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COM A CIDADANIA
Vassouras
2010
LEANDRO CARVALHO VIEIRA
COM A CIDADANIA
Vassouras
2010
LEANDRO CARVALHO VIEIRA
COM A CIDADANIA
____________________________________________________
Orientadora: Profª Drª Ana Maria Severiano de Paiva
Universidade Severino Sombra (USS)
____________________________________________________
Profª. Drª Rejene Brito Westphal
Universidade Severino Sombra (USS)
Instituto de Educação do Estado do Rio de Janeiro (ISERJ)
____________________________________________________
Prof. Dr. Bruno Alves Dassie
Universidade Federal Fluminense (UFF)
____________________________________________________
Prof. Doutorando Ilydio Pereira de Sá
Universidade Severino Sombra (USS)
apoiando-me sempre.
AGRADECIMENTOS
a maior é a amizade.
O homem de bem
esta imortal.
(Epicuro)
RESUMO
VIEIRA, Leandro Carvalho. The financial mathematics in average education and its
joint with the citizenship. 2010. 91 fls. Dissertação (Professional Mestrado in
Mathematical Education) Universidade Severino Sombra, Vassouras, 2010.
The objective of this work was to reflect regarding the contextualization of the
education of the Financial Mathematics, in the day the day of the pupils of average
education, articulated to the citizenship. In this perspective, we present resulted of a
qualitative research, elaborated in the city in return Redonda/RJ, with professors of
mathematics in exercise and pupils of Average Ensino of public and private schools,
through semistructuralized questionnaire, with the partnership of the Institute of
Research of Opinion and Treinamento (IPOT). The Financial Mathematics in necessary
Average Ensino was verified that to be reviewed, therefore still it meets forgotten and it
are of the resume of many schools. In scope professional perceived, as the
unpreparedness of the professors to teach this content is great, that has not been
explored in the classrooms in adjusted way, arguing real and challenging financial
situations. Thus, the question of the pedagogical elaboration of proposal is concluded
that a bigger awareness of the schools is necessary as formation institution, working
come back toward Financial Mathematics as education articulated to the citizenship.
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 11
5 PESQUISA .................................................................................................................... 65
5.1 Materiais e Métodos ....................................................................................................... 65
5.2 Discussão dos Resultados .............................................................................................. 66
5.2.1 Análise com alunos do Ensino Público e do Ensino Privado ........................................ 66
5.2.2 Análise das respostas dos professores ............................................................................ 72
6 CONCLUSÃO .............................................................................................................. 81
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 83
ANEXOS ................................................................................................................................ 87
ANEXO 1 - Questionário do aluno ......................................................................................... 88
ANEXO 2 - Questionário do professor ................................................................................... 89
ANEXO 3 - Características da cidade de Volta Redonda ....................................................... 91
VIEIRA, Leandro Carvalho.
1 INTRODUÇÃO
b) Como o ensino da Matemática pode contribuir para que os alunos conheçam direitos e
deveres de cidadãos, relacionados a conteúdos da Matemática Financeira?
13
O meu interesse por esse tema surgiu a partir da observação do cotidiano de alunos
que frequentam o Ensino Médio. Ao lecionar para esse nível de ensino, que são
estimulados pela mídia ao consumismo, sem exercer a reflexão, a crítica sobre o que
consomem. E, sobretudo, quando ministrava uma aula sobre o tema Matemática
Financeira, uma aluna se manifestou em lágrimas e disse-me que seus familiares estavam
inseridos nesse contexto.
aprendem em sala de aula com o que vivem em casa e na sociedade, com o que, e como a
mídia escrita (jornais) e televisiva divulga, estimulando ao consumo e muitas vezes,
gerando endividamentos e comprometimento de orçamento familiar.
Utilizou-se a pesquisa qualitativa por ser mais adequada para apurar opiniões e
atitudes explícitas e conscientes dos entrevistados. Utilizou-se como instrumento, um
questionário estruturado com perguntas abertas e fechadas, elaborado em parceria com o
Instituto de Pesquisa de Opinião e Treinamento (IPOT), que foi aplicado por pesquisadores
previamente treinados, a alunos e professores do Ensino Médio de escolas públicas e
privadas do município de Volta Redonda/RJ. Os dados apurados nesse universo foram
avaliados e projetados no decorrer dessa Dissertação.
Micotti (2007) ressalta que ter insucesso em Matemática é não saber conteúdos
básicos, ou até mesmo não conseguir aplicar regras conforme determinadas situações.
Pensar que a Matemática não tem aplicações é ser incapaz de usar ideias e representações
Matemáticas para lidar com situações no dia a dia, esses são os aspectos mais negativos da
não aprendizagem.
Financeira pode ser o ponto de partida para a articulação entre os conteúdos estruturantes
de Funções e Tratamento da Informação (Brasil, 2006, p.42). Assim, os Juros Simples
articulam Função Polinomial de 1º Grau (função afim) e Progressão Aritmética; e os Juros
Compostos articulam Função Exponencial e Progressões Geométricas.
Sendo o foco desse trabalho o Ensino Médio, torna-se importante destacar que é
necessária a retomada de assuntos e ideias já tratados no Ensino Fundamental, pois a
consolidação de certos conceitos e ideias da Matemática escolar dependem de explicações
cuja compreensão exige certa maturidade (MARTINS, 2004).
Lopes & Nacarato (2005) sugerem, que quanto à forma de trabalhar os conteúdos
deve-se acompanhar o detalhamento sempre que possível, destacando-se o valor formativo
agregado descartando-se as exigências de memorização, as apresentações de “regras”
desprovidas de explicações, a resolução de exercícios repetitivos de “fixação” ou a
aplicação direta de fórmulas.
Notas sobre as mudanças que vêm sendo propostas sobre o ensino brasileiro;
Considerações sobre o atual ensino de Matemática no curso médio (2º grau ou colegial,
como era chamado até bem pouco tempo);
Uma sugestão de conteúdos prioritários com enfoques adequados para um novo ensino
de Matemática.
Com base nessa discussão serão apresentadas as características das DCNEM que
interpretam e especificam a LDB-9394/96, sendo o referencial que apresenta os parâmetros
para as áreas do Ensino Médio. Esses devem ser tomados como continuação dos
parâmetros para o Ensino Fundamental.
para exames vestibulares, mas sim, propostas fundamentais presentes na DCN do Ensino
Médio (Brasil, 2006) como:
Assim, as DCNEM (Brasil, 2006) consideram o Ensino Médio composto por três
áreas de conhecimento: (I) Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias; (II)
Linguagens, Códigos e suas tecnologias; e (III) Ciências Humanas e suas tecnologias.
A concretização das ideias contidas nas DCNEM deverá ocorrer com base na
proposta pedagógica de cada escola que, a partir de uma base comum para todo país (75%
da carga horária), propiciará “[...] uma diversificação de tipos de estudos, dos mais
humanísticos aos mais científicos ou artísticos [...]” (LELLIS & IMENES, 2008).
20
Na parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) com
relação à Matemática, as finalidades do ensino da disciplina apresentam seu caráter
formativo, o qual desenvolve capacidades específicas. No aspecto instrumental, suas
aplicações na realidade e nas ciências; em seu status como ciência, apresentam-se os
métodos próprios de pesquisa e validação, bem como sua organização. Assinalam-se ainda
as relações entre Matemática e tecnologia: a primeira como instrumento para ingresso no
universo tecnológico; a última como fonte de transformações na educação Matemática.
Para Tufano & Fazenda (2004) a pretensão é formar indivíduos que se realizem
como pessoas, cidadãos e profissionais, exigindo da escola muito mais do que a simples
transmissão e acúmulo de informações, exigindo também, experiências concretas e
diversificadas, transpostas da vida cotidiana para as situações de aprendizagem.
Tufano & Fazenda (2004, p.87) ressaltam que “[...] alguns críticos apontam o
descaso com os conteúdos. As novas estratégias de ensino obtêm mais sucesso com os
conteúdos mais básicos, para eles, a solução está no equilíbrio. Já erramos por tornar o
ensino muito formal, mas agora se contextualiza tanto que se perde a perspectiva do que
está sendo ensinado [...]”.
Mediante o exposto, observa-se que nem todos os alunos se encaminharão para áreas
das ciências exatas. Apesar da linguagem Matemática no seu aspecto sintático ter
importância e a escola ter o objetivo de fazer com que o aluno a entenda, não se pode
esquecer dos fatores envolvidos nesse processo. D’Ambrósio (2003) destaca que:
Mediante o exposto pode-se entender que existe uma aversão dos alunos em relação à
Matemática e isso, muitas vezes se dá porque os conteúdos matemáticos são apresentados
de uma forma, geralmente difícil de ser compreendida pelo aluno.
Machado (2002, apud D’Ambrósio, 2003) ressalta que alguns aspectos e críticas que
são feitos para entender o que se pretende com a contextualização no ensino da Matemática
hoje, são apontados pelos PCN, onde se evidencia algumas considerações com relação ao
ensino de Matemática categorizado como tradicional, e que predominou no período
anterior à Matemática moderna:
informações e aplicá-las diretamente ao projeto, pois para concretizar essa ligação, o aluno
tem que desenvolver capacidades próprias do conhecimento, o que lhe possibilitará
trabalhar em projetos coletivos e individuais.
Groenwald & Filippsen (2003) afirmam que existe uma aproximação entre os termos
contextualização e cotidiano, muitas vezes usados como sinônimos:
Pode-se dizer que o fato de vivermos num país capitalista em desenvolvimento e que
sofre os efeitos da globalização da economia; além da economia encontrar-se em fase de
estabilização e crescimento, as ofertas de crédito aumentam e as pessoas se endividam cada
vez mais. Assim, a Matemática Financeira e suas aplicações se tornam cada vez mais
26
Esse tema trabalhado pela disciplina de Matemática irá fazer com que as aulas
tenham situações do cotidiano dos alunos buscando resolver os problemas com auxílio da
Matemática, permitindo que o aluno perceba a ligação entre o seu cotidiano e a
Matemática.
Para Cainzos (2003) o consumo pode ser considerado o modo como uma sociedade
organiza e procura a satisfação das necessidades de seus membros, e também é a expressão
de significados e estratificações (condutas, modelos, estruturas). Diversas capacidades
podem ser desenvolvidas através desse tema.
27
O PCN (Brasil, 2002) aponta que atuar com discernimento e solidariedade nas
situações de consumo e de trabalho, é identificar a diversidade de relações de trabalho
existentes, posicionado de maneira crítica em relação ao consumismo.
Cainzos (2003) considera que as relações que os seres humanos estabelecem entre si
e com a natureza, de caráter econômico, político, cultural, produzem modos de ser e de
viver e definem, a cada momento, o que será considerado imprescindível ao bem viver: um
conjunto de bens e serviços, produzidos por toda a sociedade, que poderão ser usufruídos.
Materializado nos objetos de consumo, nos produtos e bens materiais ou simbólicos e nos
serviços, encontra-se o trabalho humano, realizado sob determinadas relações e condições.
participação em relações sociais, políticas e culturais cada vez mais amplas, condições
estas fundamentais para o exercício da cidadania na construção de uma sociedade
democrática e não excludente.
Este tema “trabalho” traz para o currículo escolar demandas sociais urgentes, de
abrangência nacional, passíveis de ensino e aprendizagem tanto no Ensino Fundamental
como no Ensino Médio e, com importante papel na promoção da participação social. Seus
pressupostos são os seguintes: em cada produto ou serviço consumido existe trabalho
social; esse trabalho é realizado segundo determinadas relações que não são naturais e sim
construídas historicamente, sendo, portanto, passíveis de crítica, intervenção e
transformação.
29
Esse capítulo tem como objetivo investigar em meio escolar, como os alunos se
comportam diante das necessidades de consumo e a consciência enquanto consumidores.
No entanto, muito além de mão de obra para o mercado, Azevedo (1997, apud
Trigueiro, 2005) aponta que o objetivo real do processo educativo não é preparar o
indivíduo para a disputa extremada de produtividade material para o consumismo
desenfreado que beira à irracionalidade, mas sim, representar resistência e oposição a esse
estado de demência social.
dólares como resultado. Indefesas diante dos inúmeros recursos utilizados pela publicidade
para estimular o consumo, como manipulação de sons, imagens e modelos que agem sobre
o inconsciente, estimulam desde pequenas, a consumir muito mais do que necessitam.
Segundo os pesquisadores da Unesco, um dos males decorrentes do consumismo infantil é
a obesidade, doença já considerada problema de saúde pública nos Estados Unidos
(TRIGUEIRO, 2005).
Os comerciais de doces, biscoito, guloseimas e redes de fast food que recorrem aos
truques da animação gráfica ou ao auxílio luxuoso dos super-heróis da TV, que aparecem
bem na função de garotos-propaganda, hipnotizam a garotada.
Em suma:
[...] quem tem dinheiro, banca o “sonho”; quem não tem, lida com o fracasso,
com a frustração e com a angústia de viver numa sociedade de consumo que
privilegia não o que se é, mas o que se tem [...] (TRIGUEIRO, 2005, p.25).
[...] uma pessoa normal tem o impulso, mas é capaz de resistir. O compulsivo
gasta sempre mais do que pode, prejudicando-se financeiramente. Normalmente,
as dívidas dos doentes chegam a cinco ou dez vezes mais do que a renda mensal
[...] (ANA ESTER, apud TRIGUEIRO, 2005, p.27).
1
Neste valor estão incluídas as despesas monetárias (pagas em dinheiro, cheque ou cartão) e
também as não-monetárias (troca, doação, aquisição de produção própria ou retirada do negócio,
para as quais o informante estima um valor em dinheiro).
32
Pode-se dizer que os alunos adolescentes se no seu dia a dia além do consumo básico
essencial para sobrevivência, também fazem parte do consumismo no espaço de lazer mais
frequentado pelos jovens, os shoppings centers, onde estão, em sua maioria,
uniformizados, padronizados pelas propagandas midiáticas, através do uso das grifes do
momento presentes nas calças, bermudas e tênis, bem como em cortes e penteados de
cabelo, bijuterias, bonés, etc., chegando mesmo ao estilo da linguagem e do andar.
Vale ressaltar que cada indivíduo tem o direito de escolher o que vestir e o que
comprar, de escolher o produto por sua qualidade, já que estamos numa sociedade do livre
comércio, da oferta e da procura. Porém, seria interessante lembrar, que na maioria das
vezes o consumismo e a alienação nos alunos adolescentes são incorporados e estimulados
pelos pais.
Com isso, pode-se dizer que o conhecimento dos alunos está inserido em uma
diversidade de resoluções de trabalho com números e operações, tais como: operar com
números inteiros e decimais finitos; operar com frações, em especial com porcentagens;
33
fazer cálculo mental e saber estimar ordem de grandezas de números; usar calculadora e
números em notação científica; resolver problemas de proporcionalidade direta e inversa;
interpretar gráficos, tabelas e dados numéricos veiculados nas diferentes mídias; e ler
faturas de contas de consumo de água, luz e telefone.
Por exemplo, o trabalho com esse bloco de conteúdos deve tornar o aluno, ao final do
Ensino Médio, capaz de decidir sobre as vantagens/desvantagens de uma compra à vista ou
a prazo; avaliar o custo de um produto em função da quantidade; conferir se estão corretas
informações em embalagens de produtos quanto ao volume; calcular impostos e
contribuições previdenciárias; e avaliar modalidades de juros bancários.
Um eixo horizontal, funcionando como uma escala de tempo, que evolui da esquerda
para a direita e;
Setas verticais, posicionadas sobre datas indicando valores, que podem ser
recebimentos ou pagamentos.
As atividades que serão apresentadas a seguir tiveram como objetivo averiguar o
conhecimento dos alunos do Ensino Médio sobre operações financeiras e sistemas de
créditos.
34
• Atividade 1:
Esta é uma atividade referente a juros simples desenvolvida por um grupo do Projeto
Fundão, da UFRJ, que utiliza a mesma abordagem em seu material de Matemática
Financeira.
Juros Simples
100,00 110,00 120,00 130,00 R$
140
130 130
120 120
110 110
100 100
0 1 2 3 90
+10,00 +10,00 +10,00 0 1 2 3 4t
Esta mesma atividade seria resolvida, para encontrar o montante após três meses de
aplicação, por uma metodologia que privilegie o uso de fórmulas da seguinte maneira:
• Atividade 2:
Esta é uma atividade referente a valor futuro e valor atual, utilizando juro composto.
Por exemplo, algumas lojas oferecem duas opções de pagamento na compra de uma
televisão: três parcelas mensais de R$ 200,00 cada, ou seis prestações mensais de R$
35
100,00 cada, ambas com entrada. Quando um indivíduo pretende adquirir o aparelho, qual
a sua melhor opção se ele aplica o seu dinheiro à taxa de 5% ao mês?
Resolução:
Vamos representar os pagamentos no eixo das setas e determinar o valor dos dois
conjuntos de pagamentos na mesma época, por exemplo, na época 2:
86,38
90,70 3
÷ (1,05)
95,24
220,50 110,25 ÷ (1,05)
2
2
. (1,05)
2
210,00 . (1,05) . (1,05)
105,00
. (1,05) + ÷ (1,05)
200,00 + 100,00
200 200 100 100 V2 100 100 100
V1
0 1 2 0 1 2 3 4 5
a
a
1 OPÇÃO 2 OPÇÃO
Resolução: Vamos partir de um mesmo valor, maior ou igual à soma das prestações,
e representar os pagamentos no eixo das setas. Nesse caso, a melhor opção será aquela em
que restar mais dinheiro. O resto da 1ª opção ocorrerá na data 2, mas, como só podemos
comparar valores na mesma data, este resto deverá ser capitalizado até a data 5, para então
poder ser comparado com a 2ª opção:
1ª opção:
0 1 2 3 4 5 Data
2ª opção:
0 1 2 3 4 5 Data
De certa forma, através do questionário aplicado aos alunos do Ensino Médio tanto
das escolas públicas e privadas no município de Volta Redonda/RJ, com intuito de avaliar
de que forma eles utilizam as operações financeiras e sistemas de créditos no seu cotidiano,
observamos que a maioria não possui uma educação financeira na base familiar e, que as
famílias se encontram endividadas, sem controle financeiro, sem aplicações em poupança,
demonstrando despreparo para lidar com dinheiro. Através dessa investigação avaliamos o
nível de educação financeira dos alunos.
[...] grande parte das famílias não tem educação financeira e não sabe transmitir
isso para seus filhos. Por isso mesmo é fundamental que se aprenda sobre
finanças na escola, pois o jovem vira um agente que leva a informação para casa
e acaba educando a família [...] (TRIGUEIRO, 2005, p.31).
Outro aspecto observado nos alunos do Ensino Médio foi à visão da poupança para
uma vida mais estabilizada, apesar do domínio do conceito não implicar necessariamente
em sua aplicação prática, a consciência quanto à necessidade de poupar existe. Em sala de
aula, pude observar que quando se refere à rolagem de dívidas de cartão de crédito a
aplicação prática, a visão dos alunos do Ensino Médio encontra-se coerente com o conceito
correto, porque existe a consciência sobre a existência de custos em uma dívida, além do
valor devido em si.
39
Assim, pode-se dizer que o trabalho com esse bloco de conteúdos, números e
operações, irá contribuir para que o aluno, ao final do Ensino Médio, seja capaz de decidir
sobre as vantagens/desvantagens de uma compra à vista ou a prazo; avaliar o custo de um
produto em função da quantidade; conferir se estão corretas informações em embalagens
de produtos quanto ao volume; calcular impostos e contribuições previdenciárias, e até
mesmo avaliar modalidades de juros bancários.
Morgado et al. (2005) ressaltam que são poucas as obras literárias que relacionam a
Matemática Financeira com situações do dia a dia do aluno ou com outros assuntos da
Matemática como Progressões e Funções. Portanto, torna-se relevante abordar essa teoria
no cotidiano de todas as pessoas que se servem ou virão a servir o sistema bancário e o
comércio. Após a estabilização da economia nacional em virtude do plano real, as pessoas
passaram a adquirir financiamentos e empréstimos com maior frequência o que justificaria
uma sólida aprendizagem e futura aplicação da Matemática Financeira.
41
Com isso, o aluno se apropriará de conhecimentos que lhe permitam exercer maior
autonomia e criticidade nas situações que vivenciará no seu cotidiano. Nesse sentido, os
aspectos formativos na educação Matemática na infância e na adolescência têm, em boa
medida, uma referência no futuro, naquilo que os alunos virão a ser, enfrentarão,
conhecerão.
De acordo com Andrini & Vasconcelos (2004) uma abordagem eficaz no ensino da
Matemática Financeira é mostrar para o aluno, que a matéria não é um conjunto de
fórmulas para o cálculo de juros, mas sim um método de decisão entre alternativas de
investimento e financiamento, onde a abordagem das Progressões Geométricas enfatiza o
conceito de taxa de crescimento constante.
Os juros são uma espécie de compensação por usar o dinheiro alheio. Os bancos
pagam para ter o nosso dinheiro usado por eles (poupança), e nós pagamos quando usamos
o dinheiro deles (financiamento e empréstimos).
A pretensão é fazer com que o aluno possa analisar e comparar algumas situações de
ofertas ou aparentes ofertas, situações vantajosas e desvantajosas para o consumidor, pois
um dia ele poderá estar tanto numa situação como na outra.
Para compreender melhor o sistema de crédito, Parente (2005) ressalta ainda que:
[...] o banco cria dinheiro do nada, mas necessita do dinheiro da população para
dar cobertura a esse dinheiro. “Mas nós pagamos juros ao banco!” Isto é um
conhecimento estratégico importante: os bancos são tão dependentes da
economia real (para dar cobertura aos créditos) quanto à economia real é
dependente do sistema financeiro (para a concessão dos créditos) Esse ponto de
vista pode ser utilizado para os próprios valores como garantia para a própria
moeda [...] (PARENTE, 2005, p.91).
No sistema de crédito é importante que cada indivíduo faça uma análise responsável
dos riscos financeiros, sempre que necessite adquirir bens. É fundamental que o
consumidor esteja ciente dos seus direitos e dos seus deveres, bem como, da natureza dos
riscos e suas implicações.
Como o sistema econômico atual está baseado na criação de dinheiro com base em
crédito, o modo mais importante pelo qual a quantidade de dinheiro cresce é a concessão
de novos créditos. Mas isso também implica que quanto maior a quantidade de dinheiro,
tanto maior a disponibilidade de crédito e, portanto, maior o volume total de dívidas.
• Fatores de Correção
Exemplo 1:
Uma pessoa tem que aumentar os preços de todos os produtos de um setor em 32,5%.
Qual o fator de aumento? Quanto passará a custar uma mercadoria do setor, que custava
R$ 60,00?
Solução
Exemplo 2:
Solução
Exemplo 3:
Solução
34,00 x F = 47,00
Exemplo 4:
Vamos supor que, no exemplo anterior, o remédio custasse R$ 47,00 e sofresse uma
redução de preço para R$ 34,00. Qual seria o fator de redução e o percentual de redução
correspondente?
Solução
47 x F = 34
F = 34 : 47 = 0,7234 (Fator de Redução)
0,7234 x 100 = 72,34% (Valor Final)
100% - 72,34% = 27,66% (Redução Percentual)
F = (100 + k):100
F = (100 - k):100
Exemplo 1:
Solução
P x 1,123 = P x 1,4049
Exemplo 2:
Certa classe trabalhadora conquistou, no mês de julho de 2005 (em dissídio coletivo),
um reajuste salarial de 15% sobre os salários de janeiro de 2005, descontadas as possíveis
antecipações. Ocorre que eles receberam, em junho de 2005 uma antecipação de 8%, sobre
os salários de janeiro. Qual o valor de reajuste complementar, devido a tal classe
trabalhadora, sobre os salários de junho de 2005?
47
Solução
www.magiadamatematica.com
Assim, como aumentos sucessivos eram calculados pelo produto dos fatores de
correção, as subtrações geradas por taxas sucessivas devem ser calculadas através da
divisão dos respectivos fatores de correção.
Olhando por este ângulo, observa-se que um sistema de endividamento que gira
sobre o crédito em sua grande maioria advêm dos financiamentos, que por sua vez, tem
como base a Tabela Price.
Conforme Melo (2003, p.3) “[...] a Tabela Price é um sistema de amortização criado
no século XVIII pelo filósofo e matemático inglês Richard Price [...]”. Por ser um sistema
de fatores, calcula-se diante de simples operações Matemáticas de multiplicação, o valor da
prestação, o valor de cada parcela de juros e amortização e o saldo devedor, a qualquer
momento durante a evolução da série de pagamentos.
Exemplo 1:
1 2 3 n
P P P P
Essa configuração do fluxo de caixa mostra que F é a soma, na data focal zero dos
valores atuais de todas as prestações. Transportando estas prestações para a data focal,
temos:
49
F= P + P + P + .... + P
(1 + i) (1 + i)2 (1 + i)3 (1 + i)n
F=P 1 + 1 + 1 + .... + 1
(1 + i) (1 + i)2 (1 + i)3 (1 + i)n
Observa-se que entre os colchetes que se tem a adição dos termos de uma progressão
geométrica de razão 1
e com n termos. Assim, após algumas operações concluí-se
1+i
que:
(1 + I)n - 1
F= P.
i (1 + i)n
Onde:
0 1 2 3 n-2 n-1 n
P P P
P P P
P (1 + i)-1
P (1 + i)-2
P (1 + i)-3
P (1 + i) – (n-2)
P (1 + i) – (n-1)
P (1 + i) –n
50
Logo:
Ou:
A expressão que se encontra dentro dos colchetes é a soma dos termos de uma P.G.,
na qual:
a1 = (1 + i)-n
an = (1 + i)-1
a+ = 1 + i
Logo:
Daí:
(1 + i)n – 1
Sn =
i (1 + i)n
Temos, então:
(1 + i)n – 1
F=P .
i (1 + i)n
Exemplo 2:
Pedro tomou um empréstimo de 300 u.m. a juros de 15% a.m. Dois meses após,
Pedro pagou 150 u.m. e, um mês após esse pagamento, Pedro liquidou seu débito. Qual o
valor desse último pagamento?
300 150 P
300 = 150 P
+ ⇒ P ≅ 284
2 3
0 0 1 2 3 (1 + 0,15) (1 + 0,15)
Exemplo 3:
50 50 50
Na época 2,
Op1 = 50 (1+0,2)2 + 50(1 + 0,2) + 50 = 182
0 1 2
Op1 30 30 30 30 30 30
0 1 2 3 4 5
Op2
30 30 30
Op2 = 30(1 + 0,2)2 + 30(1 + 0,2) + 30 + + + ≅ 172
2 3
(1 + 0,2) (1 + 0,2) (1 + 0,2)
Exemplo 4:
Qual a melhor opção para Pedro, se o dinheiro vale, para ele, 25% ao mês? (atribuir
30 u.m.)
21 50 15 15 10 10 10
0 0 1 2 0 1 2
Op1 Op2 Op3
Op1 = 21
Op2 = 15 + 15 ≅ 21,6
1,25 (1,25)2
Op3 = 10 + 15 + 15 ≅ 24,4
1,25 (1,25)2
Exemplo 5:
Qual a taxa mensal de juros embutidos nas vendas a prazo? (Fixando o valor do bem
em 100 u.m.).
70 50 50 Op
15
2
70 = 50 + 50 ∴ i = 1,5 ou 150%
0 0 1 2 (1 + i)
Op1
53
De acordo com Sá (2005, p.68) “[...] os juros simples se caracterizam pelo fato de
que o valor que é acrescido ao valor inicial a cada período é sempre constante e
determinado por i . C0 [...]”. Dessa forma, caracteriza-se na sequencia dos montantes
obtidos, uma Progressão Aritmética, cuja razão é igual a i . C0.
Assim, pode-se dizer que i é a taxa unitária de juros simples ou taxa de crescimento
aritmético, ou seja, no final de n períodos, teremos um acréscimo de C0 . ni. Sendo assim,
o montante final de uma aplicação a juros simples, pode ser representado por:
M = C0 + C0 . ni = C0 . (1 + ni)
Solução:
i = 0,015 C0 = 5000
n = 10 M = 5000 . (1 + 0,015 x 10) = 5000 x 1,15 = 5.750 reais.
Comentário:
Como se trata de juros simples, poderíamos ter calculado o ganho fixo mensal, que é
igual a 0,015 x 5000 = 75 reais, e multiplicar esse ganho pelo número de meses (10 x 75 =
750 reais de juros). Logo, teríamos que o montante será igual a 5000 + 750 = 5.750 reais.
Devemos incentivar a nossos alunos novas descobertas, para que eles não se sintam
presos ao uso de fórmulas, poderíamos inclusive, mostrar, após as suas tentativas que, o
que ocorreu nada mais foi que um acréscimo de 15% (1,5% x 10) aos 5.000 reais iniciais.
Isso corresponde ao fator de correção, estudado no início desse capítulo, que é igual a 1,15.
54
2) Qual a taxa mensal de juros simples que, em uma aplicação por 8 meses, elevou
um c apital de R$ 3.000,00 para R$ 3.780,00?
Solução:
Comentário:
Novamente seria conveniente mostrar a nossos alunos (caso não percebam sozinhos)
que o que foi feito nada mais foi do que se obter o fator de correção correspondente a um
aumento de 3000 para 3870 reais, ou seja, 3780 : 3000 que é igual a 1,26. Esse fator
corresponde a uma taxa de 26% para os 8 meses da aplicação, logo, acarreta uma taxa de
3,25% ao mês.
Vale lembrar que no Brasil, praticamente não existe situações de juros simples, os
juros simples só é aplicado nas operações de descontos simples. Os bancos utilizam
descontos nas antecipações de pagamentos de títulos, imposto de renda, etc.
Sá (2005, p.73) ressalta que “[...] os juros compostos têm como taxa fixa i e o
processo de crescimento se inicia com o valor C0. Ao final de um período esse valor é
corrigido pela taxa i, ficando determinado por C0 . (1 + i) [...]”. Assim, cada valor é obtido
pelo anterior multiplicado pelo fator de correção (1 + i), o que caracteriza uma progressão
geométrica de razão (1 + i).
M = C0 . (1 + i)n
55
De forma resumida, podemos dizer que um capital C está aplicado a juro composto,
num prazo de n períodos, se, no final de cada período, o juro produzido é incorporado ao
capital, passando também a render novos juros. Quando o juro é incorporado ao capital, no
final de cada período, dizemos que ocorreu uma capitalização. Logo, juros compostos =
juros capitalizados.
Exemplo:
Solução:
M = 2000 . 1,15 . 1,15 . 1,15 . 1,15 = 2000 . (1,15)4 = 2000 . 1,749 = 3.498,00
Sá (2005, p.79) aponta para um exemplo onde o crescimento dos juros simples e
compostos relativos a um capital inicial de 100 reais, possui uma taxa de juros de 10% ao
mês. “[...] normalmente as pessoas têm a impressão de que os juros compostos, por serem
acumulativos, sempre superam os valores calculados a juros simples [...]”. Se analisarmos
com atenção o gráfico comparativo dos juros simples X juros compostos, observa-se que
nem sempre essa afirmação é verdadeira.
56
50
40
30 JS
20 JC
10
0
1 2 3 4 5
No Gráfico acima, percebe-se que antes do primeiro período os juros simples têm
valores superiores aos valores correspondentes aos juros compostos.
Como confirmação, vejamos o cálculo dos juros obtidos pelos 100 reais do Gráfico
1, em 15 dias de aplicação (0,5 mês).
Verifica-se, portanto, nesse caso, como o prazo foi inferior a 1 (um) período de
capitalização (no caso mês), o valor do juro simples foi maior que o valor obtido a juro
composto.
Observação
Solução:
INFLAÇÃO
de Preços ao Consumidor
Taxa mensal medida pelo Índice
b) De julho para agosto, a variação da taxa foi de 24% da taxa de julho. Determine a
taxa de inflação de agosto (não arredonde a resposta).
Solução:
b) Se a variação (redução) foi de 24%, sabemos que o fator de redução será 0,76. Logo
a taxa de agosto será 0,91 x 0,76 = 0,6916%.
2) (FUVEST/2002). Carlos, Luís e Sílvio tinham, juntos, 100 mil reais para investir
por um ano. Carlos escolheu uma aplicação que rendia 15% ao ano. Luís, uma que rendia
20% ao ano. Sílvio aplicou metade de seu dinheiro em um fundo que rendia 20% ao ano,
investindo a outra metade numa aplicação de risco, com rendimento anual pós-fixado.
Depois de um ano, Carlos e Luis tinham juntos 59 mil reais; Carlos e Silvio, 93 mil reais;
Luís e Sílvio, 106 mil reais.
Solução:
Vamos montar um sistema com quatro equações e quatro incógnitas, sendo que essas
incógnitas representam os investimentos (em reais) de Carlos (C), Luís (L) e Sílvio (S) e o
fator de correção correspondente à taxa da aplicação de risco de Sílvio (F).
59
S S
1,2L + 1,2 + F. = 106 (D)
2 2
3) (PUC-RJ/2002). Uma indústria opera com um custo fixo de produção, sem contar
os impostos de 100.000 reais por ano e tem de pagar impostos sobre 30% de seu
faturamento bruto. Quanto deve faturar para que seu lucro no ano seja de, no mínimo,
40.000 reais?
Solução:
Se a indústria paga 30% de impostos sobre o faturamento, é claro que opera com
70% desse faturamento (V), sendo assim, teremos:
V = 200 000
Solução:
Essa questão, mesmo não sendo específica de Matemática Financeira, envolve fator
de crescimento e permite o uso dos nossos fatores de correção.
a) Quantidade atual de domicílios estimada = 1 000 000 : 4 = 250 000. Desse total,
estão em condições adequadas 96%, ou seja 0,96 x 250 000 = 240 000 domicílios.
b) Com o crescimento de 10% (nos próximos dez anos) a população estimada será de
1,10 x 1.000.000 = 1.100.000 habitantes. Logo, de acordo com a mesma hipótese de
quatro habitantes por domicílio, serão necessárias 275.000 moradias adequadas. Para
atender a essa demanda, há necessidade de se construir 275.000 – 240.000 = 35.000
moradias adequadas, nos próximos 10 anos. Em média, será necessário construir
35.000 : 10 = 3.500 moradias adequadas por ano (SÁ, 2005, p.147).
O direito do consumidor é protegido pela Carta Política de 1988, que ficou sob a
proteção jurídica do consumidor, incorporando em suas normas programáticas as recentes
tendências do direito público moderno, consubstanciada no inciso XXXII do artigo 5º, in
verbis: “[...] o Estado promoverá, na forma da lei, a defesa do consumidor [...]” (Rêgo &
Rêgo, 2007, p.102). Esse passo importante se consagrou na Lei nº 8.078, de 11 de
setembro de 1990, que ficou conhecida como o Código de Defesa do Consumidor.
Adiante, em seu artigo 170, inciso V, eleva a defesa do consumidor a princípio geral
da ordem econômica, atribuindo a tal princípio, portanto, o mesmo status conferido aos
princípios da soberania nacional, da propriedade privada, da livre concorrência, entre
outros. Os direitos do consumidor, assim determinados, são direitos constitucionalmente
assegurados aos cidadãos (RÊGO & RÊGO, 2007).
Não se discute, assim, que o Código de Proteção e Defesa do Consumidor, posto que
lei ordinária tenha nítida vocação constitucional, uma vez que resulta de expressa
determinação e para dar eficácia a disposições da Constituição da República. Sua principal
finalidade, não é privilegiar este ou aquele sujeito que participa da relação jurídica de
consumo. Ao revés, visa a estabelecer um equilíbrio entre esses mesmos sujeitos e, na
medida em que reconhece a vulnerabilidade em sentido amplo do consumidor, coloca ao
seu dispor institutos e instrumentos que lhe garantirão as efetivas e integrais prevenção e
reparação dos danos que lhe tenham sido causados pelo fornecedor de produtos ou serviços
(RÊGO & RÊGO, 2007).
Suas normas, como dito, são de ordem pública e de interesse social versando, assim,
sobre direitos indisponíveis, a ensejar a sua observância de ofício. Recaem sobre um tema
que se considera direito e garantia fundamental do cidadão. Visam à equiparação dos
sujeitos que integram uma relação jurídica de consumo, visto reconhecer a vulnerabilidade
e a hipossuficiência, lato sensu, do consumidor diante do fornecedor, em um mundo
globalizado e em uma sociedade absolutamente tomada por relações contratualizadas
(RÊGO & RÊGO, 2007).
Contudo, esse instrumento de avaliação pode causar efeitos negativos, sendo que um
deles está no fato de que o consumidor não tem acesso a qualquer modalidade de crédito se
não tiver seus dados inseridos no cadastro positivo. Assim ocorre nos EUA e na Europa.
Diante disso, o consumidor tem o seu direito de escolha tolhido, uma vez que é obrigado a
ceder suas informações pessoais, tal como um pré-requisito para a concessão do crédito
desejado (COUSIN, 2007).
Lucca (2006) complementa que não obstante, o consumidor tem, por consequência o
seu direito rebaixado tanto na intimidade como na vida privada, já que sua vida financeira
e patrimonial estará exposta a todos que tiverem acesso às informações pessoais contidas
no banco de dados. É a chamada “democratização da informação”, que disponibiliza dados
de interesse da coletividade.
Nesse contexto, questiona-se o que pensar do consumidor que não tem hábito de
comprar a prazo ou contrair empréstimos; que só paga suas compras à vista, sendo,
64
Há, ainda, outro fator de risco relevante, apontado por Sampaio (2006) que pode
gerar um dano ao consumidor, que é a possibilidade de “roubo de identidade” ou “identity
theft”, ainda que remota, uma vez que o cadastro é manuseado sem monitoramento. Nesse
caso, se faz necessário apontar o responsável pelo eventual vazamento das informações
pessoais contidas no banco de dados, algo ainda discutível. O autor complementa que há,
também, a possibilidade de erro ao inserir informações incorretas no banco de dados e,
nessa hipótese, também não está claro quem seria responsabilizado pela alimentação
indevida do cadastro positivo.
O referido projeto de lei prevê que, havendo equívoco nos dados cadastrados, a
correção deve ser feita de imediato pelo prestador do serviço de proteção ao crédito, no
prazo de 3 (três) dias, devendo, ainda, comunicar o fornecedor e, por escrito, o
consumidor. Esse aparente conflito de princípios constitucionais poderá ser sanado pela
aplicação da “Teoria da Ponderação dos Direitos Fundamentais” e pelo “Princípio da
Razoabilidade”, pelos quais é avaliado qual interesse deverá prevalecer sobre o outro: o
direito de escolha, o direito à intimidade, à vida privada, à dignidade da pessoa humana x o
direito à informação, ao desenvolvimento econômico e financeiro, à livre iniciativa
(CAMARGO, 2005).
Por essa teoria, confirma-se que a defesa do cidadão diante dos sistemas de análise
de crédito no Brasil aponta para garantias jurídicas de proteção ao consumidor, contra
eventuais atos ilícitos praticados nos processos de análise de crédito, até mesmo nos
mecanismos oriundos do avanço tecnológico como o comércio eletrônico.
65
5 PESQUISA
Será apresentada neste capítulo uma experiência vivenciada em sala de aula com
alunos do Ensino Médio de escolas públicas e privadas do município de Volta Redonda/RJ,
onde foram aplicadas atividades sobre Matemática Financeira com o objetivo de averiguar
as formas de utilização da Matemática no cotidiano dos alunos e professores, bem como
verificar de que forma os mesmos utilizam a Matemática Financeira no seu dia a dia.
Foram entrevistados 382 alunos do Ensino Médio, sendo que desse montante 132
eram de escolas particulares e 250 alunos de escolas públicas. De acordo com os dados
fornecidos pelo IBGE no ano de 2008, Volta Redonda/RJ, possui 13.459 alunos
matriculados no Ensino Médio, sendo que 10.122 no Ensino Público e 3.337 no Ensino
Privado, o que representa 32% do total.
Essa amostra de 382 alunos corresponde a uma pesquisa com uma margem de erro
de 5,51% para uma confiabilidade de 95%. O tamanho da amostra foi calculado de acordo
com a fórmula:
z2 p.q.N
n=
e2 . (N – 1) + z2 p.q
66
Onde:
p = sucesso;
q = falha;
p + q corresponde a 1 ou 100%;
e = erro da amostra;
N = tamanho da população.
O gráfico 1 realiza a comparação entre a divisão por sexo dos alunos provenientes de
escola pública e os de escola privada. Pôde-se constatar que não existem diferenças
significativas entre os dois públicos, sendo que as mulheres estão representadas em ampla
maioria nos dois segmentos. No ensino público 66,9% dos alunos pertencem ao sexo
feminino, enquanto que no ensino privado o sexo feminino é representado por 68,3%.
67
No gráfico 3, observa-se que uma minoria dos alunos que estudam em escola pública
trabalham, sendo que 92,9% se dedicam exclusivamente ao estudo; no entanto, na escola
privada representando 100%, não possuem compromissos extraescolar, estando totalmente
ocupados com o estudo.
A questão da utilização dos conteúdos matemáticos pode-se observar que são bem
diferentes os resultados. O Gráfico 4, demonstra que dos alunos consultados na escola
pública 72,4% aplicam os conteúdos matemáticos no seu dia a dia, em loco, as operações
financeiras e sistemas de créditos, já os alunos consultados na escola privada apenas 44,6%
aplicam o conteúdo matemático no seu dia a dia.
69
Privada Pública
Fazer compras com cartão de crédito 76 55
Fazer compras com cheque 34 24
Realizar compras no supermercado 85 87
Calcular valor de prestações 73 94
Analisar contas a pagar (tel, luz, água) 65 95
Outros 5 7
Utilização de Total
conteúdos
matemáticos
Sim Não
Utilização de Matemática Financeira 64,8% 47,9% 58,0%
Matemática Razão e Proporção 23,2% 43,8% 31,5%
no cotidiano PA e PG. 0% 1,0% ,4%
Assistir a alguma atividade cultural e/ou Lazer ,7% 1,0% ,8%
Ampliar conhecimentos técnicos (novas 11,3% 5,2% 8,8%
tecnologias)
NR 1,0% ,4%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
Fonte: Questionário aplicado ao aluno.
Gostar de Total
Matemática
Sim Não
Utilização Matemática Financeira 57,0% 60,0% 58,2%
de Razão e Proporção 33,8% 27,0% 31,1%
Matemática PA e PG. ,7% 0% ,4%
no cotidiano Assistir a alguma atividade cultural e/ou ,7% 1,0% ,8%
Lazer
Ampliar conhecimentos técnicos (novas 7,3% 12,0% 9,2%
tecnologias)
NR ,7% 0% ,4%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
O gráfico 2 realiza a comparação entre a divisão por sexo dos professores. Pôde-se
constatar que dos dois públicos, o sexo masculino aparece em proporção maior com 58%, e
o sexo feminino é representado por 42%.
Gráfico 9: Motivos que levam o Professor a não utilizar a Matemática Financeira em sala
de aula
O gráfico 9 realiza uma investigação dos motivos que levam os professores a não
utilizarem a Matemática Financeira em sala de aula. Pôde-se observar que em sua maioria
77
os professores responderam não ser possível atingir todos os conteúdos propostos pelo
plano de ensino; e outros alegaram a matéria ser complexa demais; os outros restantes
consideram desnecessário a utilização desse conteúdo, ou que os alunos não demonstram
interesse pela matéria.
Tempo de atuação
Mais de Entre 10 Entre 5 e Total
20 anos e 14 anos 9 anos
Estudou Matemática Sim 20,0% 0,0% 0,0% 9,1%
Financeira Não 80,0% 100,0% 100,0% 90,9%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Tempo de atuação
Mais de Entre 10 Entre 5 e Total
20 anos e 14 anos 9 anos
Utiliza Mat. Financeira nas Sim 80,0% 50,0% 100,0% 81,8%
aulas Não 20,0% 50,0% 0,0% 18,2%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Após análise dos resultados obtidos, observou-se que dos 382 alunos do Ensino
Médio entrevistados, sobre a utilização de Matemática Financeira em seu cotidiano, os
alunos das escolas públicas representaram 72%, um índice maior do que o das escolas
particulares, com 44,6%.
Com esse referencial, confirma-se o que Silva (2008, p.77) ressaltou: “[...] a
contextualização da Matemática Financeira no âmbito do Ensino Médio está um pouco
esquecida e fora do currículo de muitas escolas [...]”, tornando-se necessário, portanto,
uma maior conscientização das escolas como instituição de formação, trabalhar a questão
da elaboração de proposta pedagógica voltada para Matemática Financeira e educação para
o consumo.
79
• No nosso dia a dia ocorrem mudanças em toda a sociedade, nas relações trabalhistas,
sociais, éticas, religiosas e, principalmente na relação Escola-Sociedade. Com isso, o
Professor é chamado a adaptar condições para atender tais mudanças buscando
preparar seus alunos para toda essa transformação. E para isso, o Professor precisa
estar preparado.
• Propiciar aos alunos uma educação Matemática básica associada aos conteúdos da
Matemática Financeira relacionando-os ao desenvolvimento do espírito crítico, da
capacidade de tomar decisões, diante de diversas situações da vida em sociedade,
principalmente, a partir de uma visão de educação Matemática para o consumo que
esteja permeado com o dia a dia do aluno.
Com base nessas reflexões, as atividades pedagógicas, em sala de aula ou fora dela,
devem promover a concentração dos estudantes para que possam render bons frutos na
direção da formação cidadã. Como bem destaca Parente (2005, p.96):
6 CONCLUSÃO
Essa experiência nos mostrou a necessidade da busca pelos objetivos expressos nos
PCNEM (LDB/96), em que as bases legais e ideológicas do Ensino Médio consideram
como elementos específicos os conteúdos, enfoques e, métodos pedagógicos para um bom
preparo do aluno do Ensino Médio, além da contextualização e da interdisciplinaridade.
Com base em nossa experiência docente, analisou-se a partir dos discursos dos
alunos que, metodologias e conteúdos mais utilizados pelos professores de Matemática no
Ensino Médio devem ser refletidos para o aprimoramento da nossa prática docente.
REFERÊNCIAS
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et al. Temas transversais em Educação: Bases para uma formação integral. São Paulo:
Afiliada, 2003.
GROENWALD, Cláudia L.O. & FILIPPSEN, Rosane M.J. O meio ambiente e a sala de
aula. Educação Matemática em Revista. (SBME), n.13, p16-40, 2003.
IDEC. Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor. “Positivo, mas nem tanto”. Revista
online. São Paulo, 2007. Disponível em: http://www.idec.org. br/rev_idec_texto_online.
Acesso em abril 2009.
LELLIS, Marcelo & IMENES, Luiz Márcio. A Matemática e o Novo Ensino Médio. Jul,
2008. Disponível em: www.somatematica.com.br. Acesso em Nov/2009.
LUCCA, Elcio Aníbal de. Cadastro Positivo: um consenso. Boletim Jurídico Serasa
Legal. São Paulo, (2006). Disponível em: http://www.serasa.com.br/serasalegal/. Acesso
em abril, 2009.
MELO, G.S. Tabela Price: Juros simples ou compostos. Revista Contabilidade Vista &
Revista. Disponível em: http://www.ufmg.revistacontabilidadevistabr. Acesso em:
nov/2009.
NOVAES, Rosa Cordelia Novellino de & NASSER, Lilian. Matemática Financeira: uma
abordagem visual. 4º Encontro Estadual de Educação Matemática do RJ, Macaé, Rio
de Janeiro, 2006.
PIB. Produto Interno Bruto (2007). Soma do valor de todos os bens e serviços produzidos
dentro das fronteiras de um país, no período de um ano. Revista online. Disponível em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Pib. Acesso em Abril, 2009.
RÊGO, W.F.P. & RÊGO, O.L.F. O código de defesa do consumidor e o direito econômico.
Revista de Direito do Tribunal de Justiça do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro,
n.2, p.97-125, Editora Espaço Jurídico, jan/2007.
TRIGUEIRO, André. Mundo Sustentável. São Paulo: Ed. Globo, 303p. 2005.
ANEXOS
88
07) Assinale entre as alternativas onde você vê aplicação da Matemática Financeira no seu dia a dia: (RM)
1. fazer compras com cartão de crédito
2. Fazer compras com cheque
3. Realizar compras no supermercado
4. Calcular valor de prestações
5. Analisar contas a pagar (telefone, luz, água)
6. Outro ____________________________ 77. NS 99. NR
08) Você acha que a escola utiliza forma adequada os conteúdos matemáticos que você possui?(RU)
1. Sim 2. Não 77. NS 99. NR
10) Dentre os conteúdos listados qual o que você utiliza com maior freqüência em sua vida pessoal e profissional?
(RU)
1. Matemática Financeira
2. Razão e proporção
3. PA e PG.
4. Trigonometria
5. Exponenciais e logaritmos
6. Função do 1º e 2º grau
77. NS 99. NR
11) Na sua vivência de sala de aula você conversa com o seu professor?(RU)
1. somente assuntos relacionados ao que está sendo ensinado em sala de aula
2. Questões relacionadas ao uso da Matemática fora da escola
77. NS 99. NR
12) O que você não aprende na escola e gostaria de aprender para realizar ações do cotidiano, principalmente
aquelas ligadas a manipulação de dinheiro?
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
______________________________
77. NS 99. NR
A pesquisa que fazemos assegura o anonimato de quem é entrevistado. Apesar disso, nós pedimos o telefone de
contato (trabalho ou casa) para que o coordenador da pesquisa possa conferir se o (a) Sr (a) foi entrevistado
corretamente. O (A) Sr (a) poderia dizer o seu telefone de contato?
Nome: ____________________________________ Tel. Casa: ________________ Nº do
pesquisador: ___________
89
A pesquisa que fazemos assegura o anonimato de quem é entrevistado. Apesar disso, nós pedimos o telefone de
contato (trabalho ou casa) para que o coordenador da pesquisa possa conferir se o (a) Sr (a) foi entrevistado
corretamente. O (A) Sr (a) poderia dizer o seu telefone de contato?
Nome: _______________________________ Tel. Trabalho: ____________ Tel. Casa: _______.
Nº do pesquisador: ___________ Nº do supervisor: ________________________
91
Está situada no Sul do Estado do Rio de Janeiro, no trecho inferior do médio vale
do Rio Paraíba do Sul, entre as serras do Mar e da Mantiqueira.
Fonte: Portalvr.com