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Didática Geral

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Didática Geral A proposta de educar pela pesquisa tem pelo menos quatro pressupostos cruciais: - A convicção de que a educação

pela pesquisa é a especificidade mais própria da educação escolar e acadêmica. - o reconhecimento de que o questionamento reconstrutivo com qualidade formal e política é o cerne do processo. - A necessidade de fazer da pesquisa atitude cotidiana do professor e no aluno. - E a definição de educação como processo de formação da comp etência histórica e humana. 1. O que melhor distingue a educação escolar de outros tipos de espaços educativos é o fazer-se e refazer-se na e pela pesquisa. A própria vida como tal é um espaço natural, educativo, à medida que induz à aprendizagem. A aula que apenas repassa conhecimento ou a escola que somente se define como socializadora de conhecimento não sai do ponto de partida, e na prática, atrapalha o aluno, porque o deixa como objeto de ensino e instrução. Vira treinamento. A característica emancipatória da educação, portanto, exige a pesquisa como o seu método formativa pela razão principal de que somente um ambiente de sujeitos gesta sujeitos. Entre educação e pesquisa há um trajeto coincidente, que podemos assim sugestivamente codificar: a) ambas se postam contra a ignorância. Fator determinante da massa de manobra; enquanto a pesquisa busca o conhecimento para poder agir na base do saber pensar, a educação busca consciência crítica, marca essencial de quem se sabe e sabe da realidade. b) Ambas valorizam o questionamento. Marca inicial do sujeito histórico. Enquanto a pesquisa se alimenta da dúvida, de hipóteses alternativas, a educação alimenta o aprender, fundamento da alternativa histórica.

c) Ambas se dedicam ao processo reconstrutivo. Base da competência sempre renovada; enquanto a pesquisa pretende, através do conhecimento inovador, manter a inovação como processo permanente, a educação, usando o conhecimento inovador como instrumento, busca alicerçar uma história de sujeito e para sujeito. Até certo ponto, pois, pesquisar e educar são processos coincidentes. Daí segue que o aluno não vai à escola para assistir aula, mas para pesquisar, compreendendo-se por isso que sua tarefa crucial é ser parceiro de trabalho, não ouvinte domesticado. Sem unilateralmente a aula esta representa, como regra, a garantia de mediocridade, porque além de marcantemente ser no professor cópia, faz do aluno, cópia da cópia. Hoje, professor é mero instrumento. Acha que sua habilidade é de apenas repassar conhecimento e procedimento, mantendo em si e no aluno o fosso medieval do alinhamento impositivo. Por isso mesmo, qualquer um pode ser professor, bastando que transmita receitas, impõe a moral e cívica, distribua conselhos e exortações, de aula. Este é o espírito que perpassa a pesquisa, realizando-se de maneiras diversas conforme o estágio de desenvolvimento das pessoas. Tanto doutor quanto a criança na educação infantil praticam o mesmo espírito, embora os resultados concretos sejam muito distintos. A distinção não está em que um é sofisticado ou é preliminar, mas em que cada estágio se realiza em seu horizonte próprio. Tanto doutor pode realizar uma pesquisa preliminar (inacabada), quanto à criança pode surpreender com extrema sofisticação (superdotada). Na verdade, é fundamental que se passe de objeto a sujeito, implicando a participação plena do aluno, que no fundo deixa de ser aluno, para torn a-se parceiro do trabalho. O professor precisa encarnar a figura tipicamente crítica na sociedade, que tudo sabe questionar para melhorar. Não engole a política vigente sem perceber,

não toma as relações econômicas como intocáveis, não se conforma comas mazelas de nossa democracia, alimenta sempre a cidadania organizada e crítica, busca melhorar de vida e de competência, e assim por diante. É muito importante buscar o equilíbrio entre o trabalho individual e o coletivo, compondo jeitosamente o sujeito consciente com o sujeito solidário. Assim trabalho individual e coletivo não são instância excludentes. Ao contrário, são estreitamente interdependentes. Compreender o sentido de um texto implica estabelecer relações entre texto e significado. A reconstrução do conhecimento implica processo complexo e sempre recorrente, que começa naturalmente pelo uso do senso comum. Conhecemos a partir do conhecimento. A informatização do conhecimento será característica ineludível dos tempos modernos, observando a tarefa da transmissão do conhecimento com nítidas vantagens, seja porque é mais atraente e manejável, seja porque atinge a massa. Torna-se essencial que cada escola tenha a sua biblioteca sempre renovada, com livros, enciclopédias, livros didáticos de toda sorte, vídeos e filmes sobre a realidade nacional, regional e local. Com o tempo será mister uma fonte reorganizada curricular em todos os sentidos. Podemos entender isso como a passagem do currículo do extensivo para o intensivo. Dentro deste horizonte, é possível eliminar a prova, entendida como rito de devolução da cópia. Pesquisa no professor: 1) Reconstruir projeto pedagógico próprio; 2) Reconstruir textos científicos próprios; 3) Refazer material didático próprio;

4) teorização das práticas. 5) Recuperar constantemente a competência. 4) ética: combater o fracasso escolar sistematicamente Permanente recuperação da competência: 1) cursos longos de recapacitação (80 horas) 2) acesso a conhecimento socializado. 3) superação dos meros treinamentos. Material didático próprio: 1) usar autores para ser autor. 2) métodos: questionamento reconstrutivo. 2) combater o fracasso escolar. 3) meio: pesquisa e formulação própria. A CULTURA ESCOLAR E A HISTÓRIA DA DISCIPLINA DIDÁTICA GERAL ponto de partida ou de chegada para a análise de uma instituição pública de formação de professores? Josefina Carmen Diaz de Mello (UFRJ) Introdução Este trabalho 1 . Inovações da prática didática: 1) meta: qualidade formal e política. 2) concentrar esforços dentro do tema. 3) garantir rendimento de aluno.4) Inovar a prática didática. Textos científicos próprios: 1) definir um tema predileto. 3) pesquisar o tema.

resoluções e pareceres e igualmente diferente do nível micro da sala de aula fornece os subsídios necessários ao entendimento de como a escola reinterpreta o currículo oficial.valoriza e privilegia a tentativa de se compreender o cotidiano de uma instituição específica. Nossa preocupação se volta. desenvolvida na Faculdade de Educação/UFRJ e orientada por Alice Ribeiro Casimiro Lopes. os pareceres e resoluções que regulamentam essa disciplina no currículo da instituição. numa instituição pública de formação de professores do Rio de Janeiro. enquanto um recorte de nossa dissertação. nos anos de 1980 e 1990. entendendo-a como nível meso (NÓVOA. numa perspectiva sócio histórica. ordens. então. privilegia a instituição pesquisada onde procuramos compreender como e até que ponto o estudo realizado no âmbito da história das disciplinas escolares (HDE) sinaliza. para a instituição pesquisada e para a disciplina escolar Didática Geral. defendida em 11 de setembro de 2002. Ao longo dos estudos no campo da história das disciplinas têm sido poucas as pesquisas nessa perspectiva. 1999) diferente do nível macro. Trabalhos desenvolvidos por Sacristán (1995) e Nóvoa (1999) 1 Este estudo faz parte de nossa pesquisa de dissertação de mestrado. Essa pesquisa investiga a história da disciplina Didática Geral em uma escola pública de formação de professores no Rio de Janeiro e se intitula História da disciplina Didática Geral em uma escola de formação de . Abordar a história dessa disciplina escolar na instituição. no contexto micro (escolar) as relações da disciplina Didática Geral com características institucionais próprias de uma instituição de formação de professores e também aponta possibilidades de incorporação de fatores especificamente institucionais. articulado com a história da disciplina escolar Didática Geral. O presente estudo. de onde são encaminhadas todas as propostas.

sinalizam para essa necessidade de se pesquisar as decisões no âmbito curricular para além da sala de aula. a história da disciplina Didática Geral no Colégio Estadual Carmela Dutra. situado na zona norte da cidade do Rio de Janeiro. Buscamos compreender as relações das múltiplas redes desse contexto institucional nas quais as práticas desenvolvidas pelos sujeitos nele produzidas constituem não só um discurso especialmente influenciado por esse próprio contexto social da comunidade que circunda a instituição. Essa escolha se deu pelo fato de esta pesquisadora já ter feito uma pesquisa 2 nesse colégio e. Sendo assim. na nossa pesquisa de dissertação. aspectos do nível macro. 1997). Procuramos traçar a história da disciplina Didática Geral na instituição referida. o diálogo mantido com os estudos sobre instituições escolares. ter livre acesso à instituição. articulando os eixos citados.professores: (re)apropriação de discursos acadêmicos nos anos de 1980 e 1990 . Seria. portanto. como também pela cultura organizacional da instituição . dialogamos com IvorGoodson (1983. nos anos 80 e 90. por isso. dialogando com as hipóteses construídas por Goodson (1983) n sentido de o sistematizar esse estudo sob uma perspectiva que valoriza e tenta compreender melhor o cotidiano da instituição. 1990. Decidimos investigar. Partimos do princípio teórico de que o currículo escrito não é neutro e que novos processos tendem a se construir e reconstruir no contexto escolar. fundamental olhar para esse processo dentro da instituição. defendemos a necessidade de que a HDE considere o cotidiano escolar fundamentalmente e não. Neste texto. Argumentamos que a especificidade singular da instituição pesquisada. a sua cultura e contexto institucional peculiares tendem a se evidenciar nos discursos dos sujeitos que participam da construção dessa disciplina na instituição. André Chervel (1990) e AntonioNóvoa (1999). Aliado aos eixos teóricos História do Currículo (HC) e História das Disciplinas Escolares (HDE) visamos focalizar. em segundo plano. 1995.

no mesmo ano. na escola normal Heitor Lira e coordenada pelos professoresAntonio Flavio Barbosa Moreira (UFRJ) e Menga Lüdke (PUC/RJ).. seus projetos. mantém o padrão nobre na formação de professores para o Ensino Fundamerntal . com a participação das professoras Alice Ribeiro Casimiro Lopes (UFRJ) e Elizabeth Macedo (UERJ). participamos de um projeto integrado de pesquisa A Socialização profissional de professores . então ProfessorAdjunto da UERJ/FEBF e Professor-Titular da UNIVERSO/Mestrado em Educação. futura pesquisa de dissertação. A hipótese da professora Menga para o padrão nobre dessa instituição seria a de que esse colégio tinha como líder um bom gestor.Defendemos que a história da disciplina Didática Geral na instituição nos anos 80 e 90 percorreu. os recursos. Ou seja.2 De outubro a dezembro de 1998. defendemos que essa instituição possui uma função que vai além de seus . então. Essa fala da professora Menga Lüdke foi a provocação suficiente que nos fez optar por esse colégio na nossa. participamos da pesquisa Image de família na formação ns de docentes no Colégio Estadual Carmela Dutra sob a orientação do professor Henrique Garcia Sobreira. Esta fala foi feita pela professora Menga Lüdke quando. as tradições. um caminho marcado por interesses. lideranças. A escolha dessa instituição se deu pelo fato de o curso de Formação de professores ser o mais procurado na região da zona norte e também pela curiosidade de participar de uma pesquisa numa escola que ainda . nesse enfoque nossa atenção se volta para dentro da escola e sobre a importância do que acontece no seu interio r. conflitos e crises que se originaram dentro e fora do espaço escolar. o prestígio. ideologias.. no interior da instituição. a cultura e o clima organizacional da instituição pesquisada são alguns dos fatores especificamente institucionais que interferiram sobremaneira na construção dessa disciplina no Colégio. Assim. mas que certas lideranças.

o fato de se isolar a ação pedagógica dos contextos sociais tem sido um problema nas pesquisas educacionais feitas nos últimos anos. à medida que a investigação for explorando a forma como a disciplina escolar se relaciona com os parâmetros da prática escolar. toda essa construção cotidiana tendem a apontar a cara da disciplina Didática Geral na escola. Para Nóvoa (1999). o projeto político da instituição. Chervel aponta que a História do Currículo busca compreender o que acontece no passado de (re)construção de uma disciplina na instituição escolar. mas ele sugere que. 1997:93). (GOODSON. o foco de estudo da HDE. os discursos construídos. Goodson é autor de currículo. o clima organizacional e toda a vida interna da escola. definindo não só a identidade dessa disciplina como também a própria identidade da instituição e o fato de ela existir. Um dos principais pontos que esses dois autores têm em comum é o fato de considerarem que a disciplina escolar não é dependente do desenvolvimento histórico do campo científico de referência (disciplina de referência). a finalidade da escola se confronta com a própria história do ensino e o estudo da instituição escolar depende. da história das disciplinas. Para Chervel (1990). no currículo e nas disciplinas do currículo. um novo modo de fazer que. passa a ser necessário empreender mais investigações sobre ..muros e que é determinada pelas relações sociais construídas no seu cotidiano.. Ou seja. os fins. em grande parte. como também ela projeta nas suas finalidades. Já os estudos de Goodson (1997) não contemplam uma instituição específica. as hipóteses de Goodson são relativizadas e . Neste caso. reconfigurados. mas não focaliza (embora aponte a importância desse estudo) a instituição escolar nos seusestudos. Essa nova função educativa pode ser considerada no contexto desse estudo como uma função educativa não só da escola contemporânea. Lopes e Macedo (2002b:44-45) ilustram nos seus estudos realizados no âmbito da história das disciplinas escolares em instituições específicas dizendo que: A partir desses estudos. a caixa negra do currículo escolar. para Chervel a escola é. tendem a tornar essas finalidades peculiares essa instituição aqui pesquisada. portanto. influenciando a trajetória da disciplina Didática Geral na instituição.

A construção social da vida e cultura no Carmela Dutra seus saberes. sua práticas. optamos por organizar o texto em duas seções: a primeira trata da construção social da vida na instituição. a participação da comunidade nas decisões da escola. A segunda parte focaliza a trajetória da pesquisa de campo na instituição. Seja no contexto universitário. a necessidade de. conversas . a busca de uma determinada organização que dê sentido a este estudo não pode ser buscada numa lógica linear de análise. norteia o projeto-político institucional. a escola como um espaço sócio-cultural porque. a partir do estudo da história da instituição e da história da disciplina Didática Geral. seus saberes e suas práticas quando focalizamos a comunidade em que se insere a escola. Sentimos.ampliadas (. os critérios utilizados para seleção dos entrevistados e a concepção da disciplina Didática Geral na instituição. na percepção dos professores desse grupo. são identificados momentos de crise no processo de direção ao acadêmico. como tal. então. seja no contexto escolar. produz uma cultura que lhe é própria e que exprime os valores.) Não é possível definir um caminho linear das tradições utilitárias e pedagógicas para as tradições acadêmicas. analisamos documentos. através das atividades e linguagens presentes. seus saberes. identificar algumas de suas características organizacionais e das lideranças existentes como sua cultura. ao longo dos anos 80 e 90. Todos esses elementos estiveram sempre relacionados à construção dessa disciplina na instituição. participamos de todas as atividades primordiais da instituição durante dezesseis meses.. seus projetos A heterogeneidade é inerente às atividades da vida cotidiana e. o clima sócio-afetivo da instituição e que. a estabilidade dos professores na instituição. pesquisamos os arquivos da escola. sua comunidade. 1999:30) situa nessa perspectiva. Para tanto. Com base nessas reflexões. seus projetos. servimo-nos de observações. o reconhecimento público dos órgãos superiores. Brunet (apud NÓVOA.. da sua cultura. idéias e crenças que os membros da organização compartilham . da mídia e da própria comunidade em que está inserida.

No final da década de 80 e início da de 90 começaram a surgir movimentos gerais de mobilização de professores e alunos para a reformulação dos cursos de formação de professores. Com isso. os maiores índices de gestantes adolescentes. uma realidade difícil no início dessa década: a quantidade de alunas grávidas nas salas de aula. Madureira tornou-se uma espécie de capital da gravidez na adolescência. Segundo a Revista Época (fevereiro de 2000) 4 . São registrados. em Madureira. no mapa social do Rio de Janeiro. A escola inchou . O Colégio Estadual Carmela 3 . O Carmela Dutra passou a enfrentar. nas escolas públicas de ensino na década de 90. A década de 80 foi marcada na instituição por muitas mudanças administrativas. qualificando-o como um colégio que chegou a superar tradicionais colégios do Rio de Janeiro com o desempenho de seus alunos no vestibular passou a ser lugar comum . O Colégio Carmela Dutra iniciou a retomada dos seus objetivos enquanto uma escola de formação de professores. na época. já no final da década de 80. Passou por quatro denominações e a partir de 1982 denominou -se Colégio Estadual Carmela Dutra. tornou-se um dos colégios mais procurados no Rio de Janeiro. Isto começou a acontecer paralelamente ao cenário caótico que se delineava. na zona norte da cidade do Rio de Janeiro. O Colégio Carmela Dutra conseguiu superar suas deficiências na área administrativa a partir da primeira eleição para diretor do colégio. nesse bairro. A Escola Carmela Dutra foi fundada em 1946. chegando a ter 750 professores. também. Notícias do Colégio nos principais jornais do Brasil 3 . com o prestígio social e projeção na mídia que lhe foram conferidos a partir de 1991.informais e das entrevistas que realizamos.

Ver Anexo 1 Notícia Mais Cem Mil no Ensino Médio 4 Ver Anexo 2 Notícia Mãos dadas para a vida. Foram prêmios de gestão escolar 6 concedidos pelo CONSED (Conselho Nacional de Secretaria Educacional). diante do crescente número de casos de meninas que ficavam grávidas e optavam por abandonar os estudos. na instituição desde 1976 e como diretor eleito desde 1991. A Creche conta."Dutra optou por enfrentar esse problema. chamado Nova Escola e que foi lançado pela SEE em 2000. professor Geraldo Ribeiro. já tendo sido contemplado com três prêmios. O discurso desse projeto é o de valorizar as escolas públicas e melhorar a qualidade de ensino. resolveu montar uma creche em 1995 para os filhos das alunas professorandas. sem esperar providências da administração pública. atualmente. Com o dinheiro de rifas. tendo como critério. repetência. A avaliação é feita com base no desempenho das escolas. Hoje o Colégio já tem o Maternal e o Carmelinha (de 1ª a 4ª séries) 5 . baile de calouros. festas. com a sua primeira turma de 4ª série formada no início de 2002. pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação e Cultura) e pela Fundação Roberto Marinho. conseguiu construir a Creche Fada Joaninha que hoje também atende a filhos de funcionários do Colégio. O seu atual diretor. o desempenho escolar. esse Colégio é considerado como instituição modelo. em nível nacional e estadual. Esses prêmios são resultados do projeto de educação do estado do Rio de Janeiro. No momento. . pela UNDIME (União Nacional de Dirigentes Municipais Educacionais). com recursos próprios e a ajuda da comunidade e comércio da redondeza. com 400 alunos e 22 professores. que já é nacional. a gestão de cada unidade e indicadores de eficiência dos colégios (números sobre evasão escolar.

na qual a ação e interação dos sujeitos envolvidos passam a ser elementos decisivos para o entendimento da lógica que rege o funcionamento de uma instituição escolar. sob o ponto de vista social e comunitário. por aquilo que pode designar-se por um fenômeno de descoberta da escola. um sentimento de envolvimento pessoal nas tarefas cotidianas desenvolvidas na escola. Não estamos afirmando que tais prêmios garantam a qualidade do colégio. Ou seja.. Essa cultura construída no interior da instituição parece estar deslocando o sentido acadêmico dominante da cultura curricularizada para uma obrigação institucional mais afetiva e solidária no sentido de devolver à escola a sua função educativa: o desafio de construir relações dialógicas no espaço escolar que impulsionem a sua aprendizagem e escolarização. Trata-se. distorção idade/série). O projeto-político-pedagógico da instituição que tem se destacado. . construindo. começa a se perceber o reconhecimento crescente da importância da instituição escolar enquanto nível local na produção de mudanças e no sentido do estabelecimento de ensino aparecer como um construído social (CANÁRIO. diferentes daqueles pensados inicialmente e que vêm sendo legitimados socialmente. Segundo Canário(1999:166). na sua relação com a comunidade.1999:166). ao mesmo tempo. os anos 80 são marcados. O Colégio Estadual Carmela Dutra tem alcançado essa notoriedade muito mais pela ação dos sujeitos envolvidos que construíram e reconstróem um presente que se volta para outros fins sociais. Sinalizamos que todas essas ações tendem a apontar para uma nova forma encontrada pelo 5 Anexo 3 Foto do Mural CARMELINHA 6 Anexo 3 Foto Prêmio Gestão Escolar colégio de lidar no seu cotidiano com os desafios que se defronta na contemporaneidade.abandono.. engloba a Creche Fada Joaninha e o Carmelinha. quer em termos de investigação quer de política educativa. .

ainda segundo Canário (ibid): uma lógica de cientificidade (usada nos estudos sobre os variados aspectos da escola) e uma lógica de normatividade (esta faz parte da escola). com uma identidade e cultura própria (ibid). A concepção de uma organização social. às vezes. de considerar nos estudos sobre a escola as duas lógicas conflitantes que nela aparecem. ideológica. composta por elementos vários. 1997:30). festividades. contando hoje com 230 professores. sociológica e psicológica . As atividades aqui mencionadas. Percebemos e tentamos compreender que todas essas redes não reproduzem. linguagens e toda uma cultura organizacional no interior da instituição. a função social do Colégio Estadual Carmela Dutra nos anos 90. identidades e até mesmo culturas e uma cultura que é própria dessa escola. perceber o conhecimento produzido pela escola como uma nova descoberta e que vai além de simplesmente encará-la como um prolongamento da administração central . Festival de Música.portanto. A diferença entre essas duas formas de pensar é. inserida num contexto local. estes elementos integram aspectos de ordem histórica. Os projetos da Creche Fada Joaninha e do Carmelinha. entre outras que . enquanto pesquisadores. No caso deste estudo. funcionando em três turnos e comquase 3000 alunos parece ser vista não apenas como uma fonte de informações para estudo. que condicionam tanto a sua configuração interna. singular e participante de toda essas múltiplas redes dos contextos do cotidiano com as presentes no próprio contexto do cotidiano dainstituição. confusa. aniversários do diretor e do Colégio. mas sim como uma parte ativa. eventos. mas constróem e reconstróem diferentes conhecimentos. traduzem saberes. (NÓVOA. festa de Natal e outras atividades que acontecem durante todo o ano letivo. simplesmente. corresponde a uma mudança de perspectiva que redefine a natureza das relações e a distribuição das relações de poder entre o macro e o meso (a escola). Podemos. intenções. as intenções dos órgãos centrais do estado. como o estilo de interações que estabelece com a comunidade. aliados às práticas. relações. Definidos numa perspectiva antropológica.

pudemos vivenciar no campo. está no centro de todo esse processo. a cultura organizacional e fim social da instituição. externa. Com base em Goodson (1997) e conforme destacamos no princípio dest texto. e aspectos internos e externos caminham paralelamente à constituição da disciplina Didática Geral na instituição pesquisada. A disciplina se situa no ponto de encontro dessas duas forças mencionadas pelos entrevistados: forças internas como o próprio grupo de professores de Didática. além de forças externas como as discussões acadêmicas externas e as mudanças administrativas tudo isso acaba entrando em conflito com o que já está oficializado na instituição. e 7 Anexo 4 Clima Aberto (Didática Amorosa) não fora dela. (CHERVEL. no currículo da instituição pesquisada. Ou seja. 1990) Para Chervel (1990) a grande inovação na HDE é o fato de se poder encontrar na própria escola o princípio de uma investigação e de uma descrição histórica específica. de exploração do campo. percebe-se que a disciplina Didática Geral. de participação nas atividades do Colégio Carmela Dutra. A disciplina Didática Geral no Colégio Carmela Dutra combina finalidades que a sintetizam como espaço de função educativa e de ensino. A trajetória da pesquisa Cabe assinalar que todo o processo de observação. passamos à análise da trajetória da pesquisa de campo na instituição e dos elementos pertinentes a essa análise. A função dessa disciplina parece a de se querer colocar um conteúdo de instrução a serviço de uma finalidade educativa maior. Sendo assim. traduzem o clima aberto da instituição 7 Consideramos esse . clima do tipo participativo porque os sujeitos estão motivados pela participação e unidos em seus esforços para atingir os fins sociais da instituição. no período da nossa pesquisa. em cada momento histórico de sua constituição. foi .

Isso acontece na medida em que se compreende a história de como seus objetivos foram estabelecidos e inseridos no currículo e que permanecem até hoje . como instituição social. Ainda na primeira fase da década de 70. não só a dificuldade quanto à limitação dessa disciplina como um campo autônomo. estrutura e organização que lhe são peculiares. os projetos sócio-políticos de uma dada sociedade. essa problemática só pode ser adequadamente compreendida se for historicizada. O segundo pressuposto é o de que a disciplina escolar Didática Geral ocupa um lugar histórico de destaque no currículo de formação de professores e. mas possui uma especificidade como agência educativa. Nesse sentido. 1995:28). surgiram estudos empenhados em fazer a crítica da educação dominante.orientado por alguns pressupostos que se constituíram em pano de fundo desse trabalho. tentou-se redefinir a Didática procurando se evidenciar. no entanto. assumindo perspectivas sociológicas. A instituição escolar se insere num movimento de tensão com a sociedade. São os estudos denominados por Saviani (1988:17) de teorias crítico-reprodutivistas . se articula à história. a instituição está continuamente em processo de reflexão e ação. a análise do seu papel no currículo de formação de professores tem suscitado uma discussão intensa ao longo de sua construção no campo acadêmico. ao contexto social em que está inserida e expressa. Para Candau (1988:19) foi a afirmação da impossibilidade orientada de uma prática pedagógica que não seja social e politicamente orientada. Essas teorias causaram forte impacto no campo da Didática. que passou a negar a dimensão técnica e caiu no pólo posto de enfatizar a dimensão política. O primeiro pressuposto é o de que a escola. Nesse sentido. como também quanto à tentativa de se propor um modelo de situação didática. como uma espécie de relíquia (GOODSON. filosóficas e históricas. deixando para segundo plano a sua dimensão técnica e humana. objetivos. Foram estudos centrados em questionara concepção tecnicista eeficientista da educação dominante.. Com o início da gradual abertura frente ao regime político até então instaurado.. com fins. de certa forma. evitando uma perspectiva meramente descritiva do processo histórico da disciplina em questão. de uma .

forma implícita ou explícita . onde se exprime o jogo dos atores educativos internos e externos. Ou seja. Elas .. ainda assim. dentro da qual ocorrem processos e fenômenos objetivos como a interação entre as pessoas. apostilas de Didática (dos anos 80 e 90). o uso dos recursos e do material didático. a forma como o currículo é interpretado e organizada na instituição. embora a escola não receba a imposição das finalidades feitas pela sociedade sem resistência. constituem uma territorialidade espacial e cultural. A fase exploratória da nossa pesquisa levou quatro meses (de agosto a dezembro de 1998) quando coletamos alguns documentos como o Manual do Professor 8 (de 1980 a 1986).. Conhecer os elementos da cultura organizacional da instituição se faz necessário para que se compreenda a articulação entre a história dessa disciplina e os conflitos que acompanharam os discursos de que essa disciplina se apropriou ao longo dosanos 80 e 90. Para Nóvoa (1999:16): As escolas são instituições de um tipo muito particular . fez com que os professores procurassem (. A Didática é questionada. necessária à formação profissional. pensar que é por essas finalidades que se elaboram as políticas educacionais e se selecionam os conteúdos. alguns decretos. a fim de torná-la mais coerente com a realidade sócio-cultural.) rever sua própria prática pedagógica.. Em sem precisar perder sua característica instrumental e técnica. nossa atenção se volta para dentro da escola e sobre a importância de atentarmos para o que acontece no seu interior. Pareceres que regulamentaram as grades curriculares. é que se criam as disciplinas e se realiza a transformação histórica da escola. Nesse sentido. Essa nova postura crítica. alguns textos de Didática usados em sala de aula (de 1979 a 1995). o Manual do Aluno (1984). A perspectiva de Goodson (1998:67) aponta para o fato de . O terceiro pressuposto relaciona-se ao fato de que. A escola é ela mesma uma totalidade complexa.. os movimentos em torno da revisão da referida disciplina apontam para a busca de novos rumos. podemos... segundo Veiga (1994:64).

realizamos as entrevistas. com o interesse de identificar os jogos de interesse a que esse currículo foi submetido. que ligações foram feitas com o contexto social da época e que lhe deram um determinado tom . 1995:27). (GOODSON. Foi um total de vinte e três entrevistados: dezoito professores de Didática Geral. ou não. tanto o currículo formal quanto o currículo em ação precisam ser investigados. o secretário e duas supervisoras pedagógicas. O importante para se estudar o currículo pré-ativo é enfatizarmos a necessidade da história social do currículo escrito da instituição.. Tentamos investigar essas contingências. Logo. ignorar a história e a construção social favorecerá a . A fase de consulta a esses documentos escritos foi cercada por conversas informais com a equipe técnico-administrativa-pedagógica e o grupo de professores de Didática Geral. diretora-adjunta. mas depois também em nível de processo e prática . Ao invés disso. a partir da análise histórica.. mistificação e reprodução do currículo tradicional.que devemos abandonar a idéia de currículo como simples prescrição e considerarmos o currículo como construção social. procurando entender a época em que ele aconteceu. em currículo em ação. primeiramente em nível da própria prescrição. pode se efetivar. essa proposta cultural. no diálogo que eles fizeram com a cultura do seu tempo. Entrevistamos os professores de Didática Geral e os dois 8 . Goodson (1995) valoriza a idéia de currículo pré-ativo (currículo como matéria de ensino) e de currículo escrito (formal) em forma de Manuais (do professor e do Aluno) O currículo escrito é algo a ser ressaltado e defendido num determinado período e contexto histórico-social e em confronto com interesses e conflitos. Participamos de reuniões e de dois Conselhos de Classe. Esse tom . Após termos concluído as observações. três professores da equipe técnico-administrativa pedagógica: diretor. esses documentos aqui consultados precisam ser entendidos dentro do recorte histórico em que eles se manifestaram... tanto na forma como no conteúdo.

. também. Aqui no Carmela. a Didática levava as outras disciplinas ( )No início do governo Brizola. foi uma disciplina forte. portanto. Nosso critério foi.. Além disso. houve mudança nos critérios de escolha da direção do Colégio e daí começou a queda da Didática na escola. crises e conflitos da disciplina na instituição.Nos anos 80. no final dos anos 70 e início dos anos 80. O grupo de professores dos anos 80 possui a média maior de tempo lecionando Didática Geral na instituição. o maior número de anos na instituição com a disciplina Didática Geral e professores que. No auge. Realizamos uma seleção de sujeitos a serem entrevistados que pudesse representar a equipe de profissionais ligados à disciplina Didática Geral e que. participaram da construção dessa disciplina na instituição. A fala predominante desses professores é a de que essa disciplina. temos o fato de haver professores da disciplina que foram ex-alunos da instituição e voltaram à instituição como professores de Didática Geral (um total de 5 professores). histórias de vida. como vivenciam(ram) o clima da instituição com o maior número de anos na instituição. consideramos os que chegaram nos anos 80 e no terceiro. a partir dos anos 80. as lutas.) Quando cheguei no Carmela a Didática era a menina dos olhos . o maior número de anos na instituição e de anos no magistério (13 professores entre 13 e 27 anos na instituição e lecionando Didática).. começou a decadência. nos diferentes momentos históricos. os que chegaram na década de 90. No segundo bloco. fundamental. visto que esses sujeitos vivenciaram. além de ter. a menina dos olhos do currículo do Colégio Carmela Dutra.. também. O grupo de professores dos anos 70 considera a disciplina Didática Geral importante e fundamental no currículo do curso de formação de professores.Anexo 5 Manual do Professor (CAPA) diretores com a intenção de registrar. mesmo estando em outra função atualmente ou aposentados. Esse quadro nos indicou três blocos. líder. Didática é fundamental (. Num primeiro bloco alocamos professores de Didática Geral que chegaram nos anos 70 ao colégio. não só lecionaram a disciplina nos anos 80. hoje está se . atuante.

. não só a conflitos vividos no campo acadêmico da disciplina (questões de forma e conteúdo). (Professora B lecionou durante 7 anos Didática no Carmela. ( Professora A leciona Didática Geral há 27 anos no Carmela Dutra e ex-aluna)]As falas dos professores desse grupo privilegiam as idéias a que Goodson (1983. essa mudança é lenta.... (Professora C no Carmela desde 1976.... Não acho que eram nem mesmo técnicos porque nem para isso tinham competência técnica.. como o alicerce. porém. tem que ser valorizada . como também à própria desvalorização da profissão professor. até os anos 80. Foi aí que começou a época da queda dessa disciplina. E por que tudo isso? Por questões políticas!!. quando o interno e externo estão em desarmonia. de 1976 a 1983) A instituição Carmela Dutra sofreu transformações em função de administrações impostas nesse decorrer de tempo. Era uma disciplina muito forte. 1990.. porém com uma identidade descentrada de um projeto educativo claro em função de terem . precisa de renovação . As falas dos professores desse grupo se associam. carro-chefe . ela era respeitada.. quando percebem que os grupos em contraposição tentam afastar a disciplina de seus valores tradicionais: A Didática sempre foi uma disciplina importante.) chegaram pessoas que não tinham competência. lutas e negociações no interior da instituição para se legitimar e que. de que ela passa por conflitos.tentando retomar e revalorizar a Didática (.) Antes. 1997) se refere de que a disciplina não é monolítica. Percebe-se nas falas que os grupos em conflito na instituição tendem a lançar mão de sua autonomia relativa para fazer ouvirem sua voz na instituição. A partir daí veio uma época de mudanças (.. As falas desses sujeitos nos levam a interpretar a disciplina Didática Geral dos anos 80 como uma disciplina essencial na instituição.. lecionou Didática durante 6 anos e permanece até hoje como professora de sala de Leitura) O segundo grupo de professores de Didática Geral (anos 80) percebe a disciplina como essencial.

através de pesquisas e reflexão que conduzissem à identificação e delimitação de sua especificidade (SOARES. Goodson (1990) ressalta que. Logo. Goodson (1997) prevê que o estudo sobre a disciplina escolar tende a examinar a relação entre o conteúdo e a forma da disciplina. espaços de tensão. ora competem entre si. Alguns traços básicos marcaram o seu controvertido desenvolvimento e que vão desde a questão de base normativa.criando-lhes um senso de identidade que lhes é própria. da idéia de que a valorização da disciplina Didática Geral na instituição estaria ligada a propostas no nível macro que foram (re)interpretadas e a que o grupo resistiu. no interior de uma determinada instituição escolar ou na própria sociedade. Desde o período clássico grego. a origem de uma determinada disciplina não segue os mesmos padrões do nascimento de outras. considerando-se a cultura escolar própria dessa instituição. faz-se necessário examinar as matérias escolares como comunidades de pessoas que ora compartilham. por uma conquista progressiva de autonomia. passando pela expressão da tecnocracia até um movimento contrário no qual a Didática. As bases do pensamento de Goodson nos . Destacamos neste estudo que a construção da disciplina Didática aconteceu social e politicamente de forma conflituosa. Com relação a isso. 1986:40). Tudo isso nos parece indicar que há predominância. quanto na instituição pesquisada. de disputa por hegemonia. contestada e respondendo a objetivos sociais da educação de acordo com o contexto sócioeconômicopolítico da época e segundo posturas.vivenciado uma crise nesse período. Elas são. crenças peculiares não só no contexto acadêmico.nesse grupo de professores. Percebemos nas falas dos entrevistados as mudanças que se estabeleceram nas relações entre esses indivíduos no grupo e como elas se modificaram ao longo do tempo. hoje. busca explicitamente diferenciar-se de seu papel mais técnico. em função das relações de poder presentes: as questões políticas e o Colégio sob a responsabilidade de técnicos . a Didática se impôs como um corpo de conhecimento autônomo. de conflitos. No contexto acadêmico a disciplina Didática não se constituiu . Esse autor tenta entender como as disciplinas não são monolíticas. na realidade...

Senão vejamos: Vejo a Didática no currículo deficitária. os conteúdos mudaram. Quando eu cheguei aqui. Faz falta um conhecimento um pouco mais aprofundado(. não! A nossa luta era essa. como disciplina de conscientização ... Ela imperava no Carmela Dutra. ex-aluna e há 42 anos no magistério) Em 1988 o Claudino Pilleti era o livro básico. (Professora D lecionando Didática há 16 anos.... Isso aqui passou a ser uma escola que simplesmente preparava para o vestibular. E nós sempre lutamos contra isso.fazem entender porque a disciplina é vista por esse grupo como válida no currículo. portanto. conteúdo a ser apresentado para fim de estudo. entendeu? Ela vai voltar ás suas raízes. Chervel (1990) também aponta que esse é o papel mais amplo da disciplina na instituição: com lentidão a disciplina vai se estabelecendo na instituição.. porque essas raízes aqui ainda estão voltadas para a formação ! São raízes ainda de uma ESCOLA (ênfase dada pela entrevistada).. O que mais marcou essa mudança nos anos 80 foi justamente esse afastamento das . Eis mais algumas falas significativas: A Didática já está um pouco arcaica. na medida em que aparece nesses discursos como vinculada à idéia de ... de novos métodos (. 1997:23). está no magistério há 35 anos e atualmente é Supervisora Pedagógica da equipe de Didática) O terceiro grupo situa a disciplina nesse período (anos 90) como voltando às suas raízes . mas ela vai melhorar mais... A direção do colégio era de técnicos. (GOODSON.) Mas o Carmela É um colégio que luta! E é raro.A postura em relação à Didática era extremamente tecnicista. a Didática ficou em segundo plano. na medida em que objetiva o seu conteúdo para servir a uma finalidade maior do cotidiano institucional.) Eu acho que atualmente a disciplina Didática é valorizada aqui no Carmela. está precisando de renovação. ( Professora E lecionou Didática na instituição durante 8 anos.

Afetiva (anos 90). a um diálogo maior. sim. ( Professora F lecionando Didática Geral há 8 anos na instituição e há 37 anos no magistério) É uma disciplina de grande importância (.) A Didática é uma disciplina de conscientização e aqui no Carmela eu sinto como uma disciplina valorizada até pela direção da escola: o carinho. segundo Goodson (1997). sua caracterização como escola de formação de professores que possui uma vida social e culturas próprias. no período demarcado. 3ª fase Didática Integradora. mas. o apoio e o apreço com que somos tratados demonstra isso. a necessidade de revelar determinados traços ou aspectos dessa realidade onde foi realizado o estudo e que. as três fases da Didática no Colégio Carmela Dutra estão claras nas falas dos professores entrevistados: 1ª fase Didática Menina dos Olhos (anos 70 e início dos anos 80).suas raízes. projetos e uma comunidade que a circunda e que lhe dão uma característica singular de uma escola de formação de professores da ... 1984).. Percebemos. práticas. perdendo suas raízes (anos 80). lhe dão uma identidade própria. 2ª fase Didática Esfacelada . Pelo contrário. A idéia presente é de reconstrução do status da disciplina no currículo. nesta pesquisa. (Professora G lecionando Didática há três anos. A disciplina se redefine no currículo da instituição e na virada do milênio. como uma disciplina ligada ao afetivo. precisa-se aprofundar esses conteúdos porque eles se tornaram superficiais . tanto de estruturas quanto de conteúdos que atendam às necessidades da sociedade atual. Não visamos. a certas exigências. mas que precisa atender. outrossim. Amorosa. à história da instituição na qual se realizou o estudo.. com saberes. articulados. Podemos ver essa tradição a que Goodson se refere no processo de altos e baixos por que passa a disciplina na instituição. Sendo assim. no magistério há 27 anos e ex-aluna) A visão desse grupo não é a de negar os conteúdos como produtos de uma tradição seletiva do passado (WILLIAMS.

Observamos. a direção. se expressa não só no discurso dos entrevistados. a comunidade e o aluno-professorando. sempre presente na cultura da instituição. através da equipe de Didática. Constatamos que a disciplina Didática Geral esteve sempre relacionada com um período e necessidades de um contexto histórico vivido e que lutou todo esse período para assumir-se como uma disciplina necessária à uma ESCOLA de formação de professores.contemporaneidade. que a história de uma instituição é feita no seu cotidiano e que as ações desenvolvidas pelos sujeitos que fizeram essa história e da disciplina Didática não se fizeram desligadas da forma de existir da escola. Mostramos que o clima aberto. mas contém uma dimensão social maior que tende a afetar o currículo da instituição. Procuramos. nos projetos da instituição e no modo como todos se relacionam no seu interior. Essas ações tornaram e se constituem em um dos indicadores que expressam a dinâmica da instituição no seu conjunto. estabelecer um diálogo com o passado. que não segue uma ordem lógica. interelacionando-a com a subjetividade. . Conclusões As memórias traduzidas nas falas dos entrevistados não podem ser consideradas como verdades porque a memória é atemporal e seletiva e. o professor. sempre presente na cultura da instituição. ela envolve não apenas lembranças. A permanência do seu líder e diretor é fator primordial para a manutenção desse clima aberto. portanto. mas um fator intrínseco cultural presente no seu interior. assim. o secretário. procurando lidar com a objetividade. como na própria aparência do espaço físico do Colégio. especificamente na Didática. onde a Creche Fada Joaninha e o Carmelinha se estendem ao lado do pátio do Colégio. A disciplina. por sua vez. não era apenas um adendo ao contexto social vivido. como tal. lutou. desde o dono da cantina. mas também esquecimentos. mas também nas disciplinas. O clima aberto. a bibliotecária. dialogou com as necessidades do um momento histórico vivido para legitimar-se na instituição como uma tradição acadêmica desde os anos 70 e início dos 80.

In: LOPES. A. A. Currícul9: debates contemporâneos. A disciplina deixou de ser a rainha do currículo dos anos 80 e reinicia uma nova fase de valorização.Essa disciplina acabou por moldar-se aos objetivos. As Organizções Escolares em Análise. uma disciplina se constrói diferente no contexto escolar e no campo acadêmico. & MACEDO. houve prioridades políticas e sociais predominantes nesses períodos e que criaram novas tradições dentro da instituição. __________. C. 1990. Tornando-se uma matéria acadêmica: padrões de explicação e evolução . Lisboa: EDUCA. Currículo: Teoria e História. LOPES. 1997. (coordenação). School Subjects and Curriculum Change. André. E. 1995. R. & MACEDO. p. __________. Luc. p. Teoria e Educação. Ivor. Rumo a uma nova didática.121-139. que o processo de construção da disciplina Didática Geral no currículo do Colégio Carmela Dutra não foi linear. . 2002a. Fica claro que nessa trajetória histórica da disciplina na instituição. acabando por afetar o rumo da disciplina na instituição. Vozes. em constante diálogo com a disciplina. Petrópolis: Ed. 1988. queda e retomada. Teoria e Educação. 1990. finalmente. A construção social do currículo. nº 2. CHERVEL. 230-254. Petrópolis: Vozes. C. p. Integradora . O pensamento curricular no Brasil . parecendo procurar escapar ao vaivém tradicional entre uma percepção micro e uma consideração macro. nem contínuo e que as relações entre os sujeitos que participaram dessa história da instituição. fins sociais e cultura da instituição. Nesse sentido. SP: Vozes. Ivor. A História das Disciplinas Escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa . dialogando com os problemas sociais de seu tempo e contexto. Clima de trabalho e eficácia na escola . M. Londres: CroomHelm. optando por um níve meso de compreensão e l decisão. A. CANDAU. Ivor. Ivor. V. acabam por consolidar a sua identidade na instituição : uma disciplina que de Rainha passou a ser representada como uma disciplina Amorosa . Percebe-se. 1999. 1983 __________. GOODSON. 13-54.Referências Bibliográficas: BRUNET. R. assim. In: NÓVOA. nº 2. Lisboa: Publicações Dom Quixote. E. Percebemo s. que a trajetória da disciplina Didática na instituição passou por períodos de auge.

Mdrid: EdicionesMorata S. (orgs. A prática pedagógica do professor de Didática.Manual do Professor (CAPA) Universidade Federal do Ceará Pró-Reitoria de Graduação Coordenadoria de Pesquisa e Acompanhamento Docente CPAD Divisão de Pesquisa e Desenvolvimento Curricular PLANO DE ENSINO DE DISCIPLINA Ano/Semestre 2007.SACRISTÁN. uma disciplina em busca de sua identidade . R. VEIGA. E. Harmondsworth. Semanal. A. SAVIANI. & _________. A. B. Didática. Escola e Democracia. Fevereiro / 2000) ANEXO 3 . 1988. J. SP: Papirus. RJ:DP&A.Murais Fixos com mensagens de Amor e Paz. SOARES.LISTA DE ANEXOS ANEXO 1 Foto Notícia Mais Cem Mil no Ensino Médio (O Globo 28/09/2000) ANEXO 2 . 1999. Identificação . As Organizações Escolares em análise. 1984. D. G. I.. C. 1995. 1986. SP: Ed. NÓVOA. Portugal: Publicações Dom Quixote.Notícia Mãos dadas para a vida (Revista ÉPOCA. R.Uma Escola que forma e informa em forma de Amor.2 1. 2002b. The Long Revolution. L.Abril.______. ESCOLA NORMAL CARMELA DUTRA . P. I.Foto Mural Fixo do Carmelinha e do Prêmio Gestão Escolar ANEXO 4 . A. p. M. 39-42. A. ANEXO 5 .. SP: Cortez. Didática : uma retrospectiva histórica In: VEIGA. La pedagogia por objetivos: obsesión por laeficiencia. fevereiro de 2000. 1994. 39-76.) Disciplina e Integração Curricular: história e políticas.SP.p. WILLIAMS. REVISTA ÉPOCA. P. In: Revista ANDE.

.1. Justificativa A disciplina Didática I possibilita que estudantes de licenciatura completem sua formação docente: compreendendo o papel do professor enquanto sujeito e agente de transformações sociais. Código: PC 011 (E) PC 208 (C) 1. Professor: Paulo Meireles Barguil 1. Ementa Fundamentos da prática docente: Educação e didática na realidade contemporânea.6. Curso: Licenciaturas da UFC 2. concepções de ensino.7. a natureza do trabalho docente. 3. no sentido da democratização de um ensino de qualidade em nosso país. a sala de aula e seus eventos. refletindo sobre metodologias e os diversos níveis de ensino.4.3. Departamento: Teoria e Prática de Ensino 1.5. o professor. Caráter: Semestral e obrigatória 1. o estudante e o conhecimento. Carga Horária: 64 h/a (4 créditos) 1.1.2. Disciplina: Didática I 1. investigando os diversos problemas do cotidiano escolar e as influências desses no planejamento. planejamento e gestão do processo de ensino aprendizagem.8. Centro: Faculdade de Educação 1. execução e avaliação do ensino.

Analisar as características e peculiaridades do professor e a respectiva prática pedagógica. 2. Contexto mundial e a crise dos paradigmas 2. desafios. 3. 1. Carga Horária 1. Trabalho docente natureza. 2.4. Desenvolver práticas de pesquisa em bibliotecas. 3. Didática 3. compromisso político e capacidade técnica 3. Desenvolvimento histórico e tendências 3. diálogo e violência 3.5. 1. O cérebro e as concepções de ensino/aprendizagem 2. II ESPECÍFICOS Analisar a relação Educação e Sociedade no contexto nacional. Elaborar Planos de Ensino (curso. Compreender o papel da didática no desenvolvimento do trabalho docente. possibilidades e . Professor.1. Objetivos Geral e Específicos I GERAL Refletir sobre o cotidiano educacional brasileiro e o papel do professor na aprendizagem dos alunos. Função social da escola: manutenção ou transformação da realidade? 1. Compreender a dimensão do projeto pedagógico na escola e a sua relação com o planejamento. 2. A sala de aula: ética. Professor: características pessoais. 1. unidade e aula). Descrição do Conteúdo/Unidades 5. Aplicar subsídios teóricos e metodológicos para atuação no ensino fundamental e médio. Educação & Sociedade 1. estudante e conhecimento: um triângulo amoroso? 2. internet e outras fontes de informação. O processo de ensino-aprendizagem 2. Estudar os vários aspectos do processo ensino-aprendizagem.

25ª. 21ª. dinâmicas de grupo. 17ª. 27ª. 3. 7. 14ª. . redação de artigo/resenhas. 30ª. 26ª. 22ª. 31ª e 32ª aulas) 6. 16ª. visita a escolas. conteúdos. Elaboração de Planos de Ensino e Planos de Aula para o Ensino Fundamental e Médio 12 h/a (1ª. Planejamento educacional: aspectos conceituais. participação em discussões e seminários. Metodologia de Ensino Aula expositiva dialogada. 23ª. 4ª. Projeto pedagógico da escola e práticas interdisciplinares 4. 5ª e 6ª aulas) 12 h/a (7ª. Organização do trabalho didático-pedagógico 4. Objetivos. 1. leituras e estudos de texto. 8ª.limites 4. 5. 4. Atividades Discentes Leituras. 2. 2ª. 15ª. metodologia. Currículo: o que é isso? 4. 29ª. 11ª e 12ª aulas) 14 h/a (13ª. 24ª. 3ª. 9ª. pesquisas orientadas. 10ª. 18ª e 19ª aulas) 26 h/a (20ª. modalidades e relações 4. recursos e avaliação 4. 28ª.

N. (Org. Construtivismo e Educação contemporânea. P. sentem e aprendem na escola. Fortaleza: Gráfica e Editora LCR. Conversas com quem gosta de ensinar.) individuais e grupais.115 F934p) .3 D551) FREIRE.98 F934e) ______. M. D.). 93-125.. (371.1 P288f) CANDAU. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2000. elaboração de planos de ensino. Campinas: Papirus.3 R89) CUNHA. A. São Paulo: Cortez. ed.). FAZENDA.. A nota final é a média aritmética simples da 1ªAP e da 2ªAP. ANDRÉ. M. ed.26 B231h) ______. C. Fortaleza: Brasil Tropical. O Homem e a conquista dos espaços o que os alunos e os professores fazem. 1990. (371. Há sempre algo novo! sobre a algumas considerações filosóficas e psicológicas avaliação educacional. (Orgs. 23. 5.. Campinas: Papirus. R. 1997. Petrópolis: Vozes. BÁSICA ALVES.) Alternativas do ensino de Didática .museus e outras instituições educativas. seminários e autoavaliação. OLIVEIRA. M. (370 B231h) BARGUIL. E. Rumo a uma nova didática. Didática e interdisciplinaridade. In: PASCUAL. da. 1979. A. S. DIAS. Avaliação Prova escrita. (371. I. Campinas: Papirus. O bom professor e sua prática. M. 1993. P. R. Rio de Janeiro: Paz e Terra. sínteses . (370. Fortaleza: ABC Fortaleza. (370. V. 1998. Bibliografia 9. 1997. assim descritas: 1ª AP = [(prova escrita) + (trabalhos individuais + trabalhos grupais)] / 2 2ª AP = (trabalhos individuais + trabalhos grupais + auto-avaliação) 9. audições musicais e de vídeo. I.3 A468) BARGUIL. M. P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 8. (371. Jesus Garcia. 1989. M. Ana Maria Iorio (Orgs. trabalhos (resenhas. 2006a.1. 2006b. Educação e mudança. Reflexões sobre a relação professor-aluno a partir das pesquisas de Piaget e Vygotsky. p. (370.

António. Babette et al. 21. 2002. (371. (370. (370. M. Campinas: Papirus. Notas de aula. R. 1992. São Paulo: FTD. domesticação e algumas saídas.3 R336) 9.13 P958) OLIVEIRA. S. (371. compromisso e pesquisa.71 P699p) TARDIF.33 M829n) NÓVOA. Novas tecnologias e mediação pedagógica. M. O professor em construção. Formação de professores e trabalho pedagógico. Lisboa: Educa. ______. ed. Os professores e sua formação. (370. Fortaleza. C. Sao Paulo: Cortez. Planejamento: para além do burocratismo. J. 2006. 2006. ed. de. 2. P. ______. Fortaleza. Campinas: Papirus. C.72 T19s) VEIGA. Sao Paulo: Ática. São Paulo: Brasiliense.FREITAS. B. Didática. Didática: a aula como centro. A. (371. I. Campinas: Papirus. 1991. Novas competências para ensinar. Campinas: Papirus. J. 12. São Paulo: Cortez. N. M. Lisboa: Dom Quixote. (370.1 C973) LIBÂNEO. 2006.30981 M365d) MORAN. M.3 D551) PASSOS. ______. Notas de aula.733 F936c) HARPER. Didática: breve incursão histórica em busca da identidade. 1995. PILETTI. ed. 1995. (Org. Porto Alegre: Artmed. 2000. M. 1996. N. ed. 2000. Crítica da organização do trabalho Pedagógico e da Didática. Epistemologia e Didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente. (371. e BERHENS.3 L664d) MACHADO. 1995. 1994. Trabalho docente: características e especificidades. J. Didática Geral.2. L. M.1 M132e) MASETTO. Campinas: Papirus.) Repensando a Didática. Saberes Docentes e Formação Profissional. (371. C. Notas de aula. M. MASSETO. Fortaleza. Cuidado. 1997. (Coord.. PERRENOUD. 1997. COMPLEMENTAR . Petrópolis: Vozes. 34. 1996. (371. P. C. 2002.) Didática: ruptura.M.3 P687d) PIMENTEL. (371. Escola!: desigualdade. da G. (370.

São Paulo: Ática. I. Controvérsias em Didática. A. FAZENDA. Porto Alegre: Artmed. M. 1996. R. História das idéias pedagógicas. 1991. A Prática Pedagógica do professor de Didática. C. da. L.UFSC AMADE-ESCOT. A Didática e as contradições da prática. A Reconstrução da didática: elementos teórico-metodológicos. Campinas: Papirus. 12. J. I. Campinas: Papirus. (370. V. 2. (370. N. ed. 1989. Disciplina na escola: autoridade versus autoritarismo.733 M345d) OLIVEIRA. 1992. MARTINS. 1994. 2. Práticas interdisciplinares na Escola. A Prática educativa: como Ensinar. A. M.CANDAU. DIDÁTICA E PRÁTICAS DOCENTES: UMA ABORDAGEM COMPARATISTA BITTENCOURT.). ed. ed. principalmente a partir do questionamento .71 V528p) ZABALA. (371. São Paulo: Cortez. Campinas: Papirus. no contexto da produção acadêmica francesa.04 Agência Financiadora: não contou com financiamento As didáticas específicas: campo de pesquisa e ferramentas teóricas As didáticas específicas se desenvolveram a partir da década de setenta. 1995. 1998. M.9 G12h) HOFFMANN. (370. 1995. (Org.3 D551) D ANTOLA.1 S581c) VEIGA. A. Campinas: Papirus. (370. A. Didática: o ensino e suas relações. Jane . Chantal .3 P925) GADOTTI. 1993. Campinas: Papirus. (371. São Paulo: EPU.UPS GT: Didática / n.3 O48r) SILVA.3 D551) ______. (371. S. A Didática em questão. O. P. 1993. Porto Alegre: Mediação. (371. M. 1998. P. Petrópolis: Vozes. Avaliação mediadora.

essencialmente de inspiração piagetiana. Além disso. De fato. propostos inicialmente por Brousseau. se mostraram inadequadas diante da experiência e das expectativas dos . por sua vez. a partir da consideração do sistema didático. ou ainda os conceitos de situação didática e de contrato didático. no seu contexto institucional de produção e regulação. como a noção de transposição didática. Seu objetivo principal era favorecer a aprendizagem. incitaram a busca de perspectivas para o ensino. centravam-se inicialmente no estudo das condições de transmissão e aprendizagem do conhecimento em contexto escolar. vindo a ressignificar o triângulo. destes conceitos iniciais. Tendo em vista caracterizar o sistema didático e analisar seu funcionamento na sua devida complexidade. modificaram a própria idéia original.em torno do ensino e da aprendizagem da matemática. compreendidos. 2 contribuiram para o largo desenvolvimento deste campo de pesquisa. numa evidente revisão do conceito. no estudo dos fenômenos educativos. Ao mesmo tempo. proposta por Chevallard em 1986/1991. para isso. Como sugere Leutenegger (2000). conforme proposto por Brousseau (1986). propondo. o sistema didático se refere a um sistema de relações entre o professor e os alunos. as reformas curriculares no ensino. No entanto. nem sempre convergentes. serviu de suporte para o desenvolvimento de uma série de ferramentas teóricas que. bastante difundida nas pesquisas educacionais na França neste período. as engenharias didáticas. diversos construtos teóricos se desenvolveram. As idéias principais das didáticas. por sua vez. instingaram uma ruptura com as abordagens demasiado vastas da Pedagogia. Sua emergência se refere diretamente a uma reação contra o privilégio da abordagem psicológica. marcadamente a introdução da Matemática Moderna. estas propostas. a partir da consideração dos saberes matemáticos em questão. Derivações e interpretações. geradas principalmente na Didática da Matemática. situações ideais para o ensino de determinados conteúdos. em torno de uma intencionalidade de ensinar/aprender um conjunto de saberes. o triângulo didático.

Este ponto de vista viria a constituir o núcleo central. analisado a partir tríade Pofessor/Aluno/Saberes. com o objetivo de compreender o funcionamento dos fenômenos educativos.. se difundiram em outros campos. contribuiram para uma reorientação dos focos de investigação deste campo. de modo a contribuir para a constituição da didática das ciências. da história e da geografia. identificando o sistema de restrições. assim como a influência de inúmeras pesquisas em Educação.docentes. segundo os referenciais teóricos adotados pelos pesquisadores. que possibilitou às didáticas específicas uma relativa autonomia disciplinar. e da educação física. Os construtos teóricos . embora bastante heterogêneos no que diz respeito à sua especifidade disciplinar. os pesquisadores em didática passam a se dedicar ao estudo das condições efetivas de ensino e aprendizagem na sala de aula. do francês. críticas internas ao carater normativo predominante nas pesquisas em Didática da Matemática na década de oitenta. compartilham uma hipótese forte. decisões e possibilidades inerentes à prática.A questão do professor passa a ser tratada de múltiplas maneiras. as pesquisas procuram compreender e modelisar a prática docente.e também metodológicos. que passam a se voltar para os docentes e sua profissionalisação. Como sugere Leutenegger (2000). tidos como sub-sistemas interdependentes. As didáticas e as práticas docentes Recentemente. como é o caso das engenharias didáticas. em relação a outros campos de investigação que também têm os fenômenos educativos como objeto de estudos. Os avanços teóricos na pesquisa em Didática da Matemática permitiram a migração de construtos para as outras didáticas específicas. evidenciando a fragilidade de uma perspectiva orientada da pesquisa para o ensino. onde o lugar do professor passa a ser bastante problematizado. que os caracterizaria enquanto didáticas específicas : a consideração dos saberes disciplinares como o elemento fundamental na compreensão do fenômeno ensino . De modo geral. que também procuram 3 . Tais campos de pesquisa.

Além disso. o que tem dificultado o aprofundamento teórico de seus princípios filosóficos e epistemológicos. as práticas docentes efetivas. Por outro lado. considerando diferentes contextos educativos e situações. Sua problemática principal. Como adverte Joshua (2002). em que medida? ou apresenta traços de genericidade 1 ? Seu programa de pesquisa visa identificar elementos genéricos e especificos presentes nas práticas docentes. e. se não a urgência. entre os resultados de pesquisa nas didáticas e em Educação têm incitado o debate recente (Raisky e Caillot.estudar o pólo professor . a perspectiva comparatista constitui um campo de pesquisa emergente. o que tem colocado a pertinência de um ponto de vista comparatista. no seu interior. 1996) em torno da possível constituiçao de um campo teórico comum. Schubauer-Léoni e. de uma especificação dos instrumentos teóricos e metodológicos próprios a um ponto de vista didático . a evidente proximidade. . compartilhada entre diferentes campos de investigação. Sensevy. indica a pertinência. se centra na questão: a relação didática se refere a cada campo disciplinar específico e. como sugerem Schubauer-Leoni e Leutenneger (2002). que se define a partir de um objeto central. como: a sala de aula e outros espaços educativos. A evidente complexidade da questão práticas docentes . A perspectiva comparatista Neste contexto. Esta perspectiva de investigação poderia se denominar Didática Comparada (Mercier. neste caso. as práticas docentes de diferentes disciplinas ou a utilização de referenciais teóricos comuns entre diferentes campos disciplinares. nem sempre convergente. o funcionamento do sistema didático. 2002). esta perspectiva evitaria o fechamento defensivo no qual as didáticas disciplinares muitas vezes se colocam. para além das didáticas específicas.

onde tais saberes produzem. 4 De modo a explicitar uma metodologia que favoreça esta abordagem comparatista. na medida em que preserva. esta perspectiva possibilita ferramentas teóricas e metodológicas para a análise da operacionalização dos saberes docentes. que não corresponde. A perspectiva comparatista visa exatamente introduzir uma ruptura. em suas regulações de natureza ao mesmo tempo genérica e específica. no caso de processos matemáticos em jogo na escrita de um número. efetivamente. sentido. colocaram em evidência os processos diferenciadores co-construídos entre o professor e os alunos. isoladamente das situações efetivas de ensino e aprendizagem. numa abordagem etnográfica.a perspectiva comparatista se distancia de uma didática geral . Em relação ao estado atual da pesquisa sobre as práticas docentes no Brasil. um enfoque clínico tem sido proposto. as relações com os saberes. em português. ao termo generalidade . em situações didáticas concretas. Esta abordagem parece fundamental diante da fragilidade do ponto de vista unicamente intrínseco. Shubauer-Leoni e Leutenegger (1997). que remeteria a uma possível generalização dos fenômenos. que considera o professor como sujeito cognitivo. como fio condutor da análise de situações didáticas. com seus conceitos. geralmente centradas nos temas profissionalização e saberes docentes . Por exemplo. As observações e entrevistas. mas este traço só pode ser apreendido na especificidade das situações de ensino e aprendizagem. representações e história de vida. . 1 Este termo se refere ao original francês génericité . possibilitam a compreensão de uma dinâmica evolutiva. caracterizado pela análise detalhada das interações no sistema didático. sugerindo uma outra relação entre o que é específico e o que é genérico: a generacidade existe nos fenômenos educativos.

as pesquisas brasileiras nesta área têm sido. 1986. G. até agora. Neste sentido. a perspectiva comparatista nos possibilita reposicionar a questão do estatuto epistemológico da Didática. abr. o questionamento sobre a genericidade dos processos em questão pode contribuir para renovar o debate em torno das relações entre Didática e a Pedagogia. Campinas. na perspectiva comparatista. 2001. p. ano XXII. Grenoble. CHEVALLARD.59-76. 2001 e Nunes. Além disso. influenciadas principalmente pela produção norte americana e canadense. e indagar. 5 BORGES. La transpositiondidactique : dusavoirsavantausavoir . Fondements et méthodologieendidactiquedesmathématiques. a pertinência de construtos teóricos gerados em outros contextos educativos. gerados nos campos do currículo. Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira. da sociologia. Referências Bibliográficas: 2 Além disso.74. Recherchesendidactiquesdesmathématiques. e não especialmente a partir do que seria próprio a um ponto de vista didático. BROUSSEAU. vol.7/2. Y.De modo geral. como indicam diversas sínteses (como Borges. da filosofia ou da psicologia da educação 2 . onde as didáticas específicas têm se introduzido de maneira bastante disciplinar. ainda num espírito comparatista. n. a pesquisa sobre as práticas docentes no Brasil tem se servido de diferentes paradigmas de investigação.33-115. Educação e Sociedade. C. Ambas as questões parecem especialmente pertinentes em relação à dinâmica de produção de conhecimento acadêmico no Brasil. em relação às práticas e às políticas educacionais brasileiras. e muito pouco pela didática francesa. 2001) . p. ao mesmo que tempo que interroga a especificadade das didáticas específicas.

enseigné. 2. ed. Grenoble : La PenséeSauvage, 1991. JOHSUA, S. Spécificitésdisciplinaires, spécificitésdidactiques, vers une didactique comparée. In : P. Venturini, C. Amade-Escot, et A. Terrisse (Eds.) Etudedes pratiques effectives: l'approchedesDidactiques. La PenséeSauvage, 2002, p.17-24. LEUTENEGGER, F. Construction d'une « clinique » pour le didactique. Uneétude des phénomènestemporels de l'enseignement. Recherches en Didactique des Mathématiques, Grenoble, vol.20/2, p.209-250, 2000. MERCIER, A. ; SCHUBAUER-LEONI, M.L.; SENSEVY.G. Versunedidactique comparée : Introduction. RevueFrançaise de Pédagogie, Paris, n. 141 (número especial : "Vers une didactiquecomparée"), p.5-16, 2002. NUNES, C.M. Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira. Educação e Sociedade, Campinas, n.74, ano XXII, p.27-42, abr. 2001. RAISKY, C.; CAILLOT, M. (eds.). Au-delàdesdidactiquesledidactique : débats autour de conceptsfédérateurs. Bruxelles: De Boëck, 1996. SCHUBAUER-LEONI, M.L.; LEUTENEGGER, F. Le travail de recherchesurlaleçon : mise en perspective épistémologique. In : C. Blanchard-Laville (ed.). Variations sur uneleçon. Analyses d'uneséquence : l'écriture des grandsnombres. Paris : l Harmattan, 1997, p. 15-30. SCHUBAUER-LEONI, M.L.; LEUTENEGGER, F. Expliquer et comprendredansune approcheclinique/expérimentale du didactiqueordinaire. In : Leutenegger e SaadaRobert (ed.). Expliquer et comprendreensciences de l éducation. Bruxelles: De Boëck, RaisonsEducatives, 2002, p.227-251. 6 DIDÁTICA E PRÁTICAS DOCENTES UMA ABORDAGEM COMPARATISTA Autoras Instituição As Didáticas específicas : ferramentas teóricas

As Didáticas e a pesquisa sobre as práticas docentes A Perspectiva comparatista Referências Bibliográficas

Didática Geral Módulo 6 Educação Escolar, pedagogia e didática

Dg6

Fonte: LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991. Cap 2 página 25 a 26 Os cursos de habilitação do Magistério em nível de segundo grau e superior, são os cursos que capacitam o professor. Composição dos Cursos : o um conjunto de disciplinas coordenadas e articuladas entre si, cujos objetivos e conteúdos devem confluir para uma unidade teóricometodológica do curso. Ensino Competente compreende : o depende da formação profissional do professor. o o processo pedagógico, intencional e organizado, de preparação teórico-científica e técnica. Fazem parte da formação do professor duas dimensões: o formação teórico-científica, incluindo a formação acadêmica específica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se o formação pedagógica, que envolve os conhecimentos da Filosofia, Sociologia, História da Educação e da própria Pedagogia que contribuem para o esclarecimento do fenômeno educativo no contexto histórico-social; a formação técnico-prática visando à preparação profissional específica para a docência, incluindo a Didática, as metodologias específicas das matérias, a Psicologia da Educação, a pesquisa educacional e outras.

Os conteúdos devem: o ser organizados nos aspectos teóricos e práticos e nunca considerá-los isoladamente. Devendo portanto estar articulados o os conteúdos das disciplinas específicas precisam ligar-se às suas exigências metodológicas. o As disciplinas de formação técnico prática não se reduzem ao mero domínio de técnicas e regras, mas implicam também os aspectos teóricos, ao mesmo tempo que fornecem à teoria os problemas e desafios da prática TEORIA E PRATICA DEVEM CAMINHAR JUNTAS o teoria vinculada dos problemas reais postos pela experiência prática e a ação prática orientada teoricamente. O processo didático efetiva a mediação escolar de objetivos, conteúdos e métodos das matérias de ensino. Em função disso, a Didática descreve e explica os nexos, relações e ligações entre o ensino e aprendizagem; investiga os fatores codeterminantes desses processos; indica princípios, condições e meios de direção do ensino, tendo em vista conteúdos específicos. A Didática se baseia numa concepção de homem e sociedade e, portanto, subordina-se a propósitos sociais, políticos e pedagógicos para a educação escolar a serem estabelecidos em função da realidade social brasileira.

4100 4100 CONTRIBUIÇOES AO ESTUDO DA CONSTRUÇÃO DA DIDÁTICA DA HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR NO BRASIL: 1935-1952 Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt 1 Universidade Federal do Paraná

uma disciplina cujos conteúdos e finalidades destinam-se especificamente à formação do professor de História. Além das disciplinas de cunho pedagógico geral. na primeira metade do século XX. eram criadas e introduzidas disciplinas de cunho pedagógico. objeto deste trabalho. Bittencourt). O objetivo deste trabalho não é pesquisar a História como disciplina escolar. considerados como expressão da cultura escolar (Juliá). Neste . ao mesmo tempo em que. mas buscar identificar e analisar alguns elementos que contribuíram para a construção do código disciplinar (Cuesta Fernandez) da Didática da História. Citron). É neste contexto também que a História se consolida como disciplina escolar (Nadai. Assim. nos cursos de formação de professores. principalmente.RESUMO No Brasil. a renovação e difusão de novas idéias pedagógicas e. cujos estudos e pesquisas têm apontado a necessidade de se entender os saberes e práticas escolares em sua especificidade. articulados às mudanças e continuidades inscritas nos ritmos próprios da longa duração. a Didática da História. Goodson) e da história como disciplina escolar (Bittencourt. bem como relacionados com os contextos e estruturas das sociedades. a preocupação com a formação dos novos mestres. entre elas. entre as bandeiras de luta dos intelectuais preocupados com a educação do povo brasileiro neste período. estavam a necessidade de difusão e universalização da escola pública. destinadas especificamente à complementação didático-pedagógica dos especialistas nas diferentes áreas do conhecimento. esta pesquisa inscreve-se no campo de investigação da história das disciplinas escolares (Chervel. foram introduzidas as Didáticas Especiais.

situando-os como importantes e substanciais fontes para a História da Educação. respectivamente em 1935 (dois manuais) e 1952 (1 manual).trabalho. No caso específico deste trabalho. pode ser revelador da compreensão do que cada sociedade apresenta como seu regime de verdade . estes manuais revelaram-se como indiciários de determinadas formas de pensar e do sentimento comum da prática profissional. a . conforme Michel Foucault. num contexto em que. a influencia da Pedagogia estimulava a criaçao das Didáticas Especiais. Apreendidos enquanto discursos. bem como permitiram distinguir algumas evidencias de maneiras pelas quais foram concebidas certas representações da História como matéria escolar o que. tomou-se como objeto de análise manuais destinados à formação de professores os quais. utilizados principalmente em instituições de formação de docentes. devido à sua natureza e ao seu conteúdo. Estes manuais. Carvalho). Vidal. Reforma Capanema (1942). Neste sentido. Pesquisas recentes (Chopin têm indicado os ) manuais didáticos como elementos destacados da cultura escolar. analisou-se manuais representativos de determinada disciplina. Escolano. têm sido reconhecidos como diferentes dos manuais destinados aos alunos (Guereña/Ossembach/Del Pozo). no contexto de duas reformas educacionais: a Reforma Francisco Campos (1931) e a Lei Orgânica do Ensino Secundário. a História. apresentam-se como referencias para se conhecer os processos de profissionalização de professores (Nóvoa. segundo Correia y Peres. Neste trabalho. tomou-se como fonte para a investigação três manuais produzidos por professores de Didática da História e publicados. como textos visíveis do código disciplinar da Didática da História.

perspectiva que tem acompanhado muitas concepções relacionadas com as disciplinas destinadas a ensinar como se ensina a história.com. a Didática da História. na prática. baseadas numa aplicação de ténicas e métodos de ensino aos conteúdos específicos da História. inclusive. bem como levantar a hipótese de que muitos dos seus elementos passaram a contribuir para a constituição da representação da identidade profissional do professor de História no Brasil. Isto permite sugerir que esta História com Pedagogia (Schmidt) constituiu o fundamento de uma nova disciplina.ou um conjunto de princípios e estratégias de ensino. Didática de História Medieval. certas concepções de História. Didática da História da América. historiadores profissionais em professores da escola fundamental e média. ainda é predominante. a concepção de que estas disciplinas têm um caráter eminentemente prático . dando origem.br 4101 4101 TRABALHO COMPLETO Na área do ensino de História. sugeridas em recentes reformas curriculares dos cursos de História. . No Brasil. 1 schmidt@qualityware. tais como se procurava legitimar determinado perfil do professor de História. vários autores vêm contestando posições que pensam a Didática da História apenas como um conjunto de conhecimentos que tentam transformar.análise dos três manuais permitiu sistematizar algumas questões. à criação de disciplinas como Didática da História do Brasil. bem como de um saber técnico-prático .

O campo e objeto de investigação da pesquisa são alguns manuais destinados à formação de professores. De um lado. tomada como referência para a construção de categorias e metodologias de análise. os quais apontam a constituição do campo das didáticas específicas a . pode-se afirmar a existência de um domínio específico do conhecimento denominado Didática da História.p. o qual se inscreve nas interfaces da investigação entre a própria epistemologia da História. que se dedicaram ao ensino da metodologia e prática de ensino de História no Brasil. as que se ocupam tradicionalmente da aprendizagem e. bem como relacionados com os contextos e estruturas das sociedades. por outro. foram produzidos por profissionais do magistério. De outro. Nesta direção.1990. (PRATS. situado na encruzilhada de diversas ciências humanas entre as quais estão.2002. e que publicaram obras sobre as suas experiências. articulados às mudanças e continuidades inscritas nos rítmos próprios da longa duração.1997). como atestam os trabalhos de Terrise (2001). as que constituem a base do conhecimento que se pretende ensinar . este trabalho procura entender a construção da Didática da História como um tipo de disciplina escolar. Citron.1992. respectivamente em 1935 e 1952. as quais têm apontado a necessidade de se entender os saberes escolares em sua especificidade. por um lado. e seu diálogo com outras ciências. com um substrato próprio.81). temática que vem atraindo a atenção de pesquisadores educacionais. o trabalho inscreve-se nos estudos sobre as didáticas das disciplinas ou didáticas específicas.com base em estudos contemporâneos. Goodson. este estudo insere-se no conjunto de reflexões sobre a história das disciplinas escolares (Chervel.No entanto.

no Brasil. essa disciplina tem aparecido com várias denominações. A escolha do recorte histórico deve-se ao fato de que os manuais utilizados como fontes foram publicados em dois momentos significativos para o ensino de História no Brasil: . uma determinada cultura política e de filosofia social. Neste período foram publicados dois manuais: SERRANO. destinados à formação do professor de História. portanto.São Paulo: Editora Cia. quando se destina à formação de professsores das séries iniciais (1ª. pressupondo. isto é. a qual tornava obrigatório o ensino de historia na escola secundária. Moniot (2001) também assinala que a construção do campo específico da didática da História é um fazer-se. tais como Didática da História. inclusive a História do Brasil. a 4ª. série). Metodologia do Ensino de História e Prática de Ensino de História. idéias. que foram sendo sistematizadas em diferentes momentos históricos. Melhoramentos de . nos cursos de licenciatura. bem como à idéia de prática social de referência. valores. à própria constituição da história como disciplina escolar. A partir destas perspectivas.em 1935 . instituído a partir da referência à história dos historiadores. e cuja principal finalidade passou a ser a constituição de uma base de referência sobre como ensinar a história e cujo destino é a formação inicial e/ou continuada de professores. Também recebeu o nome de Didática dos Estudos Sociais (incluindo Geografia e História).partir do conceito de referência . Jonathas Como se ensina a história. de um conjunto de conhecimentos. Nesse sentido. ao conceito de transposição didática . Historicamente. rotinas e práticas. durante o processo de implementação da Lei Francisco Campos (de 1931). aponta-se a construção de um tipo de matéria escolar.

Trata-se de um tipo de objeto da cultura escolar. Era professor do Instituto de Educação e do Colégio Pedro II. Monografia para o concurso da cadeira de Metodologia do ensino secundário. A autora foi professora de Prática de Ensino de História da USP. Produziu também vários manuais didáticos de historia geral e do Brasil. Princípios do método no ensino da História. Faculdade de Filosofia. da Faculdade de Filosofia. São Paulo: Universidade de São Paulo. entre eles o manual didático. O autor já havia publicado um manual da mesma natureza.244. de 1951: CASTRO.(DEVELAY.São Paulo. 1952. do Instituto de Educação.045.33).1992. da Universidade de São Paulo. O autor era secretario geral da reitoria da Universidade de São Paulo. mas destinado ao uso em sala de aula. da Reforma da Escola Secundária. progressivamente . 4102 4102 MENDES. Ciências e Letras. 1935. tem como referência o pressuposto de que determinados objetos contribuem para materializar as disciplinas. do Rio de Janeiro. Ciências e Letras da Universidade de São Paulo. Murillo A História no curso secundário. 4. Amélia Americano Franco Domingues de. mas frequentemente enunciado o qual o aluno descobrirá . Tese de doutoramento apresentada à cadeira Didática Geral e Didática Especial. Boletim 138. 1935. Da mesma forma. foi publicado após a promulgação do Decreto-Lei n. A opção pela análise de manuais. destinados a alunos.p. produzido fora da escola. caracterizando-se como um dos elementos do contrato didático porque um protocolo preside o seu uso o qual é raramente ensinado. dirigido a professores da escola primária. em 1917. Didática Geral e Especial 1. de 1942 Reforma Gustavo Capanema e da Portaria 1. São Paulo: Gráfica Paulista. os objetos utilizados no ensino de uma . O terceiro manual analisado.

conforme Batista (2000. Uma primeira questão é a de elucidar as principais características deste tipo de publicação.542). descrever e analisar os elementos-chave que compõem o fenômeno educativo. este processo é um fenômeno relacionado à ex periência própria da instituição escolar e com os sujeitos nela envolvidos. De modo geral. duas ordens de questões se apresentam. a segunda indica a particular importância da noção de cultura . p. uma disciplina que foi sendo instituída nas e a partir das experiências realizadas nos cursos de formação de professores. as quais requerem a superação de concepções reprodutivistas da escolarização. ao mesmo tempo em que muda a sua matriz disciplinar. os manuais destinados à formação de professores têm sido incluídos no conjunto de publicações que. Ao mesmo tempo. são tanto produzidos quanto impressos tendo em vista o mercado escolar . tendo a escola ou a forma escolar de socialização e transmissão de conhecimentos como eixos articuladores de sentidos e significados. ao qual se dá o nome de escolarização do social. incluindo-se. cultura e ensino. portanto. de uma cultura escolar. à necessidade de identificá-los no movimento de construção do processo de escolarização. pois ela permite articular.discplina mudam. È neste sentido que pode se falar da importânca do manual didático na construção da história da Didática da História. remetendo. Nesta perspectiva. os manuais . esse movimento é um processo paulatino de produção de referências sociais. A primeira diz respeito às relações entre escola. entre eles. bem como inserido na dinâmica das articulações entre as instituições escolares e determinados projetos e propostas políticas. Segundo Briand/Chapoulie (1993). acompanhando o próprio processo de pedagogização da história no Brasil .

prioritariamente. (VINCENT/THIN/LAHIRE.Ibid:551). Enquanto referenciadores e normatizadores de práticas pedagógicas escolares. 4103 4103 . Neste sentido..( que propunham métodos e atividades de ensino de alguma disciplina). ou o tipo de saberes constitutivos destas publicações. Eles também podem ser definidos a partir de sua principal característica. O fato de proporem métodos e atividades de ensino da disciplina História indica a necessidade de explicar o que se entende pelo conjunto de conhecimentos veiculados por estes manuais. 2001:10). isto é. constitutivos da cultura escolar e destinados à formação didático-pedagógica dos professores..didáticos. eles contribuíram e contribuem para urdir e dinamizar a complexa trama do cotidiano escolar. os livros didáticos exclusiva ou prioritariamente para o professor (. (FARIA FILHO. estão identificados com a construção da forma escolar. a qual permite recuperar a formação do professor destinado ao ensino de História no movimento do pensar a mudança no processo de escolarização brasileiro. pelo tipo de leitor a quem. 2000).) (BATISTA.os professores. em determinado período e contexto da sociedade brasileira. os manuais destinados aos professores pertencem à cultura escolar. isto é. Assim. bem como construtores de identidades pessoais e profissionais. na forma de manuais de didática geral ou didática especial. se destinam . instituidores de modos de fazer ou de construir a escolarização. sendo produtos e produtores de conhecimentos escolares. A opção pela pesquisa em manuais destinados à formação de professores de História significa também tratar este objeto a partir dos marcos definidores iniciais. como manuais didáticos relacionados ao processo de escolarização.

se estabelece os objetivos e formas da educação histórica. com os próprios historiadores os quais investigam a História como sujeito principal do discurso. exercendo a função de mediação entre a História como disciplina acadêmica e os modos de ensinar o conhecimento histórico na sala de aula. Contemporânea e História do Brasil. é preciso distinguí-los dos manuais cujo conteúdo principal é o conhecimento histórico propriamente dito: conteúdos de História Antiga. Por exemplo. destinados a uma introdução formal para o ensino de História nas escolas. A metodologia do ensino de História estabelece os significados práticos através dos quais estes objetivos podem ser . Trata-se da discussão da História em relação a outros conhecimentos com os quais está comprometido o fenômeno do ensino e aprendizagem.(1987). cujo processo pode ocorrer em dois níveis e constituem o substrato da disciplina Didática da História. Rüsen (1987) chama este aspecto de Metodologia do ensino de História. pois focaliza as condições e necessidades básicas do ensino e aprendizagem da História. Trata-se de um relato influenciado pela pedagogia é falar e ensinar como fazer. as ciências sociais que investigam as condições sociais do ensino e da aprendizagem e. a natureza destes conteúdos é guiada pelas necessidades da formação dos professores para o ensino de História.Em primeiro lugar. tratados didática e graficamente com a finalidade do ensino/aprendizagem da História pelos alunos. naturalmente. a partir de um determinado contexto político. Os manuais de didática trazem uma gama de conhecimentos que podem ser incluídos nos saberes e práticas próprios da prática de sala de aula de História. Segundo Rüsen. Neste nível. O primeiro nível é puramente prático e de acordo com os métodos de ensino de História na sala de aula. social. O outro é teórico. Medieval. diz o autor. Moderna. cultural e institucional.

valioso e legitimo. Os trabalhos de Rüsen (1997) indicam que os manuais destinados aos professores referem -se a um determinado conhecimento escolar.). Nesta perspectiva. que se sucedeneneltiempo y que se consideran. todo lo contrario. regulaciones.8-9). a la lógica de producción y distribucióndelconocimiento (.277). loscontenidos de sua enseñanza y losarquetipos de práctiva docente.. en sua acción cotidiana. tais manuais podem ser vistos como constitutivos do código disciplinar da História e. a História como matéria a ser ensinada.alcançados. analisados em duas dimensões.1997. 1998. lo que se regula expresamente como conocimientohistorico y lo que realmente se enseñaenel marco escolar. dentro de la cultura dominante.( ) lo que se dice acerca del valor educativo de la Historia.(FERNÁNDEZ CUESTA. valores. que legitimanlafuncion educativa atribuída a la História y que regulam elorden de lapráctica de suenseñanza ( ) lasespeculaciones y retóricas discursivas sobre su valor educativo. no sonajenos.p. assim. e recriada no que Fernandez Cuesta (1998) chama de código disciplinar . não de uma só vez. los usos de educaciónhistorica de cada época.(RUSEN. suposiciones e rutinas. um tipo especial de saber.. que pode ser explicada pela sua inserção numa larga tradição social inventada. ou seja una tradición social que se configura históricamente y que se compone de un conjunto de ideas. prácticas y contextos escolares impregnam laacción institucionalizada de lossujetosprofesionales (losprofesores) y de losdestinatariossociales (losalumnos) que viven y reviven. Usos que. A primeira diz respeito à idéia da construção do código disciplinar como uma tradição que se configura historicamente em uma larga . naturalmente. Discursos. ou seja.P.

a partir da relação que se estabeleceu entre a edificação da história como disciplina escolar e a dinâmica da educação brasileira. Outros sistematizaram seus enunciados a partir de sua experiência em sala de aula.102).. trasmutala ciência que se haceenla ciência que se enseña (FERNANDEZ CUESTA. porque ressaltam e valorizam aspectos pedagógicos como fundamentais para um ensino cujo objetivo era formar verdadeiros cidadãos. en virtud de una acciónrecontextualizadoraefectuada por vários agentes sociales. como especialista em determinada disciplina. como as reformas educacionais realizadas. Neles.cit. Neste sentido a análise dos manuais pode elucidar aspectos da transposição didática (CHEVALLARD. op. a qual coloca em relevo a complexa problemática das relações entre conhecimento científico e conhecimento escolar. p. Alguns autores. estes manuais já apresentam o que Fernandes Cuesta (1998) chama de história com 4104 4104 pedagogia . pois os livros de texto são uma parte da tradição seletiva que. a partir da sua própria cultura experiencial. a interação com o conteúdo específico da História foi mediada por elementos pedagógicos e psicológicos e o conteúdo passou a ser visto muito mais em função do seu interesse e adequação aos alunos. organizam esta transposição a partir de sua experiência como educador ou especialista em educação. convierteel saber acadêmico enconocimiento escolar legítimo. A segunda incita à análise dos manuais a partir da busca de características do código disciplinar . Desde o momento de sua introdução como elemento constitutivo do código disciplinar da História.duração. . como aqueles que produzem os manuais de Didática Especial. 2000) relacionados à construção dos modos de ensinar a História enunciados pelos autores.

Este tripé. propostas das diferentes disciplinas. de 1931. Estas publicações consolidaram-se como documentos importantes para orientação das práticas pedagógicas escolares.Neste aspecto. que apresentou pela primeira vez. o ensino de História pode ser visto como um fator de coesão nacional e a História era tida como disciplina que. nas . teve início um processo de consolidação do código disciplinar da História. de 1931. por excelência. Neste contexto. a formação profissional dos novos mestres e a renovação pedagógica. é importante destacar que os três manuais analisados dedicam uma parte às reflexôes sobre a História como ciência e outra parte aos aspectos metodológicos do seu ensino. 1993:163). A preocupação com os aspectos metodológicos no ensino de História já existia na obra de Jonathas Serrano. embasou e estimulou a produção e difusão de uma literatura específica. formava os estudantes para o exercício da cidadania e seus programas incorporavam essa concepção (ABUD. mas foi a Reforma Francisco Campos. o qual concretiza a institucionalização de alguns projetos de reformas educacionais. Entre as bandeiras de luta dos educadores brasileiros deste e dos períodos subseqüentes estavam a necessidade da difusão da escola pública. no contexto da sociedade brasileira pós-Revolução de 1930. determinado em função das demandas nacionais. Elas enfatizam a . incluindo a História. de modo geral. e da História. a grande novidade das Instruções Metodológicas. destinada à formação renovada de professores. A presença das Instruções Metodológicas na Reforma Francisco Campos é demonstrativa da consolidação da História como disciplina escolar obrigatória para todas as escolas. em particular. Ressalta-se que a partir de 1930. como a Reforma Francisco Campos.

renovação metodológica como o caminho para a construção de um ensino necessário à formação do cidadão mais crítico. Número excessivo de pontos". de 1931. SERRANO consolidou sua posição como intelectual identificado ao horizonte social em que se inscreve a perspectiva do "otimismo pedagógico". publicado em 1935.p. bem como são indiciárias da presença das idéias da Escola Nova no Brasil. No momento da sua produção. uma expectativa da luta dos educadores neste período. Com esta obra. do ponto de vista do conteúdo a ser ensinado. Ao contrário do aspecto metodológico. Note-se a preocupação do autor com a adequação do currículo ao . SERRANO (1935) afirma que ela seria absolutamente irrealizável. formava os estudantes para o exercício da cidadania e seus programas incorporavam essa concepção. por excelência. Este manual faz parte do conjunto de publicações da Biblioteca da Educação . No ensino de História o pensamento de John Dewey foi um dos referenciais para estas inovações. "dir-se-ia que os programmas dessas series foram elaborados por quem jamais esteve em contacto com a realidade viva de classes secundarias do nosso meio. sugeridas no manual Como se ensina a História .1997. de 1931. de Jonathas Serrano. organizada por Lourenço Filho. Com relação à Reforma Francisco Campos.implementados tanto no Brasil como em outros países da América e Europa (MONARCHA. O significado desta Reforma no contexto pós Revolução de 193 já foi analisado por 0 ABUD (1993) para quem a História era tida como disciplina que.Pedro II e Membro do Instituto e este livro pertence à já referida Biblioteca de Educação. volume número 25..31). o livro contém uma severa crítica aos conteúdos propostos pela Reforma Curricular Francisco Campos. e essa Coleção é contemporânea e caudatária de outros empreendimentos editoriais semelhantes. era professor do colégio D.

desenvolver os processos de fixação. focalizar os indivíduos como expressões do meio social e. Este autor dedica grande parte de suas reflexões à necessidade da renovação do ensino de História. principalmente. discussão. Estado Novo (1937-1945). A preocupação com a renovação metodológica no ensino de História também está presente na obra de Murillo Mendes (1935).desenvolvimento dos alunos e aos seus interesses. assim como SERRANO. No campo educacional. abrangendo esquemas. um dos principais investimentos do governo brasileiro no período (1945 -1961) foi a . a Portaria ressaltava e enfatizava a importância do estudo da história do passado para a compreensão do presente. exame.Fazendo apelo à pedagogia da escola nova. ilustrativos e outros. Neste sentido. ele dedica uma parte do seu livro às reflexões sobre o conhecimento histórico e outra sobre as Novas directrizes da methodologia da historia . e também onde os julgamentos de valores eram recomendados. No entanto. Ao contrário de SERRANO. literatura. investigação. formas de representação. apesar de apontar as inovações metodológicas. MENDES considera essa proposta como inovadora em 4105 4105 todos os sentidos. A proposição desta Portaria pelo MEC fez parte um conjunto de medidas constitutivas do processo de redemocratização da sociedade brasileira após o período da ditadura Getulista. a obra Como se ensina a História reserva vários capítulos às questões metodológicas. preocupado que está com a sua adequação aos ideais e interesses da juventude. é passível de crítica. raciocinativos. aprofundando questões já explicitadas em outras obras. para quem a Reforma Francisco Campos.

ocorrendo o que Nunes (1980) chamou de modernização da escola secundária . objetivos educacionais e concepção de educando). como ela própria afirma. E a Didática Específica a qual considera o método pedagógico em função de uma determinada matéria. Desenvolver os processos didáticos particulares nos quais se encontram os principios fundamentais já explicitados. bem como os diversos modos de proceder que são utilizados na aprendizagem. Uma novidade a ser destacada na obra de CASTRO (1952) é a forma pela qual ela admite a diferença entre a Didática Geral o estudo das diferentes técnicas didáticas particulares aplicáveis nas situações em que se defrontam professores e alunos. (p. Esta deficiência.valorização e expansão da escola secundária. A proposta do seu livro é: estabelecer os principios básicos referentes à natureza da história. além da presença de autores estrangeiros na própria bibliografia citada pelos autores analisados. que obedecem a certos principios mais gerais que constituem o método pedagógico. Esta referência pode ser considerada um indicativo da forte influência de autores estrangeiros na construção da Didática da História no Brasil. ligado com as considerações gerais que as explicam e fundamentam. Estudar os principios gerais do método pedagógico. deve-se ao fato de que a maioria dos livros era em lingua estrangeira. a partir do qual se busca as finalidades da ação educativa e as características próprias do educando. para as diretrizes da orientação didática. Para CASTRO (1952) existe uma Didática Específica da História.5). a qual é constituída pelos principios que definem a natureza da Historia enquanto ciência e pelos principios de natureza psicopedagogicos (método de ensino. Esta preocupação está presente na estrutura do seu livro: .

os quais pressupõem: . o método dos passos formais de Herbart e dos projetos de Kilpatrick. o que exige o ajustamento progressivo do educando ao meio e a harmonia entre os indivíduos e a sociedade. participação . crítica e pesquisa. os quais indicam o pressuposto da atividade como atitude inerente ao educando e pressupõem a educação como o desenvolvimento interno do indivíduo e a inteligência como um processo de adaptação a situações . um conjunto de meios ou os processos empregados para atingir o objetivo visado.Já no primeiro capitulo da segunda parte. cooperação. a pedagogia e a sociologia.uma atitude ativa da escola perante a organização da sociedade o que exige a formação de hábitos de iniciativa.o desenvolvimento da interação entre o indivíduo e o meio.Baseia-se também nos s princípios da teoria da educação funcional de Claparede. processo ou artifício de ensino. tais como a psicologia. Existem também as técnicas didáticas para aplicação e uso dos instrumentos de ensino (quadro de giz. que é a aplicação prática de certos princípios pedagógicos. Busca também distinguir método de técnica. a autora procura explicitar a relação entre a história como conhecimento especifico e os outros conhecimentos que interferem no seu ensino. A técnica é uma fase do método. no educando.etc). procura definir o que entende por método ou seja. com o intuito de definir o método e as finalidades do ensino. Em primeiro lugar. A autora baseia-se nos princípios da teoria da atividade do educando de John Wynne. cinema. como o método do pensamento reflexivo de Dewey. Os métodos derivam de determinada doutrina filosófica ou psicológica. além da consideração do indivíduo como um todo orgânico.

Estes constituem os princípios que devem dirigir a ação pedagógica em qualquer circunstância. a finalidade do ensino de história deve levar em consideração o desenvolvimento do educando e a adaptação do indivíduo à sociedade. Também dá um destaque especial ao educando que. Para ela. meios. sociológicos e pedagógicos que esclarecem o mecanismo mental da aquisição dos conhecimentos. afirma que entende a Historia como O estudo das sociedades humanas e de sua evolução. há um conjunto de conhecimentos gerais psicológicos.difíceis. motivos de ação. Assim. em sua opinião.49). da formação de hábitos e atitudes.. inclusive na metodologia específica de cada disciplina e que formam a tríade essencial: matéria.4106 4106 CASTRO (1952) faz uma apropriação do pensamento de Dewey (Democracia e Educação) para afirmar que é impossível considerar um método de ensino como separado da matéria à qual se aplica. . fins. pelo qual se compreende o estado atual da humanidade e a continuidade histórica entre passado e presente. A proposta que ela diz fazer para o ensino de história. constitui o material com o qual trabalhará o professor material a ser ainda considerado em suas finalidades e em suas possibilidades de assimilação por parte do educando. ela procura a aplicabilidade destes princípios no ensino de História. (p. Em todos os momentos.Então. bem como do objeto a qual se aplica. em sua opinião. é o centro polarizador das atenções da didática da história. o que seria próprio da historia e dos outros conhecimentos? Para a autora. etc. é adequada à realidade das escolas e exige apenas uma mudança na mentalidade dos professores que com felizes exceções.

com entusiasmo e carinho. cuja personalidade está em formação. formar. o que revela. a consciência patriótica e a consciência humanística. a personalidade integral dos adolescentes.apegam-se a processos rotineiros e destituídos de objetivos. A reforma do ensino de história depende exclusivamente de ser ela compreendida. Não porque sejam diferentes. Explicitamente a autora faz referencia ao Decreto-lei n. os mesmos objetivos da historia ciência. aceita e praticada pelos professores. propostas no seu artigo 1º. No subtítulo onde analisa os Objetivos do Ensino de História.(p.50).(p. CASTRO também concorda com a concepção de jovem inscrita na lei. dar preparação intelectual geral que possa servir de base a estudos mais elevados de formação especial . de sua parte. seres imaturos.: O ensino secundário tem as seguintes finalidades: 1.54). do Ministro Gustavo Capanema. Ela afirma sua posição de que o principal propósito do ensino da hisitória em nossas escolas publicas é treinar cidadãos e não produzir historiadores científicos. acentuar e elevar. uma consciência acerca da especificidade do conhecimento histórico escolar e de uma . para apoiar-se nas finalidades do ensino secundário. mas por serem encarados através de pontos de vista diversos: para a primeira o fim está dentro do próprio conhecimento e para a secunda o fim está no educando e seu desenvolvimento.(p. na formação espiritual dos adolescentes. 3. a autora começa anunciando que não podemos aceitar para a historia.4.244 de 9 de abril de 1942. onde estes são considerados como adolescentes. 2.55). na escola secundária. em prosseguimento da obra educativa do ensino primário.

têm atração pelo novo e pelo exótico. julgar e extrair conclusões). mas. particularmente porque 4107 4107 têm facilidade de desenvolver a Imaginação. é a atração que os adolescentes têm pelas guerras. é a do desenvolvimento da curiosidade eles tudo indagam.5% do total responderam afirmativamente. tudo querem saber. Este resultado fez com que ela afirmasse que os adolescentes estão aptos a aprenderem história.55). quesito fundamental para a aprendizagem do passado. ou de raciocinar (analisar. perceber relações. num universo de 428 alunos (377 amostras). uma dificuldade a ser superada pelo professor. com as perguntas Gostas das aulas de história? Gostas de estudar história da civilização? Porque? Quais os acontecimentos que mais o interessam na história? Segundo a autora. induzir. como atesta a pesquisa que fez sobre este tema. segundo ela. lutas e conquistas. Esta pesquisa foi realizada em 1951. além da capacidade de reflexão. vemos sua preocupação em indicar a relação entre o ensino e os modos de educar de cada sociedade.disciplina que tem a responsabilidade de transmitir este tipo de conhecimento. sintetizar. Se a história for ensinada como uma série de lutas políticas e militares nada conseguiremos. Em sua opinião. cerca de 88. segundo a autora. bem como seu compromisso com os interesses e realidades dos jovens estudantes da escola secundária. . quando diz que Os objetivos da educação em cada país determinam a seleção das matérias a ensinar e a discriminação dos programas(p. deduzir. estes interesses podem ser facilmente sublimados. Ao mesmo tempo. Outra capacidade inerente ao adolescente.

. o código disciplinar da Didática da História foi sendo construído a partir de relações que se estabeleceram entre marcos contextuais. tais como: pela evolução da civilização. E se considerarmos a consciência histórica como sendo a própria consciência humana aquela será obtida sem esforço através do dsejo que tem o adolescente de conhecer e participar da humanidade de seu tempo e sua época. crenças etc). talvez um passo à frente seja dado nesse sentido. que é a dicotomização entre a formação do especialista e a formação pedagógica. Em sua opinião. e pela vida econômica em geral. o qual possui uma visão completa sobre determinado corpo de conhecimentos logicamente organizados e a posição do aluno. Este ponto de partida deve ser o ponto de vista do aluno Como afirma Fernandez Cuesta (1997. gêneros de vida.1998). A organização lógica do conhecimento histórico é a meta e não o ponto de partida do ensino. pela vida política nacional e internacional.descobertasetc. pela vida social em geral (usos.línguas. pela vida cultural em todos os seus aspectos. para superar esta questão é necessária levar em conta a posição do especialista. para quem a matéria é o desconhecido a explorar. pelas relações entre os homens e o meio. Ao mesmo tempo. aos grandes movimentos dirigidos por um ideal. perspectivas das ciências e uma determinada prática escolar desenvolvida em cursos de formação de professores. continuidade e interrelação entre passado e presente. costumes. a autora diz que novos interesses devem ser despertados e criados nos adolescentes.porém. . CASTRO (1952) já admite uma problemática que ainda persiste na formação do p rofessor de história. à idéia da solidariedade e da unidade dos homens. se dermos igual relevo à luta pela conquista da ciência e da arte.

Revista . com alguns elementos que definem a sua natureza específica.O ensino de História como fator de coesão nacional: os programas de 1931. o diálogo com outras ciências. a transposição didática do conhecimento historico em conhecimento escolar pautou-se.In:. neste momento. Pelo contrário. importados da disciplina Didática Geral. Esse pode ser um dos fatores que afastaram tanto a história dos professores e a história dos historiadores . REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABUD. indicando a existência de um novo tipo de conhecimento ou de uma didática específica. Faculdade de Educação). o qual delimita. o fato de que o método de ensino pressupõe uma relação intrínseca com o método e a filosofia da própria ciência. principalmente. como a psicologia e a sociologia. Entre eles. Essa pedagogização revestiu-se. A forma da transposição didática do conhecimento historico em conhecimento historico escolar que constituiu o substrato de conteúdos próprios desta nova disciplina não levou em consideração. na imposição dos aspectos psicológicos e pedagógicos. cujos conteúdos destinam a ensinar a ensinar -se a história. mas também a sua forma de ensinar. sobretudo.Os manuais analisados evidenciam. assim. não somente os objetivos e finalidades do ensino. podem ser citados a forte relação com as diretrizes educacionais propostas pelo Estado. alguns elementos originais para a análise do código disciplinar de uma disciplina que nasce nos espaços destinados à formação de professores (Instituto de Educação. bem como chamada pedagogização da História . pela incorporação de aspectos relacionados aos métodos e técnicas de ensino e aos estudos referentes à personalidade e psicologia do educando.Kátia.

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nos colocaram diante de fontes empíricas que fundamentaram toda a teoria deste trabalho.com. As pesquisas bibliográficas e web-bibliográficas (livros. Especialista em Didática e Metodologia do Ensino Superior. Membro do EDAPECI.br RESUMO O presente artigo aborda as características da didática na Educação Virtual. PALAVRAS-CHAVE: Didática.Renata Maria dos Santos 1 renatamaria. Por se tratar de uma nova modalidade de ensino. 1 Pedagoga. um conjunto de procedimentos didáticos que asseguram a qualidade do processo de ensino aprendizagem em ambiente virtual é identificado por esta pesquisa.literatura@gmail. Novas Tecnologias. Aluna Especial do . constituindo-se numa base de informações sobre a didática específica à EAD para iluminar as futuras práticas pedagógicas. com o intuito de distinguir as suas especificidades. periódicos. 2 Formada em Letras. Pós-graduanda em Didática e Metodologia do Ensino Superior. artigos e teses digitais) empreendidas. Aluna Especial do Mestrado em Educação NPGED/UFS e do Mestrado em Sociologia NPGCS/UFS. Portanto. o que será possível ao apontarmos as semelhanças e as discrepâncias existentes entre ambas. faz-se necessário demonstrar a importância de distinguir as peculiaridades da didática do ensino presencial e do ensino à distância.com Priscila Silva 2 letraspriscila@yahoo. Educação a Distância.

Para tal. articles and theses digital) taken. podemos contar com as novas tecnologias na educação. Therefore. in order to distinguish their specificities. it is necessary to demonstrate the importance of distinguishing the peculiarities of teaching presence in education and distance learning. pois as formas tradicionais de ensino não produzem os resultados necessários. 230 ABSTRACT This article discusses the characteristics of virtual education in teaching. which will be possible to identify the similarities and differences between them. caracterizado por um turbilhão de informações e inovações tecnológicas. a crítica e a transposição de conteúdos. placed in front of empirical sources that supported the whole theory of this work. . a necessidade de se compreender essa transição paradigmática e elaborar propostas didáticas e metodológicas que não negligenciem a construção do conhecimento. urge. independente do distanciamento físico entre professores e alunos. New Technologies. 1 INTRODUÇÃO Tornou-se imperativo reconhecer que é necessária uma didática que promova a reflexão. culturais e educacionais que impõem a necessidade de nos educarmos permanentemente. dentre outros. faculdades. científicas.Mestrado em Educação NPGED/UFS. KEY WORDS: Teaching. portanto. felizmente. Distance Education. constituting a base of information on teaching specific to EAD to illuminate the future teaching practices. journals. Membro do EDAPECI. a set of teaching procedures that ensure the quality of the teaching learning in virtual environment is identified by this research. The bibliographic searches and web-bibliographical (books. Essa discussão intensifica-se no mundo contemporâneo. As a new method of teaching. Partindo do pressuposto de que a aquisição do saber não se restringe mais aos espaços físicos denominados escolas. quando sozinhas nessa empreitada. bibliotecas.

] a teleducação não dispensa o professor. destarte.200) É importante salientar que o fato de professores e alunos estarem fisicamente próximos não os isenta dos problemas de relacionamento decorrentes da jornada educacional. na metodologia. quanto da experiência didática presencial para a EAD. crucial ao professor explorar todas as possibilidades didáticas e metodológicas. tais problemas e suas respectivas soluções pedagógicas existem na EAD e também nos cursos presenciais. novas responsabilidades e novos perfis. Longe de se enfraquecerem podem se ajudar. A exemplo nos diz Pedro Demo. portanto. p. embora agregue a seu perfil outras exigências cruciais. e a este docente se aplica sucessivas tarefas. trabalhar em ambientes diferentes daqueles formais da escola ou da universidade. ou seja. se complementar. como saber lidar com materiais didáticos produzidos com meios eletrônicos. na interação. seja na didática. dentre elas a busca por novas competências em favor de um novo fazer pedagógico . na conscientização dos alunos. Ambos ganham. na formação do professor. porém provocador. Há um enorme potencial contributivo. e construir novas idéias e teorias próprias para essa modalidade de ensino. É. deve contribuir para ampliar qualitativamente e quantitativamente as oportunidades educacionais e a construção do conhecimento. tanto da EAD para a educação presencial. pois se espera dos alunos uma autonomia responsável diante dessa não-presencialidade do professor. A Educação virtual requer contornos particulares. 1996.Faz-se Mister entender que. Basta que se estabeleça uma relação (virtual) confiável e legítima para se estreitar os laços de um relacionamento atípico. conviver com sistemáticas diversificadas de avaliação. é necessário polir as idéias e teorias da educação presencial. oferecendo opções para quem deseja estudar virtual e/ou presencialmente. A EAD virtual.. . acompanhar ritmos pessoais. vencer uma cultura de ensino presencial torna-se um desafio não apenas dos professores. para a aquisição do conhecimento. 231 portanto. (DEMO. que: [. na avaliação..

mas uma teoria da instrução dificilmente abarcará por si mesma. pregando a máxima de ensinar tudo a todos . intitulada Didactica Magna .Desta forma. Os registros apresentados nos permitem construir. Tal disciplina técnica que tem como objetivo específico a técnica de ensino . visa ajudar a resolver possíveis contradições entre o processo de ensino-aprendizagem e sua utilização é elementar para todo tipo de atuação docente seja ela prese ncial ou à distância. (LIBÂNEO. identificando o conjunto de procedimentos que guardam semelhanças e divergências como ensino presencial. o ensino e a aprendizagem que operam em referência a objetivos que expressam determinadas exigências sociopolíticas e pedagógicas e sob um conjunto de condições de uma situação didática concreta. e escreveu a primeira obra clássica sobre o assunto. O processo de ensino-aprendizagem sob o prisma da didática é esclarecido por Libâneo.43) Uma didática pode conter uma teoria da instrução. quando este nos diz que: O processo didático se explicita pela ação recíproca de três componentes os conteúdos. portanto. 2005. Entretanto. o presente artigo se propõe a refletir sobre as singularidades da didática no processo de ensino e aprendizagem na modalidade da EAD virtual. descortinando suas peculiaridades. buscando orientar esse processo. A didática é. todas as necessidades educacionais que requerem respostas didáticas . 91). uma base conceitual que expressa a importância da didática nessa modalidade de ensino. 232 Essa obra possuía (naquele momento histórico) um caráter revolucionário. . a partir de uma revisão bibliográfica atualizada e bem direcionada. no século XVII estudou a formação dessa teoria para investigar as ligações entre o ensino. o aprendizado e suas leis. uma atividade educacional especializada. p. p. pois serviu com ardor à causa protestante de luta contra o tipo de ensino que a Igreja Católica Medieval praticava. que se preocupa com os problemas de ensino. segundo Feldman (2001. 2 A DIDÁTICA O precursor da Didática João Amós Comenius (1592-1670).

Desse modo. a sala de aula e a totalidade da sociedade. que pode desembocar na falta de tempero. dosar e disponibilizar uma teoria que desperte seu interesse e o instigue para ir além do ponto em que estava. um domínio pleno das dimensões do ensino e da aprendizagem. ou seja. o conteúdo e a forma de educar. O capital intelectual que representa a soma dos conhecimentos de todas as pessoas que trabalham em uma empresa torna-se supervalorizado. p.72) Pelo exposto. produzindo a necessidade de uma formação voltada para o desenvolvimento de competências. a priori. estilos e conceitos que modificam a maneira como vemos e apreendemos o mundo através do processo de incorporação dessas instâncias ao nosso cotidiano. sobretudo lógica. habilidades e estratégias de negócios. a competência requerida nos diz Perrenoud (2000). sobre tal assunto nos diz que É preciso respeitar as especificidades do ensino e da própria tecnologia para poder garantir que o seu uso.Por Mello et al (2008). realmente. faça a diferença . Além de produtos e serviços. Kensky (2007. requerem. Um cenário voltado para a aprendizagem onde é preciso . o professor e o aluno. p. a globalização nos apresenta hábitos. vimos que as informações que transitam por vias digitais (potencialmente formadoras). 2008. 233 3 A GLOBALIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO A globalização impõe transformações em todos os âmbitos da sociedade. é cada vez menos técnica e. de consciência e de utilidade. Tal formação permite às empresas disputar o seu espaço no mund globalizado. habilidades didáticas para lidar com os meios de acessá-las e de modo crítico e criativo. Portanto: Cabe ao professor. porém. o O século XXI evoca a valorização da economia do conhecimento o que implica saber principalmente o que fazer com ela. epistemológica e didática. transformá-las em conhecimento. cujos processos de civilização e modos de produção são ditados pelo capitalismo. 46). (ROMÃO. a didática pratica a mediação entre a teoria e a prática educativa. lembrando que o problema da unidade teoria e prática surge quando a primeira vai de encontro da necessidade da segunda.

portanto. Universidades Corporativas no âmbito empresarial e a dualidade de um sistema que pode mesclar o presencial e o virtual. não devendo estar meramente restrito a uma preparação para o trabalho. Ocorre. O seu tempo de vida útil está cada vez mais reduzido e já não é mais possível formar um profissional para a vida inteira.saber gerenciar o conhecimento. onde é preciso medi-lo no trabalho executado. precisa ser utilizado em todas as esferas da vida cotidiana. dentre eles o da formação de cidadãos capazes de articular os contextos global e local. portanto. Surge. com vistas a possibilitá-los atender os requisitos do mercado e atuarem como cidadãos de um mundo globalizado. pois o conhecimento. os Portais Educativos. o que traduz a necessidade de se inserir em um sistema de aprendizagens ao longo dela. fruto da globalização. agregando valor à atividade intelectual. O grande e atual desafio da educação recai na necessidade de trabalhar o homem e a mulher integralmente. inovando e renovando conhecimentos. encurta distâncias e pode contribuir para a constituição de força de trabalho. Oliveira (2006) acrescenta que a EAD. ampliando desse modo as possibilidades de acesso ao sistema educativo. como valor universal e 234 direito de todos. Para isso é necessário um maior investimento na elaboração e gerenciamento de programas educativos que atendam às demandas sociais. de aprendizagem e principalmente de . uma valorização do poder do cérebro intensificando o domínio do saber. a globalização da educação que acontece através da Educação Aberta e a Distância com a utilização dos meios de comunicação. Reconhece-se o conhecimento como o fator mais importante da produção. A globalização da educação suscita uma série de acontecimentos que transformam a sua estrutura física e a mediação do conhecimento. com uma otimização do tempo e redução/isenção da interação física. ao implantar as Universidades Virtuais. um novo tipo de globalização. A era do conhecimento composto por mudanças estruturais nos imputa a tarefa de aprender sempre mais. predominantemente a internet. A cultura da globalização atribui uma série de desafios.

radiofônica). dentre outras.48). 2008. tem resultado em enorme interesse atividade em escala mundial pela educação a distância. a de classes virtuais on-line com base na internet. 2008. É necessária uma mudança estrutural. no modelo pedagógico.. Nas palavras de Belloni: A educação aberta e a distância aparece cada vez mais. 4 TRAÇOS DISTINTIVOS DA EAD VIRTUAL Um olhar lançado sobre os itinerários teórico-metodológicos de sucesso da EAD virtual. quiçá milhares de pessoas sedentas de conhecimento. A quinta geração. Através da internet e da WEB convergente temos o limiar da 5ª geração de EAD. (BELLONI. como uma modalidade de educação extremamente adequada e 235 desejável para atender às novas demandas educacionais decorrentes das mudanças na nova ordem econômica mundial . não corresponde simplesmente à iniciativa de cadastrar conteúdo em uma ferramenta tecnológica digital e distribuí-lo para as centenas. p. e na convergência entre texto. aponta que o ensino a distância. uma distância que reserva inúmeras possibilidades de presença virtual . p. Tal modalidade de educação possibilita a auto-aprendizagem mediada por recursos didáticos sistematicamente organizados em distintos suportes de informação que de modo isolado ou combinado veiculam a base de informações que subsidiará o processo. por causa do elevado nível de comunicação síncrona e assíncrona que permite promover no decorrer do processo. na formação dos profissionais. (MOORE. no contexto das sociedades contemporâneas. 3) Niskier adentra ao contexto da legislação e nos diz que: O sistema de ensino brasileiro obteve enorme flexibilidade com a promulgação da . televisionada. na didática. que se distingue das outras fases de ensino a distância (correspondência.solidariedade. com métodos construtivistas de aprendizado em colaboração. áudio e vídeo em uma única plataforma de comunicação. KEARSLEY. via web.

em atividades de pesquisa e na busca da inovação pedagógica . característica preponderante da EAD virtual é vista por Romão (2008) de modo positivo ao pensarmos em lidar com ela de modo a fazer suscitar uma presença que se estabelece na relação educativa. cujas técnicas para alçá-la varia de acordo com a tecnologia. Em EAD como na aprendizagem aberta e autônoma da educação do futuro. relacional e participante de um processo histórico. práticas pedagógicas e procedimentos de avaliação. p. deve estar pautada em uma capacidade de empatia. o professor deverá tornarse parceiro dos estudantes no processo de construção do conhecimento. 1999. cuja regulamentação propicia a criação de novas modalidades de cursos. se dá através da humanização da relação. (NISKIER. para que este profissional possa motivar os seus alunos e ajudá-los a gerenciar os seus estudos. a presença virtual . p. ou seja. mediada tecnologicamente.16).81) Vygotsy (2003) nos disse que a construção do conhecimento se dá por meio da interação. domínio das tecnologias e do conteúdo. isto é. Portanto. A comunicação. o aprendente e a relação entre eles. pois. de modo a poder incorporar novos conteúdos. 236 A distância na EAD virtual não representa abandono ou ausência.Lei nº 9. buscando promover o desenvolvimento da capacidade de auto-aprendizagem. o processo precisa estar centrado no aluno. aceitá-la para potencializar a presença que dela advém. (IBID. o que nas palavras de Moore et al (2008). A distância. o processo de ensino-aprendizagem envolve aquele que ensina. nos diz Romão .394 de 20 de dezembro de 1996. o que requer ir além da introdução de tecnologias. assevera Belloni (2008). 5 INTERAÇÃO O fato de na EAD virtual o ensino ser conduzido por intermédio das NTICs tornam-no um desafio para a maioria dos professores que precisam substituir os modos de interação tradicionais e descobrir o potencial destas tecnologias para o processo de ensinoaprendizagem. pois cada pessoa é um ser social.

fóruns. toda relação humana implica um aprendizado. telefonemas. em tempo hábil. . Um tratamento diferenciado nesse processo suscitará a condição humana e esta por sua vez estabelecerá a presença. alimentar uma sociabilidade de saber (LÉVY. um percurso de vida pode alimentar um circuito de troca. E esta continua esclarecendo que de igual modo estar presente não garante a interlocução e o diálogo. para que alcancemos os fins desejados. todo ato de comunicação. Na Educação a Distância (EAD) o material didático constitui-se em elemento mediador entre o aluno e o conteúdo a ser aprendido e traz em seu cerne a concepção pedagógica que norteia o ensino aprendizagem do curso. por exemplo. Pautada no aluno com vistas a fortalecê-lo como ser pensante. encontros presenciais. provocando no aluno a necessidade consciente de construção coletiva do conhecimento. A interação na EAD virtual difere-se dos modos anteriores a essa geração pois ocorre em alto nível graças às tecnologias que a tornam multidirecional. Uma interação cuja relação seja confiável e legítima sustenta grandes possibilidades de sucesso. p. Toda atividade. Pelas competências e conhecimentos que envolve. o aumento da compreensão do conteúdo que ocorre mediante o uso de técnicas pedagógicas e a efetivação da relação entre tutor e aluno que ocorre mediante os meios de comunicação disponíveis. 27) É preciso dar respostas adequadas. 6 MATERIAL DIDÁTICO E AVALIAÇÃO A preocupação com a criação de condições para a aprendizagem do aluno deve estar presente em todas as modalidades de ensino. O aumento da interatividade pode significar. 2007. Uma diversidade de formas de comunicação existe e precisam ser explorada nesse processo.(2008). promovendo assim. que caminha rumo ao maior ganho educacional possível. Anteriormente tivemos as interações unidirecional e bidirecional que não conferiam muita eficácia e credibilidade ao processo. e-mails. Os modos síncronos e assíncronos ocorrem através dos chats. uma relação fecunda em termos de relacionamento e interação.

p. a fim de que haja condições de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho do professor e da escola como um todo. A avaliação segundo Piletti: [. e devem ser planejadas para esse tipo específico de processo. promover a ampliação do conhecimento. promovendo interação. detectar e controlar as falhas e insucessos no decorrer da aprendizagem e classificar os objetivos alcançados são os modos de avaliar que podem promover o sucesso do ensino virtual. habilidades e atitudes.A probabilidade de sucesso de um curso a distância é diretamente proporcional à sua qualidade pedagógica. propostas nos objetivos educacionais. instigar o hábito de pesquisa e promover a avaliação do processo de aprendizagem. O material didático de cursos a distância deve destinar-se a orientar os estudos.. Impresso. um repensar pedagógico onde o conteúdo não prescinda a viabilização da aprendizagem e ambos não sofram limitações por conta da distância física. Com vistas a avançar na aprendizagem contamos com a avaliação. Construir um material didático para a EAD pressupõe. . estímulo e aquisição de conhecimento.. 190) Diagnosticar as condições dos alunos ao iniciarem o curso. portanto. 1987. ( PILETTI. facilitar a compreensão crítica dos conteúdos. Esta deve ocorrer de forma diversificada por conta das múltiplas modalidades de interação. audiovisual ou disponível na WEB ele deve favorecer a autonomia do aluno. que através de um processo de coleta de dados permite verificar se os objetivos e propostas dos cursos estão sendo atingidos. tendo em vista mudanças esperadas no comportamento.] é um processo contínuo de pesquisas que visa interpretar os conhecimentos. em consonância com a fundamentação filosófica e pedagógica do curso. e nos materiais didáticos a qualidade pedagógica podeser alcançada 237 primando-se pelo caráter intelectual do conteúdo e suas múltiplas possibilidades de interação e estímulo.

(PETTERS. Desse modo o processo de avaliação deve representar momentos privilegiados para alunos e professores. separado fisicamente. 238 7 DIDÁTICA VIRTUAL As estratégias da ação didática empregadas devem estar adaptadas à nova modalidade de ensino (virtual) por meio de planejamento.. [.] o ambiente de ensino digital oferece novas possibilidades interessantes. mais do que o mais impressionante programa didático na televisão e a mais intensiva assistência tutorial. Vários tipos de docentes: o que elabora o material. em todo caso incomparavelmente mais do que o melhor curso de ensino a distância impresso. características sócio-culturais e potencialidades intelectuais da clientela. A ênfase no material didático facilitará a mediação. ajuda no estabelecimento de metas. o que atua presencialmente . objetivos e procedimentos didático-metodológicos mais adequados. 260) Conhecer as necessidades. pois planejar é uma necessidade constante em todas as áreas da atividade humana. também. principalmente em se tratando de uma modalidade de ensino em processo de consolidação. promovendo possibilidades de correlacionar resultados.Por Libâneo (2005) podemos entender a avaliação como sendo uma tarefa didática essencial ao trabalho docente e não pode ser resumida à simples realização de provas e aferição de notas.. Aprendizagem mais autônoma (aluno mais ativo). A didática do ensino a distância contempla as seguintes especificidades: O aluno estuda onde e quando desejar. Uma combinação especial entre ensino e tecnologias por meio. auspiciosas e inteiramente novas para o planejamento didático do preparo para o estudo autônomo. 2003. p. de uma didática que aglutine as peculiaridades dos fatores preponderantes e subsidie as etapas do processo. intensificar os acertos e corrigir os equívocos.

uma avaliação minuciosa dos procedimentos didáticos. portanto. pois a distância . e à autonomia responsável permitindo que o aluno um papel ativo no processo. A Didática do ensino virtual deve contemplar a multidimensionalidade desse processo e os procedimentos adequados prevêem: Ênfase na autonomia do aluno. A sociedade convoca a educação. está consolidado. a elaboração de comentários que indiquem fontes de informação suplementar. A comunicação é diferenciada (diversificada). na EAD. a dar conta das necessidades educacionais que a globalização do conhecimento lhe impõe. Os procedimentos didáticos precisam promover a regularidade do contato. A assessoria didática precisa ser contínua para aprimorar as práticas educacionais ao longo do processo de ensinar e aprender virtualmente. o incentivo à interação aluno (aluno-conteúdo-tutor). Disponibilidade e interesse para a comunicação diferenciada. O processo ocorre por vias tecnológicas digitais.239 Domínio das ferramentas. convém ressaltar que educar a distâncianão significa se desvencilhar da responsabilidade de mediar o acesso às informações. como de costume. 8 CONCLUSÃO Sob a égide dos princípios educacionais. são atitudes indispensáveis aos professores (tutores) do século XXI. Conhecimento prévio dos processos de interação e mediação. para que se possa convertê-las em conhecimento. Os muros e relógios tornam-se obsoletos. O desafio didático-pedagógico. Exploração das possibilidades do material didático. pois a forma de organizar e orientar o ensino a distância interfere diretamente na aprendizagem do aluno. Uma apropriação didática do conteúdo.e o que atua virtualmente. uma disposição para reaprende a ensinar usando as r novas tecnologias. O tutor é o suporte/orientador da aprendizagem.

Pensar em um novo modo de estar presente. 31. 2007. são alguns dos paradigmas com os quais devemos lidar contando com a contribuição elementar da didática. ed. ed. Ajudar a ensinar: relações entre didática e ensino. . Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Paulo. Educação e mudança. Porto Alegre: Artmed. São Paulo: Loyola. Sua atuação baseou-se na busca pela superação das desigualdades. DEMO. LÉVY. José Carlos. Campinas: Papirus. Didática. Trad. 2001. em uma nova forma de atuar. O célebre educador Paulo Freire. e nada mais coerente do que nos propormos. Todo amanhã se cria num ontem. 2008. Rio de Janeiro: Paz e Terra. de presença em sala de aula não regem a realidade dos alunos à distância. 5. (FREIRE. ed. Não há transição que não implique um ponto de partida. Pierre.geográfica e os horários de atividades. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo: Autores Associados. Educar pela pesquisa. 2007.33) 240 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BELLONI. LIBÂNEO. 2008. 5. Campinas: Autores Associados. FREIRE. como tão bem ele nos orientou. FELDMAN. 2. a pilotar o progresso da educação frente às inovações tecnológicas. pois esta continuará indissociável da educação. 2005. um processo e um ponto de chegada. de Moacir Gadotti e Lílian Lopes Martin. Trad. Daniel. através de um hoje. Pedro. deixou-nos um legado de obras e experiências que nos permitem enxergar a importância da educação para o exercício de uma vida cidadã. para sabermos o que seremos. ed. Maria L. em um novo tipo de reciprocidade. através do modo de conceber e fazer educação. 1996. de Valério Campos. Trad. São Paulo: Cortez. 24. Vani M. p. Temos de saber o que fomos e o que somos. de Luiz Paulo Rouanet. De modo que o nosso futuro baseia-se no passado e se corporifica no presente.ed. KENSKY. 2008. Educação a distância.

Didática do ensino a distância. Dez novas competências para ensinar. São Paulo: Cengage Learning. Michael. Educação a distância: uma visão integrada. 241 . de Patrícia Chittoni Ramos. Sandra T. Elsa G. Didática geral. Educação a distância na transição paradigmática. Educação a distância: a tecnologia da esperança. De Roberto Galman.. 2003. Philippe. São Paulo: Loyola. Alessandro de. 1999. PETTERS. 2006. Trad. Curitiba: Ibpex. KEARSLEY. Campinas: Papirus.MELLO. PILETTI. Porto Alegre: Artmed. ed. OLIVEIRA. Fundamentos da didática. Otto. Greg. NISKIER. 1987. São Leopoldo: Unisinos. Claudino. 2000. MOORE. Trad. São Paulo: Ática. 2. 2008. 2008. URBANETZ. PERRENOUD. Arnaldo.

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