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Desenvolvimento e Aprendizagem em Piaget e Vygotsky - ISILDA CAMPANER PALANGANA

Desenvolvimento e Aprendizagem em Piaget e Vygotsky - ISILDA CAMPANER PALANGANA

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DESENVOLVIMENTO APRENDIZAGEM EM PIAGET E VYGOTSKY (A RELEVÂNCIA DO SOCIAL) ISILDA CAMPANER PALANGANA Nasceu em Rolândia, no Estado do Paraná.

É casada, tem dois filhos e mora em Maringá, onde trabalha na Universidade Estadual. Sempre trabalhou com ensino e durante alguns anos esteve engajada na educação especial. Sua formação superior é em Pedagogia; em 1989 obteve o título de mestre em Psicologia da Educação pela PUC-SP. Agora é doutoranda em Educação, no Programa de Estudos Pós-Graduados em História e Filosofia da Educação, também na PUC-SP. Como e por que Piaget e Vygotsky destacam o social no processo do desenvolvimento Este livro analisa com profundidade as propostas de Piaget e Vygotsky quando articulam o desenvolvimento e a aprendizagem partindo de uma perspectiva interacionista. Isilda Campaner Palangana analisa as bases teóricas e metodológicas que dão sustentação aos postulados dos dois mestres, confrontando suas teorias e destacando os conceitos e princípios que os determinaram. Convergências e divergências podem ser captadas através das raízes epistemológicas das idéias de cada um. Quanto à prática pedagógica, a autora destaca o valor e a função do ambiente social no desenvolvimento e na aprendizagem dentro do interacionismo construtivista de Piaget e do sócio-interacionismo de Vygotsky. ISBN 85-85689-01-3 ÍNDICE Introdução Capítulo 1 - A Concepção de Jean Piaget 1.1 - Proposta Teórica 1.2 - Pressupostos Filosóficos e Epistemológicos 1.3 - A Relação entre Desenvolvimento e Aprendizagem Capítulo II - A Concepção de Lev Semynovitch Vygotsky 2.1 - Proposta Teórica 2.2 - Pressupostos Filosóficos e Epistemológicos 2.3 - A Relação entre Desenvolvimento e Aprendizagem Capítulo III - A Relevância do Social Numa Perspectiva Interacionista Considerações Finais Bibliografia Introdução

Toda estrutura educacional está organizada com a finalidade primeira de promover a aprendizagem e o desenvolvimento do ser humano. Isto por si só justifica a constante preocupação não apenas de psicólogos e educadores, como também de pesquisadores de outras áreas que se encontram comprometidos com a complexa natureza destes processos. Há várias formas de se conceber o desenvolvimento e a aprendizagem enquanto propriedades fundamentais do homem, propriedades estas que se apresentam em relação recíproca com uma multiplicidade de fatores tanto intra como interindividuais, bem como com aqueles referentes às disponibilidades do meio material. Diferentes visões e explicações podem ser adotadas na compreensão da forma como o sujeito aprende e se desenvolve. Trata-se, em suma, de reconhecer, no encaminhamento dessa questão, a presença de posturas teórico-metodológicas divergentes entre si. Não obstante, existe um aspecto básico do qual nenhuma dessas posturas pode prescindir: a aprendizagem e o desenvolvimento do pensamento pressupõem, sempre, uma relação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Muitas são as teorias que se propõem a explicar como se dá à aquisição do conhecimento, mas poucas são as que se voltam para a interação sujeito/objeto como elemento fundamental no processo de construção e evolução do conhecimento e do próprio homem. Como se sabe, as indagações acerca da natureza humana e da possibilidade de trocas sociais que esta oferece é tão antiga quanto as obras dos grandes filósofos. No entanto, os estudos sistemáticos sobre o peso ou o alcance das interações histórico-sociais são recentes, datando da primeira metade deste século. Nas últimas décadas, observa-se um crescente interesse em retomar as análises a respeito do papel em que se acredita que este é um caminho promissor para se enfrentar a difícil problemática da educação brasileira. Desta maneira, parte-se do pressuposto de que é na, e pela interação social que o homem não só tem acesso ao saber acumulado pelos seus antepassados como, ao fazê-lo, constitui-se enquanto sujeito. Neste sentido, as interações sociais de um modo geral, e em particular as que ocorrem no âmbito escolar, vem sendo apontadas como um caminho através do qual é possível incrementar o processo de aprendizagem e desenvolvimento, tornando mais produtivo o impacto da escola na trajetória de vida do indivíduo. Para que está hipótese seja, de modo conseqüente, orientadora da prática pedagógica, é necessário que os educadores certifiquem-se das diferentes teorias que pretendem subsidiar um trabalho desta natureza. Na natureza, a abordagem interacionista tem em Piaget e Vigotsky dois de seus maiores expoentes. Este estudo tem por objetivo refletir sobre diferentes posições teóricas na vertente interacionista, de modo a compreender como cada uma delas encara o papel do social, enquanto condição que facilita e determina a apropriação e superação do conhecimento socialmente disponível. Ocorre que o entendimento desta questão passa pela visão que se tem de desenvolvimento e aprendizagem, pois as posturas pedagógicas derivadas das teorias de ensino estão, atreladas à forma como esses fatores são definidos e combinados. Assim, partindo de dois pesquisadores reconhecidamente influentes na pedagogia interacionista, procura-se abordar, do ponto de vista teórico, suas propostas sobre aprendizagem e desenvolvimento. Embora se trate de dois autores considerados interacionistas, eles desenvolvem suas concepções apoiadas em diferentes paradigmas, o que parece determinar divergências significativas entre as mesmas. Os conceitos, os princípios que denotam uma conduta interacionista, bem como os fatores que condicionam o desenvolvimento e a aprendizagem e, em especial, as implicações do contexto sócio-histórico na

constituição desses processos assumirão, provavelmente, um perfil analítico particular em cada um deles. Na tentativa de equacionar a problemática ora constituída optou-se por fazer, inicialmente, uma revisão da teoria de Piaget apresentada, resumidamente, no primeiro capítulo. Apesar de a concepção piagetiana ter sido discutida e analisada por inúmeros trabalhos científicos (Chiarottino, 1984 e 1988; Freitag, 1985 e 1986; Macedo, 1979; Perret-Clermont, 1978; Furth, 1974; dentre outros) e, portanto, estar interpretada em dezenas de livros e teses acadêmicas, julgou-se conveniente proceder, num primeiro momento, a uma síntese da mesma, a fim de garantir uma visão de totalidade da sua proposta. Tal proposta, na verdade, só pode ser compreendida mediante o desvelamento das bases teórico-metodológicas que lhe dão sustentação. Para tanto, faz-se necessário retomar a idéia central de alguns sistemas filosóficos e epistemológicos que mais intensamente influenciaram os postulados de Piaget. Com base nesses sistemas, procura-se verificar como, partindo de um ponto de vista interacionista, as implicações teórico-metodológicas subjacentes a sua postura o leva a conceber a articulação entre desenvolvimento e aprendizagem. No segundo capítulo, encontra-se disposta uma reflexão análoga à do capítulo anterior, só que, agora, em relação à concepção de Vygotskv. A retomada do modelo teórico deste autor justifica-se, ainda mais, pelo fato de sua obra ser pouco conhecida no meio educacional brasileiro. Durante a primeira metade deste século, o difícil acesso à bibliografia elaborada por autores soviéticos limitou a possibilidade de profissionais da área de educação conhecerem como são concebidos os fenômenos psicológicos à luz do materialismo-histórico. Hoje, as dificuldades (embora acentuadas) não são mais impeditivas: já se conta com um número reduzido de obras traduzidas para outras línguas, que permitem uma primeira apreensão do quadro de referências destes teóricos. Daí a oportunidade de se penetrar no pensamento de Vygotsky, considerado um dos maiores nomes da psicologia soviética, a fim de verificar, a partir dos pressupostos teórico-metodológicos que adota, sua posição no que se refere à constituição e à interdependência entre desenvolvimento e aprendizagem. O primeiro e o segundo capítulos possibilitarão ao leitor um confronto entre as teorias de Piaget e Vvgotsky, de modo a apreender por que dois interacionistas acabam por desenvolver leituras distintas sobre os mesmos fenômenos. De fato, as convergências e divergências entre o pensamento um e outro autor só podem ser efetivamente compreendidas via um entendimento das raízes epistemologias de suas idéias. Uma vez clarificado este aspecto, é possível, então, passar à análise dos processos de desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky no sentido de resgatar o conceito, a origem e a forma como esses fatores são articulados em ambas as perspectivas. Isto porque as implicações das diferentes possibilidades de relações e combinações entre os mesmos parecem ser suficientemente fortes para produzirem divergências profundas - inclusive quanto as práticas pedagógicas que condicionam entre abordagens que se colocam como interacionistas. Tomando sempre como referencial básico as teorias de Piaget e Vygotsky, o terceiro capítulo orienta-se no sentido de identificar a relevância e o papel que o social assume em cada uma delas. De posse dos fundamentos epistemológicos nos quais Piaget e Vygotsky se apóiam, e uma vez recuperada suas explicações no que diz respeito à constituição e interdependência entre os processos de desenvolvimento e aprendizagem, resta, portanto, tentar caracterizar a conduta interacionista destes autores, implicita em seus respectivos modelos. É destacando alguns conceitos e discutindo algumas teses e princípios norteadores de uma e de outra teoria que se pensa ser possível realizar essa tarefa, ou

seja, chegar a uma conclusão quanto ao valor e a função do ambiente social para a aprendizagem e o desenvolvimento. Finalmente, procura-se de forma sucinta mostrar o resultado da análise desenvolvida a respeito das propostas de Piaget e Vigotsky, salientando as especificidades epistemológicas de cada teoria, de maneira a clarificar a distância entre o interacionismo construtivísta de Jean Piaget e o sócio-interacionìsmo proposto por Vigotsky. Acredita-se que a contribuição deste trabalho reside na tentativa de se colocar a serviço de profissionais preocupados com a questão educacional, fornecendo-lhes elementos mais substantivos para repensarem a complexa relação que se estabelece entre desenvolvimento e aprendizagem, tendo em vista uma compreensão mais aprofundada de duas teorias normalmente enquadradas na vertente interacionista. 1 A Concepção de Jean Piaget 1.1 - Proposta Teórica Jean Piaget, nascido em Neuchâtel, uma pequena cidade localizada na Suíça francesa, em 9 de agosto de 1896, e falecido em 1980, desde muito cedo demonstrou interesse pela natureza e pelas ciências. Aos dez anos escreveu seu primeiro trabalho científico: um artigo publicado em uma revista de História Natural, onde relata observações feitas com uma andorinha albina. Logo depois, Piaget trabalhou como voluntário no Museu de Ciências Naturais de Neuchâtel, mais especificamente no setor de classificação da coleção de zoologia do museu. Essa experiência, associada aos estudos que desenvolveu sobre moluscos, possibilitou-lhe (em idade bastante precoce) publicar uma série de artigos sobre tais organismos e temas zoológicos afins. Ainda adolescente, ele iniciou suas leituras nas áreas de Filosofia (sobretudo a obra de Bergson), Lógica e Religião, o que lhe despertou o interesse pela epistemologia enquanto ramo da filosofia relacionado com o estudo do conhecimento. Piaget licenciou-se em Ciências Naturais, na Universidade de Neuchâtel em 1915, doutorando-se três anos mais tarde com uma tese sobre os moluscos da região de Valois, na Suíça. Sua formação em biologia levou-o a pressupor que os processos de conhecimento poderiam depender do mecanismo de equilíbrio orgânico. Não obstante, seus estudos epistemologicos demonstravam que tanto as ações externas como os processos de pensamento implicam uma organização lógica. Piaget busca conjugar essas duas variáveis o lógico e o biologico numa única teoria e, com isso, apresentar uma solução ao problema do conhecimento humano. Segundo ele, a grande dificuldade para criar um modelo teórico capaz de explicar a estrutura do conhecimento devia-se ao fato de que, no campo da filosofia, o procedimento metodológico era demasiadamente intuitivo (especulativo) e a biologia, por sua vez, esbarrava na impossibilidade de experimentação. Piaget recorre, então, à psicologia, tomando-a como base para sua proposta teórica. Por meio da ciência psicologica era possível estabelecer-se as devidas conexões entre a filosofia e a biologia, conferindo um caráter científico às observações, já que a mesma propicia procedimentos experimentais.

sob os auspícios da Fundação Rockfeller. Piaget trabalhou na Universidade de Genebra. Diante dessas constatações. durante alguns meses. Piaget vai a Paris. estudou psicologia e com Bleuler e trabalhou nos laboratórios da G. compreende dois momentos: os trabalhos iniciais atribuem uma importância capital. O projeto piagetiano de elaborar uma epistemologia baseada nas ciências positivas foi viabilizado. É sabido que o seu desempenho profissional não se esgota nesses feitos. co-diretor da Revista Suíça de psicologia professor catedrático de psicologia e sociologia na Universidade de Lausanne e de psicologia da criança na Sorbonne. Logo. fato que o levou a uma conclusão importante: para compreender o pensamento da criança era necessário que se desviasse a atenção da qualidade de respostas certas e se concentrasse na qualidade da solução por ela apresentada.E. Piaget descobriu que as respostas erradas eram com freqüência. onde foi professor de História do Pensamento Científico. Piaget é condecorado com o título de Doutor Honoris Causa pela Universidade de Harvard. Nessa mesma época. Em 1936. mais interessantes do que as corretas. Observou também que as crianças da mesma idade cometiam os mesmos tipos de erros nas respostas. Piaget logo percebeu que a lógica não é inata. fundada pelo próprio Piaget. Piaget dirige-se inicialmente para Zurique. largamente utilizados pelos psiquiatras do momento (especialmente Freud e Jung). trata-se de um fenômeno que se desenvolve gradativamente. Nos anos que se seguem. Na função de aplicar o mesmo teste a um grande número de crianças. com a inauguração do Centro Internacional de Epistemologia Genética. recomendados por Binet e Simon. parecia pertinente acreditar no procedimento experiental como um meio capaz de permitir a descoberta de uma espécie de embriologia ou gênese do conhecimento. ao contrário. no Laboratório de Genebra. No período que compreende de 1939 a 1950. comprometida fundamentalmente com a explicitação do processo de desenvolvimento do pensamento. Daí a idéia central de sua teoria: a lógica de funcionamento mental da criança é qualitativamente diferente da lógica adulta. Nos dez anos seguintes. Piaget é dono de uma produção considerável: seus livros e artigos representam uma soma . ainda nesta mesma instituição. Ocupou vários cargos universitários.Deixando sua cidade natal. foi diretor do Departamento Internacional da Educação. mais tarde. Piaget rejeita os testes padronizados de inteligência. como co-diretor do Instituto Jean-Jacques Rousseau e. onde estudou filosofia com Lalande e trabalhou juntamente com Binet e Simon na padronização de testes de inteligência.surpreendente. era preciso investigar através de quais mecanismos ou processos ocorre essa transformação. onde permaneceu de 1925 a 1929. onde pouco tempo depois foi nomeado diretor do laboratório de Psicologia Experimental. De Zurique. A trajetória profissional de Piaget é longa e extremamente produtiva. ele volta à Universidade de Genebra para dar aulas de sociologia na Faculdade de Ciências Econômicas. foi presidente da Sociedade Suíça de Psicologia. Lipps e Wreschner com psicologia experimental. atuou como diretor assistente e. permanecendo por dois anos na Universidade de Sorbonne. Essa experiência firmou ainda mais suas convicções sobre a importância da psicologia experimental na constituição da epistemologia do conhecimento humano. optando pelo método clínico inspirado basicamente em dois outros métodos: o experimental e o de interrogação clínica.tanto em quantidade quanto em qualidade . em substituição a Claparède. dentre os quais pode-se destacar: professor titular de filosofia da Universidade de Neuchâtel. lecionando também psicologia e sociologia. onde. Assim. na . A obra pigitiana. em 1955. desenvolveu pesquisas sobre a lógica do pensamento infantil.

posteriormente. Piaget orienta sua teorização sobre as estruturas cognitivas para a dimensão lógico-formal. buscando explicar a gênese do conhecimento segundo uma visão original.os instintos e os hábitos -. Thorndike e. tal como esta se manifesta no comportamento intelectual. por Wertheimer. em psicologia. ou seja. Piaget encontra ainda uma psicologia fortemente influênciada pelas idéias de Freud. os psicólogos behavioristas centraram suas pesquisas sobre o produto da aprendizagem. atestam o caráter filosófico de sua teoria. esse processo é essencialmente a passagem de uma validade menor para urna validade superior" (Piaget. considerando-o como qualquer outro organismo vivo. ou Gestalt procura mostrar que alguns fenômenos perceptivos e intelectuais não podem ser explicados por meio de descrições dos elementos da consciência nem tampouco pelas análises comportamentais baseadas na associação estímulo/ resposta. A psicologia norte-americana que se desenvolveu no início deste século. dessa forma. um modelo mais comprometido com o social. suas preocupações com relação ao processo de conhecimento são. Da Lógica da Criança a Lógico do Adolescente (1976) e muitas outras bem demonstram esse enfoque. Piaget não consegue escapar aos apelos de uma reflexão filosófica. juntamente com a maturação biológica. difundido na época principalmente pela filosofia husserliana. cujos teóricos foram seus principais interlocutores. na medida em que demonstra como se dá o processo de conhecimento real em conposição ao modelo ideal (de Platão). buscando leis gerais que servissem para descrever. Koffka e Kurt Lewin. à linguagem e à interação entre as pessoas. pretendendo solucionar o problema do dualismo cartesiano. 0 Juízo e o Raciocinio da Criança (1924). por Skinner (dentre outros). Uma segunda frente teórica. Ao dirigirem seus interesses para os fenômenos elementares da conduta . Piaget desenvolve seu trabalho num período em que os estudos em psicologia estavam orientados basicamente por três concepções: a corrente behaviorista. os fatores essenciais na estruturação do pensamento. O projeto piagetiano pretende fugir dos caminhos já trilhados pela filosofia. mensurar e controlar o comportamento. Em outras palavras. destacando-se em especial: A linguagem e o Pensamento da Criança (1923). Privilegiando as condições exógenas. Kõhler. Essa postura de Piaget deixa tránsparecer em seus escritos publicados entre 1923/32. emocional. Afirmações do tipo "Epistemologia é a teoria do conhecimento valido e. No entanto. Embora exista uma aproximação de natureza epistemológica entre os teóricos da Gestalt e Piaget. o behaviorismo negligencia a capacidade de simbolização humana. definitivamente. mesmo que esse conhecimento não seja jamais urn estado e constitua sempre em um processo. O Nascimento da Inteligência na Criança (1970). Obras como Psicologia da Inteligência (1958). A teoria da forma. divergentes (como pode ser visto na unidade 1. Mas. a ênfase da obra de Piaget centra-se na ação e manipulação dos objetos que passam a constituir. Neste sentido. numa segunda etapa da sua produção. 14). esses teóricos acreditam que o conhecimento é o resultado direto da experiência. A concepção psicanalítica (que como Piaget discorda da psicologia associacionista).2 deste capitulo). com a qual Piaget se depara e que vinha ocupando cada vez mais espaço nas pesquisas desta área no início do século. liderada por Watson. terminando por fazer uma história da consciência.estruturação do pensamento. pela epistemologia e pela história das ciências. A Representação do Mundo da Criança (1924) e 0 Julgamento Moral da Criança (1932). revelando. mais especificamente. lingüístico etc. através do estudo do desenvolvimento cognitivo da criança. a Gestalt e a psicanálise. reduz o homem a sua simples condição de animal. . 1978. p. que vem a ser o modelo psicogenetico mais difundido hoje. é representada pelos psicólogos da Gestalt.

a ciência psicológica. onde o sujeito se impõe sobre o objeto. .o ambientalismo -. portanto. traz as marcas desse dualismo configurado no objeto da ciência psicológica. durante esse diálogo é importante que o pesquisador tenha sempre presente os objetivos da pesquisa. ainda que divergentes dos anteriores. que permitam maior aproximação na estrutura cognitiva da criança. conseqüentemente.do ponto de vista da teoria e do interesse cientifico . é através dela que se pode verificar a existência ou não de reciprocidade entre ação e pensamento e. o estágio do desenvolvimento cognitivo da criança. A postura teórico-metodológica de Jean Piaget e suas explicações acerca do desenvolvimento mental podem ser melhor compreendidas quando se considera a influência de sua formação (em Biologia) na elaboração dos princípios básicos que orientam sua teoria.questiona a ênfase dada aos processos conscientes. o que importa é que as crenças e as representações espontâneas da criança sejam corretamente captadas. É por meio da linguagem que a criança justifica suas ações. pois. ainda. p. "Em cada momento do dialogo ele precise ter uma hipótese de trabalho clara. em seus últimos trabalhos. Apesar de. quer dizer. que permite obter quadros mais reais do pensamento infantil bem como fugir ao modelo tradicional de entrevistas compostas de perguntas elaboradas previamente. o que. O outro grupo. em outras palavras. Seus pressupostos. Alguns estudiosos. para compreender adequadamente as justificativas (verbais) que a criança da para suas ações e estar em condições de fazer as perguntas certas. visando estudar como se estrutura o conhecimento humano. ela permanece como fator de extrema importância enquanto via de acesso à reflexão infantil. onde os fatores endógenos são privilegiados e. no início de seu trabalho vai elaborando. investia numa psicologia que se propunha a estudar com precisão e explicar pela causalidade os fenômenos psíquicos elementares. neste contexto cindido que Piaget se insere e constrói sua teoria psicogenética. Piaget ter minimizado o papel da linguagem na estruturação do pensamento. Uma das peculiaridades deste método é o diálogo não padronizado. desenvolviam uma psicologia descritiva de caráter inatista. Sem perder de vista o propósito de estudar a gênese do conhecimento humano. determina uma divisão na comunidade científica. comprometido com a epistemologia positivista. a fim de se obter aquelas resposta que .até então usado nas clínicas psiquiátricas na pesquisa psicológica com o objetivo de obter informações mais precisas sobre o raciocínio na criança ou. mantido entre o pesquisador e a criança. Estas e outras concepções psicológicas menos difundidas podem ser pensadas tendo em vista duas perspectivas: (a inatista e a ambientalista) No período em que Piaget realiza suas primeiras pesquisas em psicologia. Piaget introduz o método clínico . No método clínico. afirmações e negações e. levando a crer que o ambiente tem um papel bastante limitado sobre a trajetória de vida do indivíduo. mantém como objeto de estudo um sujeito cindido em material e espiritual. Ambos mantêm entre si uma relação de reciprocidade garantida pela duplicidade funcional que caracteriza esse procedimento metodológico: o método clinico-experimental funciona ao mesmo tempo como um instrumento de diagnóstico e de descoberta. teoria e método próprios. sua teoria e suas hipóteses. 46). afirmando o papel fundamental do inconsciente para a compreensão do desenvolvimento e funcionamento da personalidade humana. onde o objeto se impõe ao sujeito. conseqüentemente.sejam realmente relevantes" (1986. É. Como lembra Freitag. orientados pela filosofia idealista. ao mesmo tempo. Piaget. caindo no outro extremo .

Dentre os aspectos que Piaget transfere da biologia para a concepção psicogenética. suas estruturas cognitivas que se manifestam numa organização seqüencial chamada por Piaget de estágios de desenvolvimento cognitivo. então. absolutamente. Assim sendo. no desenvolvimento. por exemplo.encontram-se também presentes na atividade mental. a adaptação. para superar esse desequihbrio. as observações piagetianas sobre o comportamento infantil trazem implícita a hipótese que. no comportamento. em contato com o meio. da troca do organismo com o meio. Assim. por criar. capaz de produzir conhecimento necessário e universal tão perseguido pela filosofia Piaget acredita. de natureza perceptível. que se transformam em esquemas motores e através da ação a criança constrói. dois princípios básicos e universais da biologia . definidos enquanto estratégias de ação generalizáveis. o que Piaget denomina de adaptação. constantemente. antes sim. constrói os esquemas" (Chiarottino. Quando a criança começa a coordenar seus esquemas. organizando suas ações no . a compreensão do conceito de esquema na teoria piagetiana implica em se considerar os aspectos endógenos e exógenos envolvidos na constituição deste mecanismo. o que pressupõe. o que se pode perceber é uma estruturação cognitiva progressiva subjacente às ações da criança. 34). p. como as transformações internas ou endógenas (por meio das quais se constituem as estruturas mentais). De acordo com Chiarottino. transformam-se constantemente. Ele é engendrado pelo funcionamento geral de toda organização viva. Como descreve Chiarottino.estrutura e adaptação . É somente na troca do organismo com o meio que se dá a construção orgânica das referidas estruturas. 1984. para ele a inteligência é uma característica biológica do ser humano. gradatívamente. ainda. evoluindo desde os esquemas primários . traduzida em classificações ou seriações empíricas. ou seja. Dessa forma. isto é. às estruturas biológicas. "O esquema é a condição primeira da ação. da mesma forma existiriam estruturas específicas para o ato de conhecer. O organismo com sua bagagem hereditária. que essas estruturas não aparecem prontas no organismo. ocorrendo. ao mesmo tempo. Piaget afirma que o importante para o desenvolvimento cognitivo não é a seqüência de ações empreendidas pela criança. para adaptar-se. Os esquemas. perturba-se.que derivam diretamente do exercício reflexo . Lembra ainda que. transforma-se através de seu exercício nos primeiros esquemas de ação ou estruturas cognitivas identificáveis. A troca permanente que o organismo estabelece com o meio possibilita tanto as transformações observáveis. possuem uma gênese que justificaria o contraste entre a lógica infantil e a lógica adulta. que ocorrem no nível exógeno (as quais identificam a formação dos sistemas de esquemas). A partir do exercício dos reflexos biológicos. mas sim o esquema dessas ações. o conjunto de comportamentos reflexos do recém-nascido. desequilibra-se e.até os padrões interiorizados de pensamento ou esquemas operatórios. segundo Piaget. se transforma para ajustar-se a novas exigências do meio. uma corrente contínua onde cada função se liga a uma base préexistente e. ou seja. podem ser destacados: o ajustamento de antigas estruturas a novas funções e o desenvolvimento de novas estruturas para preencher funções antigas. consideradas isoladamente. Nessa perspectiva. que correspondem. a ação da criança sobre o meio produz conhecimento funcional cada vez mais complexo. ja que. o que nelas é geral e pode ser transposto de uma situação para outra. assim como existem estruturas específicas para cada função no organismo. ele não é. em sendo o esquema concebido como resultado direto da generalização das próprias ações. novas combinações ou novos esquemas.

pp. ou seja. está surgindo o que Piaget chama de "lógica das ações". Por outro lado. constituindo na verdade. constância de objeto. pelo sujeito. essas estruturas começam a se adaptar às novas circunstâncias. A função adaptativa compreende dois processos distintos e complementares: assimilação e acomodação. transformamdo-os para se ajustarem às novas exigências do meio. indo em direção a um estado superior e mais complexo de equilíbrio. de experiência e de ação.espaço e tempo. uma vez que ao longo dele as perturbações cognitivas acabam por ser superada. o sujeito está adaptado. da inteligência humana e de todos os organismos biológicos é a adaptação. o outro atributo universal. Para Piaget. o fator de equilibração. Na medida em que as estruturas intelectuais disponíveis apresentam-se insuficientes para operar com a nova situação. . Piaget especifica quatro fatores como sendo responsáveis pela psicogênese do intelecto infantil: o fator biológico. Daí que a organização funcional das estruturas mentais não se transmite hereditariamente: é um mecanismo que se desenvolve graças à ação do indivíduo sobre o meio e das trocas decorrentes dessa interação. invariante.. no entender de Piaget. as funções de organização e adaptação mantêm entre si relações de reciprocidade. O primeiro refere-se à incorporação de novas experiências ou informações à estrutura mental sem. as interações e transmissões sociais. necessário para explicar todos os demais fatores. A necessidade de complementaridade entre a organização e a adaptação é de tal ordem que é somente se adaptando ao real que o pensamento se organiza. e é organizando-se que estrutura o real.em seu início. 54-55). primeiramente no plano concreto e. quer dizer. Este último. que se dão. Além da organização. Dito de outra forma. A esse movimento Piaget denomina "equilibração majorante". E por intermédio do mecanismo de adaptação a novas e diferentes circunstâncias que as mudanças nas estruturas mentais são possibilitadas. e portanto. p. que implica a capacidade de estabelecer relações de inclusão. as noções de causalidade. acarretando contradições ou discrepâncias em seu conhecimento atual. adquirida na ação empreendida sobre os objetos. que dependerá das circunstâncias tanto quanto das poténcialidades epigenéticas. em equilíbrio. A coordenação dessas ações pressupõe um sistema de auto-regulação ou equilibração. tendo em vista alimentar seus esquemas hereditários ou adquiridos"(1975. contudo alterá-la. permite à criança construir sua capacidade lógica na medida em que atribui significados ao real. em seguida. relatividade e outras. ocorre a construção e progressão do conhecimento. 326). velocidade. particularmente o crescimento orgânico e a maturação do sistema nervoso. basicamente. Psicologia e Epistemologia (1978. quando assimilação e acomodação estão em harmonia (ocorrendo simultaneamente). na verdade função de atividades múltiplas em seus aspectos de exercício. Piaget explica que o desenvolvimento individual é. naturalmente. o exercício e a experiência física. conservação. ocorre o desequilíbrio. donde deriva a construção do real Esse funcionamento. um único mecanismo.. Segundo Piaget. através da linguagem e da educação. desempenha um papel extremamente importante no processo de desenvolvimento colocando-se como alicerce da teoria piagetiana e sendo inclusive.. de ordem. e o fator de equilibração das ações. a assimilação é essencialmente. Procedendo num movimento espiral. no abstrato. ". Em seu livro. de correspondência etc. a utilização do meio externo. É atravéz desse processo intermináveis de desequilíbrios e novas equilibrações superiores que. dentre outros. de tal forma que elas possam incorporar os novos conhecimentos. a acomodação se define pelo processo de reorganização dessas estruturas.

desfazer o raciocínio. assim. O aparecimento de determinadas mudanças qualitativas identifica o início de um outro estágio ou período de desenvolvimento intelectual. É nele também que a criança elabora o conjunto das subestruturas cognitivas que deverão orientar as construções perceptivas e intelectuais posteriores. na medida em que ocorre a maturação do sistema nervoso e a interação criança-meio. à falta de função simbólica. A ordem ou seqüência em que as crianças atravessam essas etapas é sempre a mesma. o jogo simbólico.. A criança não depende mais unicamente das sensações e de movimentos. O primeiro estágio denomina-se sensório-motor porque". Cada estágio se desenvolve a partir do que foi construído nos estágios anteriores. essas atividades são reflexos básicos.De acordo com a concepção piagetiana. palavra ou símbolo) daquilo que ele significa (o objeto ausente). variando apenas o ritmo com que cada uma adquire as novas habilidades. espaço e tempo. o estágio das operações concretas (7 a 12 anos) e. Com relação à faixa etária discriminada em cada período. No recém-nascido. Cada período define um momento do desenvolvimento como um todo. interage com o meio demonstrando uma inteligência fundalmentalmente prática. a imitação postergada etc. caracterizada por uma intencionalidade e uma certa plasticidade. o préoperacional (2 a 7 anos). de que a criança dispõe de novos esquemas. p. o bebê ainda não apresenta pensamento nem afetividade ligados a representações. Ainda que essa conduta inteligênte seja essencialmente prática. desta forma. contendo propriedades funcionais diferentes daquelas observadas nos esquemas anteriores. Piaget destaca que a principal conquista desse período é o desenvolvimento da noção de permanência de objeto. distinguir um significante (imagem. para isso. no comportamento. Ela dispõe de esquemas de ação interiorizados. Essas construções acontecem com base na coordenação sensóriomotora da ações sem que. por último. Dentre as demais características básicas que identificam a natureza do pensamento pré-operacional. Piaget observa que as mesmas não podem ser tomadas como parâmetros rígidos. Em síntese. que é a reversibilidade no pensamento: não consegue. Um novo estágio se diferencia dos precedentes pelas evidências. e o principal progresso desse período em relação ao seu antecedente é o desenvolvimento da capacidade simbólica instalada em suas diferentes formas: a linguagem. existem variações quanto a idade em que as crianças atravessam essas fases. mas. Em função das diferenças individuais e do meio ambiente. também chamados de esquemas representativos. e ao término do primeiro mês de vida a criança já deverá abordar os objetos e as pessoas a partir dos primeiros esquemas construídos. o estágio das operações formais. A . pode-se dizer que ao longo dos primeiro dois anos de vida a criança diferencia o que é dela do que é do mundo. 1986. Piaget define o segundo estágio do desenvolvimento. pode-se destacar também a conduta egocêntrica ou autocentrada. no sentido de retornar do resultado ao ponto inicial.. o significado. cognitivo como pré-operatório. adquire noção de causalidade. ao longo do qual a criança constrói determinadas estruturas cognitivas. que permitam evocar pessoas ou objetos na ausência deles" (Piaget e InbIeder. intervenha a representação ou o pensamento. mesmo a criança dispondo de esquemas internalizados. esses comportamentos reflexológicos vão sendo modificados. Mas. nessa fase ela ainda não dispõe de um fator essencial ao desenvolvimento cognitivo. 11). que corresponde ao período da adolescência (dos 12 anos em diante). o desenvolvimento cognitivo compreende quatro estágios ou períodos: o sensório-motor (do nascimento aos 2 anos). podendo. é ela que organiza e constrói as grandes categorias de ação que vão servir de base para todas as futuras construções cognitivas que a criança empreenderá.

ao contrário das ações sempre implicam em relação de troca. os procedimentos cognitivos não envolvem a posibilidade de lógica independente da ação. dentre outras limitações. o pensamento artificiaIista. a criança desta faixa etária não consegue cumprir. o sistema de regulação. desequilíbrios entre os processos de assimilação e acomodação. presa à realidade concreta. pois. predomina a acomodação. Com o desenvolvimento da capacidade para pensar de maneira lógica característica deste período -. dificuldades. nesta fase. isto é. por exemplo. podem ocorrer. de caráter pré-lógico. As ações enmprendidas pela criança são no sentido de organizar o que está imediatamente presente.criança vê o mundo a partir de sua própria perspectiva e não imagina que haja outros pontos de vista possíveis. indo do particular ao particular (banana verde dá dor de barriga. passando assim para o estágio seguinte. a criança não apenas busca compreender o conteúdo do pensamento alheio. para outra mais socializada. A tendência para a socialização da forma de pensar o mundo acentua-se ainda mais neste período. Apesar de este período ser definido em termos negativistas dando ênfase às tarefas que. o que determina. logo o abacate. Existem ainda outras estruturas típicas dessa fase que podem ser citadas. as ditadas pela lógica) são usadas. habilidade cognitiva fundamental para que a criança possa trabalhar com as operações lógicas. Desconhecendo a orientação dos demais. encontrando-se. Piaget observa que as operações. é nele que se estrutura a função semiótica. No jogo simbólico. Assim sendo. Embora grande parte do comportamento diário da criança encontre-se estável e integrado. por ser verde. um desequilíbrio em seu pensamento conceitual: questões que envolvem aspectos relacionais tais como seriações e classificações constituem. o antropomorfismo ou atribuições de características humanas a objetos e animais (animais que falam): o animismo. que implica em atribuir vida a seres inanimados (a criança julga que a escada é má porque a fez cair) e o realismo intelectual ou predominância do modelo interiorizado. com enunciados verbais. quando a criança assimila o modelo ao seu "eu". mas também empenha-se em transmitir seu próprio pensamento de modo que sua argumentação seja aceita pelas outras pessoas. Nesta fase. também provocará mal-estar). em detrimento da perspectiva visual (a criança desenha uma figura humana vestida e coloca umbigo). a criança está apta para entender que as situações estáticas . esse fator representa uma condição de extrema importância para a objetividade e a coerência do pensamento. em comum. assim denominadas porque a criança ainda não consegue trabalhar com proposições. ou seja. Daí que uma das principais tarefas a serem cumpridas neste estágio é a descentração. tais como: o raciocínio transdutivo ou intuitivo. até então instável recupera o equilíbrio entre os mecanismos de assimilação e acomodação. assim. predomina a assimilação. presente nas atribuições de atos humanos a fenômenos naturais (quem faz chover é meu pai). para o equilíbrio cognitivo. Pelo fato de essa criança ser incapaz de descentrar. por todas as pessoas. ou seja. Dessa maneira. em geral. de levar em conta aspectos que poderiam equilibrar os raciocínios distorcidos. Agora. que se fundamenta exclusivamente na percepção. O esquema de raciocínio já não supõe mais uma oposição entre as situações estáticas e as transformações. enquanto na imitação. a criança não sente necessidade de justificar seu raciocínio diante de outros nem de buscar possíveis contradições em sua lógica. quando o pensamento alcança o nível da reversibilidade. onde as regras ou leis de raciocínio (quais sejam. onde a criança ajusta sua ação a modelos externos. neste estágio operatório concreto. ela se fixa apenas em um aspecto particular da realidade. o que significa sair da perspectiva do "eu" como único sistema de referência. evoluindo de uma configuração individualizada (egocêntrica). A fase subseqüente é o estágio das operações concretas.

característico dessa fase. o lógico-formal. antes indutivos. Essa nova e importante habilidade se manifesta na capacidade que o adolescente apresenta de ultrapassar os encaixes hierárquicos ou encadeamentos simples dos agrupamentos e combinar entre si elementos de conjuntos diferentes. a partir dos quais ele constrói um outro conjunto. tidas como superiores. A conservação implica a presença de um sistema de referencia fixo. das situações etc. o conseqüente aparecimento da necessidade de comprovação empírica das elaborações mentais (uma vez que. e a diminuição das atitudes egocêntricas. de esquemas conceituais verdadeiros" (1982. Além dessas transformações cognitivas relacionadas. para que este raciocínio seja possível. o pensamento adolescente opera. segundo Piaget. nas relações sociais.podem ser subordinadas às transformações. Não obstante. implicam operações de reversibilidade. de formular hipóteses e testá-las sistematicamente.além da interiorização da ação ou previsão do resultado .que ao menos uma das propriedades permaneça invariante no decorrer da operação. manifestada na incorporação do modelo hipotético-dedutivo. Logo. 52). através da análise combinatória. independentemente da verdade factual. Observando a reciprocidade entre pontos de vista. isto é. Apreendendo o real das partes para o todo. nessa etapa. típico do estágio anterior. Segundo Rappaport. sendo essas últimas encaradas como verdades firmemente estabelecidas. três a três etc.. p. um outro conceito. existe. a criança começa a perceber suas próprias contradições. na teoria de Piaget.. isto sim. pode-se destacar ainda neste período: o abandono do pensamento fantasioso. ou seja. pelo raciocínio indutivo. Nesse período. da correlação e das formas de reversibilidade (inversão e reciprocidade). O raciocínio transdutivo. dois a dois. tendendo daí. o retorno à situação anterior. a criança manipula operações lógicas elementares que implicam sempre a possibilidade de reconstituição do caminho percorrido pelo pensamento. apesar de deslocamentos ou de transformações perceptivas de qualquer natureza. . permitindo. neste estágio. é o operatórioformal e apresenta como principal característica a distinção entre o real e o possível. é o de conservação. da representação e da informação lingüística. sofrem importante evolução. com a estruturação do pensamento formal. se concebe como resultado de urna transformação. existe um egocentrismo. dispõe de uma forma de pensar totalmente desvinculada do mundo factual. A combinatória permite que se estabeleça qualquer classe ou relação. mesmo que isto contrarie o empírico. consegue operar com todos os possíveis. liberado das limitações impostas pelo mundo concreto. da presença de urn referencíal coerente e organizado de crenças. O último estágio de desenvolvimento mental. vai sendo substituído por outro mais adaptativo. Como se pode observar. através da reunião dos elementos um a um. a descentração ou socialização de seu pensamento.. assim. Essa conduta será superada somente no estágio seguinte. Depende. à operação Iogica pela qual o indivíduo mantêm magnitudes e relações. anrplamente independente da percepção. uma vez que a criança. Mas. agora. ou seja. uma capacidade crescente de interiorização do pensamento que se encaminha para as estruturas operatório-formais. Ao contrário do pensamento operatório-concreto. diretamente vinculado à noção de reversibilidade. que se desenvolve neste estágio. Dispondo de um campo de equilíbrio infinitamente mais extenso do que nos níveis anteriores e de instrumentos de coordenação bem mais flexíveis. no sentido de que cada estado dos objetos. a criança não dispõe de estruturas lógico-formais). este conceito se refere ". é necessário . os esquemas de raciocínio. O adolescente é capaz de pensar em termos abstratos. englobando em seu pensamento todas as alternativas possíveis.

neste sentido. reconstruindo-os no novo plano de representaaçaão e das estruturas de cooperação. especialmente a Fenomenologia. O estágio operatório formal identifica-se ainda pelo desenvolvimento da linguagem enquanto instrumento a serviço da elaboração de hipóteses e da formação do espírito experimental. o Evolucionismo . Com o desenvolvimento dos esquemas de pensamento lógico-formal. Em síntese. o adolescente utiliza-se da fórmula "falso" ou "verdadeiro" e de operações que até então não dominava. onde cada operação pode ser. Para tanto. biólogo por formação. desde o nível de 11-12 anos. Enfim. 129). sendo que a última é sua correlativa. avança tanto quanto lhe permite e exija o seu meio. das transformações quaternárias e das estruturas proposicionais. para ele. exclusão. Ao longo das descrições feitas por Piaget sobre a gênese do conhecimento.. cada vez mais amplamente.2 . que as influências registradas em sua obra não provêm apenas das ciências biológicas. pois. o sujeito tende à descentração maior. Esta habilidade permite. Piaget assinala que não se trata apenas de uma justaposição.passam a constituir um todo único. entretanto. mas sim de uma fusão em um todo. composto por quatro tipos possíveis de transformação: identidade. significa o raciocínio sobre uma realidade dada em função de todos os aspectos que comporta e de todas as combinações possíveis. um novo raciocínio: o proposicional. tais como: as relações de implicação. o adolescente terá completado a construção dos mecanismos cognitivos. teve a idéia de escrever uma teoria que respondesse à questão da origem e desenvolvimento do conhecimento humano e. cujo desdobramento se prolongará durante a adolescência e toda a vida ulterior (com muitas outras transformações ainda)" (1986. viabilizado pela aquisição da combinatória. graças à capacidade que o adolescente apresenta para estabelecer combinações entre proposições inversas e recíprocas. Contudo. reciprocidade e correlação. ou seja. inspirando-se na biologia. bem como algumas epistemologias contemporâneas. disjunção. Estes progressos representam as condições necessárias para que se estruture o esquema INRC. não haverá novas aquisições de conhecimento.A combinatória é importante na medida em que possibilita uma nova lógica. Depois a construção das relações semioticas do pensamento e das conexões interindividuais interioriza os esquemas de ação. de fato o fez com muita propriedade. Neste estágio. o desenvolvimento mental da criança surge ". fica claro que. negação. Deve-se lembrar.que no período anterior não estavam integrados em um sistema de conjunto . como sucessão de três grandes construções. subordinandoas a estruturas novas. os agrupamentos aditivos. A filosofia kantiana. à lógica na inteligência e à cooperação na conduta e. para Piaget. a partir daí. isso não significa que. cada uma das quais prolonga a anterior. Essa capacidade se estende à combinação de objetos e à de proposições. o pensamento formal nascente reestrutura as operações concretas. pois a construção dos esquemas sensório-motores prolonga e ultrapassa a das estruturas orgânicas no curso da embriogenia. recíproca de uma e inversa de uma terceira. ao se interessar pelos problemas filosóficos. Assim se constrói a chamada estrutura de quaternalidade ou função INRC.Pressupostos Filosóficos e Epistemológicos Jean Piaget. 1. incompatibilidade e implicação recíproca. incluindo as inversas e as recíprocas.. que comportam todas as combinações. Isto já é verdadeiro em relação à primeira. reconstruindo-a primeiro num plano novo para ultrapassá-la em seguida. p. multiplicativos e a reciprocidade . ao mesmo tempo.

têm discutido a influência da filosofia kantiana sobre o pensamento de Jean Piaget. Bergson e. a impossibilidade do conhecimento universal e necessário. as informações que orientam um trabalho dessa natureza dificilmente aparecem de forma explícita: a postura filosófica do pensador é algo que se encontra implícito em suas concepções. Kant toma do empirismo a necessidade da experiência. despojado. basicamente. Do racionalismo cartesiano. Não obstante. a atividade do "eu". Com a preocupação de selecionar dentre os modelos epistemológicos aqueles de maior peso na teoria de Piaget. com o Estruturalismo. em um primeiro momento. dentre eles Zélia Chiarottino e Bárbara Freitag. Assim sendo. psíquica ou metafísica. subsidiarem algumas relações entre Piaget e estes pensadores. buscando explicar como se dá a relação entre os elementos do universo. do sujeito formal a priori. de toda densidade empírica. A Influência Kantiana Vários estudiosos da epistemologia genética. relembrar alguns postulados destes sistemas filosóficos que se acredita serem suficientes para. enquanto estrutura subjetiva. deve ficar claro que todo o arcabouço teórico que este autor constrói depende do conceito de a priori. tanto os postulados piagetianos quanto os modelos filosóficos nos quais estes se embasam guardam em si uma amplitude e complexidade difíceis de ser penetrada. somada às intuições empíricas. no entanto. na discussão de como se constrói o conhecimento. o presente estudo não tem a pretensão de arrolar todos os modelos epistemológicos que. acreditando que o conhecimento é sempre de um fenômeno constituído a partir de impressões sensíveis. por sua vez. de modo que se possa melhor compreender sua proposta e. tais como: Sabedoria e Ilusões da Filosofia (1965). de alguma forma. Tratar dos fundamentos da teoria de Piaget não é uma tarefa fácil.que permeiam toda sua teoria. fundamentalmente. Para elaborar seu sistema filosófico. O próprio Piaget admite ter herdado dessas fontes as orientações básicas inclusive metodológicas . Nem tampouco pensa poder discutir todas as possíveis aproximações entre esses modelos e a teoria em questão. Ele critica os idealistas afirmando que não se pode passar diretamente da atividade do "eu" (intuições) à essência das coisas e critica os empiristas porque acredita que. Por um lado. dentro dela. criticar e superaras duas vertentes que o precederam: o racionalismo idealista (Descartes) e o empirismo (Hume). capaz de atividade reflexiva. ele resgata o sujeito enquanto "eu". É. É sabido que Piaget adota. Frente a essas constatações. 0 Estrutrralismo (1968). o qual. Kant desenvolve seu pensamento no contexto do iluminismo (séculos XVIII e XIX). O confronto entre Kant e essas duas tendências epistemológicas se expressa. optou-se por deter-se nas ligações que o mesmo mantém com o pensamento de Kant.bergsoniano e o Estruturalismo exerceram uma influência decisiva na elaboração dos princípios que compõem a teoria psicogenética. esta retomada dos fundamentos teóricometodológicos nos quais Piaget se apóia para desenvolver seu pensamento deverá. o método estruturalista. A Episteniologia Genética (1970) e outros. se relacionam com a teoria de Piaget. que possibilita a construção do fenômeno. na concepção de desenvolvimento cognitivo. e emprestado de Kant. o papel do social. igualmente. Psicologia e Episteniologia (1970). não se pode concluir. Husserl. pois. num segundo momento. como atestam alguns de seus escritos. a partir da precariedade da experiência sensível. objetivando resgatar. A conjugação de ambas as . Por outro lado.

o processo de conhecimento tem início na experiência. Para Kant. tal como existe. o processo de conhecimento implica. Kant acredita que. uma utilidade que transcenderia os limites dos objetos da experiência) ou se. 11). Assim.perspectivas . o homem não chega a conhecer a essência das coisas. de outro. esta conexão não seria fundada pela própria experiência. ou seja.razão e experiência .. isso não significa que o conhecimento se origina da experiência. da questão da causalidade. Para enfrentar essa questão. pois a verdadeira fonte do conhecimento consiste nos juízos a priori que se encontram na própria faculdade de conhecimento. validando-a enquanto ciência do conhecimento. Partindo de um conceito extremamente importante para a metafísica. de estabelecer relações entre os conteúdos captados pelas impressões sensíveis. ficando presa à busca de sua essência. sobretudo. entretanto. A atividade do entendimento é. o acontecimento mais marcante com relação ao destino da metafísica foi a ofensiva de David Hume. estas não passariam de simples ficções. ele escreve Prolegômenos a toda metafísica futura que possa apresentar-se como ciência (1783) e. p.é a grande síntese que Kant faz. a Crítica da Razão Pura (1781). Este conceito. no interior da experiência. na razão. trazendo. Kant reconhece que. ou seja. de uma forma de pensamento que o homem dispõe a priori. a fim de expressar certas exigências sem as quais a metafísica não poderia ter existido. Neste sentido. ela guardaria uma verdade interior independente de toda experiência. a existência de um objeto a ser conhecido. tanto em seus limites como em seu conteúdo. Na perspectiva kantiana. Segundo Kant. antes dele. ele concluiu que a razão se engana ao considerar estas ligações como criação sua Se a razão tivesse a faculdade de conceber tais conexões. validando a ciência e negando a metafísica. Quando Kant escreve a Crítica da Razão Pura (1781) ele define os conhecimentos . e deduzindo dele sua validade objetiva. apenas. pelo contrário. determinar completamente e de acordo com princípios universais o âmbito da razão pura. não tem valor epistemológico na medida em que não consegue explicar o fenômeno. Hume preocupou-se em descobrir se a relação entre causa e efeito era concebida a priori pela razão (e. provocada por impressões sensíveis. o princípio para a explicação do conhecimento está no homem. mas desde o início demonstra uma posição divergente. Trata-se. É através dela que os objetos tocam os sentidos humanos produzindo representações que põem em movimento a faculdade ou atividade do entendimento. que suscita a ação do pensamento humano e. Entretanto. No sistema filosófico kantiano. se assim o fosse. Kant não tem dúvida em afirmar que seu predecessor estava enganado. a metafísica. a participação de um sujeito ativo capaz de pensar. como tantos outros da metafísica.. A construção do fenômeno é o limite máximo ao qual o sujeito pode ascender. a partir da razão. a partir das suas próprias condições para conhecer. A análise kantiana parte de Hume. Kant se opõe também aos pensadores racionalistas que atribuem a causa dos fenômenos a uma inteligência divina. a próxima tarefa a ser cumprida é a de ". isto sim. de um lado. assim como seus pretensos conhecimentos a priori não passariam de experiências mal rotuladas. não tem origem na experiência. cujo uso correto só é possível. O maior desafio que se coloca a Kant é trazer a metafísica para a realidade. nas suas condições a priori e não em um ser superior. pois isso era a única coisa da qual necessitava a metafísica para executar seu sistema segundo um plano" (1984. uma vez solucionado o problema de Hume. Tomando especialmente o conceito de causa. com o qual Hume havia se ocupado. Admitindo a hipótese de que a conexão entre causa e efeito surge da repetição da experiência. conseqüentemente.

compreendendo os conceitos oriundos de experiência. válidos para todos os casos. a si próprias. p. diz respeito ao conteúdo capaz de ampliar o conhecimento disponível. ". possa existir originalmente a priori. juízos elucidativos. Num primeiro momento. proveniente da experiência prática. Independente da forma lógica que um juízo ou um conceito possa assumir terá sempre um conteúdo "explicativo" ou "extensivo". Kant identifica e propõe a conjugação de duas formas para se conhecer o real: a empírica. em sendo uma representação. calcada no mundo físico e suas transformações. Assim. por assim dizer. As proposições extensivas podem ser organizadas em duas categorias: a dos juízos sintéticos a posteriori. sem nunca ter tido contato com ele. pois. todas as innpressões reais pelas quais os objetos se afetam. portanto. condição mesma da experiência. Ao discutir as possibilidades da matemática enquanto produto da razão pura. então. para explicar como é possível chegar à intuição de um objeto. sobre esta problemática Kant. faz-se necessário distinguir as duas fontes do conhecimento. . significa que as conexões contidas nestes juízos já haviam sido anteriormente pensadas e construídas. parece quase impossível que a intuição. neste nível explicativo. não serão nunca modificadas em suas essências. bastando-se. cuja origem é empírica. e. mas estrutura o real através de formas a priori da sensibilidade e do entendimento" (1984. sendo. Retomando. tão utilizado por Kant e que se encontra subjacente à teoria de Piaget -. Para que se possa compreender o sentido do termo "a priori". Com efeito.. referindo-se a um conhecimento intuído pela razão pura. "juízo sintético". Kant retoma a questão dos conteúdos sintéticos a priori. diz o seguinte: "E. por referir-se a uma abstração nunca antes feita por ninguém. são. isto é. pode-se afirmar que todos os juízos analíticos são conceitos a priori: sendo estes de natureza explicativa. O mesmo não ocorre com os juízos sintéticos. também chamado de "analítico". O conceito "explicativo". de um lado. e a categoria dos juízos sintéticos a priori que se originam no entendimento puro. 30). Se o juízo a priori é aquele que não necessita do empírico para validá-lo. em meu sujeito. Mas. ainda que possam ser desmembradas. bem como seus respectivos conteúdos. porque independem das impressões sensíveis. O segundo conceito ou. e inversamente. não podem referir-se jamais a outras coisas que não objetos de nossos sentidos" (1984. é aquele cujo conteúdo nada acrescenta ao conhecido. como escreve Kant. por si só. e a intuição lógica. o que resta são as categorias de tempo e espaço: duas categorias consideradas fonte das intuições puras e. Como se pode perceber. anteriores à experiência e. posso saber a priori que os objetos dos sentidos podem ser intuídos segundo esta forma de sensibilidade. fruto da sua própria reflexão gerando conexões totalmente novas. a razão não recebe tudo do meio como na celebre 'Tábula rasa in qua nihil est seriptum'. Quando se ignora toda a intuição empírica. juízo de ampliação. p. não garante a compreensão do fenômeno. pensada pela razão pura. Segue-se daí que preposições que se referem apenas a esta forma da intuição sensível serão possíveis e válidas por objetos dos sentidos. Segundo Chiarottino. que intuições passíveis a priori.a priori como juízos que se caracterizam por serem necessários e universais: necessários porque a experiência. universais. contribuindo sim para melhor explicitar o conhecimento já construído. os juízos sintéticos a priori só são possíveis em razão das noções de tempo e espaço constituírem um requisito necessário e universal da percepção e partem da própria estrutura da razão. concebidas por Kant. de outro. de uma única maneira possível que minha intuição precede a realidade do objeto e se produza como conhecimento a priori. mesmo nos juízos sintéticos a posteriori. essas noções são. aquele que não precisa recorrer a nada além dele. quando ela nada mais contém do que a forma da sensibilidade que antecede. 26)..

independentemente da experiência. não conheça limites. tal conceito é um conceito de entendimento puro a priori. isto é. são barreiras. um juízo antecedente. pela sua razão. As intuições sensíveis fornecem ao entendimento. por meio da experiência. por este meio. a natureza em geral (no sentido material) é acessível ao homem pela sua própria condição enquanto ser sensível. portanto. todos os juízos de experiência são de natureza empírica. no seu entendimento. quer dizer. Entretanto. fundamento de todas as intuições empíricas. os juízos que permanecem ao nível da percepção possuem uma validade apenas subjetiva. é perfeitamente compreensível que ela nunca se satisfaça completamente e. O entendimento puro não cria suas leis a partir da natureza. unicamente das possibilidades de experiência inerente à sensibilidade e ao entendimento humano. que se originam no entendimento puro. os juízos intuídos empiricamente e acrescidos de conceitos particulares. representações do fenômeno (ou da realidade) e não as próprias coisas. o que significa derivar a natureza. após ter sido submetida aos conceitos particulares. as prescreve para a mesma. espaço e tempo. para reflexão. 39). com freqüência. confere valor universal aos juízos empíricos. transformando o mundo sensível em mera ilusão. o modelo teórico proposto por Kant sugere que não se pode formular um conceito além da experiência possível. à razão pura. Assim. p. mas somente o modo como afetam nossos sentidos. O que a razão humana enfrenta. através da qual as representações sensíveis devem. necessariamente. A intuição dada deve ser subsumida sob um conceito que determina a forma do jurgar em geral com relação à intuição.como por exemplo os conceitos metafísicos . Nessa perspectiva. eles deixam de ser "entes" de entendimento e se tornam fenômenos pensados . tornando-a possível de fato. As intuições puras. Para Kant. A esse respeito. questões que transcendem o mundo sensível . em sua regularidade universal. Acredita que o conhecimento sensível não representa as coisas como elas são. a priori. para o sujeito. a priori. mas a procura por este conceito deve ser uma constante. recomenda-se admitir esses conceitos na relação com o mundo dos sentidos. por constituírem-se em simples formas da sensibilidade que antecedem a aparição real dos objetos. entendendo por representação o ato de conectar percepções sensíveis numa consciência.. para que a percepção possa tornar-se experiência. De acordo com a filosofia kantiana. é necessário. O objeto equivalente ao esquema intuído só se encontra na experiência: aos sentidos compete intuir e ao entendimento representar. antes sim. isto é. nesse caso. Segundo Kant. O raciocínio deve ser exatamente o inverso. inteiramente diferente. ser relacionadas em uma consciência. e se colocam como fundamento a todo conhecimento empírico. à forma do mesmo. a maneira como uma intuição serve para julgar" (1984.. portanto. transformam-se em experiência.portanto. Dessa forma. não se referem nunca ao conteúdo ou matéria do fenômeno. Ao passo que. Quanto aos limites da razão pura. buscando conectá-los pela razão. Em estando a razão pura fundamentada na subjetividade humana.e. reconhecimento universal. antes sim. as leis universais da natureza são conhecidas a priori. conecta a consciência empírica da última numa consciência em geral e. reduzindo a sensibilidade a uma simples maneira de representação do real. em geral. Kant diz o seguinte: ". Kant postula que não se deve buscar as leis gerais da natureza nela própria. que nada mais faz a não ser determinar. e a natureza no sentido formal (como complexo de regras) lhe são possível pela capacidade de entendimento. toda nova percepção só pode ser transformada em experiência objetivamente válida. passando a ter validade objetiva. os idealistas obscureceram as categorias de tempo e espaço. Se as leis gerais da natureza podem ser conhecidas a priori é porque a legislação suprema da natureza encontra-se no próprio homem.

imediatamente. quantidade. Assim como Kant. O próprio Piaget admite estar envolvido com questões originárias da filosofia kantiana. e neste sentido Kant tinha razão". que se baseia sempre nas intuições.piagetiano e positivista . A intuição organiza esses dados atribuindo-lhes uma forma a priori. Piaget.. Na filosofia kantiana. o fenômeno é aquilo que de algum modo pode 'encontrarse no objeto em si mesmo. mas sempre na sua relação com o sujeito sendo inseparavel da representação do primeiro" (in: Andery et alli. Vale mencionar. p. que era pura intuição.. 62). Apesar de Piaget enfatizar constantemente. é flexionado quanto a sua qualidade. este conteúdo. Dado esse privilégio do sujeito. o que subsiste como necessidade previa se reduz apenas ao funcionamento: é. p. possibilitando assim a construção e unidade do fenômeno. Os racionalistas acreditam na existência de um acordo entre a ordem das idéias e as coisas. possibilita a unidade das leis empíricas. A esse respeito ele escreve: "Parece geneticamente evidente que toda construção elaborada pelo sujeito supõe condições internas previas. a razão é a faculdade da unidade das regras do entendimento sob princípios. agindo sobre os conceitos do entendimento. à experiência. tal como encarado por este autor. Já no nível do entendimento. Daí que. mas sim ao entendimento. o que constitui a origem das estruturações" (Piaget.decorre da preocupação de ambos com fatos positivos. serão conceitos desprovidos de significação. pode-se se inferir que ele ocorre da seguinte maneira: as percepções sensitivas captam os dados empíricos de uma maneira caótica e desorganizada. 1978. no limite. dado que o problema do conhecimento. dando aos seus múltiplos conhecimentos unidade a priori mediante conceitos. existe a unidade total e definitiva pretendida pela razão que. É possível. constituída em função das categorias de tempo e espaço. alocando destaque à estipulação e/ou generalização de leis estabelecidas pela observação de um sujeito que se pretende neutro face ao objeto. sendo Deus o princípio desta harmonia. Além desta unidade dada pelo entendimento. o processo de conhecimento guarda em si uma peculiar complexidade. em se fazendo uma determinada leitura. o importante papel desempenhado pela interação entre sujeito e objeto na construção do conhecimento. A razão não se refere. em sua teoria. Em poucas palavras. a se querer atingir um a priori autêntico deve seduzir cada vez mais a 'compreensão' das estruturas de saída e que. 1988. dá ênfase especial à atividade do sujeito e à necessidade racional de explicação. é sabido que ele admite a existência de estratégias (condições) inatas próprias do sujeito . Neste processo de conhecimento há um ponto que deve ser destacado: a filosofia kantiana traz implícita uma nova compreensão da relação entre sujeito e objeto. uma vez que essa epistemologia secundariza a atividade do sujeito. com efeito. caso contrário. Mais adiante. vincula-se estreitamente tanto à observação dos fatos como à epistemologia. postulando o primado do sujeito sobre o objeto afirma que: ". relações e modalidades. ao contrário.. uma leitura mais cuidadosa pode mostrar que a única relação possível entre os dois sistemas .. O entendimento que Piaget tem dessa mesma questão guarda estreitas semelhanças com o raciocínio de Kant. é muito mais razoável e acertado aproximar Piaget de Kant. Kant.(pertencentes ao mundo dos sentidos). ". que o fato positivo para Piaget choca-se com os postulados próprios do positivismo. ele também se preocupa com as condições prévias as quais o ser humano deve dispor para construir seu conhecimento. No entanto. 70). ainda. enquadrar a produção de Piaget na vertente positivista. .por meio das quais tem início o processo de interação e conseqüentemente o desenvolvimento da estrutura cognitiva.

como uma condição necessária à construção do conhecimento. a partir daí. a estrutura cognitiva possui uma lógica de funcionamento que é necessariamente um a priori. ou melhor. a anterioridade lógica da razão em relação à experiência. cumpre uma das mais difíceis tarefas que impôs a si mesmo: conjugar a razão e a experiência e. antes sim. para que a criança aprenda a falar). é uma simples intuição.O funcionamento cognitivo. o objeto. Se. Segundo Piaget. ainda que tais argumentos sejam pertinentes. Por outro lado. no interior de um sistema material que determinou suas formas elementares. o apriorismo funcional não exclui. por exemplo. para o primeiro. ao qual Piaget se refere é constituído. o a priori cumpre sempre a mesma função: tanto para Kant como para Piaget. é a condição primeira da ação. enquanto funcionamento. em ambos. entendidas como aquilo que deve existir antes para que algo se realize (como por exemplo a necessidade do aparecimento da capacidade de distinguir o significado do sígnificante. e a forma. este a priori adquire conotações biológicas. por sua vez. O sistema de organização. possibilitador da própria construção do conhecimento. a possibilidade do conhecimento ser construído na interação sujeito/objeto. fica patente que. Ele lembra que os instrumentos operatórios do sujeito nascem. Portanto. para o outro é intuição e conceito. Piaget faz questão de ressaltar a natureza construtivista do que está sendo convencionado como a priori psicogenético. pelos mecanismos de adaptação e organização presentes em todos os seres vivos desde o nascimento como mostra a unidade 1. E através do sistema de adaptação . O juízo sintético a priori equaciona esta problemática. é responsável pela estruturação e reestruturação constante dos novos esquemas que se desenvolvem. parece ser uma herança que Piaget trouxe de Kant. Pois bem. Essa influência pode ser melhor explicitada retomandose uma passagem de Kant citada por Chiarottino: "Era todo conhecimento. Postulado isto. não é transmitida hereditariamente em seu conteúdo. para Piaget. bem como o papel do sujeito na construção do conhecimento.1 deste capítulo. Logo. como foi visto na unidade anterior. A diferença na forma de conhecimento repousa sobre uma condição que acompanha todo . isto é. Quando Kant desenvolve a categoria do juízo sintético a priori. o a Priori é absolutamente transcendental. Segundo Chiarottino uma outra idéia que Piaget desenvolve a partir da epistemologia kantiana diz respeito ao processo de aquisição do conceito e da importância da tomada de consciência nesse processo. A anterioridade lógica ou análise das condições. pode-se inferir que estes dois mecanismos universais definem o a priori piagetiano. ao mesmo tempo. No entanto. capacidade de construção infinita e estruturação da experiência. a priori é condicionante. é preciso distinguir a matéria. é por meio dele que a criança realiza as trocas com o meio ambiente desenvolvendo seu pensamento. Ela prossegue. em absoluto. enquanto para o segundo. um selvagem vê uma casa ao longe e não sabe para que ela serve. Para o primeiro. graças à ação. a sua representação da casa enquanto objeto não é menos exata que a de um homem que sabe perfeitamente que ela é destinada a habitação humana. o conhecimento do mesmo objeto é diferente para os dois homens. do ponto de vista da forma. Em sua obra A Epistemologia Genética (1978). argumentando que. na medida em que depende dela a construção do conhecimento.operado pelos processos de assimilação e acomodação . não é difícil perceber a importância dessas idéias em relação às pesquisas de Piaget no que se refere ao seu entendimento sobre o real e o possível. A organização. é possível questionar o paralelo entre Kant e Piaget. construir uma epistemologia cuja noção de sujeito do conhecimento satisfizesse uma dupla função. na medida em que justifica a noção de construção e. basicamente.que os esquemas de ação se desenvolvem O esquema. orgânicas. isto é. a maneira pela qual conhecemos o objeto.

Se tenho consciência da representação. já haviam percebido que a combinatória. através da interiorização das ações. 17-18).observa-se uma certa coincidência entre este juízo e a descrição piagetiana sobre a formação de conceitos. Mais adiante: "Seguramente se produz alguma coisa antes que uma representação se torne conceito". Quando Piaget desvela os mecanismos da construção e gênese da estrutura INRC. como também colocam-se como condição para que este aprendizado ocorra. p. Aqui. a problemática levantada por Kant em sua teoria do conhecimento. esta construção é inteiramente dada no início do processo. Concordando ainda com Chiarottino há muito de Kant em Piaget quando este trata da questão da linguagem. a modalidade do juízo não diz respeito ao conteúdo do mesmo. são resultados. pode-se usar a linguagem de Kant e afirmar que tanto as formas a priori da sensibilidade . como Kant. própria do sujeito epistêmico. 31).tempo e espaço . Kant parece estabelecer as possibilidades que um indivíduo tem de predicar. a níveis cada vez mais complexos e mais abstratos" (1985. em . a compreensão das relações estabelecidas entre o indivíduo e o meio ambiente é condição para a aquisição do conceito. de uma forma extremamente científica. presente desde o início. Piaget rejeita o Empirismo ingênuo. que ordena a experiência. que acredita num contato não inediatizado entre o sujeito e o real. dissociando o a priori das noções de anterioridade cronológica e de nível. E esta ultima não se deixa absolutamente definir" (1984. pp. Retomando o conceito de Kant sobre a faculdade de julgar que a define como a capacidade de conceber o particular enquanto algo contido dentro do geral . como Freitag. é o conhecimento que pressupõe sempre a representação. correspondência e outros . enquanto Piaget atribui ao sujeito epistêmico uma capacidade de construção muito mais fecunda e mais distante de uma harmonia preestabelecida. causalidade. mas não pertence ao campo da experiência. Considerando que para Piaget os elementos básicos que caracterizam o processo de conhecimento . E mais além: "Uma representação não é ainda um conhecimento. Em Kant. que o conhecimento se da a partir de um a priori. esse a priori não é mais um invariante antropológico. Mas nem por isso ele se distancia do espírito do kantismo. adquiridos no curso de uma história indivídual. 21). reversibilidade. por exemplo a causalidade.tempo. Partindo do sistema kantiano. No pensamento de Kant. p. No entanto. ele está pressupondo a existência e a validade dessa estrutura a toda inteligência humana. Outros estudiosos. e sim o produto de uma construção. Tanto em um quanto em outro. de um processo de elaboração e maturação que abrange desde o nascimento até a adolescência.conhecimento: a consciência. O esquematismo da razão pura é substituído pelos 'esquemas psicogenéticos'. Piaget opera algumas transformações com relação à atividade de construção. pode ser vista alguma semelhança com o que pensa Piaget sobre esta questão: ele também está interessado na capacidade de predicar do ser humano e concorda que a capacidade de julgar coincide com a formação de conceitos. ela é obscura". constância do objeto. 1984.quanto as categorias a priori do entendimento. ele recupera. Freitag diz: "Como Kant. Logo. ela é clara. que compreende desde a inteligência sensório-motora até a inteligência conceitual (Chiarottino. desempenha no indivíduo adulto um papel semelhante ao desempenhado. possibilidades estas que não apenas antecedem o aprendizado de qualquer língua. concluindo que elas podem ser esclarecidas pelos estágios do processo evolutivo interno. Prova disso são as observações que ele fez sobre as fases do desenvolvimento afetivo e social da criança. Dessa forma. Sobre esta questão. mas sim à estruturação do nosso conhecimento. espaço.são construídos gradativamente ao longo das etapas do desenvolvimento. que se ocupam da teoria piagetiana. se não tenho consciência. característica do pensamento formal. e admite.

Não há dúvida quanto a competência e o êxito da epistemologia genética em elucidar parte do enigma das construções a priori de Kant. ou seja. absolutamente. que se dá no interior da consciência de natureza indissociável sujeito e mundo não existem independentes um do outro A consciência humana é sempre intencional. Piaget tece algumas considerações sobre possíveis ligações entre sua teoria e a fenomenologia de Edmund Husserl.Kant. determinante como foi o pensamento de Kant. entre estas. nasce no século passado como uma contestação ao método experimental. especialmente enquanto instrumento a serviço das ciências do homem e. onde os conceitos devem permanecer num constante devir: prontos à alterações que podem ocorrer em função dos novos níveis de análise fenomenológica A fenomenologia ocupa-se. algumas características em comum podem ser levantadas. simplesmente não admite que tal realidade possa ter algum significado para a Filosofia que pretende construir um . A Contribuição da Fenomenologia Husserliana A epistemologia kantiana não é a única a que Piaget recorre para fundamentar alguns de seus princípios. Husserl não nega a existência do mundo extramental. ou seja. por uma consciência sempre aberta. Portanto. bem como as preocupações empírico-científicas que permeia toda sua obra e a especificidade filosófica do registro de Kant. em particular a psicologia. Não obstante. fundamentalmente. é a partir das afirmações feitas pelo próprio Piaget que se pretende sistematizar alguma destas aproximações. Preocupado em estabelecer a filosofia numa base sólida de racionalidade incontestável. portanto. Certamente a influência de Husserl sobre as idéias de Jean Piaget não é. Piaget ocupa-se do processo por completo. Uma vez que o fenômeno só existe enquanto realidade intuída. Quando ele escreve sobre o falso ideal de um conhecimento supracientífico. tal como exige uma fundamentação rigorosa e científica. a relação sujeito/objeto. é sempre consciência de algo e. com a descrição pura da realidade. linguagem e pensamento à luz da biologia e da concepção do ser humano como um animal simbólico. possibilitando a faculdade de julgar. enquanto este último descreve o estágio terminal do processo de conhecimento. A fenomenologia. originária dos postulados de Edmund Husserl. Desenvolve um sistema epistemológico que pretende caracterizar-se pelo dinamismo intencional. Piaget retoma a problemática kantiana buscando explicar as relações entre lógica. quando toma contato com a obra de Husserl. Com o intuito de determinar as condições de todo conhecimento possível. Mesmo porque Piaget já havia dado início aos seus trabalhos em psicologia da cognição. do fenômeno entendido como sendo aquilo que se oferece ao olhar intelectual. significa estudar a constituição do mundo na consciência. característico de certas filosofias que marcaram o século XIX por julgarem-se donas de um conhecimento superior. pode-se afirmar que. sui ganires. em outras palavras. Husserl termina por fornecer ao movimento fenomenológico-existencial seu instrumento metodológico de formulação. pelas formas e categorias a priori quando organizam os dados a experiência sensível. não existe independentemente do objeto. Estudar o fenômeno significa descrever os fatos vivenciais do pensamento oriundos da observação "pura" (observação despida de preconceitos). estudando a construção do conhecimento desde os primeiros estágios até o pensamento adulto.Sem ignorar a natureza psicogenética da explicação oferecida por Piaget sobre as categorias do conhecimento.

Husserl nega o idealismo. juízos. Em outras palavras. o que significa entender essa interação como um momento da história (do indivíduo ou das idéias). por outro lado. quer dizer. Piaget lembra que o mal de Husserl é não perceber que o seu "sujeito transcendental" é ainda um sujeito e que a "intuição pura" é ainda atividade de um sujeito o qual se deixa penetrar pelo fenômeno Husserl. para o pesquisador. enquanto filosofia que atribui tudo ao sujeito. Piaget reconhece que o grande mérito das intuições husserlianas é colocar-se. rumo ao ideal racional. possa revelar-se.o que. entre o pensamento e o ser. transcendental. o procedimento metodológico. a essência. por outro lado . Neste sentido. orientado para o conhecimento absoluto. ela se conserva apesar das "variações imaginárias". capaz de proceder à eliminação sistemática do não objetivo . na análise de natureza fenomenológica. nesse caso. portanto uma ligação indissociável da qual todo pesquisador deve partir quando pretende atingir o real. caindo em psicologismo. em presença do fenômeno. Ao se referir à proposta husserliana de construir um conhecimento filosófico autônomo. é invariável. por sua vez. uma vez que. Feito isso. apenas julga necessárias algumas considerações. opondo-se a qualquer análise que tome como ponto de partida o dualismo entre sujeito e objeto. dos fatos tal como eles se apresentam. buscando retraçar as fases da interação e. _fez-se necessário um trabalho de purificação. isto é. Ainda de acordo com Piaget. das "coisas mesmas". dos significados intuídos pela razão Como se pode perceber. se a análise fenomenológica consiste em desvelar o ser absoluto das coisas. mas nem por isso deixa de simpatizar com o problema central defendido por Husserl.conhecimento válido para todos os homens em todas as épocas.Daí que. mostrando-se em sua essência. Podese também. no entanto desejar transcendê-los de imediato. tem início com a determinação do pesquisador em aceitar somente o fenômeno que se mostra a ele (dado na sua consciência).do horizonte filosófico. o projeto da fenomenologia está. isto é. O fenômeno (a realidade) só se constitui como tal na consciência. Para tanto.como Husserl -. O "eidos" do objeto. Ainda sobre esta mesma questão. ela nunca será justificável em termos absolutos. sua psicogénese. partir da consciência dessa relação e. Como a realidade concreta só pode ser contingente. conseqüentemente. sua essência. o mundo se apresenta à consciência e esta. significa colocar em suspense seus valores. lhe dá sentido. ela deve ocupar-se da realidade pura (fenomênica).. de uma vez. sua individualidade . a relação entre sujeito e objeto. o pesquisador deve certificar-se da essência com a qual acredita estar trabalhando. decisivamente. através do método de "variação imaginária" ou processo de "ideação". com toda sua validez objetiva. preconceitos. na opinião de Piaget. configurada intuitivamente pelo sujeito. acredita poder passar do fato à norma e termina por construir modelos logísticos. a essência à qual devem chegar será sempre a mesma para todos. é procurar eliminar o meramente "factual" .o contingente . Para ele. privilegia o objeto. o fenômeno é perspectival (possui muitas perspectivas) e mesmo considerando que cada pesquisador ocupa-se de um ângulo deste fenômeno. se estabelece pela intencionalidade sendo.para que então a fonte subjetiva. sem. O passo seguinte. a interação entre sujeito e objeto pode ser analisada sobre dois pontos de vista: partindo-se da história. bem como o empirismo que. permanecendo idêntica em todas as variações. não se pode transformar um fato em norma sem antes submetê-lo à experimentação sistemática. isto é. esquecendo-se de que estuda uma aritmética "natural". Piaget é adepto da primeira alternativa. liberado do sujeito empírico e das ciências a ela voltadas. Piaget faz duas outras observações: uma de ordem lógica e outra de ordem . desenvolve-se uma análise de caráter fenomênico. pois é ela que lhe atribui significado.

Ela pode encampar as duas proposições.. Essa mudança de nível nas atividades de um sujeito. a "estrutura" desempenha. é levada pelo fluxo dos acontecimentos internos e externos e dominadas pelas configurações aparentes.. as expressões cognitivas guardam em si as propriedades constitutivas do ser estruturado. Na medida em que a intuição é apenas a expressão da necessidade experimentada pelo sujeito. Se o pesquisador observa as intuições contidas no seu próprio . o mesmo papel que Husserl pretende atribuir ao conhecimento "eidético": se o "processo de ideação" é o caminho pelo qual se pode purificar o fenômeno e chegar a sua essência.Piaget preocupado com a verificação empírica. que na concepção psicogenética tem início nas primeiras ações sensório-motoras. 140). à liberação do sujeito para que ele possa ir além do mundo espaço-temporal. as operações cognitivas estruturadas permitem conhecer as propriedades constitutivas. Assim. totalmente independentes das ordens temporais de escrita ou de pensamento individual. Se do ponto de vista lógico Piaget se manifesta em desacordo com Husserl.antes do que a criança não efetua composições aditivas.. O próprio Piaget chama a atenção para a convergência que existe entre o que o psicólogo da inteligência pretende. uma vez que a verdade objetiva supõe uma justificação normativa. passar da lógica de sistemas à lógica intuída significa poder explicar como as coisas podem ser e não como elas são. Mas. A noção de "estrutura" não se reduz à simples formalização elaborada pelo espírito do observador. Ocorre que esta liberação gradativamente construída só se manifesta por volta dos sete anos .é possível estabelecer uma aproximação entre as duas concepções. que nem sempre são captadas. não tem de optar entre intuições aidéticas e observações empíricas. E mais adiante: ". e o que a fenomenologia de Husserl deseja alcançar sob a superfície da consciência empírica ou espaço-temporal. o mesmo não ocorre com relação ao aspecto psicológico da proposição husserliana. de ordenação. o sujeito que estuda a proposição não seja o mesmo que a experiencia. para tanto. que religam as ações umas às outras e constituem assim uma subestrutura "necessária". porém. com a cientificidade da proposição e Husserl buscando uma filosofia transcendental. pelo contrario. mais especificamente no que diz respeito às noções "puras" ou "intemporais". apresenta certas analogias com uma redução fenomenológica" (1978. desprovida de caráter histórico e genético .. por exemplo. Piaget acredita que a formação e o desenvolvimento das noções e operações intelectuais permitem uma liberação do sujeito. que de individual se torna epistemico. de correspondência etc. portanto. desde que. num terreno aberto à verificação.psicológica. isto é. mostra que elas são atemporais. centrando tudo sobre a própria ação e as impressões subjetivas que a acompanharn. Apesar de haver uma certa divergência metodológica entre Piaget e Husserl no trato desta questão . Diz Piaget: ". No primeiro caso. Daí a configuração de uma espécie de "redução fenomenológica". completandose totalmente no período da adolescência. de forma espontânea e diretamente observável. isto é. não se pode dizer que ela é verdadeira. a essência do ser estruturado. A reversibilidade das operações lógico-matemáticas. é preciso que se faça uma ressalva considerada por Piaget de fundamental importância: se a ciência é aberta. a descoberta da reversibilidade operatoria marca a constituição do sujeito epistemico que se liberta da própria ação em proveito das coordenações gerais da ação. de encaixe. dessas 'ormas' permanentes de reunião. com a constituição das operações formais. pelo progresso interno das coordenações de seu pensamento e por uma equilibração que substitui a necessidade lógica à constatação empírica. sob o nome de "estruturas operatórias".. p. no caso das intuições eidéticas. a irreversibilidade está ligada à consciência do sujeito individual que.

reina uma harmonia natural. com sua teoria psicogenética. seja vista como uma "redução eidética" (Piaget. 4). por isso. 142). onde parecia não haver espaço para o imponderável e o arbítrio. fazendo com que os fenômenos psíquicos passassem a ser tratados objetivamente. epistemologicamente. A análise eidética praticada pelo sujeito em si próprio não e passível de controle e. Piaget não se opõe que a conduta do pensamento resultante da descentralização do sujeito individual. ele não pode perceber o processo de formação dessas intuições. assim como na natureza. admite-se que na vida social. 1978. A Contribuição do Evolucionismo Bergsoniana O pensamento filosófico do final do século XIX e início do século XX esteve orientado basicamente pela tendência positivista e cientificista. não tem validade científica. transferido para as ciências sociais. Em última análise. 1973. necessariamente. os resultados pudessem ser situados numa cadeia rigorosa de causas e efeitos. os dois epistemólogos em questão empenharam-se em construir um conhecimento cuja validade fosse considerada universal. reduzida então a seus termos reais. de uma maneira quase mecânica. o conhecimento produz-se tal como nas ciências consideradas positivas. toda ruptura desse estado de harmonia é visto como sinônimo de desequilíbrio e desadaptação. Além do que. o espírito humano. ". Nesta vertente epistemológica. Dito isto. 10). no estado positivo. suas relações invariáveis de sucessão e de similitude. Concordando ainda com Barbosa Franco. a conhecer as causas íntimas dos fenômenos.foi. Salvo as especificidades de cada teoria. ou seja. tratadas da mesma forma. reconhecendo a innpossibilidade de obter noções absolutas. Como bem demonstra sua história. para que. paulatinamente. pela possibilidade de mensuração. Como escreve Comte (1830). por sua vez. assim como Husserl empreende esforços no sentido de desvendar as essências nos _fenômenos (por acreditar serem estas expressões de um conhecimento "puro" e atemporal. suas leis efetivas. graças ao uso bem combinado do raciocínio e da observação. o método experimental . a aplicação desses princípios no trato das questões psicológicas levou pesquisadores e cientistas dessa área a considerar os fatos . Em seguida. A explicação dos fatos. Esta transposição metodológica efetuou-se com base em três princípios fundamentais: o primeiro pauta-se na idéia de que sociedade e natureza podem ser. se resume de agora em diante na ligação estabelecida entre os diversos fenômenos particulares e alguns fatos gerais. portanto. Piaget também pretende. portanto. sem ambigüidades. 1989. p. a saber. p. para preocupar-se unicamente em descobrir. O terceiro princípio caracteriza-se pela crença de que a sociedade é regida por leis naturais. cujo número o progresso da ciência tende cada vez mais a Diminuir" (Comte.originalmente construído para investigar a natureza física . oferecer uma explicação universal para o processo por meio do qual o homem constrói seu conhecimento. em grande parte dominada por um forte determinismo. renuncia a procurar a origem e o destino do universo. pode-se observar que. não escapou à influência dos postulados positivistas..pensamento. então. Conseqüentemente. A produção científica encontrava-se. a grande interferência das idéias impede que ele delimite com segurança as fronteiras entre as "Intuições do introspector" e do "introspectado". A psicologia. portanto válido independentemente da época e contexto). p. independentes da vontade e da ação humana (Barbosa Franco.. O critério de cientificidade passava. invariáveis e. nas ciências naturais: científicos seriam apenas os resultados obtidos a partir da observação e experimentados empiricamente.

ficando sempre no nível das relações. mostra-se em sua autenticidade como aquilo que verdadeiramente é. ". não é de se estranhar que Bergson. a experiência interna deixa de ser uma justaposição de unidades homogêneas e quantificáveis para caracterizar-se como realidade heterogênea e em contínua mutação. urna nova episteme baseada na consciência. O "eu" profundo (a consciência) ultrapassa o nível conceitual. Para ele. no seu momento atual.. concebe uma inteligência composta. na medida em que ele só pode simbolizar homogeneizando uma propriedade que é especial. permitindo. a adição e a medida desses fenômenos tornam-se possíveis. Partindo justamente das noções que os materialistas deterministas defendiam-a de mensuração dos fenômenos psíquicos e a de redução do mental (ou espiritual) ao cerebral -. para se penetrar além da tessitura das abstrações. uma vez desvencilhada dos conceitos e construções por meio dos quais se exprime.com a intimidade do objeto concreto e singular. o conceito compreende apenas o que é comum a todos os objetos. restrita ao "eu" superficial. Segundo Bergson. p. não deve se esquecer de que. Para se tornarem científicos. fragmenta. adquirida pela cultura de seu tempo. os fatos precisam ser objetivados. o cômodo. 750). nela mesma. a criação de máquinas e utensílios. a inteligência. sem romper com os positivistas. o que significa despi-los de toda sua subjetividade. Essa postura implica admitir.o "eu" profundo . Bergson acredita que a experiência interna. para tornar-se" (1973. uma vez que a consciência se apóia nos conceitos e é por meio destes que ela se expressa. Essa forma de contato ou comunicação entre sujeito e objeto. Ele expressa. Na perspectiva bergsoniana. como pura qualidade e não como quantidade. eliminando este aspecto qualitativo dos processos psicológicos. portanto. A psicologia positivista. Muito mais que repetir o apelo do espiritualismo tradicional a consciência interior. é contínua mudança qualitativa. pois só assim a igualdade. além da construção de símbolos e cálculos. uma vez que para atingir a essência do objeto ao qual se volta não pode abrir mão da introspecção. tendo em vista as conexões entre a vida orgânica e a vida social (psíquica). o conceito deixa escapar a natureza mesma do objeto concreto. para vencer as limitações do simbolismo e atingir a intimidade do real concreto há que se utilizar uma forma de abordagem que conjugue a intimidade do sujeito . apesar de toda subjetividade. De outro lado. Contudo. ou seja. só pode ser desempenhada pela . de historicidade. ele reconhece que esta forma de conhecimento. isto é. espacializa e fixa a realidade que. em nível filosófico. tenha desenvolvido uma obra em que. Nesse sentido. mas não pode abrir mão dele. se deve à própria natureza da inteligência. materializados. Seu sistema teórico coloca-se como uma continuidade ao "positivismo espiritualista" (Emile Boutroux) que insistia na impossibilidade de se fazer da psicologia uma ciência da natureza. a dificuldade em apreender a consciência.. ao elaborar conceitos e ao trabalhar analiticamente. necessariamente. o real. possibilita a ciência e a própria sobrevivência do homem. vivendo neste período.sociais como fenômenos isolados do sujeito. para Bergson. única e particular de cada fenômeno. enquanto fenômeno qualitativo em constante transformação. de um lado. Assim sendo. abre com estes um debate extremamente original. O essencial e próprio de cada objeto ou fenômeno só a metafísica (no sentido que Bergson lhe atribui e que será mais adiante explicitado) pode atingir. os fatos sociais desprovidos de gênese. Dessa forma. deve ver a realidade como se não fizesse parte dela. Bergson prega o retorno à ação consciente. ao "imediato". de movimento e contradição. já que está voltado para o útil. de unidades homogêneas e comparáveis. Entretanto. considerar que o sujeito. diz Bergson. Trata-se. da análise da experiência interna. de uma atividade de caráter pragmático: através dela o homem domina a natureza e a põe a seu serviço.

tendo penetrado o fenômeno (ou realidade). Na medida em que Bergson admite a ação como a matéria-prima da intuição. a intuição (valendo-se da introspecção) coloca-se como o único método através do qual se pode conhecer. e procede multiplicando indefinidamente os pontos de vista a fim de obter uma representação. instituída diretamente na ação. pautando-se não na abstração. O pensamento científico. Quando o pesquisador desenvolve sua análise partindo . sem abandonar por completo os princípios da ciência positivista. efetua a análise dos vários elementos ou conceitos em torno do mesmo. Assim. visão que quase não se diferencia do objeto visto. distanciando-se dos empiristas ortodoxos que vêem na ação o meio através do qual os fenômenos psíquicos se objetivam. uma continuidade da auto-regulação orgânica que é. procedendo por intuição e tendo como referência a ação consciente. a vida interior. pela análise e pela abstração. e explicar. Neste raciocínio. Ao contrário. A ação (do sujeito consciente) consiste na condição primeira para se conhecer. o dinamismo implícito no real. destacando esta última no plano da consciência. Em síntese. não é um a priori transcendental. tornando-se observáveis e quantificáveis. o conhecimento filosófico. Nenhuma imagem reproduzirá a idéia original do objeto ou fenômeno.intuição e ação. ao contrário.caracteriza-se por um processo indefinido de reconstruções. refere-se exclusivamente à consciência do sujeito. Bergson resgata a subjetividade do objeto da psicologia (a consciência). nesta perspectiva. mas na intuição ou na consciência vivenciada. a mais completa possível. E esta vinculação da ação com a evolução do conhecimento que aproxima Piaget de Bergson. Cada fenômeno suscita uma percepção e uma construção particular. ele consegue conjugar . Como pode ser observado.ou consciência intuitiva . uma vez que ele não despreza a ação. Com isto. pronta e acabada desde o início. Bergson identifica conhecimento científico com enteligência e conhecimento filosófico com intuição demonstrando que este último compreende e supera o primeiro. a essência. para Bergson. recupera-se em seu aspecto qualitativo. Segundo Bergson. O '' eu" metafísico. não pode ser representada por conceitos fixos e abstratos. um processo fundamentalmente biológico. que consegue captar a essência do objeto. na medida em que o pensamento intuitivo. utilizandose da intuição. próprio do fenômeno. configurado de forma única. não para reconstituí-lo . Defendendo uma nova concepção de metafísica. o "eu" profundo. penetra a intimidade do objeto destituída de motivos utilitários. consegue captar o vital. Ocorre que a consciência imediata (aquela que o sujeito tem ao agir sobre o ambiente) não é a mesma para todos os objetos ou fenômenos. o que lhe permite captar o dinamismo e a natureza qualitativa de seu objeto. A intuição. portanto. de posse da sua essência -. os processos psicológicos. mas para explica-lo da forma mais completa possível. operando com conceitos e símbolos. A autoregulação mental (derivada da coordenação das ações e que constitui a lógica) parece ser. deste fenômeno ou objeto.intuição entendida enquanto consciência imediata. mostra-se incapaz de penetrar a realidade restringindo-se à superficialidade do fenômeno. ele substitui a visão maternatizante da ciência e da metafísica pela visão biológica. de forma satisfatória. em si. o modelo filosófico sistematizado por Bergson é marcado por uma forte tendência metafísica: é através da intuição que o homem conhece a realidade.pois o pensador já se encontra no interior do fenômeno e. enquanto o pensamento filosófico. A análise conceitual estagna o movimento. O entendimento leva a cabo um exaustivo trabalho de análise em torno da intuição inicial (Bergson 1974. p. conhecimento que chega à coincidência. une a ciência e a metafísica. da qual se encarrega a psicologia. Nesta óptica. tal como ele o descreve. o "eu" profundo .no método introspectivo . Logo. 39).

instinto e inteligência. pois. o fato empírico. mas todos se prolongam uns nos outros" (1974. A bem dizer. Como Bergson. é construído por agrupamentos.uma faculdade de utilizar e mesmo de construir instrumentos organizados" que fazem parte do corpo do inseto (in: Megay. não se compara ao Cogito cartesiano ou husserliano. e o conhecimento lógico-matemático ou das abstrações reflexivas. deduções e abstrações. trata-se de uma estrutura dinâmica. tão profundamente animados com uma vida comum. pp. empírico. ou seja. ou seja. p. negando. ainda assim Piaget continua. na ação. ele se depara com algo totalmente diferente. Entretanto os experimentava. da periferia para o interior do fenômeno.. tempo e espaço. uma vez tendo-os ultrapassado.organização viva e matéria.a fim de verificar se estas são de fato antitéticas ou se existiria uma certa continuidade entre as mesmas. encaminham-se no sentido de atingirem formas de pensamento cada vez mais independentes deste referencial prático. cujo movimento se caracteriza justamente por uma construção sucessiva e contínua de fases que. na interação com o meio. vida interior e ação ou linguagem. ainda que Piaget tenha questionado a oposição que Bergson vê entre inteligência e instinto. portanto. O instinto se dirige. De maneira semelhante. resultado . a intuição. mostrando que existe. não em direção à matéria inerte e sim em direção à matéria organizada. dentre outras . elementos centrais na constituição da estrutura cognitiva do sujeito. Piaget também acredita que a essência do fenômeno (no caso o pensamento.. na verdade. na linguagem de Piaget. a partir do qual se desenvolve o conhecimento. eles estavam tão solidamente organizados. a consciência) não e algo estático. Na realidade nenhum deles acaba ou começa. Ela é. Assim sendo. onde começa o outro. Ora. Auxiliado pelos avanços registrados no campo da biologia molecular. procurando em seu íntimo o que é mais uniforme. segundo ele. uma continuidade entre esses dois estados. diz Piaget. faz com que tais reflexos se transformem em esquemas de ação. 614). Piaget se identifica com o pensamento de Bergson na medida em que percebe e entende a intuição bergsoniana como produto de uma inteligência refinada cujo modelo. a criança nasce com um aparato biológico composto por reflexos inatos. relacionado diretamente aos objetos. isto sim. uma sucessão de estados em que cada um anuncia aquele que o segue e contém o que o precedeu..inteligência e instinto -. Piaget conclui pela continuidade. que eu não teria podido dizer onde qualquer um deles termina. a inteligência só conhece adequadamente a matéria e o espaço. entre as formigas e as abelhas. aquela que aparece no mundo dos insetos. enquanto o instinto (prolongado em intuições) constitui o único modo de conhecimento "puro" adaptado à vida. eu me volto para observar-lhes os traços. Tomando-se a antítese principal de Bergson . inteligência e instinto implicam em espécies de conhecimento radicalmente diferentes. trabalhando com dois níveis de conhecimento: o conhecimento prático. mesmo tendo duas origens calcadas na experiência empírica. eles só constituern estados multiplos quando. a hipótese de um dualismo radical entre essas antíteses. dissociações. diz ele. 1976. Piaget retoma as antíteses propostas por Bergson . O instinto é. não é difícil perceber a estreita correspondência entre este raciocínio bergsoniano e a forma como Piaget concebe e descreve a sucussão de fases no processo de desenvolvimento cognitivo. Melhor dizendo. tal como Bergson a entende. observa-se o seguinte: para Bergson. que lhe garantem a sobrevivência exercício desses reflexos. à realidade. onde. Neste sentido. ". a gênese da intuição remonta ao instinto em sua forma mais evoluída. mais constante. Piaget também vê a origem do conhecimento partindo dos "instintos" que o bebê dispõe ao nascer.. como Bergson. infinitamente elaborado. Ao contrário. orientando-se. ele se depara com ". portanto. mas tendo sempre como base a experiência. que se referem às relações e deduções efetuadas a partir dos objetos ou da realidade. Deste modo. à vida.de conceitos. 2122).

A análise piagetiana em torno do esquematismo sensório-motor e de esquemas de assimilação. atinge melhor a realidade que o enipirismo associacionista.sentido de um termo e o emprego que dele faz efetivamente. 156).de análises múltiplas conduzidas reflexivamente. mesmo quando não se fala explicitamente em intencionalidade. sem produzirem o que deles esperavam seus autores. portanto. traz esclarecimentos indispensáveis: "Em primeiro lugar. os métodos de introspecção provocada utilizados sistematicamente por Binet e pela escola de Whrtzbourg. Os fatos. a proposta teórica de Bergson fornece condições para uma interpretação mais completa do fenômeno e. antes mesmo da linguagem e da representação. diz ele. Um fato compreende interpretações implícitas desde a formulação do problema (hipótese). Este trabalho passa. 1978. à semelhança de Bergson. e sobretudo. o exame da tomada de consciência do sujeito em relação à sua conduta real apresenta em geral um gande interesse: na criança. Corroborando esta hipótese bergsoniana. Ao postular a possibilidade de união entre intuição (introspecção) e análise empírica (observação dos fatos). antes de tudo. por exemplo. ser posta à serviço da psicologia). A verificação objetiva. não no sentido que lhe empresta o empirismo. mostrando a falsidade da explicação associacionista do julgamento e o papel secundário da imagem concebida. a realidade. da mesma forma a profunda intencionalidade da vida mental e a compreensão por esta possibilitada não são especificidades do pensamento filosófico.. de maneira a analisar em que consiste esta constatação. Bergson não hesita em admitir que a psicologia se coloca no terreno dos fatos. antes dessas verificações. no plano da realidade. a introspecção quando combinada ao estudo das condutas. p. uma vez que assimilar um objeto a esquemas consiste em conferir-lhe significado. 160). O esquematismo sensório-motor é. mas em um outro vocabulário" (Piaget. urna resposta a uma questão. como um elemento do pensamento" (Piaget. carregado de significações. muito embora os significantes próprios deste nível constituam tão-somente indícios ou sinais perceptivo Dito isto. fica claro que Piaget. Na visão de Piaget. leva o pesquisador à formulação de problemas. p. Para Piaget. numa teoria de tipo 'explicativo'. pretende conjugar introspecção e experimentação na tentativa de explicar como se produz o conhecimento. Entretanto. mas acreditando que a leitura da realidade pressupõe uma estruturação do conhecimento. a cornparaçã entre sua tomada de consciência do . colocando-se. a noção pode aí desempenhar urn papel central. uma série de aproximações que se definem como a conquista da objetividade. Ora. destacando que um fato é. mostra que estes estão penetrados de intencionalidade. revela principalmente uma dificuldade por parte dos filósofos em compreender a importância da objetividade. necessariamente. à observação e à experimentação dos fatos. um problema bem formulado participa muito proximamente do que os filósofos chamam de "essência". pelo estudo experimental do sujeito que constata o fato. Portanto.. por acreditar que a análise experimental não atinge as essências. por outro lado. assim como a análise experimental não é exclusividade das ciências positivas (podendo. os erros sistemáticos da introspecção são em si próprios muito significativos. portanto. Segundo Piaget. ele só se constitui como fato científico quando conduz a uma interpretação explícita que assegure sua compreensão. não vai "deformar" o . Piaget lembra que ". a condenação pura e simples dos fatos. 1978. De acordo com Piaget. Piaget sustenta a viabilidade teóricometodológica de se unir a análise dos fatos à intuição. Em segundo lugar. tiveram não obstante uma importância decisiva. é preciso considerar ainda que um fato é uma constatação ou leitura da experiência. desde que repensada. Em terceiro lugar. por exemplo.

Ao contrário. é possível inferir que Piaget. segundo Lévi-Strauss. Michel Foucault. terminou por sistematizar os procedimentos metodológicos para uma análise estrutural. O estruturalismo não é representado por uma única linha de pensamento. p. ao mesmo tempo. mais especificamente aquelas que regem os sistemas de parentesco e a produção dos mitos em culturas primitivas. particularmente. do comportamento humano que o pesquisador alcança a essência ou estrutura do fenômeno que busca compreender. enquanto perspectiva abrangente que busca ser uma teoria do próprio método científico. encontra em Bergson o apoio e o espaço dos quais necessitava para validar o conhecimento objetivo. mas. não podendo fugir a sua sólida formação de biólogo e. não se refere a realidade empirica. não garante ao estruturalismo uma escola única. que tinha por objetivo atingir leis gerais do funcionamento de certas estruturas culturais. a estrutura dessas representações nas áreas .. onde toda modificação ocorrida num elemento ou relação modifica os outros elementos ou relações. Contudo. Inúmeros teóricos têm invocado o método estruturalista para fins e em campos científicos bem diferentes No entanto. É. em conceitos decisivos que norteiam seu sistema teórico. mas aos modelos construidos em conformidade com esta" (1976. Dentro deste enfoque. Na antropologia. a idéia de que uma estrutura consiste em um conjunto de elementos relacionados. pretendendo estabelecer leis gerais de funcionamento de uma língua. construindo sistemas que lhe permitissem explicar as relações. ocupou-se com o estudo da mentalidade (das representações humanas. é preciso lembrar que o campo específico desta epistemologia é a área das ciências humanas. isto é. não querendo curvar-se diante das teses do empirismo determinista. conferir os meios para que o conhecimento produzido (intuído) por este sujeito adquira credibilidade científica. a linguagem adquire fundamental importância por ser ela veículo de comunicação e de ligação entre o homem e o mundo. o estruturalismo etnológico nasceu com Claude Lévi-Strauss. sobretudo. mais tarde transferida para outros campos das ciências humanas. mas também as leis do surgimento e desenvolvimento dos fenômenos culturais ou naturais. sem destituí-lo de sua subjetividade. 13). principalmente. neira geral. perpassa toda a concepção psicogenética. pode-se afirmar que a maior influência exercida sobre o grande teórico da psicologia cognitiva deve-se à corrente estruturalista. manifestando-se não apenas na preocupação de Piaget em construir uma teoria de caráter científico. o pensamento de Saussure que. ". tomando como ponto de partida as teses estruturalistas defendidas por Lévi-Strauss. como acreditam os filósofos e. para o estudo do indivíduo em sociedade e para sua cultura. O que une e dá convergência as diferentes formas de pensamento estruturalista é a noção primordial de estrutura que. a idéia fundamental de que o conhecimento se organiza em estruturas cognitivas hierarquicamente construídas. Dentre os muitos teóricos que contribuíram para os diferentes sentidos que o estruturalismo tomou nas ciências contemporânea pode-se destacar: na área de lingüística. sim.sujeito. Em seu projeto mais amplo. A Influência Estruturalista Ainda sobre a explicitação das bases filosóficas e epistemológicas que permeiam a obra piagetiana. dos signos. onde as pesquisas estão voltadas.. o estruturalismo pretende chegar a um sistema ou modelo explicativo que reúna não apenas as leis do pensamento humano. ele se caracteriza justamente pela diversificação. E sabido que a epistemologia estruturalista. através da análise do discurso. da "episteme"). como por exemplo.

Tomando como base essas observações preliminares. Os estruturalistas estão interessados no invariante. por detrás da aparência variável. que. Os pensadores dessa corrente epistemológica ocupam-se com explicações formais utilizando-se de instrumentos que segundo eles. trata-se de uma lógica. Dimesil. Além desses autores citados. uma vez que esta se liga a conteúdos.de Lingüística. assim. De acordo com essa postura filosófica. formas invariantes e. Toda forma é até certo ponto uma forma: serve invariavelmente para inúmeros bolos.. penetrando. biologia. A psicanálise tem em Lacan seu principal representante do pensamento estruturalista. enquanto os estruturalistas procuram descobrir estruturas básicas. O próprio Piaget declara-se como teórico da racionalidade estrutural quando escreve O Estruturalisnro (1978). portanto. ajudaram no desenvolvimento e consolidação desta abordagem. ou seja. de diferentes formas. do concreto. história e. mas que emerge da observação da realidade e a ela se volta. Em sendo a forma aquilo que permanece além da variabilidade histórica do conteúdo. Koffka. o pesquisador deve partir. um sistema de transformações que comporta leis enquanto sistema (por oposição às propriedades dos elementos) e que se conserta ou se enriquece pelo próprio jogo de suas transformrações. as relações entre os elementos que compõem a estrutura. Estes teóricos postulam a necessidade de elaboração de um modelo que permita a explicação do maior número possível de aspectos de um determinado fenômeno. naquilo que pode ser transportado de um campo para outro e. na área de economia política. Não obstante. os estruturalistas não conseguem evitar a secundarização da história. A epistemologia estruturalista caracteriza-se por ser anti-historicista. p. mas as relações entre eles. a formalização do conhecimento garante sua objetividade e exatidão. Ele se utiliza da estrutura da linguagem para decifrar o inconsciente. universais. ele constrói o modelo (chega ao abstrato) através do qual irá explicar as relações que organizam esta realidade. como se sabe. o sujeito do conhecimento adquire primazia sobre o objeto de estudo. O modelo ou sistema metodológico é fruto de uma construção teórica hipotética. pois é ele que pensa. as pesquisas dessa natureza não estão voltadas para a compreensão do conteúdo destes elementos. Não se estudam primordialmente os conteúdos. mas sim para as relações que intercorrem entre eles.que é a temporal -. Althusser. só as relações são constantes. Assim sendo. A intenção é ultrapassar a percepção sensível e chegar a uma episteme de fundo real. Nesta obra ele define estrutura como sendo ". uma vez que não prioriza a gênese. a que daríamos o nome de forma. sobretudo. mas sim a estrutura do fenômeno tal como ela se apresenta. para ser concretizado. Para tanto. o "a priori" não é subjetivo (particular do sujeito) nem oriundo de Deus (como nos sistemas panteístas da filosofia clássica e moderna). outros nomes podem ser lembrados como: Barthes.. a medida que a construção do conhecimento se faz pela forma. A filosofia tradicional acredita na intuição do real através de qualidades sensíveis. isto é. Estas afirmações podem ser corroboradas com uma passagem feita por Pedro Demo. A análise estruturalista privilegia o aspecto relacional. um sistema construído hipoteticamente que se confere e concretiza o empírico. é o elemento que permanece sobre a invariabilidade do conteudo" (1981. o conteúdo pode variar. necessariamente. onde ele diz: "À base destas concepções se poderia sustentar que o intento formalizante se prende à raiz do estruturalismo. 223). na sua estrutura. pelo modelo . por acreditar que a parte consciente da personalidade humana é largamente comandada pelo inconsciente. posteriormente. e ele que elabora o sistema ou modelo teórico por meio do qual irá explicar a realidade. a evolução ou as causas. Nesta perspectiva. quer dizer. sem que estas . são capazes de resistir às variações histórica. da riqueza das determinações imediatamente presentes no fato ou na realidade.

já adolescente. uma extrutura compreende os caracteres de totalidade. Segundo Piaget. Em sendo o organismo a fonte do sujeito. essas leis ou regras de transformação não são inatas. O conceito de transformação implica o de formação e o de auto-regulação sugere capacidade de autoconstrução. Três são os principais elementos que constituem essa capacidade: os ritmos. as regulações. só se explicam em função do todo. por sua vez. A mudança é sempre no sentido de enriquecimento e reequilibração dos elementos próprios à natureza. o sujeito terá completado o desenvolvimento dos mecanismos cognitivos ou formas de operar) ocorre da seguinte maneira: uma . o todo é mais que a soma das partes e estas. estruturante. Ela se constitui na medida em que as leis de composição. por estarem seus elementos de composição constantemente submetidos às leis do próprio sistema. Portanto. organizam os elementos que compõem a estrutura. em outras palavras. Neste sentido. próprias do sistema como tal. . referem-se às leis que orientam a totalidade. A terceira característica que identifica uma estrutura é sua capacidade autoreguladora ou de conservação própria. entendidas enquanto novas combinações entre os elementos estruturais. suficientes para desencadear as abstrações reflexivas ou construções posteriores.ou de-transformação . A segunda característica . Preocupado em explicar a origem ou causalidade das estruturas cognitivas. é composta de um conjunto de elementos que se relacionam entre si.confere à estrutura uma forma dinâmica: toda modificação ocorrida num elemento ou relação modifica os outros elementos ou relações. Toda vez que estas relações produzem novas combinações (dadas às novas condições maturacionais do organismo e os diferentes estímulos provenientes do meio ambiente).conduzam para fora de suas fronteiras ou façam apelo a elementos exteriores. O processo de constituição dessas estruturas (que permanece constante até que sejam elaborados os esquemas de pensamento lógico-formal. 8). As abstrações reflexivas. exercem uma função de extrema importância na dinâmica da estrutura cognitiva. colocam-se como ponto de partida na formação de novas estruturas. São transformações de natureza constitutiva que não implicam na formação de novos elementos estruturais. ambos próprios de mecanismos estruturais. a ação sensório-motriz e instrumental da criança desempenha um papel fundamental no processo de formação das novas estruturas. Piaget admite a existência de certos sistemas elementares constituídos. conferindo ao conjunto propriedades distintas daquelas apresentadas pelos elementos em particular. a totalidade é a única sobre a qual os estruturalistas concordam por unanimidade. a estrutura se reequilibra. por mecanismos biológicos que. ele é também fonte das totalidades e auto-regulações. ultrapassando a estrutura precedente. As coordenações gerais das primeiras ações da criança guardam em si as referidas estruturas ou esquemas elementares. Em resumo. Destes três elementos fundamentais que caracterizam uma estrutura. Uma estrutura é ao mesmo tempo estruturada e estruturante: é estruturada na medida em que contém leis próprias que a organizam e. como foi dito. ainda. a priori. quando então.estrutura.em especial a descoberta de uma estrutura complexa dos instintos e a constatação (pela etologia) de que toda aprendizagem se apóia em estruturas préviasfornecem as bases indispensáveis ao estruturalismo psicogenético. As conquistas da biologia contemporânea . por assim dizer. as transformações inerentes a uma estrutura não ultrapassam os limites de suas fronteiras. isto é. elas se explicam através de processos obrigatórios de equilibração e. presentes em todas as escalas biológicas e as operações que. de transformação e de auto-regulação (p. se reorganiza internamente.

A construção representacional é possível graças às relações entre as representações ou formas novas e aquelas que já existiam com certa organização. Daí a crença de que pensamento é sinônimo de lógica. esta influência exercida pelo modelo de campo é responsável pela diminuta importância que os gestaltistas atribuem aos aspectos funcionais e psicogenéticos no desenvolvimento. tende a impor a ele uma ordem previsível. e desenvolveu-se nos Estados Unidos. Os modelos de "campos". que no início deste século exerceram uma forte influência sobre o conhecimento produzido em psicologia. Em segundo lugar. os atributos dos elementos que compõem a totalidade são definidos nas relações com o sistema em que estão funcionando como um todo. a abstração reflexiva deve ser entendida em dois sentidos complementares: o primeiro evidencia-se quando essas abstrações transpõem para um plano superior o que foi engendrado do plano anterior. A teoria da forma. Koffka. Na opinião de Piaget. a elaboração da primeira forma de estruturalismo psicológico coube aos teóricos da Gestalt . A preocupação com os efeitos de campo fizeram com que Kõhler não percebesse os tateios .que precedem a intuição final .como atos inteligentes e considerasse como tal somente as compreensões ocorridas subitamente. durante a primeira metade do século XX. isto é. que constrói e regula suas estruturas cognitivas na proporção de seus desenvolvimentos. desprovida de sua função estruturante. Assim. que. a criança reconstrói sobre o plano das formas ou das representações. A idéia central do estruturalismo gestaltista é a de totalidade. ou Gestalt teve origem na Alemanha. trata-se de uma totalidade previamente estruturada. Assim sendo. pode-se falar em pensamento reflexivo. como nas teorias de campo. nortearam a elaboração dos princípios que compõem esta teoria.Kóhler. segundo a qual uma pessoa. Ele acredita num sujeito ativo. Lewin -. terminaram por construir um modelo que satisfazia à filosofia (onde é dado o direito de invenção). a saber: lei da pregnância. e a lei do destino comum. preocupava-se apenas em analisar a inteligência adulta. são de caráter perceptivo. fornecidos pelas ciências físicas. o que compete ao pesquisador é encontrar as leis que organizam essas estruturas e que. os insights. Piaget explica que a "psicologia do pensamento" custou a se preocupar com o estudo das estruturas cognitivas porque em vez de orientar-se na direção funcional das raízes psicogenéticas e biológicas. estruturas desprovidas de história e de gênese. através de um processo contínuo de abstrações reflexivas e . fazendo crer que a estrutura procedente é um reflexo daquela que a precedeu. que Piaget faz questão de ressaltar. da semelhança. Wertheimer e K. para os gestaltistas. Segundo Piaget. Dessas leis. duas são suficientes para corroborarem as diferenças. Piaget adota outra conduta.De acordo com Chiarottino. para a qual as parte do todo não apresentam características fixas. Os teóricos da Gestalt pretendem subordinar a percepção. quando experimenta um campo perceptivo desorganizado. bem como às atividades do sujeito. Ele acreditava que determinados fenômenos psíquicos (como o desenvolvimento da inteligência) poderiam ser explicados transpondo-se conceitos da física para a psicologia. a motricidade e a inteligência às leis de composição das Gestalts. os esquemas que são retirados do plano das ações. uma vez que estas variam sistematicamente ao variar o contexto no qual ocorrem. em oposição à psicologia positivista. do fechamento. Quando esta reorganização (ou reflexão) ocorre em nível de representações mentais. principalmente as perceptivas. mas não a uma ciência comprometida com a realidade verificável. Mas. da boa continuidade e do destino comum. aliados à formação de física que Kõhler havia recebido. na busca de estruturas "puras". isto é. entre este modelo e o que ele propõe: a lei da pregnância.

antes sim. 53). Ainda. uma vez atingida a inteligência lógica-formal. com suas formas. até o nível das trocas simbólicas ou dos sistemas infinitamente abertos" (1988. tendo em vista suas necessidades e os estímulos do meio ambiente.. Duas são as maneiras de transformar o objeto para conhecê-lo cientificamente: modificando-lhe as posições. Se a atividade do sujeito consiste em impor formas a um conteúdo. A hipótese piagetiana pressupõe a existência de estruturas mentais no organismo que. transformando. vista dos fatos. o sujeito só vá reajustar estruturas. mas completando-as com sistemas de classificação. o conceito de orgânico é redimensionado. que uma génese constitui a passagem de uma estrutura mais simples a uma estrutura mais complexa e isso seguindo uma repressão infinita (no estado atual dos conhecimentos)" (1979. é preciso partir da ação e não da percepção. fica evidente que as relações lógicas não são dadas a priori no sentido cronológico do termo. Quando Piaget analisa a origem das estruturas lógicas. Assim. para explorar-lhe a natureza (ação física) ou enriquecê-lo de propriedades ou relações novas. portanto. trata-se de uma conquista do homem. 18).. (ação lógico-matemática). dado que essas experiências não existem na consciência do sujeito. a origem do conhecimento não se atém jamais a percepção apenas. a natureza última do conhecimento é estar permanentemente em construção. en. a partir daí. na obra de Piaget. Segundo Chiarottino. Na concepção piagetiana. tanto o conceito de adaptação quanto o de estrutura trazem consigo a noção de constante movimento ascendente. até o limiar das condutas instrumentais ou pensamento pré-operatório. e se essas formas são sempre as mesmas para todos os sujeitos. função de sinalização. o esquematismo do conhecimento engloba a percepção e a ultrapassa. conhecimento é conseqüência da ação como um todo. p. Nesta perspectiva. Quando se busca entender as estruturas cognitivas ou o aspecto operatório da inteligência humana.. partindo das trocas meramente mecânicas entre organismo e meio. de colocação em correspondência etc. os movimentos ou as propriedades. Através da interação do organismo com o meio. de ordenação. novas abstrações reflexivas são constituídas e. bem como do jogo entre assimilação e acomodação. apenas. p. novas estruturas emergem das precedentes. as experiências vividas não desempenham o principal papel na construção das estruturas cognitivas. não significa que. incorporando um novo sentido. as estruturas humanas não partem do nada. Isto posto. Para ele. Como se pode perceber. para estudar as especificidades destas estruturas. se toda estrutura é o resultado de uma gênise é preciso admitir resolutamente.onde já estão presentes certos fatores funcionais (assimilação e acomodação) e elementos estruturais comuns -. sim. basta recorrer a um sujeito epistemológico ou aos mecanismos de funcionamento comuns a todos os sujeitos individuais. onde o sujeito se constitui no centro de funcionamento de todas as estruturas e onde o biológico é condição indispensável para que elas existam. Por esse movimento constante o ser humano constrói suas estruturas lógicas de pensamento tanto concreto como forrnal. apesar de serem também . mas sim no seu comportamento operatório. Piaget descarta a sensação e a percepção como fontes do conhecimento. e. e. Logo.equilibrações no sentido de autoregulação. é necessário e suficiente atingir a completa explicação de apenas uma estrutura cognitiva. que compreendem desde os primeiros reflexos e movimentos espontâneos . que conservam as propriedades ou relações anteriores. podendo-se em seguida extrapolar a análise para todas as demais. O ponto de partida para a construção das estruturas lógicas encontra-se na "coordenação geral das ações" ou coordenações sensório-motoras. ele afirma: ". Piaget não está preocupado com o conteúdo das estruturas. onde a percepção constitui.Cognição não quer dizer acúmulo de estruturas prontas.. O sujeito só conhece um objeto na medida em que age sobre ele. ".

ainda que de forma implícita. isto é. acredita-se ter sistematizado um pouco mais as bases epistemológicas que fundamentam a teoria de Jean Piaget. do exógeno. implicar em relações interdisciplinares. à relação sujeito/objeto do conhecimento É sabido que todo conhecimento implica. A análise da relação desenvolvimento /aprendizagem. De acordo com Chiarottino. entre o sujeito que busca conhecer e o objeto de ser conhecido. é de natureza essencialmente epistemológica. é recuar para então poder analisar. sob a orientação desta matriz epistemológica. Com essas explicitações de cunho filosófico. Piaget concilia a noção de gênese. constituídas pouco a pouco (graças às perturbações do meio e à possibilidade de reação do sujeito). o endógeno. a compreensão dessa relação pode facilitar. Piaget não acredita que o estruturalismo consista em uma crença ou filosofia e justifica: se assim o fosse. . nas quais o homem é concebido como um organismo ativo. inerente ao sujeito. p. do meio físico e social. já teria sido ultrapassado. Mais que isso. é inviável tentar compreender o funcionamento e a construção dessas estruturas sem o auxílio do conhecimento fornecido pela biologia Tratar de estruturas num domínio restrito significa correr o risco de não mais saber situar o "ser". antes de ser de cunho psicológico. Assim sendo. trata-se de um método. e a tarefa que se apresenta ao pesquisador. Assim. construção realizada no tempo.A Relação entre Desenvolvimento e Aprendizagem A relação entre desenvolvimento e aprendizagem está presente. Se o sujeito orgânico é o centro de funcionamento de todas as estruturas. então. o conceito de estrutura em Piaget evoluiu no decorrer da construção de sua teoria e acabou por satisfazer às características das estruturas mentais como sendo biolgicas. as concepções psicológicas que priorizarn o processo de desenvolvimento em detrimento da aprendizagem estão automaticamente privilegiando o sujeito. na medida em que não são materializadas. não são palpáveis. mas alcançando estágios de compensação geral de todas as transformações virtuais do sistema". uma relação entre dois pólos. as estruturas mentais são orgânicas e. A presença dessas estruturas só pode ser inferida através de seus próprios efeitos. Esta situação.orgânicas. ". Diminuem. no entanto. necessariamente. sobremaneira. os trabalhos que se propõem estruturalistas dever. portanto. em última instância.. isto é. não se confundem com o que a medicina e a biologia convencionaram como tal. Para Piaget. necessariamente.. Logo. já que a base para o desenvolvimento das estruturas cognitivas (psicológicas) é de natureza biológica. a forma como esses dois fenômenos são combinados condiciona posturas teórico-metodológicas muito distintas e. o papel ou a relevância do objeto. se inverte quando o pólo privilegiado passa a ser a aprendizagem. conseqüentemente. Restam ainda as teorias que se definem por uma postura interacionista. tudo o que foi produzido até agora. o orgânico deixa de ser somente o observável. Pois bem. obviamente. nas diferentes teorias psicológicas que se ocupam em estudar o comportamento. o pensamento ou o psiquismo humano. Ela está vinculada. a fonte da estrutura. da experiência. 19). práticas pedagógicas que se opõem em muitos aspectos.3 . à luz do estruturalismo "autêntico". 1. a organização interna. neste momento. Segundo ele. o entendimento dos demais conceitos e/ou princípios envolvidos nas concepções em discussão. com a possibilidade de atingir as características atemporais das estruturas lógico-matemáticas" (1988. esperando com isso melhor subsidiar a reflexão sobre o papel do social em sua abordagem. "metódico" (estruturalismo psicogenético).

p. de que a percepção participa apenas como função de sinalização. o sujeito do conhecimento não é um indivíduo particular qualquer. mesmo não correspondendo a ninguem em particular. ou seja. isto sim. Ao contrário dos teóricos empiristas.). O modelo teórico proposto por Piaget pode ser qualificado. mas 'transformar'. qual seja: como se constrói o conhecimento? É importante destacar que.que poderão ser melhor compreendidas no decorrer desta unidade -. Analisando seus postulados é possível inferir que o fio condutor da argumentação piagetiana. sendo. convirá partir da ação . gradativamente. consistem em construções de novos modelos acompanhando a elaboração de esquemas cada vez mais ricos e coerentes. em uma organização que prefigura a inteligência. convém lembrar que Piaget se propôs a estudar o processo de desenvolvimento do pensamento e não a aprendizagem em si. O conhecimento é sempre produto da ação do sujeito sobre o objeto. Ele observa a aprendizagem infantil não com o intuito de diferenciá-la do desenvolvimento. mas para obter uma resposta à questão fundamental (de ordem epistemológica) que se refere à natureza da inteligência. sobretudo. Na perspectiva piagetiana. A percepção consiste. construido na interação entre estes dois pólos. o objeto do conhecimento refere-se a um meio genérico.e não apenas da percepção ")Piaget in: Chiarottino. a orientação básica de seu trabalho. em princípio. o outro pólo desta relação. é compreender o mecanismo de sua transformação e. atemporal Ele trabalha com o sujeito epistêmico que. de acordo com Piaget. 104). a operação é a essência do conhecimento: a ação interiorizada modifica o objeto do conhecimento. teoriza sobre o sujeito ideal. Conhecer é modificar. Nas sistematizações teóricas de Piaget. conhecer significa organizar. sintetiza as possibilidades de cada indivíduo e de todos ao mesmo tempo. Piaget. mas da ação global. o fato de Piaget admitir que o aspecto figurativo do conhecimento está subordinado às estruturas operatórias . Ora. portanto. com fortes tendências para o primado do sujeito. As estruturas cognitivas.não se limitam a explicar propriedades implicitamente presentes desde o início. na sua interação com o meio ambiente. consequentemente. as operações consistem em ações interiorizadas e coordenadas em estruturas de conjunto (reversíveis etc. Neste sentido. Com base nessas constatações . ou seja. ele está incorporando postulados próprios do inatismo. de interacionista.cujo conhecimento e funções psicológicas vão sendo elaboradas. na medida em que Piaget defende a tese segundo a qual o processo de construção do conhecimento é desencadeado pela ação do sujeito através de seus mecanismos de adaptação e organização. se desejarmos explicar esse aspecto operatório da inteligencia humana.especialmente pelo pensamento dedutivo . sendo cada vez mais influenciada pelo progresso desta. transformar o objeto. estruturar e explicar o real a partir das experiências vividas. é possível afirmar que a postura teórica piagetiana é de natureza interacionista. Contudo. impondo-lhe uma ordenação no espaço e no tempo. isto sim. como se sabe.Próprio da inteligência não é contemplar. o caminho pelo qual o objeto é construído. As estruturas operatórias não podem derivar de pré-inferências perceptivas. expressa-se na idéia de que o conhecimento não se origina na percepção. Orientado pelos princípios da biologia. e seu mecanismo é essencialmente operatório. mas. Piaget acredita que a hipótese de uma origem sensorial do conhecimento não é apenas incompleta. já que os progressos alcançados . que engloba tanto os aspectos físicos como os sociais. falsa. Ele acredita que o conhecimento não é imanente nem ao sujeito nem ao objeto. Inicialmente. Piaget viu na coordenação funcional da ação adaptativa a origem de todo conhecimento. universal e. uma vez que a ercepção não se reduz a uma leitura direta da experiência. mas sim na ação A esse respeito ele escreve: "Nossos conhecimentos não provem nem da sensação nem da percepção isoladamente. Segundo Chiarottino. 1984.

esses esquemas dão origem a uma transformação em nível endógeno ou neuronal que permitirá novas recepções de estímulos do meio. p. o sujeito não apenas extrai características intrínsecas aos mesmos como também acrescenta algo ao real. ibidem). Nesta perspectiva. O processo de construção do conhecimento obedece. pode-se afirmar que. A ação física é de carater material e causal. A construção do conhecimento (do real) é uma conquista do homem que se realiza através da ação. não significa que ele tenha reduzido a experiência vivida a um sistema lógico que independe da ação. neste caso. só pesar urn corpo a fim de avaliar seu peso" (1974. o conhecimento provém das ações que o sujeito exerce sobre os objetos. Quando a criança descobre que a soma de um conjunto é independente da ordem espacial dos elementos. o conhecimento é tirado dos próprios objetos. as estruturas de conhecimento precedem todas da ação. o organismo 'responderá' construindo outros esquemas de ação. pois. novas transformações em nível neuronal. Deste tipo de ação decorre o que Piaget denomina "abstração empírica ou simples". ainda. aprender ou atribuir significado (já que este funcionamento compreende os mecanismos básicos para a ação). para Piaget.. segundo Piaget. do estabelecimento de relações. construir seus esquemas de ação integrando-os em sistemas cada vez mais abrangentes. 67). do nível sensório-motor ao nível operatório-formal assiste-se a uma reorganização contínua dessas estruturas que se encaminha para formas de pensamento cada vez mais ricas. das explicações. p. uma . visto que se refere à coordenação de movimentos e. o conhecimento compreende duas grandes fases da constatação. a experiência sobre os objetos se torna inútil e a coordenação das ações basta para engendrar uma manipulação operatória siniplesmente simbólica e procedendo assim de maneira puramente dedutiva". concomitantemente. Este fato pode ser verificado em dois tipos básicos de ação ou experiência com os objetos: a experiência física e a experiência lógico-matemática. Já a experiência lógicomatemática ". É preciso não se esquecer de que as estruturas mentais funcionam. De um sistema de ações ou operações de nível inferior o sujeito abstrai certas características (formas) que permitem a reflexão sobre ações ou operações de nível superior. que este mesmo funcionamento é condição de extrema importância para o ato de conhecer. (Idem. A segunda é a fase da compreensão. provocando. o fato de ele afirmar que o funcionamento cognitivo obedece a uma certa lógica. ao agir sobre os objetos. O ser humano. Assim sendo. num certo nível de abstração. mas de forma a descobrir propriedades que estão. A esses. com efeito. O sujeito age sobre os objetos estabelecendo ou construindo novas relações. conseqüentemente. De acordo com a concepção psicogenética. justamente. classificando e ordenando a experiência. p. que implica em extrair de uma classe de objetos suas características comuns. de tal forma que. Diz Chiarottino: "Ao se construírem em nível exógeno.. Na obra Fazer e Compreender (1978. 37). no sentido de que procura estabelecer ligações entre significações e. da abstração empírica. abstratas das ações mesmas do sujeito. Enquanto a ação lógico-matemática é de natureza implicativa.. ern agir sobre os objetos de maneira a descobrir as propriedades que ainda são abstratas nesses objetos como tais: por exemplo. Às ações desta natureza Piaget denomina "abstração reflexiva ou construtiva". Chiarottino ressalta. que se constituirão nas estruturas mentais" (1984. da abstração reflexiva. na interação com o meio ambiente.oriundas da ação ou. sendo que. pelo contrário. nasce com a possibilidade de. Piaget retoma essa questão insistindo na sensível diferença entre os dois tipos de ação ou experiência identificados. ela está abstraindo o conhecimento de sua propria ação e não dos objetos. logo. a experiência física consiste. na medida em que ele pode combinar e efetuar deduções a partir dessas características abstraídas.. consiste igualmente ern agir sobre os objetos. em outras palavras. 176). Segundo Piaget ".

linha evolutiva que parte da ação consciente e conduz ao pensamento formal, ou seja, ao conhecimento lógico-matemático. Na concepção de Piaget, o problema do conhecimento está estreitamente vinculado ao problema da aprendizagem: aprender é saber fazer (realizar) e conhecer é compreender a situação distinguindo as relações necessárias das contingentes. E atribuir significado às coisas, considerando não apenas os aspectos explícitos do fenômeno, mas principalmente o implícito, o possível. Piaget distingue aprendizagem de maturação, destacando que a maturação é baseada exclusivamente em processos fisiológicos e distingue aprendizagem de conhecimento, pois, para ele, o conhecimento se define pela soma de coordenações que, tendo passado por um lento processo de desenvolvimento, encontram-se disponíveis para o organismo em determinado estágio. Já o conceito de aprendizagem, em sentido estrito, está diretamente vinculado às aquisições que decorrem, fundamentalmente, das contribuições provenientes do meio externo. Desta forma, Piaget diferencia, também, a aprendizagem do processo de equilibração que regula o desenvolvimento dos esquemas operativos de acordo com as contribuições internas ao organismo. Toda aprendizagem pressupõe a utilização de mecanismos não aprendidos, ou seja, pressupõe a utilização de um sistema lógico (ou pré-lógico) capaz de organizar as novas informações. Este sistema encontra-se, justamente, no terreno da equilibração. Segundo Piaget, as teorias psicológicas contemporâneas têm explicado o processo de aprendizagem a partir de fatores maturacionais, internos ao sujeito (inatismo) ou em função da experiência adquirida no meio social (empirismo). A visão de Piaget sobre essa questão engloba e ultrassa duas posturas citadas ao admitir a participação e um terceiro fator - o sistema e equilibração - cuja natureza não é nem hereditária nem adquirida. Trata-se de um mecanismo de ordem mais geral, que se estrutura graças às condições oferecidas pela conjugação da maturação com a ação da criança. A equilibração se explica pelo fato de que, nas etapas sucessivas, as formas pelas quais os esquemas operam apresentam sempre uma probabilidade crescente em complexidade e plasticidade, tendo em vista os resultados obtidos nas etapas antecedentes. O sistema de equilibração coloca-se como elo de ligação entre o desenvolvimento e a aprendizagem, combinando os fatores de ação externa com os fatores de organização interna, inerentes à estrutura cognitiva. Do ponto de vista piagetiano, o processo de conhecimento implica a disponibilidade de esquemas operativos, urna vez que este só pode ser efetuado através da ação. Não obstante, vale observar que estes esquemas operativos podem ser tanto condições de aprendizagem como produto desta. Por um lado, todo novo esquema é produto de aprendizagem, na medida em que resulta da diferenciação, pressupõe uma acomodação que depende da experiência. Por outro lado, para que a aprendizagem ocorra, o sujeito deve dispor de alguns esquemas prévios que possam ser diferenciados no decorrer de novas assimilações. Dito em outras palavras, o conteúdo dos esquemas é aprendido, enquanto o caráter generalizável dos mesmos (sua forma) não aparece como conseqüência das aprendizagens efetuadas, mas decorre, diretamente, do processo de desenvolvimento. É certo que o desenvolvimento dessas formas depende, também, da interação com o meio. No entanto, não se pode esquecer que, em Piaget, este desenvolvimento - além de estar diretamente vinculado ao processo de maturação do sistema nervoso - implica, ainda, uma atividade que não foi aprendida. Trata-se, no caso, da atividade conjunta dos mecanismos de assimilação e acomodação, observandose, na elaboração do esquema, a preponderância do segundo sobre o primeiro. No que se refere à questão, Furth diz o seguinte: "Aquilo que é aprendido no sentido estrito é a totalidade de diferenciações devidas a acomodação como origem dos esquemas novos,

diante da crescente diversidade dos conteúdos. No entanto, aquilo que não é aprendido no sentido estrito é a atividade assimilativa, com sua conseqüente equilibração entre assimilação e acomodação" (1974, p.-267). A criança nasce com a capacidade para exercitar seus esquemas de atividade adaptativa com uma certa independência do específico e do imediato. Logo, o papel que o ambiente social pode exercer na aquisição de um conteúdo fica diminuído em função da natureza ativa e auto-suficiente dos mecanismos (internos) de desenvolvimento. Piaget identifica dois tipos de aprendizagem num sentido estrito e num sentido amplo. No sentido estrito, aprendizagem refere-se aos conteúdos adquiridos em função da experiência. Já a aprendizagem em sentido amplo compreende as aquisições que não são devidas, diretamente, à experiência, mas construídas por processos dedutivos. Diz Piaget: "... mesmo se a transitividade se aprende (o que significa, pois dizer em função da experiência), seu emprego, uma vez o mecanismo constituído, dá lugar a aquisições novas, que como tais não se devem mais a experiência (1974, p. 53). E sabido que somente a partir do nível operatório (cujo início se daí por volta dos 7-8 anos de idade), a dedução passa a constituir uma fonte de aquisições independente da experiência. Entretanto, nos estágios precedentes pode-se observar aquisições que não são produzidas pela experiência. São aprendizagens possibilitadas por um sistema não propriamente dedutivo, mas dotado de uma organização suficiente para dar lugar a conhecimentos novos. Portanto, aprendizagem neste sentido mais amplo refere-se ao processo de constituição das estruturas operatórias do pensamento; refere-se à constituição das formas de pensamento. Quando Piaget fala em aprendizagem no sentido geral, ele está se reportando ao processo de desenvolvimento. Na verdade, aprendizagem propriamente dita equivale tão-somente à aquisição de novos conteúdos. Como todo conteúdo só pode ser atingido pela mediação de uma forma, não é difícil perceber que, na concepção de Piaget, o processo de aprendizagem é subjugado ao processo de desenvolvimento, sendo por este condicionado. Ora, admitir que o processo de desenvolvimento antecede a aprendizagem significa priorizar a atividade do sujeito em detrimento das contribuições provenientes do objeto de conhecimento (do meio social). As contribuições ou a junções do sujeito, postuladas por Piaget, ficam mais evidentes ao se retomar sua análise sobre as implicações da motivação e da necessidade no processo de aprendizagem. Segundo Piaget, quanto mais uma teoria de aprendizagem se distancia das necessidades do sujeito, mais ela terá de apelar para fatores motivacionais (externo), a fim de explicar o desencadeamento do processo de aprendizagem. Quando ocorre este privilégio da motivação em detrimento das necessidades, o aspecto cognitivo da aprendizagem aparece como não contendo nenhuma contribuição efetiva por parte do sujeito. Isto equivale a dizer que os conhecimentos adquiridos graças à ação das crianças são vistos como sendo fundamentalmente determinados pela natureza dos objetos aos quais ela se dirige, reduzindo as contribuições do sujeito aos interesses que ativam tais aquisições. Opondo-se a essa postura, Piaget entende que a necessidade e a estrutura cognitiva são dois aspectos indissociáveis da conduta humana: o aparecimento da necessidade é sempre solidário a um determinado nível de organização estrutural, sem o que os desequilibrios não poderiam ocorrer. A necessidade é uma das manifestações da dinâmica afetivo-cognitiva da estrutura mental que exprime uma tensão momentânea ou desequilíbrio. É justamente este sistema de organização estrutural que determina a possibilidade de essa necessidade ter sido constituída. Assim, de acordo com o raciocínio piagetiano, é pertinente acreditar que as situações de aprendizagem devem ter em conta a necessidade da criança em vez de se ocupar com as motivações provenientes do meio físico ou social.

De acordo com Piaget, nos processos de aprendizagem mais elementares é fácil considerar a necessidade como sendo uma variável independente. No entanto, quando se analisa formas mais especializadas de aquisição, como por exemplo a aprendizagem de uma lei de sucessão, as necessidades e os interesses em questão serão elas também, cada vez mais especializadas, demonstrando estreita correspondência com as estruturas cognitivas em jogo. Neste nível de desenvolvimento, afirma Piaget, a contribuição do sujeito fica extremamente evidente, manifestando-se em dois sentidos: "... por um lado, afetiva enquanto manifestação das tendências de una certa forma que facilitarão em diversos graus a aprendizagem, mais cognitiva, por outro lado igualmente, enquanto dispondo de alguns modos de estruturação dos dados. Que esses modos de estruturação resultem eles mesmos de aprendizagens anteriores não impede que, em todos os níveis, os interesses e as necessidades que inntervieram nessas aprendizagens fossem eles mesmos solidários das estruturas já construídas ou em vias de construção, e isso ate as estruturas hereditárias de partida" (1974, p. 45) Percebe-se que, na opinião de Piaget, a aprendizagem tem mais chance de ser efetiva quando pautada sobre as necessidades da criança. Primeiro, porque o interesse parte da própria criança, revelando que seu nível de organização mental está apto a realizar tal aquisição, já que a necessidade traz jmplícitas as formas ou estruturas cognitivas das quais a criança dispõe. Segundo, porque a aprendizagem passa a ser o meio através do qual a necessidade pode ser satisfeita, a aprendizagem passa a ser necessária. Os princípios piagetianos que orientam esta análise em torno na origem dos estímulos para a ação (se provenientes da motivação externa ou da necessidade interna) se encontram, também, na base do exame crítico que Piaget desenvolve sobre a significação do reforço. Ele distingue os reforços externos (que se devem a uma influência dos objetos sobre o sujeito) dos reforços internos (que derivam de um prazer funcional conseqüente da atividade do sujeito). A primeira forma de reforçamento reforço externo - só apresenta resultado satisfatório e, portanto, só se justifica quando a situação de aprendizagem caracteriza-se como sendo uma experiência essencialmente física, empírica, pois, neste caso, a criança não experiencia unia real necessidade. Ao contrário, ela simplesmente pressente um estado. Segundo Piaget, o reforço externo exprime, apenas, a influência do objeto ou do meio externo sobre o sujeito na aquisição de um modo de conhecimento. Mas Piaget está, particularmente, interessado na contribuição do outro pólo, ou seja, na contribuição do sujeito para a aprendizagem. Daí suas considerações sobre o reforço interno. Ele lembra que a grande maioria das situações de aprendizagem (especialmente com as crianças que já desenvolveram o pensamento operatório) repousam numa estrutura lógico-matemática e, por isso, comporta uma razão necessária. Neste caso, o reforço deve ser sempre interno, fundamentado na necessidade que o sujeito tem de encontrar uma razão explicativa para o fato ou fenômeno e sobre a satisfação de encontra-lá ou até mesmo de entrevê-la. Na medida em que a satisfação da necessidade não se vincula mais a um sucesso empírico, mas a um êxito com relação à atividade dedutiva do sujeito mesmo, a única alternativa de fato eficiente nestas situações de aprendizagem é o reforço interno. Esta breve retomada das discussões feitas por Piaget sobre a natureza dos estímulos e reforços para a ação só vem corroborar a hipótese de que o processo de aprendizagem está, indiscutivelmente, alicerçado nas condições postas pelo desenvolvimento. Esta constatação não traduz, entretanto, nenhuma intenção de ignorar o princípio piagetiano da existência de uma implicação mútua entre os processos de desenvolvimento e aprendizagens. Segundo Piaget, "... o organismo e o meio constituem um todo indissociável; isso significa que, a par das mutações fortuitas, é preciso levar em conta

as variações adaptativas que implicam, ao mesmo tempo, uma construção própria do organismo e uma ação do meio, sendo os dois termos inseparáveis um do outro. Do ponto de vista do conhecimento, isso significa que a atividade do sujeito é relativa a constituição do objeto, do mesmo modo que esta implica aquela: é a afirmação de uma interdependência irredutível entre a experiência e a razão. (1975, p. 26). O que equivale a dizer uma interdependência irredutível entre aprendizagem e desenvolvimento. A experiência mencionada acima por Piaget refere-se à ação física sobre os objetos: refere-se à aprendizagem. Já a razão subentende combinações lógico-dedutivas a partir de características abstraídas dos objetos, combinações estas que possibilitarão o aparecimento de novos esquemas, novas formas de pensamento, correspondendo, portanto, ao desenvolvimento cognitivo. Ao proferir uma conferência no Centro Internacional de Epistemologia Genética (Genebra, 1971) sobre desenvolvimento e aprendizagem, Piaget faz uma distinção entre esses dois fenômenos. Ele lembra que a aprendizagem é, em geral, provocada por situações externas, enquanto o desenvolvimento é um processo espontâneo, ligado à embriogênese e que se refere, em última análise, à totalidade das estruturas de conhecimento. Para Piaget, o desenvolvimento do pensamento - que tem início com o nascimento e termina com a aquisição do raciocínio lógico-formal - é comparável ao crescimento orgânico: como este, o desenvolvimento do pensamento orienta-se sempre para um estado de equilíbrio Da mesma maneira que um corpo evolui até alcançar um nível relativamente estável (onde a maturidade e o crescimento dos órgãos se encontram concluídos), também a vida mental pode ser concebida como uma dinâmica que evolui rumo a uma forma de equilíbrio final, representada pelo pensamento adulto. Assim sendo, o desenvolvimento pode ser entendido como um processo de equilibração progressiva; uma passagem continua a um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior. E preciso ressaltar, no entanto, que entre a dinâmica do corpo e a do pensamento existe uma diferença essencial: a forma final de equilíbrio atingida pelo crescimento orgânico é a mais estática e instável, de tal modo que, concluída a evolução ascendente, tem início, naturalmente, uma evolução regressiva que encaminha para a velhice. Já o desenvolvimento do pensamento tende para um equilíbrio móvel. Quanto mais desenvolvidas forem as formas de pensamento, maior será sua estabilidade e plasticidade. A curva do desenvolvimento do pensamento, ao contrário do crescimento orgânico, é sempre ascendente. Piaget defende a tese de que as estruturas operatórias constituem a base do conhecimento. Pois bem, o problema central do desenvolvimento consiste em explicar a formação (a elaboração) e o funcionamento dessas estruturas. Como foi visto na primeira parte deste capítulo (unidade 1.1) o processo de desenvolvimento compreende quatro estágios ou períodos que cobrem a construção de todas as formas de pensamento humano, indo desde meros esquemas perceptivos até às estruturas mais complexas de raciocínio, ou seja, até o pensamento hipotético-dedutivo. Piaget identifica quatro fatores como sendo responsáveis por este processo de desenvolvimento: a maturação, a experiência física, as transmissões culturais e o fator de equilibração ou auto-regulação. Este último fator desempenha um papel extremamente importante no processo de desenvolvimento. E ele que coordena os demais fatores, equilibrando-os. Através das interações com o meio físico e social, a criança assimila novos objetos, novas experiências, cujas formas não se enquadram nos esquemas disponíveis, ocorrendo, daí, um desequilíbrio. Diante de uma perturbação externa, a criança, naturalmente, reage no sentido de compensá-la, recobrando então o estado de equilíbrio. Nesses momentos de desequilíbrios e reequilibrações, o que na verdade ocorre é a elaboração de novas combinações e, conseqüentemente, a formação de novos esquemas de ação. Esta

segundo ele. Sem dúvida. No entanto. Piaget assume uma postura interacionista ao analisar a relação desenvolvimento/aprendizagem. manifesta-se numa sucessão de níveis de equilíbrio cada vez mais flexíveis. 14). Logo. por sua vez. imporá às estruturas certas condições necessárias e irredutíveis de existência" (1975. São essas duas grandes funções do pensamento que permanecem constantes (invariáveis) durante todo o desenvolvimento. entendida enquanto integração de uma determinada realidade a uma estrutura de pensamento. o desenvolvimento do pensamento só se verifica no processo de interação. é preciso considerar que as estruturas não são dadas "a priori". Contudo. como se sabe. 2 A Concepção de Lev Semynovitch Vygotsky . pode-se dizer que. são justamente os que se colocam como suporte. Os elementos variáveis definem-se pelas construções mentais que o sujeito efetua ao longo de seu desenvolvimento. desempenhará assim o papel que os filósofos atribuíram ao a priori. a didática ou pedagogia só vai poder transformar significativamente o sujeito quando estiver inteiramente voltada para as ações ou operações deste sujeito.aprendizagem e desenvolvimento -pressupõem uma atividade assimilativa por parte do sujeito. por meio da qual o sujeito se autoregula. Sobre a relação desenvolvimento/aprendizagem é possível inferir que. quer dizer. fundamentalmente. p. Como já foi dito. que irão atingir seu ápice na idade adulta com a constituição do pensamento lógico-formal. ligado à totalidade das estruturas de conhecimento e cada elemento de aprendizagem ocorre como urna função sua. Ao contrário. se existe verdadeiramente um núcleo funcional da organização intelectual que promana da organização biologica no que ela tem de mais genético. as teses de aprendizagem não conseguem explicar o desenvolvimento. em Piaget. a aprendizagem obedece às mesmas leis do desenvolvimento. Piaget afirma: ". Tanto que. O desenvolvimento é um processo mais geral. a construção dessas estruturas do conhecimento implica necessariamente uma troca efetiva da criança com o meio. o que denota prioridade ao processo de desenvolvimento. como condição para que esta estruturação progressiva do conhecimento possa ocorrer. Não obstante. Ambos os processos . A teoria piagetiana. Do ponto de vista psicogenético. a principal relação que envolve esses dois fenômenos é a de assimilação. mas o inverso não é verdadeiro.. Basta lembrar que o conhecimento. de acordo com seus postulados.. nessa dinâmica interativa. por elementos variáveis e por elementos de natureza invariável. a saber: os mecanismos de adaptação e organização. é evidente que esta invariante orientará o conjunto das sucessivas estruturas que a razão vai elaborar em seu contato com o real. uma vez que ele detém as condições básicas para que tal desenvolvimento ocorra. quer dizer. é constituído na interação do sujeito com o mundo externo (dos objetos e das pessoas). fica patente em sua teoria uma destacada importância ao aspecto funcional do pensamento. Sobretudo. Assim sendo. é principalmente através da ação do sujeito individual (e não do meio sobre ele) que o conhecimento se estrutura. Os elementos invariáveis. Em síntese. para Piaget. o sujeito do conhecimento adquire primazia sobre o objeto a ser conhecido. o processo de desenvolvimento pode explicar muitos aspectos da aprendizagem. do pensamento infantil ao pensamento adulto assiste-se a uma construção sucessiva de novos esquemas que se diferenciam de seus precedentes por serem cada vez mais ricos e flexíveis.dinâmica. quais sejam: a maturação biológica e os mecanismos de adaptação e organização. o processo de desenvolvimento mental é constituído. atribui uma ênfase notadamente expressiva a esta atividade.

posteriormente. foi professor de literatura e psicologia numa escola de Gomel. na qual publicou sua primeira pesquisa em literatura.R. atuou como professor na área de psicopedagogia em Moscou e Leningrado. tendo. fundou a revista literária Verask. E sabido que Vygotsky e Piaget.1 . dedicouse principalmente à leitura dos trabalhos produzidos nas áreas de lingüística. L. para explicar os processos psicológicos humanos.. No início de 1924. então. Ao término do primeiro grau. nasceram no mesmo ano e. Como diz Luria. no outono no mesmo ano. pela psicologia. cujos estudos se orientavam no sentido de realizar uma análise históricocrítica da situação da psicologia na Rússia e no resto do mundo. na Segunda Universidade Estadual de Moscou. cursado também medicina. e morreu precocemente. extremamente paradoxal. e. vítima de tuberculose. Especializou-se em literatura. além de ministrar cursos na Academia Krupskaya de Educação Comunista. filosofia e arte. alemã e americana. Sua trajetória de estudante foi marcada por uma conduta extremamente responsável e competente. havia se deixado impressionar pelas idéias e propostas que Vvgotsky acabava de expor. em todo mundo. e criou um laboratório de psicologia no Instituto de Treinamento de Professores. membro do Instituto de Psicologia de Moscou e que. estudando profundamente a psicologia européia. Foi em decorrência dessa experiência com educação especial que Vygotsky passou a se interessar. psicologia. Sakharov e outros passa a atuar no Instituto de Estudos das Deficiências. dirige um departamento de educação especial para deficientes físicos e mentais em Narcompros. o destacado desempenho de Vvgotskv foi reconhecido publicamente. onde além de trabalhar com um grupo de talentosos colaboradores. o cenário em psicologia com o qual Vygotsky se depara não é diferente da situação enfrentada por Piaget. em 11 de junho de 1934. A. Vygotsky foi convidado para integrar o corpo de assistentes do referido instituto. Luria. onde ministrava cursos de psicologia. definitivamente.N. O objetivo último desses teóricos era propor. Muda-se. Por influência de Luria. em 1913. ciências sociais. A atuação profissional de Vygotsky foi intensa e profícua. construíram suas . mais sistematicamente. a partir dos quais. concluiu seus estudos em direito e filosofia na Universidade de Moscou. um modelo mais abrangente. que suas obras foram iniciadas mais ou menos na mesma época. Em 1917. a partir das conclusões obtidas. em 5 de novembro de 1896. Leontiev. ainda. na época. 23). De 1925 a 1934. a situação desta ciência no início do século XX era. tais como A. Luria. ". De 1917 a 1923. por ele fundado. uma nova forma. ele detectou a chamada "crise da psicologia". Seu trabalho teve início quando. dirigiu a seção de teatro do Centro de Educação de Adultos.S. Nesta mesma época. Nesta mesma cidade. o mais importante fórum para os cientistas que trabalhavam na área de psicologia geral). Em sua opinião. ele aceita o desafio. p. tentativas para minimizar as divergências expressivas entre os contextos político-sociais em que cada um viveu e. Assim sendo. para Moscou. dando início a sua pesquisa literária.Proposta Teórica Lev Semynovitch Vvgotskv nasceu em Orsha. Em seu tempo de estudante universitário. Os contornos dessa nova síntese foram delineado por Vygotsky. é importante ressaltar que estas afirmações não significam. uma pequena cidade provinciana da Rússia Ocidental. tendo sido condecorado com medalha de ouro. coincidentemente.2. uma nova síntese das verdades parciais dos modos anteriores de estudo deveria ser encontrada" (1988. Vvgotskv conhece Alexandre R. Neste período liderou um grupo de jovens cientistas comprometidos em pesquisas nas diferentes áreas da psicologia.. durante o II Congresso de Psiconeurologia em Leningrado (por sinal. "A Psicologia da Arte". em absoluto. Entretanto.

3). de Darwin. outro grande nome da psicologia soviética. para . Kornilov empreendeu esforços no sentido de submeter todas as áreas da psicologia aos princípios da dialética marxista. adotando como ponto de partida os pressupostos filosóficos implícitos nos postulados de Marx. Segundo ele. "Kornilov" proclamou uma psicologia maxista e quis realizá-la através de uma 'síntese' da psicologia do cornportamento e da psicologia da consciência. como lembra Cole e Scribner. de acordo cora Rubinstein.teorias. Portanto. a natureza desta discussão sofreu uma significativa intervenção. As pesquisas em psicologia. ainda hoje esse conflito entre as duas abordagens se faz presente não apenas no campo da psicologia. Fechner forneceu um exemplo do que seria uma lei natural que descrevesse as relações entre eventos físicos e o funcionamento da mente. Na verdade. de Sechenov. portanto.1). mas no mundo da ciência como um todo. Como foi dito anteriormente (Capítulo 1. influenciados pela filosofia empirista de John Locke. reuniu naturalmente só o ponto de vista mecanicista da primeira com o idealismo da segunda. propôs uma teoria fisiológica do funcionamento de tais processos mentais em seres humnanos normais" (in: Vygotsky. até as primeiras décadas após a revolução. a reflexológica de Pavlov e a psicologia da forma ou Gestalt dos alemães Wertheimer. também ali. p. Esses três livros caracterizam a essência do pensamento psicológico do final do século XIX: Daruvin unia animais e seres humanos num sistema conceitual único regulado por leis naturais. Mas. Na Rússia. são eles que levantam as questões com as quais as comunidades científicas em psicologia vão se ocupar na segunda metade do século passado. cujos estudos mantinham o caráter parcial observado nos trabalhos desenvolvidos por psicólogos americanos e europeus. os seguidores de Descartes e Kant constituíam um outro grupo preocupado em demonstrar que o nível de consciência abstrata consiste na manifestação de faculdades espirituais originalmente existentes no psiquismo humano.N. Elementos de Psicofísica (1860). fundamentalmente divergentes do conhecimento construído a partir da filosofia naturalista. Apesar desses estudiosos não serem considerados psicólogos. tomando como base o comportamento humano. Já na Europa. moviam-se entre correntes antagônicas. Daí uma psicologia embasada nas ciências naturais. é preciso considerar que. tendo sido reorientada pela publicação simultânea de três grandes obras: A Origem das Espécies (1859). 162-163). entre caracteres adquiridos e hereditários e entre processos fisiológicos e psicológicos. 1988. enquanto o verdadeiro consistia em ultrapassar tanto o critério mecanicista do comportamento como o idealismo da consciência" (1927. Dentre as mais difundidas correntes psicológicas. Para isso. Assim. Kornilov. extrapolando observações feitas em preparações neuromusculares isoladas de râs. um grupo de teóricos . cujas origens remetem a essas três abordagens. unidade 1. Esta forma de entender os fenômenos psíquicos produz concepções psicológicas de caráter idealista e.principalmente psicólogos americanos -. Por um lado. de Gustav Fechner e Reflexos do Cérebro (1863). no final do século XIX. a psicologia só poderia cumprir esta tarefa. a ciência psicológica estava dividida em duas correntes irreconciliáveis. foi o soviético K. Sechenov. O primeiro teórico a intervir nesta situação. a situação não era muito diferente. com o intuito de estudar as funções psicológicas superiores em sua totalidade. Como se sabe. pp. Contudo. podem ser citadas: a psicologia introspectiva de Wundt. Kõhler e Koffka. estas questões se voltam basicamente para as relações entre comportamento humano e animal. comprometida com o estudo dos processos sensoriais e reflexológicos. por volta de 1860. enfatizava a origem das idéias a partir de sensações produzidas por estimulação ambiental.

As pesquisas de Blonsky . Kornilov não atinge seu propósito: ao centrar-se nas reações comportamentais. De acordo com Cole e Scribner. Vygotsky abre fronteira na área de psicologia. com quem ele manteve estreitas relações de trabalho..P. uma teoria eclético-mecanicista. Blonsky. a identificação dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada função. deveria incluir a especificação do contexto inicial emi que se deu o desenvolvimento do comportamento" (Cole e Scribner in: Vygotsky.N. Desde a Revolução (1917). vinham desenvolvendo na Europa Ocidental. a origem da crise era muito mais profunda. no Segundo Encontro de Neuropsicologia (1924). colocando-se como pioneiro na descrição dos mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa. 6). Em sua opinião. Durante esse mesmo encontro. o impasse pelo qual passava a psicologia não era devido apenas a sua incapacidade para explicar os comportamentos complexos. de forma importante. falando da crise que se abatia sobre a ciência psicológica. consegue demonstrar como a epistemologia dialético-materialista deveria orientar o estudo dos fenômenos psíquicos. ao proferir a palestra intitulada Consciência como um Objeto da Psicologia do Comportamento. que pudessem oferecer as bases necessárias para o estabelecimento de uma teoria unificada dos processos psicológicos humanos. Vygotsky e seus companheiros ficaram impressionados também pelo trabalho sobre a história dos processos mentais que alguns sociólogos e antropólogos de renome. Esta abordagem deveria incluir: ". uma vez que a psicologia não dispunha de uma abordagem capaz de superar os antagonismos em torno de seu objeto de estudo.. Blonsky acreditava que as funções mentais complexas só poderiam ser entendidas através da análise do desenvolvimento humano. e. Neste sentido. Sua proposta completa-se quando ele. Com esses postulados. Nesta ocasião ele faz questão de ressaltar a inexistência de escolas. enfatizando as origens sociais da linguagem e do pensamento. Vygotsky assumiu a responsabilidade de formular uma síntese das concepções antagônicas num novo modelo teórico. distanciando-se dos modelos psicológicos vigentes. Vygotsky pretendia desenvolver uma abordagem abrangente. Dentre eles. Tal interesse . nesta área. Kornilov ocupava a direção do Instituto de Psicologia de Moscou e. capaz de explicar as funções psicológicas superiores em termos aceitáveis para a ciência natural.Rubinstein. Para ele. segundo ele. os que exerceram maior influência sobre as idéias de Vygotsky foram K. tomando-as como elementos básicos de sua teoria. empenhou-se em explicar a relação direta que. p. para a qual os fatores biológicos e sociais determinam por antecipação o desenvolvimento do comportamento e da personalidade. sem dúvida. tomando a idéia de Kornilov. como Thurnwald e Lewv-Bruhlk. Vygotsky expõe sua conduta teórico-metodológica. Quando Vygotsky iniciou seu trabalho em psicologia. 1988. inclusive do adotado por Kornilov.muito contribuíram para que Vygotsky percebesse a necessidade de se estudar o comportamento humano enquanto fenômeno histórico e socialmente determinado. outros teóricos vinham se dedicando aos mesmos propósitos. exerceu influência sobre Vygotsky. Kornilov não consegue elucidar o papel da consciência na atividade humana desenvolvendo.preocupadas em elucidar a influência do social no processo de desenvolvimento das funções psíquicas do homem . Kornilov (citado anteriormente) e P. de fato. Vygotsky não era o único psicólogo soviético preocupado em construir uma psicologia que pudesse responder à problemática político-social de seu país naquela época. residindo na cisão que havia sido operada em seu objeto de estudo. existe entre o psicólogo e as atividades do homem. Porém. a explicação detalhada da sua história ao longo do desenvolvimento com o objetivo de estabelecer as relações entre formas simples e complexas daquilo que aparentava ser o mesmo comportamento.

Além do cenário acadêmico ora descrito. influenciou o trabalho de Vygotsky foi a lingüística. Adotando como princípio básico a idéia de que os processos psicológicos superiores são mediados pela linguagem e estruturados em sistemas funcionais dinâmicos e historicamente mutáveis. se empenham em construir uma psicologia que viesse ao encontro dos problemas sociais e econômicos do povo soviético. ele. ele ocupou-se. buscando explicitar sua possível influência sobre o desenvolvimento do pensamento. este autor escreveu uma vasta e importante obra. enquanto instrumento a serviço dos ideais revolucionários. não serve de base para o estudo das funções superiores do comportamento humano. A partir da interação com os estudos desses dois pesquisadores. continua sendo reduto de pesquisas em várias áreas. como também em departamentos de psicologia. Segundo Cole e Scribner. Pretendendo sistematizar uma abordagem fundamentalmente nova sobre o processo de desenvolvimento do pensamento. é preciso levar em conta. que se reflete também nos postulados de Vygotsky. o laboratório para estudos psicológicos de Kharkov. quando muito. tanto básicas como aplicadas. que se relacionara com os processos de desenvolvimento cognitivo. particularmente. como o da Universidade de Moscou. era extremamente valorizada. uma abordagem que desse conta das funções cognitivas complexas de um sujeito contextualizado e. Destes dois fiéis seguidores de Vygotsky. quando se quer entender o pensamento de Vygotsky. um artigo intitulado Estudos sobre a História do Comportamento. Graças a seus colaboradores. A morte prematura interrompeu o trabalho de Vygotsky. de alguma forma. O trabalho de Leontiev não é menos significativo. Observou que boa parte dos métodos disponíveis apoiavam-se no que ele chamou de "estrutura estímulo/resposta" "Mas uma estrutura dessa natureza. podendo. Vygotsky e Luria publicaram. os princípios de Vygotsky permanecem como um aspecto vivo do pensamento psicológico soviético e mais recentemente vêm recebendo destacada atenção por parte de estudiosos dos países ocidentais.encontram-se traduzidos para o português. Naquele momento a União Soviética passava por um período de forte afirmação ideológica. Desta forma. é sabido que Luria tornou-se um dos mais renomados neuropsicólogos do mundo. fundado por eles. Comungando com os mesmos pressupostos filosóficos de Vygotsky e Luria. Esta área de conhecimento não poderia ser reelaborada independentemente das necessidades práticas exigidas pelo novo sistema político-econômico. Muitos outros seguidores de Vygotsky estão hoje integrados aos diversos institutos que compõem a Academia Soviética de Ciências Pedagógicas. uma outra área que vinha adotando esta conduta histórica em suas pesquisas e que. registrada em dezenas de livros publicados. ser utilizada como . as discussões centravam-se na questão da origem da linguagem. em 1930. problemática que atravessa toda a obra de Vygotsky. histórico. diz ele. como tantos outros. especialmente Luria e Leontiev. com o estudo das relações entre o desenvolvimento do psiquismo humano e a cultura. além da sociologia e da antropologia. Trabalhando numa sociedade onde a ciência. portanto. Apesar de ter vivido por um curto período de tempo.se explica pelo fato de estas pesquisas estarem orientadas pelos mesmos pressupostos teórico-metodológicos que Vygotsky e seus colaboradores haviam adotado. da qual apenas alguns artigos e dois livros -A Formação Social da Mente (1962) e Pensamento e Linguagem (1934) . mas suas idéias não morreram. Neste grupo. Vygotsky empreende um estudo aprofundado das concepções teórico-metodológicas com as quais a psicologia contava para explicar seus fenômenos. ele constrói uma obra científica de singular importância. o contexto sócio-político no qual ele concebe e desenvolve suas hipóteses.

Vygotsky soube demonstrar o importante papel destinado ao experimento. as quais não contêm a essência das formas superiores. afirma que o homem por sua vez. Ao fazê-lo. como objetos. Com ele. Segundo Engels. recuperando-o. De acordo com o pensamento marxista. p. novas condições naturais para sua existência" (in: Vygotsky. era preciso desenvolver um novo método que possibilitasse a compreensão da natureza do comportamento humano enquanto parte do desenvolvimento histórico geral de nossa espécie. diz ele. o que não significa nem excluir o método experimental nem empreender estudos do comportamento individual por longos períodos de tempo. "o naturalismo na analise histórica manifesta-se pela suposiçao de que somente a natureza afeta os seres hunmnos e de que somente as condições naturais são os determinantes do desenvolvimento histórico. Embora esta proposta já tivesse sido estudada por outros teóricos da psicologia. nos vários estágios de seu desenvolvimento. Vygotsky pretende mostrar que os processos de desenvolvimento psicológico não podem ser tratados como eventos estáveis e fixos. este trabalho. através das mudanças provocadas por ele na natureza. um método experimental pautado na história do desenvolvimento das funções psicológicas. Vygotsky buscou subsídios na abordagem dialéticomaterialista. apesar de reter algumas características da psicologia experimental. Aliando-se a outros métodos . 69). Ao contrário. considerando-o um meio de desvelar os processos que comumente estão encobertos pelo comportamento habitual. Logo. transformando-se a si próprio. A essência desse novo método deriva diretamente do paralelo estabelecido por Engels entre as concepções naturalista e dialética para compreender a história humana. 1988. ou seja. por acreditar que em seus princípios estava a solução para os paradoxos científicos com que se defrontavam seus contemporâneos. Vygotsky foi o primeiro a correlacioná-la com o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. as mudanças históricas na sociedade e na vida material produzem modificações na "natureza humana". Vygotsky propõe. na consciência e no comportamento dos homens. admitindo a influência da natureza sobre o homem.instrumento para registro de experiências com formas subordinadas ou inferiores de comportamento. A análise psicológica não pode simplesmente decompor seu objeto de estudo nos diferentes elementos que o compõem. típicas do comportamento hronano" (1988. Um experimento adequadamente organizado.69). Nela. Vygotsky comunga desta última posição. pode pôr à mostra o curso real do desenvolvimento de uma determinada função. pela sua natureza. a tarefa do cientista consiste em reconstruir a origem e o curso do desenvolvimento do comportamento e da consciência. Para construí-lo. requer uma exposição dinâmica dos principais pontos que definem o processo histórico. Vygotsky e seus colaboradores postulam que esse novo método apóia-se basicamente em três princípios. Os métodos correntes permitiam identificar apenas as variações quantitativas na complexidade dos estímulos e nas respostas fornecidas por diferentes sujeitos. portanto. interpretou de forma criativa as concepções de Engels sobre o trabalho humano e o uso de instrumentos enquanto meios pelos quais o homem. isto é. transformando a natureza. adotando-a como norte do desenvolvimento de seu método analítico experimental. O primeiro diz respeito à distância entre análise de um processo e análise de um objeto. deve-se proporcionar ao sujeito experimental o máximo de oportunidades para que ele se engaje nas mais variadas atividades que possam ser observadas. Para tanto. age sobre a natureza e cria. A abordagem dialética. Nesta perspectiva. a nova abordagem está voltada prioritariamente para a psicologia do desenvolvimento. em vez do método clássico rigorosamente controlado. p.

tornaram-se mecanizadas. a psicologia introspectiva e associacionista ocupou-se com análises. fossilizadas. pautadas na descrição das similaridades externas ou fenotípicas do comportamento. Durante longos anos. de cunho fenomenológico. Para equacionar esta problemática.externos e internos . remontem a suas origens. Uma vez definido o método. estudar um problema sob o ponto de vista do desenvolvimento significa revelar sua gênese. desvelando a dinâmica entre os estímulos ou fatores . é composta por duas variáveis fundamentais: processo e produto. Em síntese. sua natureza genotípica. dependendo da natureza das experiências sociais a que as crianças se acham expostas. ou seja. tendo passado. Vygotsky rejeita essas descrições por entender que análise fenotípica é ".que causam o fenômeno. p. denominada "método funcional da dupla estimulação". Ele não despreza o resultado do comportamento. demonstrando as estreitas relações entre os estudos psicológicos. determinadas basicamente pela maturação. sem se preocupar com as relações dinâmico-causais subjacentes ao fenômeno. que é histórico . Aos poucos. 71). ou seja. formam-se novas e mais complexas funções mentais. a maturação por si só não é suficiente para explicar a aquisição dos .históricos nas ciências sociais. por serem repetidos infinitamente. O terceiro e último princípio trata do problema do "comportamento fossilizado". Assim. A questão central para ele consiste em explicar como a maturação física e a aprendizagem sensório-motora interagem com o ambiente. terminam sendo automatizados. apenas as subordina à descoberta de suas origens. fazendo com que os mesmos. estudar um comportamento historicamente significa estudá-lo em sua dinâmica de transformação. Ele observou que a partir das estruturas orgânicas elementares. O caráter automático cria dificuldades significativas para a análise psicológica. Ele transforma a aparência original dos comportamentos e suas características externas quase nada revelam sobre sua natureza interna. Segundo ele. no decorrer do experimento. A proposta de Vygotsky não ignora a explicação das singularidades fenotípicas. Partindo da concepção de um organismo ativo. O segundo princípio refere-se à questão da "explicação versus descrição".. mas lembra que sua função é muito mais profunda e abrangente. muitas formas de comportamento.e em essência social -. antropológicos e sociológicos no grande empreendimento de explicar o desenvolvimento da consciência humana. aquela que começa diretamente pelas manifestações e aparências comuns de um objeto" (1988. Vygotsky inclui a história do pensamento da criança na história da cultura e da sociedade. De acordo com Vygotsky. de forma a produzir as funções complexas do pensamento humano. Vygotsky defende o princípio de contínua interação entre as mutáveis condições sociais e a base biológica do comportamento humano. o que implica ir além das características perceptíveis. a proposta metodológica de Vygotsky.por um longo processo de desenvolvimento histórico. que se definem pela mesma conduta. porém privilegia o estudo do processo por meio do qual se desenvolve o psiquismo humano. Essas manifestações comportamentais são mais facilmente encontradas em processos psicológicos que. Vygotsky empreende uma série de pesquisas com o propósito de estudar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses sobre como essas características se formam ao longo da história dos homens e de como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo. o pesquisador deve procurar interferir na mecanicidade desses comportamentos. Portanto. Logo. Os fatores biológicos preponderam sobre os sociais apenas no início da vida. o desenvolvimento do pensamento e o próprio comportamento da criança passam a ser orientados pelas interações que esta estabelece com pessoas mais experientes.. a psicologia não pode desconsiderar as manifestações externas de seu objeto de estudo.

da combinação entre o instrumento e o signo. o embricamento entre essas duas funções. pelo uso que ela faz de instrumentos. p. As raízes do desenvolvimento de duas formas fundamentais. Vygotsky postula que. dentro de im processo geral de desenvolvimento. Vygotsky acredita que é da relação entre a fala e a inteligência prática. o sistema de atividade da criança é determinado pelo seu grau de desenvolvimento orgânico e. por conseguinte. Já o signo não modifica em nada o objeto da operação psicológica. A história do comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas duas linhas. da convergência entre a psicologia animal e a psicologia da criança: muitos psicólogos não percebem a singularidade das formas de comportamento humano. originar mudanças nos objetos. Distanciando-se dessa postura. o fator de maior peso é a linguagem. Ocorre que a psicologia tem estudado a história do intelecto prático (o uso de instrumentos) e o desenvolvimento dos processos simbólicos como sendo dois sistemas isolados um do outro. em parte. tal como os instrumentos físicos. ao contrário do instrumento. Isso. por si só. a ligação real que existe entre essas duas formas de atividade. Na perspectiva vygotskyana. A esse respeito ele escreve: "Embora a inteligência pratica e o riso de signos possa operar independentemente em crianças pequenas. não reconhecendo. Para interagir. duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento. surgem durante a infância: o uso de instrumentos e a fala humana. fazendo-os agirem como forças que afetara outros objetos no sentido de atingir seus objetivos pessoais" (Marx in: Vygotsky 1988. a unidade dialética desses sistemas no adulto humano constitui a . ao alterar a natureza. minimizando o impacto do ambiente social no desenvolvimento cognitivo. podem ser de duas naturezas: física e simbólica. nesta interação. a comunicação entre os homens. cuja função é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto. o signo está. de comportamento. as abordagens maturacionais tendem a supervalorizar os processos intraindividuais. ou seja. Assim. diferindo quanto a sua origem: de um lado. em outras palavras. 61). Amparado na definição de Marx. De acordo com Vygotsky. Homem e natureza são dois pólos mutuamente ligados. o próprio comportamento. na medida em que se constitui um meio da atividade interna dirigida para o controle do próprio indivíduo. e de seu arranjo orgânico. de suas raízes biológicas. Segundo Vygotsky. os processos elementares. para Vygotsky. considerando-as extensão do comportamento animal. portanto. Durante os primeiros meses de vida. como o mundo. Logo. é orientado externamente. A história do desenvolvimento das funções psicológicas superiores seria impossível sem um estudo de sua pré-história. A principal diferença entre o instrumento e o signo pode ser observada na forma como estes orientam o comportamento. segundo a qual os homens ". devendo. Estes instrumentos. por seu intermédio.. usava as propriedades mecânicas. orientado internamente. físicas e químicas dos objetos. o fato de algumas teorias elegerem a maturação como principal condicionante do desenvolvimento cognitivo decorre. tanto que. Referindo-se ao processo de desenvolvimento psicológico. 52). o instrumento constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza. uma vez que a essência de seu uso consiste em os homens afetarem. que são de origem biológica. O instrumento. em absoluto. Vygotsky afirma: 'Podeis-se distinguir. Mas é preciso lembrar que tal diferença não reduz. a constituição das funções complexas do pensamento é veiculada principalmente pelas trocas sociais e. que emergem as funções cognitivas superiores. o homem estará alterando-se a si próprio. de outro. em especial. p. a criança dispõe de instrumentos que mediam tal interação. culturais. de origem sócio-cultural. as funções psicológicas superiores. coloca a infância no centro da pré-história do desenvolvimento cultural" (1988.comportamentos especificamente humanos. os signos constituem também atividade mediada..

A aquisição de um sistema lingüístico organiza. Mais adiante.verdadeira esséncia do comportamento humano complexo. a ação da criança é comparável à dos macacos antropóides. A linguagem intervém no processo de desenvolvimento da criança desde o nascimento. na execução de tarefas práticas. que dá origem às formas puramente humanas de inteligência pratica e abstrata. esta se transforma. ela passa a atuar como auxiliar do plano de ação já concebido. Na concepção piagetiana. assumindo características especificamente humanas. convergem" (1988. a palavra também especifica as principais características deste objeto. Esse deslocamento temporal da fala implica em mudança de função. acontece quando a fala e a atividade prática. generalizando-as para. a fala é tão necessária quanto os olhos e as mãos. posteriormente. por Vygotsky. até por volta dos três anos de idade. Além de indicar um objeto do mundo externo. todos os processos mentais da criança. quando os pais ou outras pessoas chamam a atenção da criança para objetos. a fala acompanha as ações da criança e apresenta-se dispersa e caótica. ocorrendo do seguinte modo: num primeiro momento. Em segundo período. No período préverbal. responsável pela internalização do campo visual. estabelecendo associações e relações para ela. Agora. aproximadamente dos três aos seis anos. maior a importância que a fala adquire na operação como um todo. em seguida. Nossa analise atribui à atividade simbólica uma função 'organizadora" específica que invade o processo do uso de instrumento e produz formas fundamentalmente novas de comportamento ". pp. Daí a importância da linguagens para o desenvolvimento do pensamento: ela sistematiza a experiência direta da criança e serve para orientar seu comportamento. mas ainda não realizado. dando forma ao pensamento. pois. porque esses dois fatores são igualmente importantes no esforço para atingir um objetivo. refletindo as vicissitudes do processo de solução da situação em questão. estão oferecendo elementos por meio dos quais ela organiza sua percepção. Neste sentido. a criança controla primeiro o ambiente e. então duas linhas completamente independentes de desemwolvimento. a fala começa a se deslocar para o inicio da ação. As experiências de . Esta fase é denominada. a criança é orientada na discriminação do essencial e do irrelevante podendo. Assim. ser capaz de exercer esta tarefa por si só. Nesta interação. ação e fala fazem parte de uma mesma função psicológica. constitui objeto central nos estudos voltados para a origem de formas caracteristicamente humanas de comportamento. Quando os adultos nomeiam objetos. relacioná-las em categorias. pessoas ou fenômenos que se passam no meio ambiente. a fala egocêntrica não cumpre nenhuma função verdadeiramente útil no comportamento da criança e simplesmente se atrofia à medida que se desenvolve o pensamento socializado. estão auxiliando-a na construção de formas mais complexas e sofisticadas de conceber a realidade. Quanto mais complexa for a ação requerida pela situação. sem no entanto atribuir a ela a mesma conotação de Piaget. A criança fala enquanto age. Essa unidade de percepção . Os experimentos de Vygotsky demonstram que a fala não apenas acompanha a atividade prática da criança. terminando por precedê-la. mais tarde. Nas situações de vida diária. Para Vygotsky. 26-27). ele continua: "O momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual. Mas isso não é tudo. como também desempenha um papel específico na sua realização. propiciando-lhe condições de ser tanto sujeito como objeto deste comportamento. a dinâmica da relação entre fala e ação se altera. ao tentar compreender a realidade.ação e fala -. Mas quando a fala e o uso de signos se incorporam à ação. de fala social. seu próprio comportamento. no período operacional concreto. com a ajuda da linguagem. Vygotsky identifica esse período como fala egocêntrica. Ao longo do desenvolvimento.

Auxiliado pelas pesquisas que Kõhler e Yrkes desenvolveram neste campo. a criança passa a ter condições de efetuar operações complexas dentro de um universo temporal. a fala assim caracterizada não permanece por muito tempo como um mero acompanhamento da ação: constitui-se num meio de expressão e libertação de tensões. no entanto. o controle de seu próprio comportamento e ainda possibilita-lhe o acesso a uma forma de contato social privilegiada. Através dessa internalização progressiva da fala. percorrerem o mesmo caminho. o campo psicológico da criança muda de forma radical. Trata-se de reações primitivas extremamente importantes para o desenvolvimento mental da criança e que. apesar de. são manifestadas independentemente da fala. tornando-se interna. Como já foi dito. as crianças modificam suas operações cognitivas: percepção. a fala egocêntrica é um estágio transitório na evolução da fala social para a fala interior. A fala. adquirindo função planejadora. sendo. além de terem raízes genéticas diferentes. unem-se. Vygotsky sugere a hipótese de que esta análise se aplica tanto à filogenia quanto à ontogenia. as curvas da evolução desses dois sistemas. Não obstante. o sorriso. uma vez dominada a função planejadora da linguagem. atenção. Nesta perspectiva. Nesta fase. o planejamento da ação. permite à criança: a utilização de instrumentos auxiliares. que a criança começa a apresentar por volta dos dez. Em síntese. deixando de agir apenas em função do espaço compreendido pelo seu campo visual. Portanto. dando início a uma nova forma de comportamento. caracterizando-se como fase intelectual. Vygotsky comenta que o ponto mais importante em seus experimentos sobre a relação pensamento e linguagem foi quando ele percebeu que. a história da socialização da inteligência é definida pela história do processo de internalização da fala social. a partir daí. Na filogenia do pensamento e da fala pode-se distinguir uma fase prélingüística no desenvolvimento do pensamento e outra pré-intelectual no desenvolvimento da fala. Quando isso acontece. ainda bastante rudimentares. A fala modifica o conhecimento e a forma de pensar o mundo em que se vive: "Ao internalizar instruções. tornando-se logo um instrumento do pensamento. constituem dois sistemas cujos processos de desenvolvimento não são coincidentes. a consciência de si e do mundo" (David e Ramos de Oliveira. o sujeito adquire a função de autoregulação. p. a fala determina e domina a ação. 63). 1988. Esse instante em que a fala passa a servir ao intelecto e o pensamento começa a ser verbalizado pode ser identificado através de dois sintomas muito claros: a curiosidade ativa e repentina da criança pelas palavras. em certos momentos. a fala egocêntrica desempenha um papel definido e muito importante na atividade da criança. . que constituem as raizes pré-intelectuais da fala. onze ou doze meses de idade. A primeira se evidencia nas habilidades inventivas. em determinado momento (aproximadamente aos dois anos de idade). memória. Após a idade de seis anos. Como se pode perceber. para Vygotsky. ampliando-se enormemente. Por outro lado. até então separadas. o balbucio e o choro da criança. transforma-se em pensamento verbal. que é um atributo do ser humano. nomes e objetos e a significativa ampliação de seu vocabulário.Vygotsky sugerem uma interpretação diferente. que na primeira fase era afetivo-conotativa. não apresentam nenhuma relação com a evolução do pensamento. além da já existente de refletir o mundo exterior. sendo substituída por sussurros e. E dessa maneira que formas historicamente determinadas e socialmente organizadas de operar com infornações influenciam o conhecimento individual. desaparece. capacidade para solucionar problemas. eventualmente. os estudos feitos por ele revelam que pensamento e linguagem. Para ele. a fala externa das crianças vai se tornando fragmentada. o domínio da fala. capaz de controlar suas atividades mentais e seu comportamento.

a apropriação dos conteúdos veiculados pela linguagem se dá num contexto social e historicamente determinado e. nem por isso ela pode ser vista como o"'demiurgo" do humano no homem. o movimento do trabalho separa-se da ação sobre o objeto. a dinâmica do trabalho não produz os resultados práticos que dela se esperava. a experiência acumulada na e pela prática social e histórica da Humanidade. Isto posto. enriquecendo. Entretanto.Na concepção de Vygotsky. a função produtiva se perde. separado da tarefa de agir sobre os objetos. uma vez que. A esse respeito Leontiev escreve: "Agindo sobre a natureza. Ao contrário. nesse sentido. Em outras palavras. Ocorre que essas funções não permanecem unidas por muito tempo: elas se separam assim que a experiência propicia condições para a apreensão de que. neste caso. .pela qual a criança se apropria do conhecimento historicamente produzido e socialmente disponível. levando-os à realização da atividade coletiva. todas as outras funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no curso do desenvolvimento da criança. o conhecimento de todos os homens pode tornar-se propriedade de cada um. como Vygotsky bem o demonstra. mesmo tendo a linguagem um papel verdadeiramente decisivo no processo de formação das funções psíquicas do homem. Dessa forma. Isto significa que as ações do homem tem nestas condições uma dupla função: uma função imediatamente produtiva e numa função de ação sobre os outros homens. assim. Nesta medida. que a linguagem. se definem como funções de caráter interpsíquico. existindo tanto para os outros como para o sujeito em particular: graças à linguagem. em determinadas condições. Em suma. ama função de comunicação" (1978. ao passo que a função comunicativa se mantém. no plano social e. potencialmente. em comunicação uns com os outros. aparecem nas atividades individuais. ela é real. passando a ser de natureza intrapsíquica. tal como a consciência humana. Não obstante. nasce e se desenvolve a partir do e no processo de trabalho. originando. tal movimento continua. o desenvolvimento da linguagem coloca-se como paradigma para explicar a formação de todas as demais operações mentais que envolvem o uso de signos. Em seguida. gradativamente. desse modo. Este movimento. os movimentos de trabalho dos homens agem igualmente sobre os outros participantes na produção. 86). Neste sentido. objetiva. aos sons. p. a comunicação verbal. o homem descobre que o movimento conserva seu poder representacional ainda que tenha perdido o contato prático com o objeto. sofre influência de todas as circunstâncias materiais próprias ao estágio de desenvolvimento da vida dos indivíduos na sociedade. agindo sobre os demais integrantes do trabalho. O aparecimento da linguagem só pode ser entendido enquanto conseqüência da necessidade de comunicação oriunda das relações de trabalho. passando destes. ou seja. vai sendo internalizada pela criança. a despeito de conservar sua propriedade de atuar sobre os outros homens. como propriedades internas do pensamento. A divisão e complexificação progressiva das tarefas faz com que os homens entrem forçosamente em relação. deve ficar claro que. a consciência individual de cada ser humano não se restringe à experiência pessoal e às próprias observações. a construção do real parte do social (da interação com os outros) e. a linguagem é produto da atividade prática conjunta dos homens e. Esta é a forma mediatizada . a ontogênese do psiquismo humano não é produzida pela ação dos significados verbais isoladamente. com a aquisição da linguagem. Assim conto a linguagem. tornando-se individual. configura-se primeiramente em gestos. por conseguinte. A linguagem é o meio através do qual se generaliza e se transmite o conhecimento. a consciência individual. no entanto. É preciso observar. Primeiro nas atividades coletivas. concreta. posteriormente.

Vygotsky ressalta que o pensamento e os processos lingüísticos. o pensamento manifestado no uso de instrumentos ou. Reconhecendo a imensa diversidade nas condições históricosociais em que as crianças vivem. com objetos e pessoas a sua volta. A influência registrada entre essas duas formas é mútua. Com relação ao desenvolvimento da linguagem. Nele o pensamento atua basicamente com operações externas. não se pode falar em uma sucessão rígida de estágios. ela domina a sintaxe da fala antes de dominar a sintaxe do pensamento. para Vygotsky. No desenvolvimento da fala. ainda. não existe aí nenhum processo de pensamento. mais uma vez. Mesmo com a interiorização do pensamento e da linguagem. este período corresponde à fala egocêntrica. corresponde à fala pré-intelectual (que se manifesta na forma de balbucio. Esses exercícios demonstram o início da inteligência prática. das quais a criança se apropria para resolver problemas internos. que se caracteriza por manifestações intelectuais rudimentares. Em outras palavras. O quarto e último estágio é denominado de "crescimento interior" e se caracteriza pela interiorização das operações externas. Entretanto. O primeiro. a criança interage com seu próprio corpo. antes mesmo que a criança tenha entendido suas respectivas representações lógicas. mais uma vez. Quando um sujeito recita silenciosamente um poema decorado. Em termos de desenvolvimento lingüístico. E o estágio em que ela. por exemplo. Assim. isto é. ela pode operar com relações intrínsecas e signos interiores. Ao considerar a função da fala. efetua cálculos aritméticos simples usando signos como os dedos ou objetos. segundo Vygotsky. este período manifestase pelo uso correto das formas e estruturas gramaticais. A criança dispõe. agora. basta observar. Por outro lado. Uma grande área do pensamento não mantém relação direta com a fala. mas sim em coexistência de fases a depender das condições acima referidas. ligadas à manipulação de instrumentos. Na medida em que essas experiências ingênuas vão se acumulando. Nas partes coincidentes. este é o estágio final e se define pela fala interior ou silenciosa. choro e riso) e ao pensamento pré-verbal. No segundo estágio ou "das experiências psicológicas ingênuas". não há razão psicológica para se acreditar que todas as formas de atividade verbal sejam oriundas do pensamento. O pensamento não-verbal e a fala nãointelectual não participam dessa fusão e apenas indiretamente são afetados pelos processos do pensamento verbal. não havendo divisão clara entre o comportamento externo e o interno. Vygotsky faz questão de lembrar que o pensamento verbal não compreende todas as formas de pensamento ou de fala. esses dois fenômenos juntam-se para dar origem ao que ele denomina de "pensamento verbal". enfatizando. Do ponto de vista vygotskyano. identificado como "estágio dos signos exteriores". não estão necessariamente ligados nem tão pouco igualados. ele acredita que as oportunidades abertas para cada uma delas são muitas e variadas. a fusão entre pensamento e fala é um fenômeno limitado à uma área circunscrita. recorre a auxiliares menemônicos etc. continua a existir uma constante interação entre as operações internas e externas.Quando Vygotsky escreve sobre as raízes genéticas do pensamento e da linguagem. independentemente da idade do sujeito. buscando aplicar essas experiências ao uso de instrumentos. É importante destacar que. . o intelecto prático de um modo geral. da "memórialógica". por exemplo. a relevância do social na formação do pensamento. esses estágios de desenvolvimento cognitivo não possuem caráter universal. por exemplo. O pensamento e a fala podem ser vistos como dois círculos que se cruzam. a criança passa para o terceiro estágio. sugere a existência de quatro estágios durante o desenvolvimento das operações mentais que envolvem o uso de signos. denominado "estágio natural ou primitivo".

Luria define seu mestre. fazendo questão de reafirmar suas crenças filosóficas em várias passagens da sua obra. Com eles tornou-se possível compreender o significado do marxismo para a psicologia. a partir de Hegel e Feuerbach que se deve procurar entendê-los.Estas constatações não diminuem a importância inegável que Vygotsky atribui à linguagem na formação das funções complexas do comportamento humano. sofrerá tantas transformações quantas se registram na história das relações sociais entre os homens. Aliás. Assim. os de Rubinstein que deram início a esta tarefa. no entanto. ou seja. E na dialética materialista que Vygotsky busca subsídios para desenvolver seu método e elaborar hipóteses com o intuito de explicar como ocorre o desenvolvimento das funções superiores do comportamento humano. como o maior teórico marxista entre os psicólogos soviéticos. por um lado. Foram os trabalhos de Vygotsky e. 2. mais tarde. A filosofia alemã é verdadeiramente o ponto de partida da reflexão de Marx e Engels. especialmente Leontiev e Luria. o pensamento está sujeito às leis que orientam a evolução da cultura humana e. a partir de uma base material. não é difícil perceber que seus estudos foram profundamente influenciados pelos pensamentos de Karl Marx e Friedrich Engels.2). A psicologia. Ele conclui sua análise em torno dessa questão reafirmando que o desenvolvimento do pensamento é determinado pelos instrumentos lingüísticos e pela experiência sócio-cultural da criança. desta forma.2 . portanto. É. especificamente aquelas que serviram de suporte teórico para Vygotsky. como bem atestam as inúmeras menções nele encontradas a respeito desse fato. Os psicólogos soviéticos que trabalharam com Vygotsky. unidade 1. a estreita relação entre o referencial teórico e a atuação política desses dois filósofos e. A compreensão do modelo epistemológico proposto por Marx e Engels exige que se considere. Vygotsky opera a objetivação dos processos psicológicos. nas mãos de Vygotsky o método marxista de análise desempenhou um papel vital na orientação das novas perspectivas que se desenhavam para a ciência psicológica. . neste sentido. este estudo sistematiza apenas algumas de suas teses.Pressupostos Filosóficos e Epistemológicos Em contato com o modelo teórico proposto por Vygotsky. da complexa obra de Marx e Engels. Daí a necessidade de se abordar de forma sucinta a proposta destes últimos filósofos. analisando-os a partir de condições reais de vida do sujeito. permaneceu por muitos anos alheia aos princípios desta filosofia. Deter-se-a. Concebendo o desenvolvimento das formas superiores de comportamento estreitamente vinculado ao desenvolvimento sócio-histórico do homem. Somente por volta de 1920 é que os estudiosos da área começaram a se preocupar em estruturar a psicologia sobre bases dialéticomaterialistas. Segundo Luria. a influência que receberam de outros pensadores. Seus pressupostos elucidam os caminhos através dos quais a natureza do comportamento se transforma de biológica em sócio-histórica. declaram que a filosofia marxista produziu uma revolução sem precedentes na história das ciências sociais. A retomada dos fundamentos epistemológicos que sustentam a teoria de Vygotsky se orientará de acordo com os mesmos procedimentos adotados na reflexão dos pressupostos filosóficos e epistemológicos que embasam a teoria de Piaget (Capítulo I. esta é uma influência da qual Vygotsky muito se orgulha. tão-somente naqueles aspectos que se acredita pertinentes para um melhor entendimento do importante papel que Vygotsky atribui ao ambiente histórico-social nos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Nessa perspectiva. Vygotsky. por outro lado.

é o demiurgo do real. estabelece-se entre homens reais em condições históricas e socialmente determinadas. a contradição. no entanto. Cada conceito contém o seu contrário. que se opõe a Hegel. o grau mais elevado que a racionalidade humana pode alcançar. em sua essência. não mais se pertence. A contradição. O espírito (consciência) desenvolve-se através desse movimento triádico . Em direção a outro" (Savioli e Zanotto in: Anderv et alli. mas sim ao próprio homem. demonstram que a contradição não é a do espírito consigo mesmo. As idéias não passam de produto da consciência humana e todas elas. proposta por Hegel. transposto e traduzido na cabeça do homem" (1983. cada afirmação a sua negação.da matéria -. não pertencem a essas entidades. não são as idéias que conduzem o mundo. na visão de Marx e Engels. as atividades que permitem as mais altas realizações espirituais. explicam-se a partir do homem. movimento este que tem. o verdadeiro conhecimento não é possível senão . que ele. o ideal não é nada mais que o material. o homem religioso se despersonaliza. sugerindo uma concepção materialista e naturalista do homem. Da concepção hegeliana. e o espírito é apenas o reflexo das condições materiais que o produzem. inclusive a idéia de Deus. mais evoluído. qualidades e poderes que. pela realidade objetiva que existe independentemente do homem. a negação entra em choque com a afirmação original. a realidade é. Partindo da hipótese de que o conhecimento é determinado pela matéria. em si. Para este autor. pelo contrário. meu método dialético não só difere do hegelinno. como quer Hegel) encerra. sob o nome de idéia. elaborando uma concepção de "ser" fundamentalmente metafísica. entre sua exteriorização em obras e sua interiorização em idéias. mas o resultado do movimento gerado pelo choque destes antagonismos e destas contradições. atingindo. O mundo não é um conjunto de coisas prontas e acabadas. que são criações suas.espírito subjetivo. 1988. assim. A afirmação traz em seu bojo o germe de sua própria negação: depois de se desenvolver. situada por este no plano das idéias. entre sua face subjetiva e sua face objetiva. Permanecendo no mundo das idéias. a dialética de Hegel. como motor. Neste sentido. "negativa". espírito absoluto -. mostrando que o homem se aliena na medida em que atribui a entidades.Hegel acreditava que o pensamento e a idéia criam a realidade. Para mim. Feuerbach refaz o conceito de alienação. mas é também sua antítese direta. "A negatividade parte da natureza dos seres do mundo objetivo e do próprio homem. Diversamente de Hegel. Assim. Hegel edifica a época da razão dialética. Na filosofia marxista. ele se distancia da concepção idealista. a existência do homem tem como centro o próprio pensamento. num processo antropomórfico onde projeta sua própria imagem idealizada. sugerindo um estado de limitação bem como a necessidade de superar tal estado". o processo de pensamento. Para Hegel. coloca em oposição aquilo que os seres são e suas potencialidades. que Hegel chamou de "síntese" ou negação da negação. p. Feuerbach defende a tese do ateísmo criticando a religião em função da alienação produzida por essa doutrina: não foi Deus quem criou o homem e sim o homem quem criou Deus. no sentido de que ela guarda em si uma contradição. Esse movimento da consciência (ou do espírito. real que constitui apenas sua manifestação externa. p. Marx afirma: "Por sua fundamentação. sendo sob a égide deste que se constrói a realidade. se aliena. Com esta crítica. gerando um terceiro elemento. por fim. O espiritual e o absoluto são forças que se movem por si mesmas e movimentam todo o Universo. Ao adorar este Deus forjado por ele mesmo. na verdade. transforma num sujeito autónomo. depois objetivo e. 20). Para Feuerbach. A própria consciência humana nada mais é do que o produto do cérebro humano . 372). De acordo com a dialética hegeliana. Marx e Engels conservam o conceito de dialética como movimento interno de produção da realidade. é recriada no plano da evolução dos seres e das espécies.

ou seja. é precisamente a modificação da natureza pelos homens (e não unicamente a natureza como tal) o que constitui a base mais essencial e imediata do pensamento humano. reproduzindo diariamente suas condições de vida material transformam tais condições. Ao compreender o homem como uma máquina. no movimento propulsor da história. O pressuposto primeiro de toda história humana é a existência de indivíduos concretos que. Engels conclui que o método dialético presta-se a este fim. na opinião de Marx. está no trabalho. organizam-se em torno do trabalho. 37).como motor de todo processo histórico. E a partir do materialismo feuerbachiano que Marx empreende a retificação da filosofia de Hegel. A base da sociedade. Marx e Engels afirmam: "A consciência jamais pode ser outra coisa do que o ser consciente. estabelecendo relações entre si e com a natureza. Logo. e é na medida em que o homem aprendeu a transformar a natureza que a sua inteligência foi crescendo" (1985. que busca explicar a luta dos contrários. da consciência. se constitui . Engels enfatiza esta hipótese observando que: ". ele torna-se incapaz de perceber o mundo como um processo. Feuerbach peca ao desprezar a contribuição do método dialético. É do e pelo trabalho que o homem. dessa maneira. Pretendendo vincular o movimento da história humana a natureza..que já haviam sido sistematizadas por Hegel como leis do pensamento . Neste sentido. política e econômica. todo conhecimento superior nada mais é que uni epifenômeno da matéria. das representações. o pensamento é um reflexo da vida material e se desenvolve paralelamente ao desenvolvimento das relações sociais de trabalho. p. isto é. como uma realidade em vias de desenvolvimento histórico. suas relações de produção e. na luta pela subsistência. Como se pode perceber. não está de modo algum dissociada da atividade material e do intercâmbio entre os homens. sensíveis. de certa forma. p. O modo de produção da vida material condiciona o processo em geral de vida social. na mesma medida. Por sua vez. do pensamento.. Dessa forma.recriando-as. portanto. a lei da interpenetração dos contrários. Em suas reflexões sobre a dialética da natureza. Marx reafirma a necessidade de fazer passar da dialética da abstração á dialética da realidade. que se refere ao processo de transformação social. buscando substituir o idealismo por um realismo materialista. a produção das idéias. Marx e Engels operam a superação do materialismo mecanicista de Feuerbach. ao transformar a natureza. sua inteligência. Destaca. mostrando que as coisas não podem ser compreendidas isoladamente e a lei da negação da negação. Mas. o sujeito é visto como uma abstração. Logo. que explica a interdependência dos diferentes níveis da realidade. também o movimento do pensamento. por conseguinte. A esse respeito. o materialismo mecanicista do século XVIII. Conectando a filosofia com a realidade. enfim. buscando "recolocá-la sobre os pés". assim como a característica fundamental do homem. em constante transformação. Marx e Engels expõem o processo real por meio do qual o homem desenvolve suas funções psíquicas. o que o faz repetir. do mundo fechado da consciência ao mundo aberto da natureza e da história. três de suas leis gerais: a lei da passagem da quantidade a qualidade e vice-versa. seu pensamento se marca por apresentar uma perspectiva materialista na compreensão do homem. Embora Marx critique e supere as idéias de Feuerbach. Marx concede a atividade de produção da vida material .como conhecimento das coisas materiais. desvinculado de sua realidade. e o ser dos homens é o seu processo de vida real " (1987. 139). propondo um materialismo histórico-dialético e. a reflexão crítica da realidade com seu respectivo meio material. que é o conjunto das relações sociais. Engels retomou as leis da dialética . Os homens.o trabalho . aperfeiçoando cada vez mais seus instrumentos de trabalho. O caráter dialético da epistemologia marxista fundamenta-se nas leis que orientam todo o movimento da natureza e.

a aprendizagens. tal transformação decorre das contradições criadas em seu próprio bojo. p. E ainda. na atividade prática. o homem deve transformá-la de . Essa referência concreta. necessariamente. ainda abstratos. Assim sendo. as relações entre os homens tendem a assumir formas cada vez mais complexas. Compreender a realidade significa. envolve uma compreensão do mundo que implica uma prática e uma prática que depende deste conhecimento. ou uma ação imaginária de sujeitos imaginários. a história não é mais uma seqüência de fatos mortos. pois é teórica sem ser mera contemplação . assim. a prática dos homens historicamente situados. 1989. dando-se sempre por saltos.uma vez que a prática é a própria ação guiada e mediada pela teoria. é relacional. deixa de ser o incompreendido todo da percepção imediata para constituir-se no conceito de totalidade ricamente articulado. a transformação das relações humanas e seu próprio desenvolvimento não é nem espontâneo nem harmônico. p. movendo-se em espiral. construindo a sociedade e fazendo a história. não a fazeis sob circunstancias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente. por meio dele. a transformação da realidade social ocorre por meio de contradições. do poder político e econômico -.uma vez que e a teoria que guia a ação . agora. Na elaboração de seu sistema explicativo. é no curso do desenvolvimento dessa pratica que vão surgindo as tarefas cognitivas. a linguagens e a consciência humana" (Franco. De acordo com esta concepção filosófica. a praxis humana. se engendrara e se desenvolvem a percepção. Neste movimento ativo. Por esse motivo. No decorrer do processo histórico . no fato de que.homem.e é prática sem ser mera aplicação da teoria . ou seja.. reconstruindo o processo histórico de formação dessa realidade para retornar ao ponto inicial que. Para tanto. teoria entendida aqui como uma aquisição histórica. A ciência real. passar da caótica ou ideológica representação do todo à realidade concreta. é crítica. Penetra. em sua atividade concreta. de uma percepção imediata do todo. a dialética do conhecimento manifesta-se. construída e produzida na interação que se estabelece entre os homens e o mundo. em especial na análise da sociedade. o trabalho de análise parte. obscurecendo a realidade social e. a verdadeira atividade . legadas e transmitidas pelo passado" (1974. Garantida a identidade entre o ponto de partida e o resultado final. Segundo Marx. nas suas abstrações e conceitos. dificultando sua compreensão. 335). o passado e a própria constituição do homem. O conhecimento científico envolve "teoria e prática". neste sentido. da realidade tal qual ela se apresenta. para conhecer a realidade. como o é para os empiristas. antagonismos e conflitos.a 'praxis' . cabe à praxis a função de orientar o pensamento. constitui a única segurança de que o pensamento não se perderá nos desvios ideológicos. e igualmente de chegada. Ao contrário. como o é para os idealistas. nem linear nem imposto externamente. o ponto de partida para a construção do conhecimento. Marx mantém a concepção de que a história. a formação de conceitos. o sentido da análise reside no fato de que o pensamento. portanto. sobretudo. em seguida.. oras não a fazem corno querens. que se torna possível propor uma prática transformadora rumo à construção de uma nova sociedade. chega a um conteúdo que não era conhecido no ponto de partida. é transformadora.com o desenvolvimento das forças produtivas. de maneira revolucionária e como resultado da ação dos próprios homens.é teóricoprática e. Portanto. "os homens fazem sua própria história. Esta passagem é possível dado que "são os homens. O trabalho é a categoria essencial através da qual se pode explicar o mundo e a sociedade. 14). é educativa. o pensamento. Para equacionar tal problemática. Marx e Engels propõem o método dialético-materialista para o qual o pensamento analítico deve tomar como ponto de partida. ou seja. o desenvolvimento da personalidade começara na vida real.

. Neste sentido. define como substancia ou essência desta a sua própria dinâmica ou movimento. há uma essência construída historicamente. O primeiro ato histórico aparece quando o homem consegue romper com essa dinâmica circular. 417). ocorre. Pretendendo explicitar o caráter histórico da análise dialético-materialista. implícita ou explicitamente. Marx identifica e distingue. onde a existência e compreensão de um pólo só se faz em função do outro. o homem é parte da natureza. em coisa sua. evidenciando. uma essência rígida. A esse respeito. desencadeando um processo mútuo de transformação. submetendo-a à própria praxis. Supõe não apenas a necessidade de um homem ativo na construção de si mesmo. Combatendo o fisicalismo reducionista que pressupunha. relações humanas que coastroem o próprio homem. A teoria materialista traz em suas bases uma concepção de natureza e da relação do homem com esta natureza. A simples compreensão da natureza não é sinônimo da compreensão do homem. sua criação. ele naturaliza e humaniza o homem e a natureza. tende a se tornar cada vez mais complexo. Não há uma essência humana universal e imutável. mas também de um homem envolvido num processo contínuo e infinito de construção de si mesmo" (1988. de transformações mútuas. o aumento quantitativo e a diversificação qualitativa das necessidades socialmente criadas. assim. que o homem se faz homem. Ele é um ser natural porque foi criado pela natureza. É nesse processo interativo. ou seja. pelo entendimento de sua relação com a natureza. necessariamente. em coisa para si. inotivacional. resultado de algo exterior e independente ao proprio homem. o início do desenvolvimento histórico da sociedade. através do qual a Humanidade se mantém viva. Em outras palavras. muito embora a compreensão do homem passe. ter um teto. afetivo. vestir-se e outras mais. ao mesmo tempo.os homens produzem sua história. requerem novos instrumentos e. tais como comer. os homens estejam em condições de viver. Anderv e Sério escrevem: "Marx define as ações humanas como relações com o mundo. no desenvolvimento de seu aparato perceptivo). Ao definir desta forma as ações humanas e seu desenvolvimento. nega a concepção de uma natureza humana pronta. a construção dos instrumentos através dos quais ele interage com a natureza. dotada de elementos imutáveis. com o crescimento da população e a evolução dos modos de produção. nos fenômenos. Produzindo os meios necessários para suprir essas necessidades . Este processo materializado. p. o comumente denominado aparato psicológico). homem e natureza. em outras palavras. antes. mas não se confunde com ela. transformando-a de acordo com suas necessidades. a essência do homem é sua prática social. da natureza ou de sua história. no desenvolvimento de seu aparato volitivo. está submetido a suas leis e porque depende dela . para serem supridas. imutavel. quer seja no sentido biológico (isto é. Para Marx. o que significa poder satisfazer essas necessidades básicas. conseqüentemente.da sua transformação . beber. Conhecer esta essência é o próprio movimento da realidade. quer dizer.coisa em si. que se mantém em função da satisfação das necessidades básicas: a ação empreendida e os instrumentos utilizados na satisfação dessas necessidades geram outras que. Marx e Engels partem do seguinte princípio: para poder fazer história é preciso que.para sobreviver. Daí que homem e natureza constituem dois pólos de uma única totalidade. de realidade concreta que existe independentemente da consciência humana. Assim. numa concepção da realidade. enquanto apreensão da realidade. o homem diferencia-se da natureza por ser capaz de usá-la conscientemente. Isto porque. isto é. respectivamente. novas relações de produção. Toda teoria do conhecimento se apóia.trabalhando . a teoria materialista. quer seja nos sentidos 'praticos e espirituais' (isto é. Entretanto.

Na verdade. mas a vida que determina a consciência" (1987. Se a consciência é fruto da atividade prática dos homens e se o seu desenvolvimento está condicionado ao desenvolvimento das relações sociais de produção. Graças à linguagem. p. em sua essência. O desenvolvimento do pensamento é mediado pela linguagem e esta nada mais é do que a própria consciência real. Foi orientado pelo desenvolvimento da prática social que o pensamento evoluiu do nível concreto. "contaminada" pela realidade objetiva que se apresenta sob a forma de linguagem. Do ponto de vista dialéticomaterialista. como acreditava Hegel. Assim sendo. Com o aparecimento das necessidades culturais mais elevadas altera-se também a hierarquia. Como diz Rubinstein. o homem. isto é. Na perspectiva marxista. Pelo trabalho.. possibilitou o aparecimento da linguagem como veículo de compreensão. para esses filósofos não existe uma consciência "pura". Tal como a consciência. como já foi dito. De um lado. criadas historicamente. Segundo Marx e Engels.nas sociedades capitalistas. simultaneamente. possibilita a formação dessas faculdades com base nas predisposições hereditárias. a consciência está. mas sim da atividade de vida real deste homem. necessidades e condições de vida cada vez mais reduzidas para outros. entre as mesmas. tal retrocesso é meramente aparente porque esse é o preço que a classe trabalhadora paga pela transição de um modo de produção à outro. passando mais tarde a comer para trabalhar: sua força de trabalho depende da sua alimentação. estando sua forma diretamente subordinada às condições objetivas de cada momento histórico. teórico. A organização para o trabalho exigiu relações mais estreitas entre os homens. passar à condição de subordinadas. Logo. orientada para a satisfação das necessidades. A exigência de colaboração criou a necessidade de uma comunicação mais próxima entre os mesmos e esta. a consciência individual de cada homem não se limita à experiência pessoal. depois. pelo pensamento científico. de outro. a brutalização das mesmas. o desenvolvimento das faculdades humanas está diretamente relacionado à evolução histórica das necessidades e dos interesses culturais. 99).ao nível abstrato. em outro momento. este contínuo processo de transformação das necessidades humanas. não é a consciência que determina a vida. . então. portanto. prático . No princípio.. obrigando o homem a viver para o seu trabalho. no início. aperfeiçoa sua inteligência. De acordo com esses postulados. por exemplo -. 37). assimilando a experiência do gênero humano socialmente disponível. para alguns indivíduos. ". não é linear nem unidirecional. Em determinadas épocas . passa a ser a finalidade principal de sua vida. representado. prática. o homem elabora situações. trabalha para comer. fato que se configura.O homem está constantemente transformando a natureza e a si próprio e. alteram-se também suas necessidades materiais. ". a linguagem nasce da necessidade de intercâmbio entre os homens no processo de trabalho. produz-se o refinamento das necessidades e. A atividade prática..onde não se distingue a forma do conteúdo . desde o início. como um "retrocesso histórico". Através dela o homem se apropria do conhecimento historicamente construído. o trabalho representa apenas o meio de obter alimento. a forma como os homens se organizam para satisfazerem suas necessidades pode desencadear novas necessidades e condições de vida cada vez mais sofisticadas para alguns e o oposto. sendo. p. nesta dinâmica. Como lembra Rubinstein. As necessidades que num determinado momento histórico são prioritárias podem. a necessidade criou o órgão" (1972. essencialmente social. para estudar o processo de desenvolvimento intelectual do homem não se deve partir de seu pensamento.. o movimento de criação e transformação das necessidades pode orientar-se em direções opostas em um mesmo momento histórico. constrói os objetos materiais requeridos para a satisfação de suas necessidades e. por sua vez.

Nesta passagem. a atividade humana possui uma característica que a distingue da atividade de todos os outros animais. 202). Vygotsky. na atividade prática. o conteúdo da consciência. atuação e transformação da realidade humana por meio do trabalho. Marx diz o seguinte: "A aranha executa operações que lembram a de um tecelão. Vygotsky atribui um especial destaque à linguagem. definida no uso que os homens fazem desses instrumentos na luta pela subsistência. Vygotsky inclui uma citação de Marx que guarda em si um dos principais conceitos da teoria psicológica histórico-cultural por ele iniciada. Não restam dúvidas. o produto da atividade (ou do trabalho) existe antes na mente do sujeito como imagem psíquica mediatizando sua realização. mas também leva a cabo um objetivo seu que define os meios e o caráter da atividade ao qual ele deve subordinar sua vontade" (Marx. Como Marx. pois antes de ele construir uma caixa de tábuas. já a construiu na sua cabeça. dos quais a criança deverá se apropriar a fim de que possa dominar as tarefas que lhe são impostas pelo meio. Portanto. isto é. dado o papel que exerce na organização e desenvolvimento dos processos de conhecimento (ver Unidade 2. no entanto. Baseado nas teses do materialismo histórico. São as imagens psíquicas que constituem. Nela. Dois aspectos da teoria marxista foram de extrema valia para Vygotsky no encaminhamento desta questão: o aspecto cultural e o histórico. eles podem ser incluídos numa mesma categoria. Vygotsky conclui que as origens das formas superiores de comportamento consciente deveriam ser buscadas nas relações sociais que o sujeito mantém com o mundo exterior. postula que esta mesma função é desempenhada pelos signos no desenvolvimento do . mais precisamente. Para descobrir as fontes dos comportamentos especificamente humanos. ele obtém um resultado que ja existia em sua mente antes que ele começasse a construir.Em 1925. uma vez que eles foram criados e aperfeiçoados ao longo da história social dos homens. O primeiro compreende as formas através das quais a sociedade organiza o conhecimento disponível. 1984. que tal postulado representa uma pista valiosa para se entender a conduta filosófica que norteou o trabalho de Vygotsky. Vygotsky percebe que. e as caixas que as abelhas constroem no céu poderiam envergonhar o trabalho de muitos arquitetos. O arquiteto não apenas muda a forma dada a ele pela natureza. partindo do raciocínio marxista. No término do processo de trabalho. refere-se ao caráter histórico desses instrumentos. ambos salientam seu papel fundamental do planejamento.1 deste capítulo). veiculado pelos instrumentos físicos e simbólicos.se entrelaçam aos processos culturalmente determinados para produzir as funções psicológicas superiores típicas do homem. Estudando o pensamento marxista. ao publicar uma de suas conferências proferidas em Moscou. a invenção e o uso de signos como meios auxiliares na solução de problemas é análoga à invenção e uso de instrumentos no trabalho. Destes instrumentos. do ponto de vista psicológico. O papel do signo na -atividade psicológica é comparável ao do instrumento na atividade material: ambos se caracterizam pela função mediadora que exercem. estreitamento vinculado ao primeiro. no campo psicológico. p. Como se pode perceber. Mas mesmo o pior arquiteto difere da mais hábil abelha desde o início. Deste postulado marxista não se derivam todos os detalhados procedimentos adotados por Vygotsky na elaboração de sua teoria. Vygotsky também admite o papel ativo da consciência na realização da atividade tanto física quanto simbólica.tais como a maturação física e os mecanismos sensoriais . para Marx. Enquanto Marx chama atenção para a função mediadora dos instrumentos de trabalho. O segundo aspecto. era preciso libertar-se dos limites do organismo e empreender estudos que pudessem explicar como os processos maturacionais .

A abordagem dialética não nega esta influência da natureza sobre os homens. ou seja. Para Marx. E. São precisamente essas condições objetivas que devem ser tomadas como parâmetro quando se quer estudar o processo de formação do pensamento individual. O pensamento de Engels também exerce uma influência decisiva na definição da essência desse novo método de investigação psicológica. são as condições naturais que determinam o desenvolvimento histórico como um todo. da mesma forma que a natureza age sobre os homens. a partir dessa estrutura. e a base que possibilita essa reconstrução são as operações com signos. Referindo-se ao método de estudo psicológico elaborado por Vygotsky e seus colaboradores. . por sua vez. que o sujeito apropria-se da linguagem. Engels estabelece um confronto entre essas duas correntes filosóficas observando que os homens afetam a natureza na mesma medida em que são afetados por ela. Leontiev escreve: "O nosso método consiste. Ao analisar o desenvolvimento da consciência ou do pensamento individual. criando novas condições para sua existência. em encontrar a estrutura da. Desta forma. Não obstante. mas lembra que. portanto. integralmente.atividade humana engendrada por condições históricas concretas. é decorrente da epistemologia dialéticomaterialista. a concepção marxista de consciência social. para esta análise. 100). A influência de Marx e Engels sobre o pensamento de Vygotsky vai muito além da analogia entre signos e instrumentos. Vygotsky transpõe. conseqüentemente. Com esta declaração. a passagem da consciência social para a individual só é possível graças ao fato. Assim. do conhecimento acumulado pelas gerações precedentes e culturalmente disponível. Isto se verifica quando ele postula que é na atividade prática. na mesma medida transformam-se também os instrumentos de pensamento. de que a estrutura da consciência humana está intimamente ligada à estrutura da atividade humana. É participando ativamente na coletividade. assim como novos instrumentos de trabalho ocasionam novas estruturas sociais. Leontiev reafirma a postura metodológica dos psicólogos soviéticos. lembrando que o desenvolvimento psicológico dos homens só pode ser entendido enquanto parte do desenvolvimento histórico geral de nossa espécie. novos instrumentos do pensamento suscitam o aparecimento de novas estruturas cognitivas. Na concepção naturalista a relação homem /natureza é unilateral: apenas a natureza atua sobre os homens e.pensamento. depois. Dizer que as funções psíquicas do homem são de caráter mediatizado significa admitir a presença de elementos (signos) capazes de estabelecer ligações entre a realidade -objetiva (externa) e o pensamento. estes também agem sobre a natureza. é preciso considerar que a estrutura da atividade humana. O próprio Vygotsky afirma que o cerne da sua teoria. dos instrumentos físicos produzidos historicamente. psicologicamente fundamental. nas interações que os homens estabelecem entre si e com a natureza. como os instrumentos de trabalho mudam no decorrer da história. provocando nela transformações e. comprometidos com a matriz dialéticomaterialista. sua proposta metodológica. sendo por esta determinado. pôr em evidência as particularidades psicológicas das estruturas da consciência dos homens" (1978. Retomando as concepções naturalista e dialética para a compreensão da história humana. p. A apropriação de formas culturais de comportamento implica na reconstrução interna da atividade social. neste sentido. Engels demonstra como a análise dialética engloba e ultrapassa a análise naturalista. ainda. partilhando das relações de trabalho. que se originam e se desenvolvem as funções psíquicas especificamente humanas. Em outras palavras. é determinada pelas condições históricosociais concretas em que o homem se encontra. o desenvolvimento da consciência social não tem história independente da existência material.

constituem uma expressão viva do modo de existência da Humanidade em cada estágio do processo histórico. ao apropriar-se desses significados. Uma vez objetivado. que caracteriza o seu comportamento ativo frente ao meio. a criança. a criança. elaborados na prática social e veiculados pela linguagem. Neste movimento dialético. As significações não existem fora dos sujeitos humanos concretos. através da atividade concreta do sujeito. internalizando seu conteúdo social. Vygotsky acredita que o homem não é apenas um produto de seu meio. na medida em que estes significados enriquecem a percepção que o sujeito tem do real. essa realidade. valores. esta posição de Engels representa o elemento-chave para suas interpretações sobre as funções psicológicas superiores do homem. A presença dos significados lingüísticos modifica a natureza dos conteúdos sensoriais na consciência. gradativamente. quer dizer.aparece no produto como uma propriedade em repouso. 1986.e o significado particular . p. . ele é também um sujeito ativo no movimento que cria esse meio. seus significados. O conteúdo objetivo da atividade prática dos homens cristaliza-se no seu produto. esse processo nem sempre é evidente para o sujeito. em toda sua riqueza. Neste sentido. produzido pela atividade humana concreta. o conteúdo da atividade torna-se socialmente disponível e. E através desse mecanismo ativo de internalização da consciência social que se desenvolve a consciência individual. o conhecimento construído pelos homens ao longo da história. Ao ser estimulado pela realidade objetiva. por meio do qual o objetivo se transforma em subjetivo. Entretanto. é urn fenômeno de origem sócio-histórica. "A subjetividade do indivíduo ou a 'parcialidade' de sua consciência. assim. impulsionando o desenvolvimento das formas tipicamente humanas de comportamento. historicamente. a imagem psíquica. De acordo com a psicologia histórico-cultural. mediante a qual ele interage com a realidade e estabelece suas relações sociais" (Silva. Uma vez caracterizada como fato da consciência individual. ainda. a significação não é. ele se apropria dos estímulos provenientes da mesma. não há uma oposição fundamental entre o significado objetivo . cria nestes a imagem psíquica ou representação viva da realidade. apropria-se da linguagem. no princípio de que o reflexo psíquico consciente ou imagem psíquica (entendida enquanto conteúdo da consciência formado a partir da apreensão do real) é algo vivo. cristalizados e fixados na linguagem. são os significados. ao ser internalizado pelos indivíduos. 39). assimila o conhecimento (a experiência das gerações precedentes). ou conteúdo da consciência. internalizando conceitos. dificultando assim a percepção da dinâmica subjacente ao mesmo. significados. podendo.atividade prática consciente . A imagem psíquica surge e se desenvolve. o sujeito do conhecimento não tem um comportamento passivo (contemplativo) frente ao meio externo. a prática do sujeito está sempre relacionada à prática social acumulada historicamente. O reflexo do produto da atividade manifesta-se a ele como um fenômeno determinado por sua consciência. pela linguagem. caracterizada pelo movimento dialético permanente. ser transmitido. passa do sujeito ao objeto. enfim. Portanto.1 deste capítulo). estavelmente definida. de modo algum. O fundamento básico do método histórico em psicologia se expressa. colocando-se como base do novo método de experimentação e análise defendido por ele (ver unidade 2. O que era movimento .que se manifesta na consciência individual. reelaborando-o de acordo com seus interesses e necessidades. Considerando que os significados. que de fato possibilitam o desenvolvimento do reflexo psíquico superior ou consciência.que se manifesta na consciência social . um fenômeno puramente psicológico subjetivo. despida de seu conteúdo objetivo: não se torna. Através da atividade prática.Segundo Vygotsky. Interagindo com outras pessoas. por isso. Como Marx e Engels.

Na sua opinião. como significado individual. atribuído pelo sujeito. a psicologia pode ser pensada como uma ciência que não mais se separa dos grandes problemas da vida (como ocorre na concepção idealista). O fato a ser observado é que os significados só adquirem uma natureza propriamente psicológica quando entram em relações internas com os demais fatores implicados na formação da consciência individual. é o reflexo da história da própria vida. pressupostos filosóficos e motivos de cada pesquisador. Embora os fenômenos psicológicos tenham suas especificidades.A Relação entre Desenvolvimento e Aprendizagem A relação entre desenvolvimento e aprendizagem é. Mesmo quando o pensamento atinge sua forma mais desenvolvida. então. 2. Como afirma Silva. uma questão teórica central nos estudos de natureza psicológica. procurando alargar os horizontes da ciência psicológica. as motivações. sem dúvida. o significado social adquire um sentido pessoal. Contudo. na abordagem histórica a psicologia não é mais uma "ciência da alma" ou "dos comportamentos observáveis". como mostra Vygotsky e outros psicólogos soviéticos. sua existência enquanto homem. estando vinculada e submetida as suas leis gerais: com relação ao desenvolvimento biológico obedece às leis da evolução biológica e. edificaram a psicologia histórico-cultural. enfim. conquistando condições efetivas para ajudar a resolvê-los. Nesta concepção de homem e de mundo. ela é um estudo sistemático dos aspectos objetivos e subjetivos da atividade produtiva dos indivíduos. O pensamento passa a ser considerado como o produto do desenvolvimento histórico social. sua base continua sendo prática. essa relação ainda não foi suficientemente discutida. ele lembra que os problemas encontrados na análise psicológica do ensino não podem ser corretamente enfrentados e resolvidos sem que se refira à relação entre aprendizagem e desenvolvimento. seu psiquismo. permanecendo obscura por estar . ou seja. derivada diretamente da atividade prática dos homens. Por este prisma. nenhum deles pode ser compreendido isoladamente da atividade concreta do indivíduo. a depender dos interesses. sua consciência. definindo-se. às leis sócio-históricas. As aproximações entre a epistemologia dialético-materialista e a teoria vygotskyana não se esgotam aqui. Os interesses. pois é através dela que o homem constrói. visando compreender a gênese e o desenvolvimento de sua consciência. as experiências pessoais etc. e Vygotsky não se esquivou desta análise. como uma forma singular de atividade humana. também concorrem para a formação do reflexo psíquico. no que concerne às etapas do desenvolvimento histórico. ele continua sendo concretamente determinado pelas condições histórico-sociais de seu tempo. Ao contrário. enquanto seres históricos e sociais.Os significados não são os únicos determinantes da consciência individual. seu pensamento. historicamente. abstrata. psicológico. A repercussão da abordagem marxista na psicologia alterou significativamente a leitura que até então vinha sendo feita dos fenômenos psíquicos. Marx construiu o alicerce sobre o qual Vygotsky e seus colaboradores.3 . ele sistematizou de forma clara e objetiva sua proposta quanto a essa problemática. Nesta interação subjetiva. Outros princípios comuns entre essas duas abordagens poderão ser encontrados. imprimindo uma nova orientação aos estudos e pesquisas nesta área. Antes. transformando-se numa atividade essencialmente teórica. Buscando ressaltar a importância e as implicações teórico-práticas da combinação entre esses dois processos. a história real do desenvolvimento da consciência. as teses arroladas neste estudo parecem ser suficientes para demonstrar as bases filosóficas da teoria de Vygotsky.

Para estes. entretanto.. Considerando-se qualquer resposta adquirida como uma forma mais complexa ou como um substituto de uma resposta inata" (1988. os teóricos do segundo grupo (comportamentalistas) defendem a tese de que os dois processos são coincidentes. ou seja. mas não o influencia nem o direciona. 90).dedução. Como diz Vygotsky. Vygotsky faz uma crítica a Piaget destacando que esse pesquisador analisa o ato de pensar e suas respectivas funções . a identidade de cada um. Para Vygotsky. De acordo com esta concepção. Enquanto os adeptos do primeiro ponto de vista (particularmente Piaget) sustentam que os ciclos de desenvolvimento antecedem os ciclos de aprendizagem ou. no entanto. A primeira fundamenta-se no pressuposto de que o desenvolvimento consiste em um processo maturacional que ocorre antes e independentemente da aprendizagem. há uma significativa diferença em seus pressupostos no que se referem às relações temporais entre os processos de desenvolvimento e aprendizagem. de reversibilidade. Ao descrever essa postura. postula que aprendizagem é sinônimo de desenvolvimento...baseada em pressupostos vagos. portanto. eliminar a influência da experiência e do conhecimento anterior. Vygotsky identifica um ponto comum entre esta posição teórica e a de Piaget: ". o desenvolvimento ocorre simultaneamente à aprendizagem. Segundo Vygotsky. como duas formas geometricamente iguais. é preciso haver um determinado nível de desenvolvimento para que certos tipos de aprendizagem sejam possíveis. p. Ou como jamais expressou: 'Em resumo. as concepções correntes que tratam da relação entre desenvolvimento e aprendizagem podem ser englobadas em três grandes posições teóricas.. Vygotsky ressalta a unidade dialética entre os dois pólos. o domínio da lógica abstrata e outras . ". com isso. noção de causalidade. completamente independente do aprendizado. o experimentador tenta obter as tendências do pensamento da criança na forma "pura". o aprendizado forma urna superestrutura sobre o desenvolvimento. admitem que a aprendizagem pressupõe um estado de maturação correspondente e. apesar dessa similaridade entre a primeira e a segunda abordagens. Como Piaget. defendida especialmente pelos behavioristas ou comportamentalistas. entendendo-se por desenvolvimento a acumulação de respostas aprendidas. em outras palavras. enquanto Piaget tende a superestimar as funções do sujeito no processo de construção do conhecimento. O desenvolvimento reduz-se primariamente a acumulação de todas as respostas possíveis. deixando este último essencialmente inalterado" (1988. Vygotsky explica essa relação pautada em princípios interacionistas. pretendendo. em ambas o desenvolvimento é concebido como elaboração e substituição de respostas inatas. por sua vez.como se ocorressem sem nenhuma influência da aprendizagem escolar. Entretanto. Ela se utiliza dos progressos feitos pelo desenvolvimento. ocorrendo simultaneamente e de forma sincronizada. possuir falhas quanto à avaliação crítica desses postulados e apresentar zonas de ambigüidade e contradição. 91). p. em vez de precedê-la. A segunda grande posição teórica que trata da relação desenvolvimento/aprendizagem. o desenvolvimento e a aprendizagem sobrepõem-se constantemente. não existe melhor maneira de descrever a educação do que considerá-la como a organização dos habitos de conduta e tendências comportamentais adquiridos'. Assim. Nesta perspectiva. constitui-se num processo puramente externo que não desempenha papel ativo no desenvolvimento. Piaget inclui em sua metodologia experimental questões para as quais a criança não tem resposta pronta (nem capacidade de formulá-la). Para tanto. Esta. . que a instrução deve seguir o crescimento mental. preservando.

interagentes e mutuamente dependentes. Tais funções. Quando se utiliza. os dois processos que constituem o desenvolvimento . portanto. não se limitam a aquisição de habilidades. existe.maturação e aprendizagem . na opinião de Koffka. definido pelos problemas que a criança consegue resolver com o auxílio de pessoas mais experientes. 92). Vygotsky reconhece que esses dois fenômenos são distintos e interdependentes. Nos modelos teóricos que se utilizam de testes psicológicos padronizados. este nível é composto pelo conjunto de informações que a criança tem em seu poder. Logo. p. teste de inteligência a fim de avaliar a idade mental de uma criança. O primeiro. Embora Vygotsky rejeite todas as abordagens teóricas anteriormente descritas. Em outras palavras. acreditam que as funções da aprendizagem não são específicas e. Qualquer situação de aprendizagem tem sempre um histórico precedente. ao contrário de Thorndike. Para ele. então. Seus estudos orientam-se no sentido de explicar a relação desenvolvimento/aprendizagem. desprezando as teorias que concebera a inteligência como aprendizagens prévias. uma vez que este novo conteúdo pode ser transferido para uma série de outras funções mentais. uma zona de desenvolvimento proximal que se refere à distância entre o . ao contrário. Daí o aspecto essencial desta terceira postura: aprendizagem e desenvolvimento não são processos coincidentes. ressaltando o importante papel da competência lingüística na interação entre esses dois processos. já efetuadas. que é em si mesmo um processo de desenvolvimento. Nessa perspectiva. compreende as funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de determinados ciclos de desenvolvimento já completados. com o nível de desenvolvimento já alcançado pela mesma. a criança avança em seu desenvolvimento muito além do conteúdo ou habilidades aprendidas. chamado "nível de desenvolvimento real" ou "efetivo". Conseqüentemente. cada um tornando o outro possível. e o aprendizado. o conceito de desenvolvimento se amplia na medida em que inclui um segundo nível de desenvolvimento denominado "zona de desenvolvimento proximal". O segundo é o nível de desenvolvimento potencial. Dessa forma. ao mesmo tempo que produz algo inteiramente novo no desenvolvimento da criança. A teoria de Koffka é um bom exemplo dessa postura. O processo de aprendizado. segundo Vygotsky. através do qual é possível explicar as dimensões do aprendizado escolar. a aprendizagem está presente desde o início da vida da criança. contêm uma ordenação intelectual que permite a transferência de um principio geral descoberto durante a solução de uma situação para outras tarefas ou situações análogas. o desenvolvimento se baseia em dois processos diferentes e interligados: a maturação. opera-se. estimula e empurra para a frente o processo de maturação" (1988. representada pelos psicólogos da Gestalt. quase sempre.são. A esse respeito Vygotsky afirma: "Esta' claro que pra Koffka o processo de maturação prepara e torna possível um processo específico de aprendizagem. Na concepção vygotskyana. pode-se identificar dois níveis de desenvolvimento. Os teóricos da Gestalt. a análise de desenvolvimento fica limitada às tarefas que as crianças são capazes de realizar sozinhas. já que é por meio da apreensão e internalização da linguagem que a criança se desenvolve. De acordo com Vygotsky.A terceira posição teórica. Os gestaltistas sugerem que desenvolvimento e aprendizagem são dois processos independentes que interagem afetando-se mutuamente: aprendizagem causa desenvolvimento e vice-versa. que depende do sistema nervoso. por exemplo. a inteligência é definida como habilidade para aprender. Para Vygotsky. tenta superar os extremos das abordagens anteriormente citadas. simplesmente combinando-as. ele admite que a análise das mesmas o levou a uma posição mais clara e adequada sobre a relação entre aprendizagem e desenvolvimento. o desenvolvimento é sempre um conjunto maior que a aprendizagem: ao efetuar uma aprendizagem.

Ele não se dirige para um novo estágio do processo de desenvolvimento. Assim sendo.nível de desenvolvimento real . ela ativa processos de desenvolvimento que se tornam funcionais na medida em que a criança interage com pessoas em seu ambiente. a capacidade de duas crianças que aparentam ter o mesmo nível de desenvolvimento real pode variar significativamente. a imitação é vista como um processo puramente mecânico que não pode. p. Dessa maneira. mas também o que produzirá no processo de maturação" (188. mas sim em processo de maturação. A zona de desenvolvimento proximal constitui-se por aquelas funções que ainda não estão maduras. A área de desenvolvimento potencial permite-nos. em vez disso. que ainda se encontram em um estágio embrionário. vai a reboque desse processo. Não é difícil perceber que esta postura pedagógica traz implícita a idéia de que o ensino deve prosseguir com base no desenvolvimento afetivo. Durante anos a psicologia clássica sustentou o princípio de que somente as tarefas que a criança consegue resolver de forma independente podem ser tornadas como indicativo do seu nível de desenvolvimento mental.determinado pela solução de problemas independentemente da ajuda alheia . o que é mais importante. Orientando-se pelo raciocínio trilhado por Vygotsky. o nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. A diversidade nas condições sociais promove aprendizagens também diversas e estas. uma vez diagnosticado o desenvolvimento. pois a imitação de atos ou habilidades cujo conteúdo vai . Esta hipótese adquire fundamental importância na medida em que ela põe em questão aquelas teorias sobre a relação desenvolvimento/aprendizagem que defendem o tradicional princípio da orientação pedagógica desejável. em grande parte. às diferenças qualitativas no ambiente social em que vivem. enfim. 113). Vygotsky diz: "O que a criança pode fazer hoje corn o auxílio dos adultos poderá fazê-lo amanha por si só. mas também. elas podem aumentar suas capacidades de desempenho. explica Vygotsky: ". internalizando valores. quando se considera o aspecto de desenvolvimento que ainda estão por se completarem para que possam efetuar aprendizagens características do próximo nível de idade.. Numa atividade coletiva. Neste raciocínio. Vygotsky acredita que a aprendizagem cria a zona de desenvolvimento proximal. é possível avaliar não apenas o nível de desenvolvimento que a criança apresenta até o momento. já produzido. por sua vez. pois. a noção de zona de desenvolvimento proximal capacitanos a propor uma nova fórmula. regras. portanto. Neste sentido. ativam diferentes processos de desenvolvimento. A compreensão do conceito de zona de desenvolvimento proximal encaminha os estudos psicológicos para uma reavaliação do papel da imitação na aprendizagem. ou sob a orientação dos adultos. p. determinado através da solução de problemas sob a orientação de adultos ou companheiros mais capazes. o conhecimento disponível em seu contexto social. na explicação da interação entre desenvolvimento e aprendizagem. mas. ser levado em conta quando se quer investigar a capacidade intelectual da criança. Mas Vygotsky observou que as crianças podem imitar ações que vão muito além de suas capacidades reais ou afetivas. os processos que ainda estão ocorrendo. 100). deterininar os futuros passos da criança e a dinâmica do seu desenvolvimento e examinar não só o que o desenvolvimento já produziu. Assim..e o nível de desenvolvimento potencial. Contrapondo-se a esta visão (caracteristicamente piagetiana). Vygotsky entende que as diferenças quanto a capacidade de desenvolvimento potencial das crianças devem-se. a de que o 'bom aprendizado' é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento" (1988. significados. quer dizer. o aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança. ou seja.

Em síntese. indo atrás do processo de aprendizagem. os dois fenômenos nunca acontecem em igual medida ou em paralelo. desenvolve suas funções intelectuais superiores. E ainda. Sua teoria permite que se estabeleça a unidade. o processo de conhecimento. às quais vão sendo substituídas gradativamente por autoregulações. 3 A Relevância do Social Numa Perspectiva Interacionista Recentemente. então. também. não pode permanecer indiferente a essas particularidades que caracterizam a natureza desses dois fenômenos. esses dois processos não são sinônimos. sob pena de incorrer na negligência da própria identidade de seu objeto de estudo. Interagindo com as pessoas que integram seu meio ambiente. com eles. Como se sabe. É. portanto. vem adquirindo destaque nos meios educacionais brasileiros. Vygotsky faz questão de ressaltar que. e ainda pelo modo como sua vida se forma nestas condições. conseqüentemente. mas não a identidade entre aprendizagem e desenvolvimento.além da capacidade real da criança cria zonas de desenvolvimento proximal. muito embora a aprendizagem bem organizada gere desenvolvimento. Para que se possa sistematizar algumas considerações a respeito das diferentes condutas interacionistas que regulam os dois modelos teóricos em pauta (Piaget e Vygotsky). Ela pressupõe que um processo seja convertido no outro. efetivas. se a ontogênese (o desenvolvimento) das funções psicológicas especificamente humanas depende do contexto histórico-social com o qual o sujeito interage. a psicologia enquanto ciência. no decurso do desenvolvimento de relações reais. mesmo estando a aprendizagem diretamente relacionada ao curso do desenvolvimento da criança. a criança apreende seus significados lingüísticos e. o conhecimento de sua cultura. o processo de conhecimento implica em uma relação entre o sujeito que . O processo de desenvolvimento sempre progride sempre de forma mais lenta. à medida que a fala vai sendo internalizada.1 deste capítulo). O processo de apropriação do conhecimento se dá. Se esta hipótese é verdadeira. A internalização do conhecimento acumulado pelos homens ao longo de sua história e disponível no meio social em que a criança vive se dá especialmente pela linguagem (como foi visto na unidade 2. do sujeito com o mundo. neste fato que Vygotsky se apóia quando defende a tese de que a aprendizagem antecede o desenvolvimento. ou seja. de forma mais satisfatória. dentre outros. Vale ressaltar que estas relações não dependem da consciência do sujeito individual. Daí a necessidade de se entender como a criança internaliza o conhecimento e. mas são determinadas pelas condições histórico-sociais concretas nas quais ele está inserido. que se ocupa dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. a partir da qual pode-se explicar. o principal aspecto da concepção vygotskyana sobre a interação entre desenvolvimento e aprendizagem é a noção de que os processos de desenvolvimento não coincidem com os de aprendizagem. O funcionamento mental mais complexo das crianças emerge graças às regulações verbais realizadas por outras pessoas. as teorias que adotam a perspectiva interacionista como matriz. é conveniente lembrar em que consiste uma abordagem interacionista.

e ainda. na constante mediação com adultos ou pessoas mais experientes. ele admite que os sistemas funcionais estão enraizados nas respostas adaptativas mais básicas do organismo. Inicialmente. as formas de comportamento mais complexas. Precisamente por ter assumido esse ambiente enquanto um contexto cultural. condicionada ao desenvolvimento do sistema nervoso. histórico e. Assim é que Vygotsky não só detinha maior conhecimento a respeito da corrente epistemológica acima referida. mesmo apostando nessa interação como condição para que o conhecimento se realize. na forma como ele analisa a relação entre os processos biológicos e os de natureza sócio-histórica. ambos adotam uma conduta reconhecidamente interacionista. Vygotsky propõe o sistema funcional do aprendizado. uma relação recíproca entre a . à unidade dialética constituída pelos elementos em questão. Um dos principais pontos a ser observado. portanto. foi capaz de conceber o organismo humano com um alto grau de plasticidade. a possibilidade deste constituir-se enquanto sujeito e de se apropriar das conquistas efetuadas pela sua espécie está. em constante transformação. terminam por atribuir ora maior ênfase ao sujeito. por processos reativos. Ocorre que alguns autores. de outro. típicos do homem. em razão disso. conforme já mencionado no corpo deste trabalho. Como tantos outros teóricos. em outros casos. Para enfrentar essa questão. Justifica-se tal afirmativa por se considerar que. emergem todas no processo de desenvolvimento cultural. Piaget e Vygotsky compartilham a noção da importância do organismo ativo na construção do conhecimento. de um lado. é a forma como o autor trabalha a relação entre as bases biológicas do comportamento e as condições sociais nas quais e pelas quais a atividade humana ocorre. A contribuição trazida por Vygotsky está. à qualidade das trocas que ocorrem entre os indivíduos de sua espécie. Verifica-se. Assim. a forma que entre ambos estabelecem-se relações recíprocas que modificam tanto o primeiro quanto o segundo. mesmo sendo interacionistas. começam a tomar forma. portanto. Já as estruturas seguintes (ou superiores). Nesta medida. não privilegiam nenhum desses dois pólos. é que ele diferencia-se de Piaget. como se pode perceber ao longo das reflexões feitas até aqui. e. as respostas que as crianças dão ao mundo são determinadas pelos processos biológicos (estruturas elementares de reação do organismo). acredita-se que ele parte de pressupostos radicalmente distintos dos assumidos por Piaget. Entretanto. Vygotsky adota como matriz epistemológica de seu interacionismo a dialéticamaterialista.busca conhecer e o objeto a ser conhecido. como. ora ao objeto. Enquanto Vygotsky preocupou-se em explicitar a unidade dialética entre o biológico e o cultural. na verdade. ou seja. preocupou-se com as interações entre as condições sociais em constante mutação e o substrato biológico do comportamento. Nesse sentido. mas sim a interação que se estabelece entre ambos. percebendo o efeito diferencial que a variação de ambiente sócio-histórico pode exercer sobre o desenvolvimento cognitivo. Piaget adota um suporte mais biológico que lhe permite postular daí um caráter universal dos estágios de desenvolvimento. ou seja. Ao explicitarem suas posições teóricas. Em outros termos. justamente. as teorias caracterizam-se como interacionistas quando. tais como os reflexos condicionados e os incondicionados. é na e pela interação social que as funções cognitivas do mesmo são elaboradas.constituem totalidades psicológicas construídas basicamente por determinantes biológicos. os processos psicológicos mais complexos. As primeiras formas de comportamento humano às quais Vygotsky denomina de estruturas elementares . em qualquer teoria do desenvolvimento que se propõe interacionista. nesta dinâmica. Vygotsky parece ter analisado de maneira diferenciada o desenvolvimento das funções cognitivas especificamente humanas a partir de princípios interacionistas. Mas.

p. tanto quanto Vygotsky. que compreende tudo o que a criança recebe do ambiente exterior. o que interessa à concepção piagetiana são as contribuições do sujeito no processo de desenvolvimento. porque do ponto de vista da ação do tempo é precisamente esse desenvolvimento espontâneo que constitui a condição preliminar evidente e necessária para o desenvolvimento escolar. com o peso do social na dinâmica interativa. do desenvolvimento. uma vez que a interdependência entre os dois pólos da unidade não se pauta pelo equilíbrio: é o sujeito que age sobre o meio físico e sociaL. suas mentes terão. por conseqüência. O primeiro refere-se ao aspecto psicossocial. O segundo diz respeito ao aspecto psicológico (espontâneo). construindo estruturas de conhecimento cada vez mais complexas. às formas que a criança deve elaborar por si mesma. Portanto. essencialmente cognitivo. Piaget. escolar e educativa em geral. influenciado provavelmente pela filosofia kantiana e pelas epistemologias que dão suporte ao seu modelo teórico. por exemplo" (1978. ou seja. Essas formas estariam muito além das possíveis variações contextuais. Como se sabe. ao desenvolvimento da inteligência propriamente dita. não podem ser tomados como idênticos. . os sistemas funcionais de aprendizagem de uma criança. Ele distingue dois aspectos no desenvolvimento mental. Piaget faz algumas observações que podem contribuir para elucidar sua posição com relação ao papel do social neste processo. e justifica sua opção com base em dois motivos: "Porque sou psicólogo e não educador. referindo-se apenas tangencialmente e de forma genérica ao contexto social em que tal sujeito está inserido. Na medida em que prioriza a ação individual da criança. Piaget acredita ter desvendado as formas. Piaget explica esta relação privilegiando o sujeito e não a interação entre os dois pólos. porém estas não são o fator de maior peso no desenvolvimento. Logo. a depender dos instrumentos de pensamento disponíveis a cada criança. as diferentes oportunidades abertas para cada sujeito. em larga medida. Dispondo dos mecanismos de adaptação e organização. o que ela aprende por transmissão familiar. Há que se considerar as peculiaridades históricas e sociais de cada momento. Como autêntico estruturalista que é. não é possível admitir um esquema universal que represente adequadamente as relações dinâmicas entre os aspectos endógenos e exógenos no processo de desenvolvimento. pois. ou seja. também. Piaget insiste que seu interesse está em estudar o aspecto espontâneo. a criança interage com o meio. decorrendo daí o fato de não ter se ocupado. para ele. mais especificamente as condições e oportunidades que se colocam para cada uma delas. a relação entre sujeito e objeto no processo de conhecimento escapa à matriz dialética. Ao discutir a relação entre o tempo e o desenvolvimento intelectual. Enfatizando o princípio da recapitulação biogenética na espécie. ainda que semelhantes aos de outra. adota uma outra postura ao discutir as relações entre o biológico e o social no processo de desenvolvimento. a essência dos mecanismos pelos quais o pensamento se desenvolve. Em função das variações históricas nos contextos que determinam. e. a construção do conhecimento é determinada. Piaget não se ateve em definir melhor sua compreensão do que convenciona ser meio físico e social. isto é. 212). fundamentalmente. pela ação da criança. bem como do nível de maturação requerido pela experiência.maturação e as interações sociais no processo de constituição e desenvolvimento dos seres humanos. Nesse sentido. Por conseguinte. é principalmente a ação individual que move o processo de conhecimento e não a interação ou as trocas que ocorrem no meio ambiente As interações sociais para Piaget são necessárias. estruturas diferentes.

De acordo com Piaget. A construção do conhecimento não acontece sem que haja uma reestruturação do conteúdo por parte da criança. a linguagem e as interações sociais não são suficientes para promover a lógica do pensamento. isso sim. é a estes que. o registro de todo e qualquer dado exterior requer a existência de condições inerentes à atividade do próprio sujeito.como querem fazer acreditar os empiristas -. Dessa forma. como a aprendizagem implica na disponibilidade de esquemas operatórios próprios da criança. mas o êxito dessa tarefa pressupõe a existência de instrumentos de assimilação sem os quais não se pode atingir a compreensão. Piaget não está interessado diretamente nos conteúdos acumulados e transmitidos culturalmente. Para ele. os estudos psicológicos deveriam se ater para poder explicar como se dá o desenvolvimento do pensamento. a coordenação interindividual dos atos e a coordenação intra-individual dos mesmos constituem um único processo: o sujeito que age é.Em outras palavras. para Piaget. ao mesmo tempo. Ele preocupou-se. Piaget retoma essa questão demonstrando. por meio do exercício funcional ligado às ações. das ações empreendidas pelo sujeito. Segundo Piaget. efetivamente. em explicitar a construção dos instrumentos intelectuais. E a gradativa maturação do sistema nervoso que abre novas possibilidades para que a criança. naturalmente . em princípio. o desenvolvimento da inteligência provém de processos maturacionais que podem ser estimulados pela educação (familiar ou escolar). quer dizer. não decorrem dela. promova seu desenvolvimento mental. das formas lógicas necessárias para a aquisição de tais conteúdos. Esta só é compreendida graças aos instrumentos de assimilação e acomodação. Como já foi dito. o desenvolvimento das operações intelectuais decorre. pode-se constatar que o fator social aparece na concepção piagetiana como um elemento secundário. Isto significa que as operações mentais são construídas por intermédio da ação da criança no meio físico e social. essa coordenação geral das ações compreende uma dimensão social. estudar a influência dos diferentes ambientes do desenvolvimento passa a ser secundário. para Piaget. a expressão e a coordenação geral das ações. toda aprendizagem implica uma estruturação do real. A lógica é. Segundo. na assimilação. toda assimilação é uma reivindicação do sujeito e todo desenvolvimento só pode ocorrer na medida em que as condições capazes de promover desequilíbrios (entre assimilação e acomodação) e de levar a novas reequilibrações estejam presentes. O processo de desenvolvimento constitui. pelo contrário. cuja origem encontra-se na coordenação geral das ações e na construção de operações mentais. mas sim na atividade interna do sujeito. A aquisição do conhecimento depende das transmissões educativas ou sociais. Como a assimilação está. as transmissões sociais por si só são insuficientes para promoverem o desenvolvimento. mas que. as duas verdades fundamentais da psicologia das funções cognitivas são: primeiro. Mais uma vez. uma vez que estas só se efetuam mediante a construção de estruturas cognitivas que permitem à criança se apropriar. Considerando que do ponto de vista piagetiano a seqüência de evolução da lógica da criança à do adulto é sempre a mesma. Portanto. dos conteúdos que se lhe procuram transmitir. antes de tudo. Piaget pretende deixar claro que os mecanismos necessários a essa reestruturação não estão implícitos no discurso do transmissor . sede e resultado dessas coordenações. indiscutivelmente. condicionada às leis do desenvolvimento espontâneo. a condição prévia e necessária a todo ensino. Em sua obra Psicologia e Pedagogia (1970). mais uma vez. uma vez que. Nessa perspectiva. a despeito das variações históricas. no entanto. sua preocupação em assinalar o aspecto espontâneo e relativamente autônomo do desenvolvimento das estruturas mentais.

no caso de Piaget. do trabalho. ou seja.. Quando Piaget sistematiza seu modelo lógico (hoje o mais difundido). à medida que Piaget desenvolve seus princípios e amadurece sua conduta. 27). Esse conhecimento acumulado pelas gerações precedentes e veiculado pelos signos e instrumentos é passado aos mais jovens através da interação.. fica evidente que não é mais a linguagem e sim a ação movida pelo processo biológico da maturação . são as contradições que se colocam às ações da criança na interação com o meio circundante que representa o principal fator responsável pelo processo de equilibração majorante. em seu ultimo modelo. que os homens interagem uns com outros. Dada a importância que Piaget atribui à ação do sujeito no processo de conhecimento. unidade 1. a ação é principalmente da criança e tem por objetivo promover seu próprio desenvolvimento. por sua vez descontextualizadas que constituem esquemas gerais do pensamento da espécie" (1985. esta ênfase vai sendo deslocada para a ação e manipulação da criança com os objetos. É por meio da atividade prática. implícito nas ações do sujeito: quem age estabelece relações com alguma coisa ou com alguém. constrói estruturas de consciência formais.que estrutura o pensamento. a elaboração das funções psíquicas do indivíduo depende da apropriação do conteúdo objetivo disponível na cultura. esta ação é concebida de forma abstrata. criando e transformando a natureza e a si próprios. explicando o processo de desenvolvimento do pensamento desde o nascimento até a aquisição da lógica formal. especialmente. relegando. Piaget parte do princípio de que o homem não é um ser social desde o início. distanciando-se do postulado piagetiano. portanto. uma vez que este último também chama atenção para a importância da atividade humana no processo de formação das funções complexas do pensamento. Por conseguinte. a atividade deve ser entendida como trabalho organizado e desenvolvido coletivamente em um momento histórico e socialmente determinado. Freitag afirma que. Este indivíduo antropológico interioriza ações abstratas. atribuir ao meio um papel estrategico na construção da inteligência. apesar de Piaget ". Já para Vygotsky. Analisando a relevância do contexto social na teoria psicogenética. ". Vygotsky acredita que o sistema de atividade da criança é determinado. Assim. uma preocupação central em relação à contextualização histórica e social deste ambiente. Mas. pela obtenção de níveis mais elevados e superiores de equilíbrios provisórios na forma de pensar e lidar com o mundo. está muito distante da compreensão que Marx desenvolveu sobre a categoria do trabalho produtivo (atividade) e que foi. paulatinamente.incluído. tal como foi concebida por Piaget. 64-65).. Para mostrar como ocorre o processo de socialização. Portanto. posteriormente. trazida para a psicologia por Vygotsky e seus colaboradores. colocando-a como elemento básico na estruturação do pensamento (ver Capítulo I. ahistórico. é preciso lembrar que a ação. Não há. Em Piaget. as interações sociais também ganhavam força no modelo teórico que estava nascendo. Como assinala Freitag. que representa a espécie e no qual estariam atuando os mecanismos universais. a énfase maior recai sobre o meio dos objetos. Nesse raciocínio. o mundo social e a interação com sujeitos a um segundo plano" (1986. socializadas. o ambiente social é tão somente o meio onde através da cooperação no sentido estrito as operações de cada um tornam-se. pp. ele desenvolve alguns conceitos . das trocas sociais.1). Os primeiros escritos de Piaget sobre a psicogênese infantil atribuíam uma destacada importância à linguagem.. No entanto. poder-se-ia pensar em uma possível aproximação entre seu modelo teórico e o de Vygotsky. pelo grau de domínio que esta apresenta no uso desses mediadores do conhecimento: os instrumentos e os signos. p. Nessa perspectiva. como ação geral de urn indivíduo descontextualizado.

O pensamento egocêntrico. equacionada com a . procede. É um pensamento que procura adaptar-se à realidade. Na óptica piagetiana. Não apresenta. constituídos à base de analogias. sem estar comprometido com o estabelecimento de verdades. Piaget defende a idéia de que. a aquisição de novos conteúdos é um fator secundário no processo de descentralização. ela não consegue dissociar o seu "ego" do de outrem. A criança descobre as pessoas do mesmo modo que descobre as coisas. não poderá alcançar a consciência da sua personalidade. ou seja. Resta. incomunicável pela linguagem. por comparações. o que quer dizer uma incapacidade para perceber que algo realizado pode ser desfeito. situando-se no conjunto de perspectivas possíveis. o egocêntrico e o socializado. na verdade. portanto. tem de recorrer a procedimentos indiretos para expressar seus sentimentos. Uma ação egocêntrica é centrada no próprio sujeito. reversibilidade. Na teoria piagetiana o egocentrismo social é explicado como um reflexo ou um caso particular do egocentrismo epistêmico. o egocentrismo revela. apesar de não se expressar como tal. centrando-se em si mesma. sincrética. o desenvolvimento da conduta social compreende. mas sim descentralizar-se e dissociar o sujeito do objeto. no plano social. Nesse sentido. observando semelhanças e diferenças. uma atitude espontânea que comanda o pensamento da criança nos seus primórdios. o sujeito deverá ser capaz de estabelecer relações comuns e recíprocas entre os objetos. Não é uma lógica equilibrada. Como ele é difuso. então. Enquanto o pensamento permanecer ignorando a si próprio. é uma forma intermediária entre a conduta autista e a socializada. por sua vez. ou seja. os esquemas perceptivos desempenham um papel importante. pois. aspectos diferentes de um único fenômeno: a criança. De acordo com Piaget. três fases: o pensamento autista. voltando a atuar sempre que um novo patamar cognitivo esteja para ser alcançado. O egocentrismo de natureza epistêmica e aquele que a criança revela nas atitudes sociais são. o que torna seus raciocínios pouco explícitos: o julgamento passa das premissas às conclusões sem se preocupar em explicar as etapas que se encontram entre esses dois pontos. O egocentrismo intelectual é. acima de tudo. O primeiro . O que significa tomar consciência da sua subjetividade. Essa problemática será. desenvolve-se em um mundo imaginário. as pessoas e seu próprio "eu".o pensamento autista . basicamente. assim como no epistemológico. A tendência deste pensamento é satisfazer os próprios desejos. conhecendo ambas pelos mesmos mecanismos. na medida em que estes põem em evidência sua compreensão quanto a função e o valor das interações sociais. Em seu ponto de partida. Nas suas interações sociais. permanecendo pelo resto da vida em estado de inércia mental. sair desse estágio implica não tanto adquirir conhecimentos novos sobre os objetos e as pessoas. A Lógica egocêntrica é muito intuitiva. de fato. uma ausência de habilidade para lidar com o ponto de vista do outro. servindo como demonstração ou apoio para as deduções. As ilusões de perspectiva ocorrem tanto em relação ao meio físico quanto em relação ao grupo social.se apresenta essencialmente individual e incomunicável. voltando ao ponto de partida. Tratase de uma forma de pensamento subconsciente: os objetivos que o determinam e os problemas que enfrenta não estão presentes na consciência. Em sendo um pensamento que não está adaptado à realidade. no sentido de que apresenta pouco controle sobre as proposições. projeta suas qualidades internas sobre os objetos ou pessoas aos quais se dirige.particularmente interessantes. regido pelo princípio do prazer. fantasioso. É uma lógica que opera com esquemas pessoais. perguntar como se dá a socialização da sua personalidade. basicamente.

tornando explícitas as ligações entre proposições: os esquemas de analogia são substituídos por deduções. de comunicar-se com outros. a criança chega ao pensamento reversível.construção de pontos de vista onde o sujeito. essa forma de comunicação não cumpre nenhuma função especial no comportamento infantil. A tendência da fala egocêntrica é atrofiar-se à medida que a idade escolar se aproxima. os julgamentos pessoais de valor vão sendo gradativamente substituídos por juízos e princípios coletivos mais próximos da razão comum. definindo a forma como ela se comunica com outras pessoas. encaminha-se para objetivos pré-elaborados pelo sujeito. a cooperação ou socialização supõe duas condições: primeiro. Com a progressiva descentralização. Para Piaget. Ela é um apêndice da ação. Na perspectiva piagetiana. fica ainda mais limitada quando se observa que o comportamento egocêntrico manifesta-se também no desempenho lingüístico da criança. adaptar-se ao meio ".. apresenta a grande vantagem (sobre as demais formas de pensamento) de ser facilmente comunicável pela linguagem. adquirindo a lógica comunicativa. 1959. e situar-se entre essas relações. durante a infância. A fala egocêntrica pode ser comparada a um monólogo onde a criança pensa em voz alta. então. distanciando-se assim da lógica egocêntrica ligada aos movimentos e à representação por imagens. Através da coordenação gradual das ações . sem abandonar sua premissa inicial. a possibilidade de haver trocas interpessoais. o que lhe permite superar as atitudes egocêntricas e desenvolver relações de cooperação. procurando satisfazer a necessidade de produzir convicções nos interlocutores. procura situá-la entre tantos outros possíveis. ela passa a se orientar pela adaptação progressiva dos indivíduos uns aos outros. no sentido de não mais emprestar a este último os caracteres do primeiro. A fala egocêntrica se identifica por estar inteiramente voltada ao próprio locutor: a criança fala para si mesma sem se importar com os ouvintes. Em segundo lugar. Isto porque a criança vai. Em síntese. A inteligência comunicável ou pensamento socializado prima pela capacidade hipotética-dedutiva. a criança não está preocupada em saber se alguém a ouve. . Além de estar adaptado à realidade e procurar agir sobre ela. Esse fato faz com que o pensamento possa proceder cada vez mais por conceitos. Assim sendo. é construir um conjunto de relações. mas de maneira nenhuma constitutiva para esta. de fato. inteiramente consciente. É um raciocínio que se expressa de forma organizada. tomar conhecimento de si próprio como sujeito e desvincular o sujeito do objeto. O pensamento socializado. os diferentes estágios do desenvolvimento da fala estão estreitamente vinculados ao desenvolvimento das formas de cooperação. fica mais intenso. da mesma forma que o diálogo inteiramente socializado vincula-se a relações cooperativas mais especializadas. coordená-lo ao conjunto dos outros. 113).denominador comum do sistema de operações da razão e da cooperação interindividual -. que se constatam ao nível das idéias. Por volta dos 7 ou 8 anos. aos poucos. Nessa fase. interações sociais efetivas.. o desejo de participar da coletividade. conseqüentemente. Nesse modelo psicogenético. graças a uma atividade de coordenação que implica na descentralização e reciprocidade nos pontos de vista" (Piaget. do círculo de cooperações sociais. A linguagem egocêntrica coincide com a cooperação ao nível da ação. O processo de socialização do pensamento deve completar-se no período da adolescência quando. e as interações sociais se ampliam. p. o sujeito deve deixar de considerar seu ponto de vista como o único possível e. condição básica e indispensável para participar.

pelas regularidades permanece por algum tempo incompreendido. a natureza das relações que a criança mantém com outras pessoas e o predomínio inicial dos símbolos individuais sobre os signos coletivos no processo de construção de esquemas (elaborados através de mecanismos de autoregulação biologicamente considerados) impede um estado equilibrado de socialização. A intervenção do social no processo de desenvolvimento se expressa. 1959. De maneira oposta. prevalece sobre as atitudes de submissão intelectual da relação criança/adulto. Não obstante. com os seus semelhantes do que com os adultos.que a criança começa de fato a socializar-se. as relações interpessoais estão presentes na vida da criança desde o nascimento. 93-94). a criança distingue o eu e o outrem socializando-se. Nesses termos. precisamente. pois.com a aquisição do comportamento imitativo e da linguagem . O ponto de partida é. existe uma certa semelhança em termos de saber e poder. o processo de comunicação se mantém por muito tempo precário. muito mais para acompanhar e estimular a própria ação do que para nutrir um efetivo diálogo interpessoal. pode-se dizer que. as crianças ocilam entre o monólogo (coletivo ou individual) e a discussão. onde a igualdade dos companheiros impede a questão ou a interrogação. pp. sobretudo. .Assim sendo. quando o pensamento se encontra aberto. a criança reage como se estivesse interagindo como um aiter ego ou uma inteligência superior. o conjunto das atividades de socialização gestadas pelas trocas no grupo da mesma idade. por estarem todas as crianças situadas em niveis aproximadamente semelhantes. "Eis porque a criança se socializa mais. seu resapeito pela superioridade adulta tende a diminuir como também a mudar de caráter. penosamente rompido ao longo do desenvolvimento. o adulto esta a sua disposição para responder" (Piaget. para todos os possíveis. as formas de cooperação mais avançadas encontram-se somente no modelo de pensamento lógico-formal. Quando se trata de interações entre grupos da mesma idade. o adulto é ao mesmo tempo muito superior e muito próximo da criança: superior porque mais experiente. a criança se socializa de maneira diversa àquela observada na relação com adultos. Em um grupo em idade homogênea. quando a perspectiva do outro já está inteiramente incorporada à reflexão e. cada vez mais. "A autoridade espiritual do adulto faz pressão com todo seu peso sobre o pensamento da criança" (Piaget. Onde a superioridade do adulto impede a discussão e a copeeração. Piaget apresenta uma cornpreensão muito particular em relação às influências que os adultos podem exercer sobre o processo de socialização da criança. não existe entre elas hierarquias de autoridade. o companheiro dá ocasião a essas condutas sociais. Um outro dado a ser considerado é que. ou de modo diferente. Logo na relação com seus companheiros. que determinam a verdadeira socialização da inteligência. durante toda sua vida. o estado de isolamento. colocando-se como instrumento fundamental do qual o sujeito se servirá. À medida que a criança cresce. pela coação progressiva do ambiente sobre a criança. 94-95). A partir de então. E somente por volta do final do primeiro ano de vida . portanto. mesmo com o aparecimento da fala. em outras palavras. pp. Diante dos adultos. e próximo no sentido de que pode identificar e compreender o pensamento da criança. Nessa relação de superior e inferior. Piaget identifica dois tipos de relação. Concordando com Oliveira. Para Piage. no processo de socialização da criança. distintos mais complementeres. à qual Piaget considera como verdadeira permuta justamente porque as diferenças de condições presentes nas relações com os adultos inexistem. Para ele. O adulto deixa de ser "dono da verdade" e os questionamentos criança/adulto transformam-se em discussões. em Piaget. a princípio. 1959. Já a influência que a criança pode receber de companheiros que se encontram na mesma faixa etária não pode ser enterpretada da mesma forma. já que a linguagem serve.

Desde os níveis mais elementares. . Entretanto. havendo influência recíproca entre tais fatores. aos poucos.onde os indivíduos consideram-se como iguais. podendo controlar-se mutuamente e atingir a objetividade. as relações de cooperação. de certa forma. e que apenas mais tarde. Tendo em vista as discussões feitas até aqui. caminhando. embora Piaget reconheça que a cooperação social favorece a descentralização cognitiva necessárias à formação do pensamento lógico. que constrói 'sinais' individuais e imagem mental. para uma progressiva formalização. desenvolvendo. intuitiva. especialmente Saussure) sobre suas concepções. pp. graças a possibilidade de realizar a reversibilidades operatórias. A linguagem pode. pode-se inferir que. a criança dispõe de uma inteligência fundamentalmente prática. fica patente que. Piaget também entende a função simbólica enquanto relação entre significante e significado. fica fácil para Piaget defender uma inteligência inicialmente individual. objetiva. assim. Todavia. que tem origem na ação. Na verdade. Dessa forma. coercitiva. de início. 1988. bloqueadas pela conduta egocêntrica da criança. as ações. na sua opinião. alienadora e formadora só existe para o sujeito depois de um certo nível de desenvolvimento e. ainda assim. os julgamentos e os raciocínios prolongam os esquemas de ação. Quando Piaget descreve o processo de socialização do ser humano. O ambiente social deve propiciar condições para que a criança interaja com outros indivíduos. a possibilidade de o conhecimento derivar das aquisições lingüísticas fica descartada. interiorizando-os. essencialmente sensório-motor e individual. O primado da ação individual sobre os mecanismos seletivos de significação e de formação do pensamento fica fortalecido quanto Piaget admite que. A crescente articulação das intuições possibilita o aparecimento dos agrupamentos operatórios. o desenvolvimento da inteligência é. a ação do sujeito lhe permite conhecer a si mesmo e ao mundo. em alguns momentos. a motivação e a cooperação mantêm estreitas ligações com as funções intelectuais. Como bem observa Oliveira." (Oliveira. fazendo com que a criança se torne cada vez mais apta à cooperação. Isto porque as operações pressupõem uma reciprocidade entre indivíduos que sabem diferenciar seus pontos de vista. o fato de essa relação não ser contextualizada parece levar a um empobrecimento profundo da própria ação de construção desses significados. o espírito de cooperação. Como atesta Perret-Clermont. uma vez que se acredita que tal construção é fundamentalmente histórica: significados são diversificados justamente porque elaborados em função da posição que o sujeito ocupa no todo social. Vale lembrar que antes desse estágio as trocas interindividuais ficam. funcionar como um auxiliar no processo de construção deste pensamento. é da coordenação geral das ações que se origina a lógica própria da inteligência representativa ou conceitual: os conceitos. 96-97). no sentido que Piaget lhes atribui. essa existência depende da reconstrução conceitual que os indivíduos dela fazem ao nível mental. de acordo com a teoria piagetiana. a aptidão para cooperar é solidária ao desenvolvimento das operações. se socializa e se apropria de sinais coletivos como os da linguagem. que seria de ordem íntima. a sociedade estruturada. As teses piagetianas acerca da função simbólica ou semiótica só vêm corroborar a hipótese da influência dos pensadores estruturalistas (neste caso. "Desacreditando que significados partilhados no início do desenvolvimento possam atuar sobre o desenvolvimento cognitivo. antes do aparecimento da linguagem. só aparecem a partir de um determinado nível de desenvolvimento. mais especificamente com o estabelecimento do pensamento operatório.

na medida em que as pessoas mais .. Com isso. a fala social da criança divide-se em fala egocêntrica e fala comunicativa. e sua função primordial. 93). internalizando os passos do processo" (1988. 1986). não ocorre do individual para o social (como quer Piaget). é por ser capaz de estabelecer relações com outras pessoas que o bebê pode aprender. numa certa idade. Piaget inclui as relações sociais como um dos fatores que condiciona a psicogenese das estruturas cognitivas. a linguagem adquire uma função intrapessoal. retirar apoio. Como diz Oliveira. na díade. de fato. a problemática simplesmente não existe. se constituem e se desenvolvem enquanto tal. em mostrar que o desenvolvimento das funções psíquicas superiores não se prende a leis biológicas. internalizada. Enquanto este último acredita que a fala deve passar por um processo de evolução para tornar-se socializada . a função da interação social não está suficientemente destacada em seu modelo teórico. desde o estágio mais primitivo. Para ele. incluindo-se. que os homens. a comunicação lingüística. Às interações sociais cabe suscitar a atividade de adaptação responsável pela inovação. Desta forma.quando então poderá ser um mecanismo verdadeiramente útil (comunicativo) nas relações de cooperação -. Piaget descarta um estudo pormenorizado da influência do contexto social que (como confirmam os estudos feitos por Freitag. mas do social para o individual. ela própria regula seu comportamento através da fala interior. A visão construtivista de desenvolvimento sistematizada por Piaget considera a gênese da criança sobre o real. uma zona de desenvolvimento. Sem essas condições prévias. não lhe atribui um efeito específico e diferenciador no processo de construção do conhecimento. Vygotsky preocupou-se. justamente. o verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento. Inicialmente. ". Vygotsky deixa transparecer o peso das interações sociais em sua proposta teórica. Na concepção vygotskyana. numa atividade prática comum. retirar pistas e. recompor o conjunto da situação. a natureza humana é. mediados pelos signos e instrumentos. Aqui. evidentemente. A fala egocêntrica aparece quando a criança começa a transferir formas sociais e cooperativas de comportamento para a esfera das funções psíquicas pessoais. E certo que as interações sociais geram conflitos capazes de perturbar o estado de equilíbrio das estruturas mentais. mas é preciso lembrar que os desequilíbrios não ocorrem sem que a criança disponha de condições maturacionais (mecanismos de assimilação) que lhe permitam aperceber-se do conflito. além de ser o principal instrumento nas relações interpessoais. novamente se constata uma distância muito grande entre suas convicções e as de Piaget. socializada. Uma vez completado esse processo. com certeza.Como se pode perceber. o contato social.. mas a leis sociais e. essencialmente social: é na relação com o próximo. desde o início. em contrapartida. suas funções vão sendo diferenciadas até que. o ambiente social em que a criança se encontra inserida constitui. Portanto. tanto nas crianças quanto nos adultos. acompanhando o processo do adulto de gradativamente simplificar. A fala social (oral) utilizada de início para dirigir-se a outra pessoa vai sendo. os mecanismos básicos para que o desenvolvimento ocorra situam-se no sujeito e não na interação social. gradativamente. aos poucos. especialmente quando analisa a função da linguagem no processo de desenvolvimento. diz Vygotsky. por isso. Divergindo da postura piagetiana. Mas. revelaria um efeito diversificador sobre o processo de desenvolvimento do pensamento. No entanto. é a comunicação. Nesse sentido. históricas. a fala é global e multifuncional. Vygotsky considera que a fala é. em vez de a criança apelar para uma pessoa mais experiente. a solucionar problemas. Vygotsky interpretou a interação humana no seio de um contexto histórico destacando a linguagem como instrumento que promove a formação do psiquismo. pelo progresso no desenvolvimento. p.

pela raiz. Daí a relevância da interação social. para esses psicólogos. regras de conduta. pela educação. necessariamente. esse conceito compreende os aspectos centrais da sua teoria. Para equacionar essa problemática. A distância entre o que a criança aprende espontaneamente (nível de desenvolvimento real) e aquilo que ela realiza com o auxílio do meio (nível de desenvolvimento potencial) caracteriza o que . formas culturais de comportamento (ou de papéis) que possibilitam atribuir novo sentido ao real. e muito. apoiar-se nas condições postas pela maturação. produzi-lo. devendo. de tal forma que este último não pode ocorrer sem que estejam presentes as condições maturacionais que se fizerem necessárias. ampliando o conhecimento. o ensino não tem de aguardar o nível de desenvolvimento necessário para a assimilação. É por meio dele que Vygotsky demonstra como um processo interpessoal (social) se transforma em um processo intrapessoal (psíquico). ou seja. Vygotsky acredita que as possibilidades no ensino não podem ser definidas a partir de condições de aprendizagem manifestadas pelas crianças. Do ponto de vista da instrução. enfim. Ao descrever essa passagem do social para o individual. significados. da colaboração. Num primeiro momento (como foi visto no Capítulo II. Nesse raciocínio. a criança adquire capacidade para planejar sua própria ação. a ação educativa só encontra ressonância se estiver adequada ao nível de desenvolvimento mental. uma vez que dela depende o desenvolvimento mental. ele propõe um segundo nível de desenvolvimento que se refere a aprendizagens realizáveis mediante ajuda de outras pessoas. com a internalização da fala social. Toda aprendizagem implícita no processo educacional é encarada como um fator externo que deve. se apropria do conhecimento elaborado pelas gerações precedentes e disponível em sua cultura. ele destaca a importância da experiência partilhada. a maturação se manifesta e se produz no processo de educação e ensino. são estas pessoas mais experientes que regulam o comportamento da criança por meio da linguagem. no nível de desenvolvimento construído pela criança. cujo maior representante é Piaget. Desse modo. defendem a idéia de que as interações de um modo geral e o ensino em particular não devem estar atrelados ao processo de amadurecimento. Para melhor explicitar a importância das interações sociais no desenvolvimento cognitivo. o aprendizado como um processo de trocas e. sair da indiferenciação inicial. De acordo com a proposta teórica de Vygotsky. Aqui. sob a orientação dos adultos ou companheiros mais experientes. passando a se auto-regular. concebendo. postula a existência de uma estreita vinculação entre os processos de maturação e o desenvolvimento. unidade 2. criar novos símbolos. ao contrário. por acreditarem que as funções psíquicas do indivíduo são construídas na medida em que são utilizadas sempre em dependência do conteúdo. verdadeiramente social. Ora. à medida que. a postura pedagógica subjacente à concepção piagetiana.experientes colocam-se como uma forma de consciência indireta que ajuda a criança a discernir melhor sua experiência e. Esta análise altera. portanto. Vygotsky cria o conceito de zona de desenvolvimento proximal. a criança amadurece ao ser ensinada e educada. Juntamente com a linguagem são internalizados valores. as possibilidades de desenvolvimento geradas pela interação social e. A psicologia do desenvolvimento. Mais tarde. por que não dizer. com base naquilo que estas podem resolver sozinhas. Já os psicólogos soviéticos (adeptos do materialismo-histórico). conseqüentemente. quer dizer. ou seja. do diálogo.1). ampliando e atribuindo vital importância ao papel do professor e às interações que se estabelecem no âmbito escolar. da comunhão de situações. objetivo a partir do qual se constroem -. o comportamento não é mais função da maturação e sim das trocas que se efetuam no meio ambiente. este princípio limita. o nível de desenvolvimento potencial. Segundo David et alii. qual seja. desse modo.

ao mesmo tempo. assim. a criança reproduz regras. Ao incorporar o papel de mãe. uma vez que. Para que a escola possa incrementar essa zona de desenvolvimento. o ensino sistemático constituem o principal meio através do qual o desenvolvimento avança. Segundo Vygotsky. Ao se referir às implicações educacionais do conceito de zona de desenvolvimento proximal.Vygotsky denomina zona de desenvolvimento proximal. além do apoio efetivo. passando a constituir a base para novas aprendizagens" (1988. em especial. Defendendo a idéia de que a construção do conhecimento manifesta-se na e pela interação social. a criança se comporta de um modo que está além do habitual para sua idade. as interações requeridas pelo brinquedo possibilitam a internalização do real. no brinquedo. Portanto. É justamente essa visibilidade" que amplia a capacidade cognitiva individual. fornece ajuda para a atividade cognitiva. a zona de desenvolvimento proximal consiste em um instrumento que permite entender o curso interno do desenvolvimento e. Vygotsky demonstra. como as interações sociais que as crianças estabelecem nestas circunstâncias concorrem para o seu desenvolvimento. a interação com adultos ou com pessoas mais experientes assume um caráter estruturante. conclui-se que esta construção deve constituir-se em um processo transparente. o ensino sistemático não é o único fator capaz de alargar os horizontes da zona de desenvolvimento proximal. Este conceito é potencialmente útil para educadores e psicólogos. 5). deverão ser posteriormente incorporados a sua forma de agir e pensar. ela está. David et alii afirmam: "Um ensino que se apóia apenas nas funções psicológicas já desenvolvidas não é nem desejável nem produtivo. Ao discutir o papel do brinquedo. no entanto. estimulando processos internos matoracionais que acabam por se efetivar. Logo. inteiramente possível de ser observado e comungado por todos aqueles que participam da situação. quanto prospectivamente (pelos processos cognitivos em formação). Enquanto brinca. a atuação no mundo imaginário cria uma zona de desenvolvimento proximal. do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo global: todo bom ensino é aquele que se dirige para as funções psicológicas emergentes. tomando consciência das regras que regem o comportamento maternal. o ensino deve incidir sobre a zona de desenvolvimento potencial. pode-se identificar o desenvolvimento mental tanto retrospectivamente (pelos ciclos já completados). Mesmo havendo uma grande distância entre o comportamento na vida real e o comportamento no brinquedo. em processo de se completarem. de forma extremamente original. As funções psicológicas que se encontram em condições potenciais de desenvolvimento podem ser ativadas e completadas a partir dos esforços diretos da instrução. Isto ocorre porque. por meio dele. ensaiando atitudes. p. no brinquedo a criança projeta-se nas atividades dos adultos. valores. os quais deverão ser estimulados ao longo do ensino. promovendo o desenvolvimento cognitivo. atuar sobre as possibilidades imediatas da criança. composta de conceitos ou processos em desenvolvimento. vivencia princípios que está percebendo na realidade. ela termina por atuar em um nível sempre superior ao que na verdade se encontra. Obviamente. hábitos. precisamente porque abre espaço para a tomada de consciência e decorrente realização em conjunto daquelas tarefas que o indivíduo não é capaz de realizar sozinho. é interessante que seus profissionais colaborem na análise dos processos internos (em formação). Vista por este ângulo. significados que se encontram muito aquém de suas possibilidades efetivas e que. Essas considerações em torno do conceito de zona de desenvolvimento proximal reafirmam o princípio vygotskyano de que as interações sociais em geral e. por exemplo. Assumindo papéis de adultos. pois. . Assim.

na forma como se manifestam na interação social. esta sim. o brinquedo não modifica a criança. ou seja. ou seja. Os aspectos teóricos ora levantados permitem observar uma significativa divergência quanto ao valor e a função da dimensão interativa entre os dois modelos teóricos em questão. para este autor. Piaget não estava preocupado com o sujeito psicológico. por outro lado. Assim. sobretudo. histórico. é possível inferir que tal postura se explica. por conseguinte. mais uma vez Vygotsky e Piaget diferem. sobretudo. Vygotsky postula que também os processos cognitivos são. As divergências contextuais e. a saber. Piaget não aprofunda suas discussões quanto ao mundo humano e social com o qual a criança interage e do qual depende . qualquer que seja o contexto em que esta se encontre. A psicogênese na versão de Piaget oferece um quadro teórico extremamente rico e dinâmico. defende a idéia segundo a qual o principal mecanismo de desenvolvimento dessas funções é o de apropriação das diferentes modalidades e formas sociais de atividades historicamente constituídas. mediante sua ação sobre o meio. Além das variáveis já discutidas. a criança assimila. quando fala em interação social está se referindo a ações partilhadas. convém ressaltar que. suas influências no processo de desenvolvimento não chegam a merecer atenção especial por parte de Piaget. Inteiramente voltado para o sujeito e preocupado com a construção do raciocínio lógico. as estruturas cognitivas asseguram sua auto-manutenção e.Esta visão do papel do brinquedo no desenvolvimento cognitivo difere radicalmente daquela proposta por Piaget. ele concebe o desenvolvimento das funções psíquicas do homem como sendo um processo essencialmente cultural. a do sistema cognitivo. Desse modo. Como se sabe. É só mais tarde que essas . ou seja. postulado por este autor. a processos cognitivos realizados não por um único sujeito e sim por vários. o contexto histórico e social onde o mesmo é gerado também se torna irrelevante. Sem buscar um aprofundamento maior da questão. o desenvolvimento mental se orienta no sentido de garantir a própria preservação da estrutura cognitiva de onde decorre o aspecto secundário atribuído ao meio por Piaget: a estrutura cognitiva tende a se preservar. Vygotsky. dispondo de um mecanismo auto-regulador. No entender de Piaget. de início. as transformações que o sujeito opera em si próprio. Sua obra se encaminha no sentido de desvendar as formas pelas quais o desenvolvimento procede. seus princípios omitem uma dimensão central para a abordagem interacionista. prepondera no brincar a assimilação. no jogo. o que percebe da realidade às estruturas que já construiu. capaz de orientar uma multiplicidade de métodos e técnicas pedagógicas. Partindo da dialética materialista. Mas.além da construção de seu pensamento-sua sobrevivência. se a atividade só pode efetuar-se em sua expressão exterior. quando se busca analisá-lo enquanto perspectiva interacionista. Ora. A interação social nos moldes em que a descreve Piaget compreende. Nessa medida. Relegando o conteúdo a segundo plano. uma vez que a constituição das formas de pensamento (a psicogênese infantil) independe das transformações históricas ou variações contextuais. mas sim com o epistêmico. transforme-se para desempenhar papéis ou seguir modelos que estão muito distantes de suas possibilidades reais de atuação. Piaget reconhece que a imitação. pelo conceito de auto-regulação do sistema cognitivo. conseqüentemente. exige que a criança se acomode. ao que tudo indica. apropriados de igual maneira. Nesse sentido. só que agora quanto às possibilidades de transformações cognitivas que o brinquedo proporciona à criança. Por outro lado. as relações recíprocas e eqüitativas entre sujeito e objeto. Piaget não inclui em seus estudos as múltiplas determinações do contexto social sobre o sujeito.

Assim. no que diz respeito aos processos de desenvolvimento e aprendizagem. de natureza eminentemente social. sua natureza psicológica. um ambiente social. Vygotsky chega ao caráter mediado desses comportamentos: identifica. mas acima de tudo através de vivências em matrizes sociais diferentes. Pode-se dizer que Vygotsky fecha sua proposta em torno do paradigma interacionista ao superar o entrave representado pelas condições maturacionais. os propósitos deste estudo. paralelamente. produzindo com isso uma verdadeira revolução em um dos conceitos-chave para a psicologia da educação: a relação desenvolvimento/aprendizagens. de Piaget a Vygotsky. isto sim. dada a percepção clara que aloca em sua obra às relações recíprocas que se estabelecem entre sujeito e objeto. social e historicamente organizada que o indivíduo se apropria das formas de comportamento que foram. É na atividade prática. contraditórios.formas "externas" transformam-se. da instrução no processo de constituição do sujeito psicológico. precisa. ele termina por reunir as teses que parecem garantir a sua proposta uma maior eficácia. historicamente determinado. fica patente que Vygotsky não pode ser classificado meramente como um autor interacionista. entendendo por objeto não um meio genérico. psíquicas. clarificando. A criança aprende opondo-se a alguém. freqüentemente. que não se trata de considerar o comportamento como sendo condicionado pelo social. internalizando símbolos e significados tudo isso em um ambiente social e historicamente localizado. A mediatização entre o social e o psicológico se dá. esse é o grande desafio que se coloca a uma prática pedagógica pretensamente interacionista: discutir as interações criança/adulto e criança/criança. Vygotsky consegue mostrar como a natureza social das pessoas torna-se. é preciso considerar que as interações sociais educativas pressupõem a manifestação e o confronto de diferentes idéias. Cabe precisar. ele se enquadra na vertente sócio-interacionista. via uma comunicação mais clara. próprias do sujeito. constata-se divergências significativas entre o interacionismo implícito na concepção piagetiana e aquele proposto por Vygotsky. Tais discrepâncias podem ser pensadas retomando-se alguns aspectos que se acredita fundamentais para a compreensão das mesmas. apenas. . através de um processo gradual e paulatino de internalização. Antes de mais nada. a importância das interações. Isto posto. inicialmente. abstrato e atemporal. convém ressaltar que o social fornece. quando se trata de discutir as possibilidades da interação na busca por um ensino mais produtivo. estabelecendo analogias. cujos interesses e valores são. igualmente. Liberando a aprendizagens do jogo do desenvolvimento. Com isto. em formas "internas". Considerações Finais A análise efetuada ao longo desse trabalho mostra que na perspectiva interacionista. das trocas. então. o papel do social sofre alterações qualitativas. identificando-se. rica e desafiante. através dos instrumentos de trabalho e principalmente por intermédio da internalização da linguagem. O desenvolvimento não se produz. Ao buscar as origens das formas superiores de comportamento nas relações sociais que o indivíduo mantém com o mundo a sua volta. no entanto. com base em dados empíricos contextualizados historicamente. Esses dois autores iniciaram suas obras mais ou menos na mesma época. um quadro de interpretação para o comportamento humano. Não obstante. Do ponto de vista da instrução sistemática. por uma soma harmoniosa de experiencias. sobretudo. Ao contrário. portanto. mas. na atividade prática. gestadas em momentos distintos. imitando.

Contudo. por sua vez. teve as condições práticas das quais necessitava para perceber e buscar superar o dualismo que caracterizava a ciência psicológica e que havia se instituído . flexível e contextualizada . tendo sido influenciado tanto por pensadores empiristas como por idealistas (que são. a interação propriamente dita (no sentido de trocas) só ocorre efetivamente com a constituição do pensamento operatório. na luta pela sobrevivência. Isso equivale dizer que as funções complexas do comportamento humano são elaboradas conforme são utilizadas. é preciso lembrar que em Piaget tem-se um meio ambiente extremamente genérico. Piaget. a linguagem ocupa um papel central no processo de desenvolvimento: é apropriando-se dos significados veiculados pela linguagem (assim como dos instrumentos físicos construídos pelos homens no decorrer da história) que o indivíduo apreende o conhecimento disponível em sua cultura e se desenvolve. Entende-se. portanto descontextualizada. essencialmente social. ele participa ativamente tanto na construção e transformação deste ambiente como na de si mesmo. concebido de forma imediata e. desde o início. remontando às bases epistemológicas que fundamentam a proposta de um e de outro autor. em transformação. Assim sendo. que marca os primeiros estágios de seu desenvolvimento. É nesse ambiente social e historicamente organizado que o sujeito se insere e se constitui enquanto tal. diariamente. Nesse raciocínio. Reside precisamente nesse duplo aspecto da linguagem .a possibilidade de processos de aprendizagem por meio de trocas entre crianças ou entre estas e adultos.enquanto instrumento do pensamento e da comunicação . abstrato e a-histórico. sistematiza uma reflexão de caráter mais filosófico. Vale destacar ainda que. Já Vygotsky. Ao definir a linguagem apenas como uma das funções simbólicas. quando a criança já está superando as limitações características do egocentrismo. estabelecem entre si e com a natureza na luta por garantir a satisfação de suas necessidades básicas. onde predomina uma visão de homem. secundarizada em favor dos mecanismos de construção do pensamento próprios do sujeito. por conseguinte. as duas grandes vertentes teóricas com as quais ele se debateu). sua descentração. Piaget demonstra que uma postura teórica não está voltada. as razões pelas quais se acredita que Vygotsky supera Piaget .é. integrada. para a interação social como sendo (no processo de explicação da evolução do conhecimento humano) o fator pelo qual e no qual tal evolução se dá. da aquisição lingüística. para Piaget. Vygotsky. É nesse ambiente. mundo e sociedade mais dinâmica.vão alem do conteúdo psicológico explícito em suas concepções. na medida em que ela se origina e se desenvolve na e pela atividade prática dos homens. como se o primeiro fosse anterior e independente da segunda. por intermédio do trabalho. destituída de linguagem. Piaget desvincula a formação do pensamento. refere-se ao meio social como sendo o contexto das relações que os homens. preocupado em explicar como se forma o conhecimento. portanto.A começar pelo conceito de social. ou seja. em especial o mecanismo biológico de equilibração majorante.que na abordagem sóciointeracionista aparece como principal fator no desenvolvimento das funções psicológicas . que a natureza humana é. a depender do conteúdo adjetivo sobre o qual incidem das interações a partir das quais se constroem. em última instância. é basicamente a ação individual da criança que permite tanto a construção de estruturas cognitivas como. Postulando a presença de uma inteligência inicialmente prática. prioritariamente. na concepção piagetiana.ao apresentar uma teoria de natureza sócio-interacionista. a comunicação entre os homens na atividade prática . Interagindo com os demais. construindo seu conhecimento. que o sujeito interage com os objetos físicos e com as pessoas. vivendo em um contexto político-social revolucionário. Até então.

apropriando-se e recriando a cultura elaborada pelas gerações precedentes. conclui-se que uma autêntica abordagem interacionista deve estar voltada prioritariamente para a relação. a unidade dialética que buscava entre o sujeito do conhecimento e o objeto a ser conhecido. a interação entre indivíduo e meio ambiente (entendido enquanto o contexto sócio-histórico em que se vive). ao assumir um interacionismo pautado na dialética-materialista. Não se nega. está clara em seu modelo teórico. a partir das origens paradigmáticas de cada autor. A obra de Vygotsky . passa a ser encarado como social e historicamente contextualizado. para a interação entre indivíduo e meio. sem perder suas respectivas identidades. conforme já foi mencionado. O que os estudos aqui empreendidos permitem observar é um avanço da proposta de Vygotsky em relação à de Piaget. influências eqüitativas entre os dois pólos da unidade de conhecimento e que caracteriza a natureza mesma da abordagem interacionista. Assim. quando analisadas do ponto de vista da matriz epistemológica que dá sustentação ao interacionismo: amplia-se. centra sua atenção no pólo do sujeito. dessa forma. a noção de "meio" que. Vygotsky apóia-se no materialismo-histórico. são inseparáveis. encarando o objeto apenas como elemento potencialmente perturbador da estrutura cognitiva. em um espaço histórico e socialmente determinado. As trocas sociais (que se dão com adultos ou companheiros mais experientes) incidem. por um . como um dos fatores responsáveis pela gênese do pensamento. Frente a essas constatações. que Piaget seja um interacionista: a necessidade de interação criança/meio. Entretanto. é pertinente conjecturar que a relevância do social em uma perspectiva interacionista assume diferentes dimensões. criando uma obra mais abrangente e mais coerente do ponto de vista epistemológico. não há no construtivismo piagetiano trocas recíprocas.justamente pela adoção de matrizes epistemológicas que enfatizam ora o sujeito (idealismo) ora o objeto de conhecimento (empirismo). Este avanço se justifica. de genérico e abstrato (Piaget).traz contribuições de singular importância aos profissionais que se ocupam dos complexos processos de desenvolvimento e aprendizagem no ser humano. servindo-se do método estruturalista. Essas abordagens teóricas que dicotomizam o homem de seu meio (físico e social) estavam longe de poder garantir.como a de Piaget . Isso significa tomar esta interação como sendo o fator no e pelo qual se produz aprendizagem e desenvolvimento. ao salientar a importância das trocas sociais. no entanto. na perspectiva vygotskyana. ele adota uma concepção interacionista distinta. Pretendendo elaborar uma síntese das duas formas de pensamento antagônicas que orientavam as pesquisas em psicologia. desloca-se o processo de conhecimento da ação individual para uma ação conjunta. da interação entre sujeitos. por outro lado. Piaget. uma determinação mútua entre ambos. esses dois processos. Quando analisados por este prisma. para este autor. ou seja. dos fundamentos teórico-metodológicos que sustentam as duas concepções em questão. ou seja. Isto lhe permite defender um interacionismo onde se prioriza. Desse modo. Assim. Vygotsky e seus colaboradores abrem uma nova via de reflexão a respeito de como ocorre a constituição e o desenvolvimento do ser humano. Desenvolvimento e aprendizagem condicionam-se mutuamente: o sujeito se constrói e se desenvolve à medida que interage socialmente. Ao conceber o desenvolvimento humano como um processo em íntima vinculação com a atividade prática dos homens. a depender das bases filosóficas e epistemológicas que subsidiam e norteiam os princípios adotados em cada modelo teórico. cujo valor formativo dependerá da internalização das normas culturalmente valorizadas que regem tais interações. Vygotsky pode construir uma teoria essencialmente interacionista para explicar como se dá o desenvolvimento das funções psíquicas superiores. admitindo-se. de fato. Tendo em vista o objetivo que norteou a execução desse trabalho.

E. De acordo com esse raciocínio. São Paulo. Trata-se. 1984. Abril Cultural. São Paulo. se para alguns podem parecer insignificantes. uma totalidade. BERGSON.P. Bibliografia ANDERY. Para Compreender a Ciência. vol. Henri. EDUC. Abril Cultural. isto sim. Separata de Os Pensadores. 1974. 1988. na verdade. cap. Zélia Ramozzi. tais processos. por se completarem. Pretende-se. o interacionismo) só podem ser alcançadas por meio da compreensão de seus fundamentos epistemológicos é o conhecimento aprofundado das bases filosóficas de cada teoria que permite a derivação de uma prática mais condizente com a mesma. 1973. De outro. são. Espaço e Tempo. pp. Curso de Filosofia Positiva. São Paulo. In: Os Pensadores. direta ou indiretamente. Maria Amália et alii. mesmo sendo dois autores considerados interacionistas. e assim sucessivamente. Editora Ática. encaminham-se. 33.lado. Efu Busca do Sentido da Obra de Joan Piaget. Abril Cultural. Nesse sentido. o papel do social no processo de construção do conhecimento é extremamente relevante: sua contribuição na constituição das funções superiores do pensamento é tão profunda e significativa quanto a que se atribui ao sujeito. Psicologia e Epistemologia Genética de Jean Piaget. Rio de Janeiro. dos homens e destes com a natureza. em cujo movimento dialético se produz aprendizagem e desenvolvimento.. 1973. Antes. São Paulo. portanto. propiciam condições para aprendizagens mais complexas. vol. em uma situação de troca e complementaridade que se manifesta e se concretiza por intermédio de interações sociais e históricas (de onde sua constante transformação). COMTE. São Paulo. BERGSON. 1988. de fato. 38. São Paulo. suficientes para produzirem condutas pedagógicas potencialmente muito distintas. sobre processos maturacionais em via de realizarem-se. mostrar que. educadores e todos quanto estiverem comprometidos com a construção de um novo homem. espera-se que esta discussão não termine aqui. investir na abordagem interacionista como uma forma de promover o conhecimento implica se ter consciência de tais sutilezas teóricas que. Portanto. em psicologia da educação. 745/754. CHIAROTTINO.U. Auguste. a percepção dessas divergências e especificidades de pensamentos que convivem dentro de uma mesma vertente teórica (no caso. homem e sociedade compõem. deseja-se que ela prossiga nas reflexões de psicólogos. Não se trata aqui de assinalar todos os possíveis encontros e desencontros entre Piaget e Vygotsky. 55. eles desenvolvem leituras fundamentalmente divergentes dos mesmos fenômenos. completando-os. de uma unidade em que os dois pólos se completam e se influenciam reciprocamente. Admitindo que as análises de cunho teórico. 1973. In: Os Pensadores. . Alíais. numa nova sociedade. no sentido de oferecer alternativas para uma atuação pedagógica que melhor responda à realidade sócio-educacional condicionada pelo atual momento histórico. São Paulo. Abril Cultural. no que se refere ao papel e à função do social nos processos de desenvolvimento e aprendizagem. "Introdução à Metafísica" e "O Pensamento e o Movente".

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