do jogo no desenvolvimento humano, segundo autores que o
estudam:

 Negrine (1994) ensina que o jogo está relacionado com a organização


mental da criança. A criança, quando joga desempenha sua atividade
psicointelectual. A trajetória de jogo permite ilustrar a diversidade da
atuação da criança tanto pelos jogos simbólicos, as representações
mentais, como pelo exercício, as experiências corporais da criança.
Negrine explica ainda que o adulto, quando volta a jogar, não se torna
criança, como se costuma dizer, mas amplia suas sensações de prazer
que atuam desbloqueando resistências e possibilitando uma
expressividade autêntica.

 Winnicott (1975) descreve que o jogo é linguagem universal. É nesse


momento que o ser humano pode expressar sua criatividade. Somente
de posse da sua criatividade é que o ser humano encontra a si mesmo.
A capacidade lúdica do psicoterapeuta é requisito para a ajuda
terapêutica. Em terapia só pode ser ajuda ao outro aquele que consegue
criar um campo lúdico para a expressividade. Não há ajuda terapêutica
na ausência do jogo.
37

 Vygotsky (1991): Explica que o jogo está mais a serviço da memória do


que da criatividade. Pensar nessa direção é reconhecer que a criança é
motivada pelo que enxerga e vivencia. A criança aprende quando
interage com o outro e aprende novas situações, provocando seu
desenvolvimento. O aprendizado se dá do meio externo (social) para o
meio interno (individual). A coletividade é o motor para o
desenvolvimento individual. Oportunizar a convivência de crianças que
se comunicam, jogam, interagem e simbolizam de formas diferentes, é
favorecer as aprendizagens, é oportunizar seu desenvolvimento.

Nessas circunstâncias, a criança experimenta comportamentos e


posturas em nível mais complexo. Ao brincar, por exemplo, dos papéis adultos,
a criança desperta novas zonas internas de desenvolvimento, pois toma de
empréstimo um comportamento que ainda não está no seu nível de
desenvolvimento. O processo vivenciado permite a manifestação e ampliação
das representações mentais durante o jogo, bem como a aprendizagem de
novas formas de utilização do corpo e objetos, situações que possibilitam
avanços no seu nível de desenvolvimento.

3.2. Materiais utilizados:

O material a ser utilizado precisa ser bem analisado, pois cada um tem a
sua função e abordagem. Deve-se permitir que a criança explore-o de forma
espontânea, podendo inclusive dar um simbolismo diferente do já conhecido.
Abaixo, serão descritos alguns dos materiais mais comuns, com alguns
dos seus possíveis significados simbólicos, segundo Lapierre (1987):

a) Papel: pode ser usado nos espaços sensório-motor e simbólico


associados, onde se explora com o movimento do corpo, permitindo a
agressividade, a destruição, a fantasia. Pode ser dobrado, amassado,
rasgado.
b) Caixas de papelão: são materiais que prioritariamente favorecem
situações simbólicas, podendo ser espaço para entrar e sair, passar por
dentro, se esconder. Estimula a fantasia, a afetividade e a regressão.
38

c) Bolas ou balões: são sempre usados nas sessões iniciais por facilitar a
integração e a livre expressão por meio deles, com um dinamismo
próprio, de movimento. São usados como um facilitador sensório-motor,
podendo também ter sua função simbólica de sexualidade, afetividade e
agressividade, principalmente.
d) Cordas: despertam desejos de agressão, dominação e união, servem de
mediador de contato, de posse. Facilitam o jogo e a relação à distância
ou aproximada, pois podem amarrar unir. Tem função tanto no simbólico
quanto no cognitivo, por permitir boa manipulação e favorecer a criação
de formas e construções.
e) Terra, argila, massinha: sugerem moldar, amassar, deformar e são
símbolos da fase anal.
f) Tubos de papelão ou de fibra: de diferentes texturas e cores, podem ser
sensório motores ou simbólicos, e representam o símbolo fálico, de
poder. Pode incitar a agressividade, o comando, a disputa e a força.
g) Blocos de espuma, almofadas, travesseiros: são materiais mais
simbólicos, propiciando a construção, a agressividade, a afetividade e o
envolvimento.
h) Tecidos coloridos, lençóis, panos e similares: materiais que propiciam
mais as atividades simbólicas, excelentes para momentos mais
regressivos, transmitindo maciez, calor, podendo fazer desaparecer,
fantasiar-se, envolver, esconder, etc.
i) Sucata: propicia mais atividades cognitivas, de construção e de projeção
de sua criatividade. Tem um valor insuperável e funciona de diversas
formas, dependendo do enfoque dado.
j) Materiais diversos: pneus, sapatos, tintas, giz, etc. sem muita
elaboração, para não limitar a criatividade no seu uso.

O corpo, entretanto, é o principal objeto de se que dispõe. De nada


adianta haver uma variedade enorme de materiais se o corpo é “deixado de
lado”.
Por meio do jogo, do brinquedo e da brincadeira, a criança inicia sua
integração social, aprende a conviver com os outros, a situar-se frente ao
39

mundo que a cerca. Recolhe para si seu corpo. Percebe-o na sua dimensão de
linguagem e daí se desenvolvem.

4. Objetivos de tratamento:

O trabalho deve propor metas curtas. Deve ser focal. A criança autista é
focal. Ela, na maioria das vezes, não consegue realizar dois atos motores ao
mesmo tempo: cantar Parabéns pra você e bater palmas, por exemplo. Esta
particularidade deve ser respeitada, para que o tratamento não pule etapas.
Para não frustrar a criança e a família.
A atividade da criança não deve ser uma atividade organizada pelo
Terapeuta Ocupacional e sugerida à criança. A atividade da criança é deixada
livre para que ela mesma a organize a partir do material e das condições de
tempo e espaço.
Em um primeiro momento, deve-se estabelecer uma relação
terapeuta/paciente.O estabelecimento desta relação pode durar dias ou até
meses, devido a todas as dificuldades de relação já descritas anteriormente.

“Como iniciar a relação? Unicamente por meio de


uma solicitação corporal e motora, a mais primitiva e
menos ‘cultural’ possível” (AUCOUTURRIER &
LAPIERRE, 1986, p. 34).

Esta solicitação corporal pode ser dada, por exemplo, utilizando-se o


princípio da imitação. É um procedimento muito empregado inicialmente com
crianças muito perturbadas que se recusam a qualquer comunicação. Imitar o
gesto do outro é expressar a aceitação deste. É entrar em sua dinâmica e
situá-lo como “condutor do jogo”.

“Entrar na dinâmica da criança é afirmar


simbolicamente que não se quer impor o próprio
desejo, mas submeter-se ao seu. Tudo isso, bem
entendido, situa-se a um nível inconsciente.”
(AUCOUTURRIER & LAPIERRE, 1986, p. 28).

Um outro meio de promover o contato da criança com o meio e com os


objetos, é através das cenas de atenção conjunta. Ou seja, consiste no
40

acompanhamento do olhar da criança para onde os adultos estão olhando.


Esta, por sua vez, exige um envolvimento conjunto (a criança envolve-se com
os adultos em sessões relativamente longas de interação social mediadas por
um objeto) e uma referência social (a criança “usa” os adultos como pontos de
referência social). A interação e a mediação ocorrem neste momento
(aprendizagem por imitação). A partir daí, a criança age sobre os objetos da
maneira como os adultos estão agindo sobre ela
Uma vez estabelecida uma relação, o Terapeuta Ocupacional vai, aos
poucos direcionando os objetivos, de maneira suave, de modo que continue
sendo respeitada a vontade da criança.
Os objetivos são inúmeros, uma vez que a criança sofre de um
transtorno global de desenvolvimento. O enfoque deste trabalho é a integração
social, contudo, a terapêutica se dará, não em cima da integração diretamente,
mas na observação, interpretação e estimulação de todos os pré-requisitos que
faltam a essas crianças, ou que estão distorcidos.
Abaixo serão descritos os principais objetivos a serem trabalhados:
a) Interpretar e direcionar as estereotipias para um movimento funcional,
pois este é monótono, repetitivo e rítmico e não apresenta nenhuma
finalidade.
b) Canalizar as fixações para uma atividade construtiva. Uma fixação é um
interesse que é externo, tal como aspiradores, rádios, comerciais. Deve-
se trabalhar com elas e não contra elas. (ex.: se uma criança é fixada
por trens, use histórias de trens para ensiná-lo a ler, os percursos para
ensinar-lhe geografia, etc.).
c) Estimulação sensório perceptiva:
• Percepção visual: a primordial de ser adquirida (cenas de atenção
conjunta).
• Percepção auditiva: ajudar a criança a tolerar e a “modular” os
estímulos sonoros, que por vezes, lhes são tão desagradáveis.
• Percepção tátil: as crianças autistas são muito beneficiadas em
suas relações quando tem uma precoce intervenção em nível de
integração sensorial. Vale lembrar que o afeto e a manifestação
dele estão ligados à capacidade de ser receptivo ao toque.
41

• Imagem corporal: a percepção de si próprio.


• Orientação espacial e temporal
• Função Totalizadora
• Figura fundo
d) “Ensinar” a criança a brincar, pois, como já foi dito anteriormente, é na
brincadeira que a criança pode aprender a interação social. Deve-se
estimular o faz-de-conta. Imitando o gesto do adulto, ela vai aprendendo,
aos poucos, seu papel. E para que ela consiga entrar mesmo na
brincadeira, estabelecendo uma relação com as outras crianças é
necessário que muitos dos objetivos citados acima tenham sido
conquistados.
e) Orientação familiar: este tópico merece especial atenção e por isso será
mais comentado a seguir.

4.1 Orientação familiar:

A família é a unidade básica de desenvolvimento das


experiências, das realizações e dos fracassos do homem. É através das
relações familiares que os próprios acontecimentos da vida recebem seu
significado e, através dele, à experiência individual. A família, portanto, é uma
rede complexa de relações e emoções pela qual perpassam sentimentos e
comportamentos, sendo a simples descrição de seus elementos, insuficiente
para transmitir a riqueza e complexidade relacional de sua estrutura. Em seus
projetos, jamais espera um filho deficiente e, quando isso ocorre , uma nova
realidade se abre, cheia de culpa e de questionamentos perante o inesperado.
A família apresenta-se fragilizada, perdida, sem uma visão do futuro. Logo,
necessita de atenção e ajuda tanto quanto a criança. A ajuda principal se dá no
esclarecimento das diversas dúvidas que esses pais irão trazer. Quanto mais
eles puderem compreender o filho, mais o filho conseguirá compreendê-los. A
família deve ser co-autora no processo terapêutico, se esforçando para cumprir
com as orientações dadas, no sentido de proporcionar uma melhor adaptação
da criança.
42

“A criança deve ser libertada do desejo do adulto, e


devido a este próprio fato, libertada da ansiedade,
da angústia que nela provocava este desejo que não
conseguia satisfazer - independente de seu desejo
consciente - devido à prevalência de sua recusa
inconsciente. Libertada dessa ambivalência
conflitual, libertada da necessidade de defender seu
sintoma contra a vontade do adulto, a criança pode
reencontrar a autonomia de seu próprio desejo”
(AUCOUTURRIER & LAPIERRE, 1986, p. 36).

Este é o ponto chave da dinâmica familiar: ensinar e permitir que a


criança tenha autonomia. Não dar ordens, dar-lhe liberdade de escolha.
Permitir que a criança possa ser o mais independente possível dentro de suas
capacidades, nas tarefas de AVD, AVP, AVL, entre outras. Decidir o que comer
e comer sozinha. Escolher a sua roupa e vestir-se sozinha. Participar da rotina
familiar e ter o seu papel bem definido, assim como as suas obrigações dentro
desta mesma rotina. E, principalmente, respeitar a sua necessidade de viver
em um ambiente organizado, com regras claras e constantes, com uma rotina
bem definida, para que ela mesma possa se organizar. Deve-se reduzir o
número de fatores inesperados no dia-a-dia da criança. De acordo com a
evolução do tratamento, aos poucos, a resistência às mudanças tende a
diminuir.
Existem diversos métodos de tratamento para acriança autista, e são os
pais que devem buscar a melhor terapêutica para seu filho e se engajar na sua
escolha, seguindo com muita responsabilidade as orientações dadas.
43

CONCLUSÃO:
Conclui-se então que para que a criança autista possa se integrar
socialmente, ela necessita, primeiramente, de um entendimento por parte
daqueles que lidam com ela. Antes de tudo, eles devem compreender que ela
veio ao mundo com uma inata inabilidade para travar um contato com as
pessoas e com o meio em que vivem, assim como outras crianças vêm com
inatas deficiências físicas ou intelectuais.

“Não é o homem que constitui o simbólico, é o simbólico que


constitui o homem. Quando o homem entra no mundo, entra no
simbólico que já está ali. E não pode ser homem se não entra
no simbólico” (BARTHES, 1983 apud LEVIN, ESTEBAN, 2001
p. 21).

Talvez, uma das poucas certezas que se tem é de que o autista tem sua
maneira particular de viver, ver o mundo e se relacionar. Tem no sensorial um
olhar singular, e esta singularidade deve ser avaliada e revista constantemente
por todos que lidam com essa criança. E para que isto aconteça, a família, os
amigos e os professores devem tomar conhecimento do porquê de
determinados comportamentos, para que ela possa ser respeitada dentro dos
seus limites e desafiada a tentar sempre, nunca buscando um padrão de
normalidade, mas sim permitindo que a criança exerça a sua diferença, de
modo que não seja prejudicada.
Não existe, contudo, uma “fórmula pronta” para lidar com o indivíduo
autista. Basta que a pessoa tenha amor e respeito por aquilo que faz para que
possa transmiti-los à criança para que ela possa se reencontrar em sua
dinâmica corporal e crescer FELIZ!
Assim sendo, este trabalho deseja contribuir para este entendimento, de
modo a facilitar a prática clínica, a dinâmica familiar e finalmente a qualidade
de vida para essas crianças.
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