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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS


DEPARTAMENTO DE ARTES
CURSO DE LICENCIATURA EM ARTES – HABILITAÇÃO EM MÚSICA

André Matos Rabelo

OS VOCALISES NA PREPARAÇÃO DA TÉCNICA VOCAL:


Um estudo dos principais exercícios utilizados no curso Técnico
em Canto do Conservatório Estadual de Música Lorenzo Fernândez

Montes Claros – MG
Dezembro / 2009
2

André Matos Rabelo

OS VOCALISES NA PREPARAÇÃO DA TÉCNICA VOCAL:


Um estudo dos principais exercícios utilizados no curso Técnico
em Canto do Conservatório Estadual de Música Lorenzo Fernândez

Monografia apresentada ao Curso de


Licenciatura em Artes – Habilitação em
Música da Universidade Estadual de
Montes Claros, como exigência para
obtenção do grau de Licenciado em Artes
– Habilitação em Música.

Orientador: Profª Ms. PATRÍCIA INÊS


ROHLFS PERES

Montes Claros – MG
Dezembro / 2009
3

André Matos Rabelo

OS VOCALISES NA PREPARAÇÃO DA TÉCNICA VOCAL:


Um estudo dos principais exercícios utilizados no curso Técnico
em Canto do Conservatório Estadual de Música Lorenzo Fernândez

Monografia apresentada ao Curso de


Licenciatura em Artes – Habilitação
em Música da Universidade Estadual
de Montes Claros como exigência para
obtenção do grau de Licenciado em
Artes – Habilitação em Música.

Membros:

____________________________________________________
Orientadora: Profª. Ms. PATRÍCIA INÊS ROHLFS PERES

____________________________________________________
Prof. Ms. Waldir Pereira da Silva

_____________________________________________________
Profª. Esp. Maria Amélia C. Feitosa Callado

Montes Claros - MG
Dezembro / 2009
4

Dedico este trabalho a todos os professores


que contribuíram para a minha
formação como músico!
5

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus e a todos que de alguma forma me ajudaram a


concluir este trabalho.
Obrigado a todos os colegas da turma, principalmente à Cássia Cotrim e Débora
Borburema pela força!
Ao meu grande amigo Fábio Carvalho, que esteve ao meu lado quando precisei,
me ajudando com as transcrições dos vocalises... enfim, muito obrigado!
Não posso deixar de agradecer à minha mãe, pela paciência e compreensão.
Muito obrigado a todos!
6

“Renuncie a uma coisa somente quando desejar


tanto alguma outra que a coisa renunciada
nenhuma atração mais exerça ou quando parecer
que ela está interferindo no que é mais
intensamente desejado”.

Gandhi
7

RESUMO

Este trabalho apresenta um estudo sobre a utilização dos vocalises na preparação da técnica
vocal pelos professores do curso técnico em canto do Conservatório Estadual de Música
Lorenzo Fernândez. Um panorama com os principais termos e informações relevantes à
compreensão das informações aqui apresentadas é descrito com grande objetividade e clareza,
não restringindo esta pesquisa apenas aos profissionais da área de canto, mas também tendo o
cuidado de alcançar diversos níveis de interesses ou conhecimento prévio sobre o assunto.
Considerando as especificidades da natureza do estudo do canto lírico, no que se refere a um
processo de desenvolvimento técnico e descobrimento das potencialidades e fisiologia
individual, é fundamental atentarmos para um dos principais exercícios que contribuem para o
desenvolvimento técnico de um cantor – o vocalise. É sabido que as escolas de canto e as
técnicas por elas defendidas se divergem significativamente. Procuramos, então, compreender
a linha de trabalho utilizada, bem como a coerência de metodologia pelos professores,
baseando em uma pesquisa bibliográfica de apoio e na aplicação de entrevistas, tornando
possível descrever e analisar a metodologia do ensino de 75% dos professores do curso, o que
caracterizou uma expressiva fidelidade na representação do universo pesquisado. Coletamos
diversos vocalises, comumente trabalhados pelos professores, sendo por eles selecionados de
acordo com suas experiências da prática do canto ou simplesmente da prática docente e,
assim, os classificamos quanto a seus objetivos e funções nas seguintes categorias:
aquecimento, vocalises iniciais, ressonância, articulação, extensão vocal, notas sustentadas,
agilidade e staccato. Relatamos ainda explicações sobre as suas variações e justificativas de
seu uso, além de reunir exemplos escritos para facilitar a compreensão e disponibilizar
material de referência para estudos posteriores.

Palavras-chave: Vocalise. Técnica vocal. Ensino de Canto.


8

ABSTRACT

This work presents a study about of the use of vocalizes in the preparation of vocal technique
by teachers of singing technical course of the State Conservatory of Music Lorenzo
Fernandez. An overview of the key terms and relevant information to understand the
information presented here is described in greater objectivity and clarity, not confining the
search solely to professionals in the singing area, but also taking care to achieve different
levels of interest or prior knowledge about the subject. Considering the specific nature of the
study of the opera singing, with respect to a process of technical improvement and discovery
of potentiality and individual physiology, it is vital we look to one of the main exercises that
contribute to the technical development of a singer - the vocalize. It is known that the singing
schools and the techniques advocated by them differ themselves significantly. So we tried to
understand the line of work used and also the correlation of methodology of the educator
teachers, basing on a literature research of support implementation of interviews, making it
possible to describe and analyze the methodology of teaching of 75% of the course professors
which featured an impressive fidelity on the representation of the universe studied. We collect
several vocalizes, usually worked by teachers, been selected by them according to their
experiences of the practice of singing or simply teaching practice and thus we have classified
them according to their objectives and functions in the following categories: heating, initial
vocalize, resonance, articulation, vocal extension, sustained notes, agility and staccato. We’ve
also related explanations about its changes and justifications of its use, and gather written
examples to facilitate understanding and provide reference material for further studies.

Keywords: Vocalize. Vocal technique. Teaching of singing.


9

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Capítulo 1
Quadro 1 – Classificação e extensão das vozes................................................................. 15
Figura 1 – O aparelho fonador......................................................................................... 17
Figura 2 – Os sistemas respiratório, fonatório e articulatório.......................................... 17
Figura 3 – Caminho do som aos ressoadores faciais........................................................ 21
Figura 4 – Ressoadores da face (Máscara)....................................................................... 21
Figura 5 – A cavidade bucal............................................................................................. 22
Figura 6 – Principais posições articulatórias.................................................................... 23
Figura 7 – Posição articulatória das consoantes............................................................... 24

Capítulo 3
Figura 8 – Exercício com a fonética do “j”...................................................................... 35
Figura 9 – Exercício de vibração: “brrr” ou “trrr”........................................................... 36
Figura 10 – Variação com intervalos de terças.................................................................. 37
Figura 11 – Variação com pentacorde............................................................................... 37
Figura 12 – Bocca Chiusa cromático................................................................................. 37
Figura 13 – Variação melódica do Bocca Chiusa.............................................................. 38
Figura 14 – Variação melódica do Bocca Chiusa.............................................................. 38
Figura 15 – Exercício com vogal....................................................................................... 39
Figura 16 – U-i................................................................................................................... 39
Figura 17 – U-i-u................................................................................................................ 39
Figura 18 – Piuí.................................................................................................................. 40
Figura 19 – Mi.................................................................................................................... 40
Figura 20 – U..................................................................................................................... 40
Figura 21 – Vi-a-i............................................................................................................... 41
Figura 22 – Mu................................................................................................................... 41
Figura 23 – Vi-a-é-ó-u........................................................................................................ 41
Figura 24 – Ru.................................................................................................................... 42
Figura 25 – Exercício com ressonância nasal.................................................................... 42
Figura 26 – Ni-no-ni-no-ni................................................................................................. 43
Figura 27 – Exercício de ressonância com escala.............................................................. 43
Figura 28 – Ibi.................................................................................................................... 44
Figura 29 – Nau (pentacorde)............................................................................................ 44
Figura 30 – Vi-vi-vi............................................................................................................ 44
Figura 31 – Brim-brim-brim............................................................................................... 45
Figura 32 – Zi-ri-bi-ri......................................................................................................... 45
Figura 33 – Voi-nhá........................................................................................................... 46
Figura 34 – Nhie................................................................................................................ 46
Figura 35 – Nhin................................................................................................................ 47
Figura 36 – Mo-mi-mo....................................................................................................... 47
Figura 37 – Articulação de vogais...................................................................................... 47
Figura 38 – Ah! T’amo!...................................................................................................... 48
Figura 39 – Ah! T’emo....................................................................................................... 48
Figura 40 – Nau (pentacorde)............................................................................................. 48
Figura 41 – Nau (escala com 9ª)......................................................................................... 49
Figura 42 – Escala com 9ª................................................................................................... 49
Figura 43 – Variação da escala com 9ª............................................................................... 49
10

Figura 44 – Variação da escala com 9ª............................................................................... 50


Figura 45 – Variação da escala com 9ª............................................................................... 50
Figura 46 – Arpejo de 12ª................................................................................................... 50
Figura 47 – Mi-ó................................................................................................................. 51
Figura 48 – Va.................................................................................................................... 51
Figura 49 – Vivi Perte......................................................................................................... 51
Figura 50 – Zi-on................................................................................................................ 52
Figura 51 – Vi-a-i-a............................................................................................................ 52
Figura 52 – Vi-a-i-a – staccato........................................................................................... 53
Figura 53 – Lia................................................................................................................... 53
Figura 54 – Vôi................................................................................................................... 53
Figura 55 – Piú (trilo)......................................................................................................... 54
Figura 56 – Escala com 11ª................................................................................................. 54
Figura 57 – Exercício de agilidade..................................................................................... 55
Figura 58 – A (staccato)..................................................................................................... 55
Figura 59 – Ma (staccato)................................................................................................... 55
11

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 13

CAPÍTULO 1
1. CONCEITOS FUNDAMENTAIS DO CANTO .................................. 15
1.1. Classificação vocal .................................................................................... 15
1.2. O aparelho fonador.................................................................................... 16
1.3. Respiração ................................................................................................. 18
1.4. Noções de apoio ........................................................................................ 20
1.5. Ressonância ............................................................................................... 20
1.6. Articulação ................................................................................................ 22
1.7. Passagens e registros vocais ...................................................................... 24
1.8. Vibrato....................................................................................................... 25
1.9. Aquecimento vocal.................................................................................... 26
1.10. A vocalização ............................................................................................ 26

CAPÍTULO 2
2. EXPOSIÇÃO DO ESTUDO .................................................................. 28
2.1. Metodologia aplicada ................................................................................ 28
2.2. Panorama geral do Conservatório Estadual de Música Lorenzo Fernândez
............................................................................................................................. 29
2.3. A aplicação de vocalises no curso Técnico em Canto .............................. 32

CAPÍTULO 3
3. VOCALISES UTILIZADOS ................................................................. 35
3.1. Aquecimento vocal.................................................................................... 35
3.2. Vocalises iniciais ....................................................................................... 39
3.3. Ressonância ............................................................................................... 42
12

3.4. Articulação ................................................................................................ 47


3.5. Extensão vocal .......................................................................................... 48
3.6. Notas sustentadas ...................................................................................... 52
3.7. Agilidade ................................................................................................... 54
3.8. Staccato ..................................................................................................... 55

CONCLUSÃO ................................................................................................... 57

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 59

ANEXOS ............................................................................................................ 61
Roteiro das entrevistas ........................................................................................ 61
13

INTRODUÇÃO

O número de pesquisas abordando diferentes temas da Educação Musical tem se


ampliado significativamente no Brasil, contribuindo assim para revelar a diversidade de suas
formas de ensino e aprendizagem que são tão dinâmicas e ricas quanto a própria musicalidade
brasileira, bem como, aspectos de fragilidade e como conseqüência, propostas e intervenções
necessárias para sua organização e aprimoramento, cumprindo o seu papel na ampliação da
literatura específica da área. Dessa forma, a pesquisa em música assume cada vez mais espaço
e reconhecimento no meio científico. Este trabalho vem somar a esse índice, apresentando
características metodológicas relacionadas à aplicação de vocalises em busca de melhor
conhecimento dos processos utilizados na técnica vocal.
A prática do Canto Lírico se desenvolve com estudos que buscam sempre uma
técnica mais saudável e eficaz para o cantor. Os exercícios de canto devem ser feitos
regularmente para que o cantor desenvolva a musculatura do seu aparelho fonador, identifique
os procedimentos necessários para obter uma boa colocação de voz, busque uma boa
projeção, saiba utilizar as caixas de ressonância, o controle de ar, obtenha uma articulação
eficiente, etc.
Diante de tal situação, é importante uma compreensão dos exercícios mais
utilizados pelos professores de canto lírico, visando aspectos como consoantes e vogais,
linhas melódicas e intervalos utilizados; através de uma pesquisa bibliográfica específica,
além da necessidade de um amplo conhecimento prático do ato de cantar. Este trabalho foi
realizado no Curso Técnico em Canto do Conservatório Estadual de Música Lorenzo
Fernândez, apontando os exercícios vocais mais utilizados pelos professores da área.
A metodologia deste trabalho constitui de pesquisa bibliográfica e pesquisa de
campo com abordagens do tipo qualitativa e quantitativa. Foram realizadas entrevistas do tipo
estruturadas e semi-estruturadas com amostragem de 75% do corpo docente do curso técnico.
Estas entrevistas foram transcritas e organizadas por categorias, a fim de facilitar a análise do
conteúdo e a compreensão do leitor.
No primeiro capítulo, abordamos conceitos do canto que não poderíamos deixar
de citar neste trabalho, sendo necessários para a compreensão dos próximos capítulos. Nele
conceituamos termos como: classificação vocal, aparelho fonador, respiração, noções de
apoio, ressonância, articulação, passagem e registros, vibrato, aquecimento vocal e por fim, a
vocalização.
14

Como roteiro do nosso estudo, apresentamos no segundo capítulo, a metodologia


aplicada neste trabalho, o seu universo de pesquisa, um breve histórico do Conservatório, e
uma parte dos dados colhidos nas entrevistas, visando aspectos sobre a aplicação dos
vocalises utilizados pelos docentes. Já no terceiro capítulo, fizemos a análise dos vocalises
mais utilizados pelos professores, ilustrando de forma detalhada suas formas, variações,
objetivos e também as diversas metodologias relatadas. Por fim, apresentamos a conclusão
sintetizando a análise dos dados coletados e observados, expondo, portanto, o resultado obtido
com este estudo.
15

Capítulo 1

1. CONCEITOS FUNDAMENTAIS DO CANTO

O estudo do canto compreende um vasto universo de informações e seus


principais conceitos técnicos não poderiam deixar de serem citados neste trabalho. Neste
capítulo trataremos destes aspectos para assim, auxiliar no entendimento das próximas
abordagens desta pesquisa.
Nos tópicos a seguir, faremos um breve resumo de alguns conceitos que
permeiam o canto, entre eles, citaremos: aparelho fonador, respiração, articulação,
ressonância, entre outros. Trataremos ainda de alguns aspectos fisiológicos referentes ao
trabalho técnico vocal.

1.1. Classificação vocal

O termo classificação vocal é utilizado para classificar as vozes com


características semelhantes em grupos. A voz humana divide-se classicamente em três
categorias vocais para os homens e três para as mulheres, e cada divisão apresenta várias
subdivisões. Abaixo podemos conferir no quadro 1 as classificações básicas e suas diferenças
de extensão, que variam de acordo com as particularidades de cada cantor.

EXTENSÃO DAS VOZES


Voz Feminina Voz Masculina
Soprano dó3 – fá5 Tenor dó2 – ré4
Mezzo-soprano lá2 – si4 Barítono Sol1 – lá3
Contralto mi2 – lá4 Baixo dó1 – fá3

QUADRO 1– Classificação e extensão das vozes


Fonte: DINVILLE, 1993, P. 15.
16

A classificação vocal não é necessária no canto popular, uma vez que a tessitura1
explorada não é ampla, e as tonalidades das músicas podem ser modificadas se adequando a
voz de cada cantor, porém é extremamente necessária para o canto lírico, visto que
principalmente nas óperas, as arias e os personagens são estabelecidos pelas classificações,
explorando assim, as características de cada voz e impossibilitando a mudança de tonalidade.
Quanto ao modo de classificação, as vozes não devem ser classificadas pelo seu
timbre de fala, visto que a voz falada está frequentemente mal impostada 2 (MANSION, 1947,
p. 72). Também não deve ser classificada na primeira aula, pois com o trabalho de técnica
vocal, a voz sofre modificações. Deve-se assim, levar em consideração vários fatores, neste
contexto, a professora Bezzi explica:

Só podemos definir com segurança o registro do aluno, depois de algum tempo de


estudo; tempo que varia, de acordo com a idade e a qualidade da voz. Numa voz
branca, sem timbre só podemos ter idéia do registro quando o timbre começa a
aparecer (BEZZI, 1984, p. 37).

De acordo com Bezzi (1984), a voz deve ser classificada pelo timbre e nunca pela
extensão vocal3. Em concordância, Mansion (1947) também acredita que a voz não deve ser
classificada por sua extensão, mas sim pelo timbre e tessitura, acrescenta.

1.2. O Aparelho fonador

Diferentemente de outros órgãos ou aparelhos do corpo humano, que mostram em


sua fisiologia o objetivo específico de seu funcionamento, nosso corpo não veio com um
aparelho especializado na fala ou canto, mas sim para exercer funções primárias como
mastigar, engolir, respirar ou cheirar e foi a partir da necessidade da comunicação que o
homem “descobriu” primeiramente a possibilidade de produzir sons com significado e logo
depois o canto, adaptando assim partes do seu corpo para o que hoje denominamos de
aparelho fonador.

1
“É o conjunto de notas que o cantor pode emitir facilmente” (DINVILLE, 1993, p. 11).
2
Impostação é a emissão correta da voz (BEUTTENMÜLLER; LAPORT, 1992, p.57).
3
“Abrange a totalidade dos sons que a voz pode realizar” (DINVILLE, 1993, p. 11).
17

FIGURA 1 – O aparelho fonador


Fonte: <http://www.cefala.org/fonologia/>. Acesso em 09 nov. 2009.

O aparelho fonador abarca os principais órgãos da produção vocal. De acordo com


Silva (1999), o aparelho fonador é formado pelo sistema respiratório, o sistema fonatório e o
sistema articulatório sendo responsável pela produção dos sons da fala ou canto.

FIGURA 2 – Os sistemas respiratório, fonatório e articulatório


Fonte: SILVA, 1999, p.24.
18

O sistema respiratório consiste dos pulmões, dos músculos pulmonares, dos tubos
brônquios e da traquéia. Sua função primária é a respiração.
O sistema fonatório se constitui pela laringe, cuja função primária é atuar como
uma válvula que obstrui a entrada de comida nos pulmões (SILVA, 1999, p. 25). Nela se
localizam os músculos estriados denominados pregas vocais que são semelhantes a dois
pequenos lábios que abrem e fecham de acordo com a respiração ou intenção de proferir um
som. Quando fechadas, a pressão do ar força sua passagem por elas, produzindo o movimento
vibratório que origina a voz.
O sistema articulatório é composto pela faringe, língua, nariz, dentes e lábios.
Todos situados acima da glote (SILVA, 1999, p. 24-25).

1.3. Respiração

A respiração é o alicerce de toda a técnica vocal (BEZZI, 1984, p. 44). Neste


contexto, MANSION ainda compara:

A respiração é para o cantor o que o arco é para o violinista. É impossível ser um


bom violinista sem ter um bom golpe de arco. Do mesmo modo, não se é bom cantor
se não possuir um perfeito controle da respiração. A respiração pode ser em efeito,
comparado ao arco, que sustenta o som e lhe dá amplitude, força, suavidade e
flexibilidade4 (MANSION, 1947, p. 35, tradução nossa).

Segundo Dinville (1993), a voz só é produzida quando acontece uma pressão no


ato de expirar, assim, criando e mantendo o som laríngeo.
Apesar da respiração ser um ato inconsciente, o aluno de canto deve ter
consciência e disciplina ao respirar, para que após um longo treinamento, a respiração esteja
ativa e eficaz em função do canto (DINVILLE, 1993, p. 51). Entendemos que o processo de
controle do ar acontece à medida em que o trabalho vocal se desenvolve, bem como a
conscientização e assimilação da respiração correta para o canto.
De acordo com Bezzi (1984), costuma-se considerar três tipos básicos de
respiração, sendo estas identificadas de acordo com os músculos utilizados durante o ato. Elas
são:

4
“La respiración es al cantante lo que el arco al violinista. Es imposible ser buen violinista sin tener um buen
golpe de arco. De igual modo, no se es buen cantante si no se posee un perfecto control de la respiración. El
aliento puede ser, em efecto, comparado al arco, que sostiene el sonido y le da su amplitud, su fuerza, su
suavidad y su flexibilidad”.
19

Clavicular: Nesta respiração, menos de 1/3 da capacidade pulmonar é aproveitada.


O abdômen se mantém encolhido e o diafragma5 em posição alta. Esta respiração
não é indicada, pois o espaço preenchido pelo ar é mínimo, utilizando-se
praticamente só o lóbulo6 superior do pulmão.

Intercostal: Utiliza-se todo o pulmão, apesar de não expandir completamente a sua


base. O abdômen mantém-se encolhido e o diafragma desce ligeiramente,
expandindo assim o tórax. Não é indicada por Bezzi, pois segundo ela a expansão
do tórax não se dá por completa, o transverso (músculo do abdômen) é contraído
desnecessariamente e o indivíduo tende-se com mais facilidade mudar a
respiração realizada para a clavicular sem que perceba.

Costo-Abdominal: O pulmão se enche de ar da base para cima, o diafragma desce,


o abdômen cresce para frente e para baixo gerando uma maior expansão de todo o
corpo. É a respiração natural, usada pelas crianças, animais e quando dormimos.
Na expiração, os músculos abdominais atuam junto ao diafragma promovendo
assim o apoio à coluna de ar necessária na emissão dos sons (BEZZI, 1984, p. 50-
53). Para Dinville: “a firmeza costo-abdominal e dorsal constitui o que chamamos
de manutenção do sopro” (DINVILLE, 1993, p. 55).

Constatamos então pela pesquisa bibliográfica bem como por nossa própria
vivência, que a utilização correta e controle da respiração é de extrema relevância, seja ela do
tipo intercostal ou costo-abdominal, uma vez que deve estar a serviço do canto,
proporcionando maior capacidade respiratória e de apoio.

5
Diafragma é um “músculo fino, (...) que separa a área torácica da abdominal. Seu movimento vertical é o
“apoio” e auxilia o controle e saída do ar” (BABAYA, 2007, p. 4).
6
O pulmão apresenta três lóbulos, sendo o superior menor e o inferior maior (BEZZI, 1984, p. 50).
20

1.4. Noções de apoio

Devemos a Mansion (1947) o conceito de apoio, se tratando da sensação de


solidificação e controle do som. Para Bezzi: “a voz deve estar sobre o fôlego, apoiada na
coluna de ar” (BEZZI, 1984, p. 62). Neste contexto, coluna de ar se refere à condução do
sopro, sendo por sua vez, constante, firme e controlada pelo diafragma.
A cinta abdominal é composta pelo transverso no abdômen, o grande oblíquo, o
pequeno oblíquo e o grande reto. Estes músculos garantem estática, dinâmica respiratória e
sustentação da voz (DINVILLE, 1993, p. 24-25). Para a autora:

O trabalho desta musculatura poderosa é indispensável à firmeza das costelas


durante o canto. A atividade deste conjunto de músculos permite modular, regular a
pressão respiratória, segundo as exigências da música, por um controle consciente e
permanente (DINVILLE, 1993, p. 25).

Para Dinville, buscar a sensação na máscara, ou seja, buscar uma emissão para
frente não é indicado, pois requer movimentos musculares mais intensos, contrações
abdominais muito rígidas que interferem na qualidade e prontidão da voz. Neste caso, é
indicado que o indivíduo relaxe os músculos da respiração e prepare a forma ideal para a
condução do sopro em direção ao véu palatino (DINVILLE, 1993, p. 70-71). Já Martinez et.
al. discorda da posição de Dinville e afirma que o som deve ser direcionado para a máscara,
tornando assim a emissão não cansativa e danosa. Neste contexto ele declara: “Quanto melhor
estiver direcionada uma voz para os ressoadores da máscara, melhor será o resultado de
intensidade e projeção vocal” (MARTINEZ et. al., 2000, p. 186).
Diante do conteúdo acima, podemos perceber que existem divergências na técnica
vocal, podendo o professor de canto ou o cantor acreditar em uma técnica, que muitas vezes
não é indicada por outros professores ou cantores.

1.5. Ressonância

O ar, ao fazer vibrar as pregas vocais produz um som insignificante até encontrar
um local que o faça amplificar. Este local é chamado de caixa de ressonância. Como exemplo,
podemos observar o violão, que ao ser tocado, produz o som que ressoa em sua caixa de
21

ressonância. Se não houvesse a caixa de ressonância, o som produzido pelas cordas não seria
amplificado.
No canto lírico, os ressoadores são múltiplos e quase que todos os ossos do corpo
entram em vibração, sendo a região principal chamada de “máscara”, que significa cantar
utilizando os ressoadores da face, conforme mostra a FIG. 3 (MANSION, 1947, p. 46).

FIGURA 3 - Caminho do som aos ressoadores faciais


Fonte: MANSION, 1947, p. 46
1) Crânio. 2) Cérebro. 3) Seio frontal. 4) Seio esfenoidal. 5) Cavidade nasal. 6) Palato.
7) Véu palatino. 8) Língua. 9) Pregas Vocais (laringe).
A) Ponto que se deve ter a impressão de enviar o som.

FIGURA 4 – Ressoadores da face (Máscara)


Fonte: MARTINEZ, et. al, 2000, p. 176.
22

Em contestação, Bezzi afirma: “A famosa “voz na máscara” é um caminho


perigoso para recuar a voz, que perde em brilho, qualidade e projeção”. Para ela, os dois
ressoadores mais importantes são a faringe e a boca. (BEZZI, 1984, p. 90). Na FIG 5,
podemos observar a cavidade bucal de outro ângulo para melhor compreensão do órgão.

FIGURA 5 – A cavidade bucal


Fonte: DINVILLE, 1993, p.37.
1) Véu palatino. 2) Úvula. 3) Pilar anterior. 4) Pilar posterior. 5) Amígdala.
6) Língua. 7) Parede faríngea.

Diante dessas controvérsias, podemos observar que o canto não é uma prática
singular, ocorrendo assim, diversas opiniões ao seu respeito. Contudo, sendo a máscara ou a
faringe o principal ressoador, percebe-se que as caixas de ressonância são extremamente
importantes para o canto, portanto, um bom cantor deve obrigatoriamente saber utilizá-las.

1.6. Articulação

O privilégio do canto em relação aos outros instrumentos é poder unir palavras à


melodia. Sendo assim, o cantor deve possuir uma boa articulação para explorar melhor essa
propriedade. No canto lírico, cantam-se peças de diferentes idiomas, especialmente italianas,
alemãs e francesas, conseqüência da tradição da música européia, que exerce grande
23

influência nas escolas de canto no Brasil. Desta forma, o canto em outra língua, necessita
ainda mais atenção quanto à articulação e dicção das palavras, pela compreensão que o
público deve ter do texto. Entende-se por dicção a maneira correta e clara de pronunciar
palavras.
A articulação deve ser realizada com elasticidade e delicadeza, sem movimentos
bruscos ou forçados e não se pode relaxar a tonicidade muscular necessária para a pronúncia
das palavras. O queixo e a musculatura da face devem estar relaxados, a boca aberta
internamente para que a língua assuma a posição necessária de cada consoante e vogal. O
cantor deve se preocupar em articular as consoantes com movimentos rápidos e elásticos, da
língua e do lábio, para não prejudicar o fluxo do som (BEZZI, 1984, p. 98-100).
Quando se produz sons agudíssimos, o véu palatino se eleva e alarga ao máximo,
a tensão resultante exige que a boca esteja mais aberta do que em regiões mais graves. Por tal
motivo, a articulação na região aguda é limitada sendo melhor articuladas as vogais abertas
“a”, “é” e “e” (DINVILLE, 1993, p. 65).
Para cada vogal ou consoante falada, o sistema articulatório se posiciona de forma
diferente. Na FIG. 6 segue a posição do sistema articulatório conforme a execução das vogais,
e na FIG. 7 segue a posição das consoantes.

FIGURA 6 – Principais posições articulatórias


Fonte: DINVILLE, 1993, p.68.
24

FIGURA 7 – Posição articulatória das consoantes


Fonte: BEZZI, 1984, p. 106.

1.7. Passagens e registros vocais

Quando cantamos, a voz pode ser direcionada para vários ressoadores do corpo.
Há muitos anos classificaram essas sensações de ressonância em três registros, sendo eles: a
voz de peito, voz mista e voz de cabeça.
Na voz de peito ocorre o abaixamento da laringe e as cordas vocais vibram
lentamente ressoando o som no esqueleto ósseo torácico. Isso acontece quando se emite som
grave. Na voz de cabeça, a laringe sobe, as pregas vocais se alongam e vibram ligeiramente
produzindo um som agudo que ressoa no crânio. Já o registro misto ocorre com a produção de
sons medianos, mesclando as sensações vibratórias de ressonância no tórax e no crânio
(DINVILLE, 1993, p. 71).
O professor de canto experiente apresenta capacidade para perceber onde o som
produzido pelo aluno está ressoando, assim, consegue identificar em que registro o mesmo
está cantando.
Para Bezzi (1984), a voz masculina tem apenas dois registros, obtendo assim
apenas uma nota de passagem de um registro para o outro:
25

Baixo: dó3 ou dó#3;


Barítono: ré3 ou mib3;
Tenor: mi3 a fá3 ou fá#3.
Já as mulheres possuem os três registros, assim, possuindo duas notas de
passagem. A mudança do registro de peito para o registro misto se dá no mi3 ou fá3, já a nota
de passagem da região mista para voz de cabeça acontece entre ré4 e fá4 (BEZZI, 1984, p. 81-
83).
É importante destacar que a maioria dos alunos iniciantes apresentam problemas
com as notas de passagem, portanto essa dificuldade deve ser bem trabalhada pelo professor,
para assim, homogeneizar a voz do cantor em toda sua extensão.

1.8. Vibrato

O vibrato é considerado como artifício estético, pois dá à voz riqueza,


flexibilidade e doçura ao som (BABAYA, 2007, p. 7). Os alunos de canto iniciantes, na sua
maioria, não possuem vibrato. Os que possuem vibrato natural, na maioria dos casos não
sabem como é realizado e não tem nenhum controle sobre ele.
De acordo com Dinville (1993), ele se caracteriza por modulações de freqüência
(5 a 7 vibrações por segundo), vibrações sincrônicas de intensidade (2 a 3 decibéis) e de altura
(¼ de tom e ½ tom).
O vibrato é adquirido pelo controle técnico sendo necessário tremular a
musculatura respiratória e laríngea (DINVILLE, 1993, p. 8). Neste contexto, Babaya ainda
afirma: “É provocado pela contração de todos os músculos do órgão fonador. Todo o
vestíbulo laríngeo sofre uma ligeira “sacudida” (BABAYA, 2007, p. 7).
Percebemos que a voz com vibrato pode apresentar melhor qualidade do que uma
voz sem vibrato, portanto o cantor lírico deve buscar o aperfeiçoamento técnico para adquirir
o vibrato, considerado uma forte característica neste estilo de canto.
26

1.9. Aquecimento vocal

Antes de realizar qualquer atividade que exija um esforço muscular, todo


indivíduo deve aquecer a sua musculatura para não sofrer danos. O mesmo ocorre com o
cantor, que antes da prática do canto, deve realizar exercícios de aquecimento vocal, pois
estará utilizando as pregas vocais (músculos que produzem a voz). De acordo com Babaya: “é
preciso ter conhecimento de que as pregas vocais precisam ser aquecidas antes de uma
atividade mais intensa para evitar sobrecarga, uso inadequado ou um quadro de fadiga vocal”
(BABAYA, 2007, p. 9).
Os principais objetivos do aquecimento de acordo com a autora e professora de canto

citada acima são:

Permitir as pregas vocais maior flexibilidade para alongar e encurtar durante as


variações de freqüência.
Dar maior intensidade e projeção à voz.
Proporcionar uma melhor articulação dos sons.
Reunir melhores condições de produção vocal (BABAYA, 2007, p. 9).

Diante dos objetivos, percebemos que o aquecimento vocal é uma prática que
deve estar na rotina dos profissionais que utilizam muito a voz, principalmente os cantores,
que acima de tudo, necessitam também de saúde e qualidade vocal.

1.10. A vocalização

O ato de cantar sobre uma ou mais vogais, com linhas melódicas diversas, é
chamado de Vocalise. Normalmente as notas melódicas são arranjadas como prática didática,
sendo executadas como exercícios que oferecem aperfeiçoamento técnico específico.
Também uma música que não contém texto e é cantada somente com vogal pode ser chamada
de vocalise. Como exemplo, temos parte da música “Bachiana nº. 5” de Villa Lobos.
Sobre vocalise, Babaya (2007) afirma:

Sua finalidade é colocar o aparelho fonador na máxima condição de flexibilidade,


obtendo assim uma perfeita emissão vocal, um timbre agradável, extensão
apropriada às condições físicas de cada indivíduo. Deve ser executado em todas as
vogais, em todas as velocidades, em todos os registros, em todas intensidades e em
toda extensão vocal (BABAYA, 2007, p. 5).
27

Os vocalises devem ser feitos de pé ou sentados, porém com uma postura ideal
para que as vias respiratórias não sejam obstruídas e não impeçam o bom funcionamento da
coluna de ar (ORTEGA; RAMÍREZ, 1982, p. 95).
Utiliza-se nesses exercícios escalas ascendentes e descendentes que promovem
melhor alongamento das pregas vocais e dos músculos auxiliadores. Normalmente são
iniciados por cromatismo, grau conjunto ou terças, para que o alongamento ocorra de forma
gradativa.
De acordo com Babaya, “o vocalise auxilia no condicionamento muscular
laríngeo e favorece maior resistência vocal”, além de vários outros objetivos trabalhados. Para
Bezzi (1984), a sequência de vocalises é muito importante, pois de acordo com o grau de
dificuldade de certos exercícios, é necessário que outros sejam realizados previamente.
Nos próximos capítulos poderemos observar e compreender a prática dos
vocalises, sendo este o objetivo principal deste trabalho.
28

Capítulo 2

2. EXPOSIÇÃO DO ESTUDO

2.1. Metodologia aplicada

A metodologia aplicada para a realização deste trabalho foi constituída de


pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo. Optamos pela abordagem do tipo qualitativa
devido às análises interpretativas do objeto investigado; e quantitativo que se justifica pela
seleção de amostragem do universo estudado e apresentação dos resultados da coleta de
dados.
O trabalho de campo realizado nesta pesquisa se deu através de entrevistas
estruturadas e semi-estruturadas. Esta última se caracteriza por um contato com o
entrevistado, no qual ocorre uma conversa a partir de um guia pré-elaborado, podendo gerar
assim, novos questionamentos não estruturados previamente no roteiro.
Estas entrevistas foram realizadas com uma amostragem de 75% do corpo docente
do Curso Técnico em Canto do Conservatório Estadual de Música Lorenzo Fernândez. Não
entrevistamos o universo total (100%) devido à constante indisponibilidade de horários dos
25% não entrevistados. Para a coleta de dados utilizamos a áudio-gravação, permitindo assim,
um registro na íntegra de todas as perguntas, respostas e conversas realizadas.
Questionamos a aplicabilidade dos vocalises utilizados por estes professores em
sua prática docente, abordando aspectos como: identificação e objetivos dos vocalises
utilizados; composição de novos vocalises; trabalho técnico realizado com esses exercícios e
aplicação dos mesmos com alunos iniciantes e veteranos. Estas entrevistas foram transcritas e
organizadas por categorias, a fim de facilitar a análise do conteúdo.
Com base nos dados coletados analisamos as respostas com o objetivo de
identificar e compreender a aplicabilidade dos vocalises no trabalho vocal com os alunos do
curso Técnico em Canto do Conservatório.
É importante destacar que, por motivos éticos, não citaremos os nomes dos
professores e os mesmos serão identificados por letras.
29

2.2. Panorama geral do Conservatório Estadual de Música Lorenzo


Fernândez

Esta pesquisa teve como universo o Curso Técnico em Canto do Conservatório


Estadual de Música Lorenzo Fernândez, localizado em Montes Claros - MG, respeitada
instituição de ensino formal de música.
Em 1841 foram institucionalizadas e oficializadas as escolas de música no Brasil,
com a criação do primeiro conservatório brasileiro, fundado por Manuel da Silva, no Rio de
Janeiro. Em Minas Gerais, por decreto do então Governador do Estado, Juscelino Kubitschek,
cria-se inicialmente cinco Conservatórios Estaduais de Música. Com a Lei nº 811, de 14 de
dezembro de 1951, foram criadas essas instituições, regulamentando seus objetivos, cursos e
parâmetros curriculares obrigatórios (VIEGAS, 2006, p. 85).
Só em 14 de março de 1961 que foi instalado o Conservatório Municipal
“Lorenzo Fernândez”, conforme Lei Municipal n.º 771. Foi estadualizado e autorizado o seu
funcionamento em 29 de março de 1962 e a inauguração oficial se deu a 14 de abril deste
mesmo ano. Sua idealizadora e fundadora foi D. Marina Helena Lorenzo Fernândez, filha do
renomado compositor Oscar Lorenzo Fernândez, que por sua vez é o patrono da escola.
O Conservatório Estadual de Música Lorenzo Fernândez tem como objetivo a
formação prioritária de crianças e jovens segundo o Projeto Político Pedagógico da escola.
Neste contexto, ainda encontramos:

O Conservatório Estadual de Música Lorenzo Fernândez – CENTERARTES tem


como função precípua a democratização do acesso à arte e à cultura, ampliando seus
serviços a comunidade em geral, resgatando e valorizando ainda, todas as
manifestações culturais e artísticas, populares e eruditas (CONSERVATÓRIO
ESTADUAL DE MÚSICA LORENZO FERNÂNDEZ, 2009, p. 7).

No que se refere ao ensino de música, atualmente o Conservatório se divide em


dois níveis de formação: Educação Musical e Curso Técnico. A Educação Musical é
constituída de Ciclo Inicial (alunos a partir de 6 anos de idade), Ciclo Intermediário (a partir
de 9 anos) e Ciclo Complementar (a partir de 12 anos), assim, totalizando 9 anos de duração.
O curso de nível profissionalizante chamado de Curso Técnico, tem duração de 3
anos e são oferecidos os cursos de: Flauta Doce, Flauta Transversa, Saxofone, Clarinete,
Trompete, Piano, Teclado, Violão, Violino, Violoncelo, Canto e Decoração.
No Curso Técnico em Canto, foco do nosso trabalho, cada aluno realiza duas
aulas semanais de canto, além das outras disciplinas obrigatórias como Percepção, História da
30

Música e Apreciação Musical, Folclore e Música Popular, Técnica Vocal e Dicção, Prática de
Conjunto, etc.
O curso Técnico em Canto possui 12 professores nos turnos matutino, vespertino
e noturno. Para delimitação do universo desta pesquisa, 9 deles foram entrevistados e todos
possuem Licenciatura Plena em Música ou Bacharelado em Canto com complementação
pedagógica. Destes, 75% são graduados pela Universidade Estadual de Montes Claros –
UNIMONTES e os outros 25% graduados pelo Conservatório Brasileiro de Música – CBM,
no Rio de Janeiro.
Além da sua formação acadêmica, estes professores se baseiam na linha
metodológica de diversos cantores que contribuíram para a sua formação, por meio de cursos
de pequena, média ou longa duração, aplicando-as assim, na sua prática docente.

Professor A:
Leciona no Conservatório há 17 anos, é graduado desde 2002 e se espelha em
Regina Coelho, Maristela Cardoso, Marcos Thadeu Miranda e Antônio Salgado.

Professor B:
Leciona no curso de Canto há 10 anos, graduou-se em 1997 e sofre influência de
Regina Coelho, Marcos Thadeu Miranda e Antônio Salgado.

Professor C:
Leciona no Conservatório há 5 anos e concluiu sua licenciatura em 2004. Sofre
influência das professoras de canto Regina Coelho, Neyde Thomaz e Eliane
Sampaio.

Professor D:
Leciona no Conservatório há 11 anos tendo concluído sua graduação em 2001.
Baseia sua metodologia nas professoras Regina Coelho e Patrícia Peres.

Professor E:
Leciona no Conservatório há 29 anos com alguns intervalos. É graduado desde
1986 e sofre influência de Eládio Perez Gonzales, Tito Olivares, Maria Helena
Bezzi, Antônio Salgado, Fernanda Correia, Patrícia Morandini e Ileana Cotrubas.
31

Professor F:
Leciona há 18 anos no Conservatório, graduou-se em 2003 e sofre influência de
Regina Coelho, Antônio Salgado e Celine Imbert.

Professor G:
Leciona no Conservatório há 28 anos e graduou-se em 1990. Sofre influência de
Regina Coelho e Marcos Thadeu Miranda.

Professor H:
Há 12 anos leciona no Conservatório, é graduado desde 2003 e baseia sua
metodologia em Patrícia Morandini e Antônio Adami.

Professor I:
Leciona há 20 anos no Conservatório, é graduado desde 1990 e sua linha de canto
sofre influência da professora Patrícia Peres.

Podemos perceber acima que os entrevistados atribuem seu referencial didático


em diversos professores, alguns estrangeiros e de renome internacional, e outros de sua
própria formação acadêmica. Também constatamos que 89% dos entrevistados possuem mais
de 10 anos de prática docente, portanto podemos concluir que eles possuem uma ampla
experiência na área.
32

2.3. A aplicação de vocalises no curso Técnico em Canto

De acordo com os dados colhidos nas entrevistas é possível observar de que


maneira se dá a aplicação de vocalises no Curso Técnico em Canto do Conservatório. Os
professores “A” e “D” (2009) afirmam que todas as necessidades técnicas do canto podem ser
trabalhadas através de vocalises; os demais professores acreditam que a maioria, mas não
todas as necessidades podem ser supridas. Para o professor “C”, o canto é uma atividade que
demanda preparo físico, portanto torna-se necessário um treinamento adequado para se
adquirir controle e equilíbrio corporal. Este professor sugere aos alunos que pratiquem
exercícios físicos e façam diariamente exercícios abdominais. Ele ainda afirma juntamente
com os professores “F” e “I” que a respiração não precisa ser trabalhada necessariamente
através de vocalises. Já o professor “E” (2009) cita que trabalhar a performance do aluno se
faz necessário e que essa prática de trabalho não se dá somente através desses exercícios. É
importante citar que entendemos por performance a prática interpretativa do canto.
Todos os professores entrevistados trabalham a técnica vocal através de vocalises
e de repertório. Para o profissional “B”, quando o aluno é iniciante, deve ser realizado um
trabalho somente com vocalises para que o mesmo aprenda a respiração correta e apoio, e
assim, futuramente ser aplicado um trabalho com peças. Os professores “A” e “F” (2009)
citam que o aluno pode não compreender a técnica no vocalise e já ter mais facilidade para
assimilar a técnica na peça estudada. Já o docente “G” (2009) acredita que o aluno deve ser
trabalhado tecnicamente em todas as suas necessidades, não se limitando a um trabalho
relacionado às dificuldades técnicas da peça que ele esteja cantando. Ele ainda expõe: “a
gente tem que trabalhar a técnica independente das peças, (...) o aluno tem que ser trabalhado
tecnicamente” e acrescenta, juntamente com os professores “C”, “D” e “E”, que a técnica
trabalhada inicialmente nos vocalises deve ser aplicada nas peças. O professor “I” (2009)
ainda ressalta a importância do trabalho inicial com vocalises para desenvolver o potencial
vocal do aluno e afirma que o seu rendimento no canto após este trabalho será muito mais
satisfatório.
Entendemos que a prática de vocalises contribui significativamente para a
aplicação da técnica vocal, bem como sua construção. Sabemos da relevância do estudo do
repertório para desenvolvimento vocal do estudante, entretanto entendemos a contribuição dos
exercícios para tal.
33

Quanto à execução dos vocalises em busca da técnica, o entrevistado “A” (2009)


ressalta a importância de estar atento à forma como o aluno executa o vocalise, no qual refere:
“fazer o vocalise de qualquer maneira não é legal”. Neste contexto, para Mansion, pouco
importa o estudo da técnica vocal com uma variedade de exercícios. O importante é como
devem ser feitos, e declara:

Um exercício perfeitamente realizado é muito mais proveitoso que toda uma série de
escalas e trinados cantados de qualquer modo. Ou seja: é melhor não fazer nenhum
exercício que fazê-lo mal, já que só se conseguiria deste modo fadigar inutilmente a
voz7 (MANSION, 1947, p. 127).

O profissional “B” inicialmente trabalha a respiração, juntamente com o apoio e


demais músculos abdominais e posteriormente trabalha o vocalise em busca de colocação,
ressonância e demais aspectos técnicos. Já os professores “C” e “F” têm como objetivo
primário trabalhar a ressonância através dos vocalises. O profissional “C” (2009) prefere
buscar a ressonância nos seios da face mesmo que o aluno ainda não consiga abaixar o palato
e direcionar o sopro de ar para a cavidade nasal. Ele declara: “acredito que às vezes é melhor
cantar com a voz na máscara, ainda sem muito peso, do que cantar buscando cobertura e tá
tudo na garganta”. Os professores “D” e “H” visam também o condicionamento físico e
resistência vocal, além dos demais parâmetros técnicos, como todos os outros entrevistados.
Para Bezzi, o seu principal objetivo com o trabalho de vocalises é corrigir as falhas que
possam prejudicar o órgão vocal, e somente depois se atenta aos aspectos de ordem estética
que atrapalham na beleza do timbre e rendimento da voz (BEZZI, 1984, p. 131).
Diante de tal abrangência da aplicação de vocalises, consequentemente das
possibilidades de variação dos mesmos, abordamos um questionamento referente à execução
de vocalises iguais com alunos novatos e alunos que já estudam canto há algum tempo. Os
entrevistados “A”, “C”, “E”, “F”, e “I” não utilizam os mesmos para todos os alunos. “A” e
“F” diferem na aplicação dos mesmos, de acordo com as dificuldades técnicas de cada aluno.
O professor “I” (2009) ainda leva em consideração a extensão limitada dos alunos iniciantes e
expressa: “o aluno iniciante não tem condições técnicas, ele não tem resistência muscular e
não tem maturidade vocal pra fazer um vocalise que abrange, por exemplo, mais de uma
oitava, que o aluno já experiente com três, quatro anos de estudo consegue”. Já os professores
“B”, “D”, “G” e “H” (2009) preferem não responder objetivamente e declaram que utilizam
alguns vocalises iguais com os dois tipos de alunos. Neste último caso, os aspectos explorados

7
“Un solo ejercicio perfectamente realizado es mucho más provechoso que toda una serie de escalas y trinos
cantados de cualquier modo. Es decir: es mejor no hacer ningún ejercicio que hacerlo mal, ya que solo se
conseguiria de este modo fatigar inútilmente la voz”.
34

pelos professores são diferenciados. O entrevistado “H” ainda afirma que utiliza o mesmo
vocalise com alunos iniciantes e experientes para avaliar e comparar o nível técnico do aluno
novato com o aproveitamento que o aluno veterano já adquiriu.
Questionamos também na entrevista se o profissional trabalhava com vocalises de
autor específico. Todas as respostas foram semelhantes, sendo que 100% não trabalham com
vocalises específicos de um autor e sempre criam vocalises de acordo com as necessidades do
aluno. “D” (2009) ainda declara que quando começou a lecionar, trabalhava com bibliografia
específica, porém, com o tempo, adquirindo experiência, passou a criar e modificar vocalises
de acordo com as necessidades técnicas dos alunos. O entrevistado “E” cita que busca vários
autores e acabou criando a sua própria linha de trabalho. “C” (2009) ainda afirma: “eu busco
vários autores, tanto para a parte teórica quanto para a parte prática, vai tudo da necessidade
dos alunos. (...) Eu acredito que cada caso do canto é isolado. (...) Cada um tem uma
fisiologia”. Em concordância, Bezzi ainda cita: “Sabemos que cada aluno é um caso à parte, a
ser estudado com toda atenção. Quando identificamos as falhas do aluno, devemos procurar
exercícios específicos para a correção das mesmas” (BEZZI, 1984, p. 130). O professor “B”
(2009) costuma improvisar de acordo com a necessidade do aluno, e declara: “Dependendo da
melodia da música, dos intervalos que tem na música, eu faço de uma parte da melodia um
vocalise.”
Por meio deste estudo, observamos a aplicabilidade deste tipo de exercício vocal
no curso técnico podendo concluir que a maioria dos entrevistados não se limitam em
trabalhar a técnica somente nos vocalises. Apenas 22% acreditam que toda a técnica pode ser
trabalhada com esses exercícios. Podemos também notar o quanto todos os professores criam
ou modificam exercícios, sendo uma prática constante e comum. E assim, 100% não utilizam
exercícios de autor específico.
Percebemos como se dá a aplicação dos exercícios diante de alunos de diferentes
níveis e quais são os objetivos primários dos docentes na aplicação dos mesmos, existindo
uma grande preocupação no trabalho de respiração e ressonância. No próximo capítulo
abordaremos esses vocalises e seus objetivos.
35

Capítulo 3

3. VOCALISES UTILIZADOS

Neste capítulo expomos alguns exercícios de aquecimento, os vocalises mais


utilizados pelos professores e análises comparativas referente a alguns exercícios. É
importante destacar que as análises foram baseadas em bibliografias específicas diversas, no
âmbito da fonoaudiologia e técnica vocal.
Apesar do foco dessa pesquisa ser os vocalises, resolvemos também citar alguns
exercícios de aquecimento que não trabalham com vogais, logo, não são considerados
vocalises, porém, são muito utilizados pelos professores.
Buscamos expor os dados da forma mais clara e objetiva, portanto, fez-se
necessário a transcrição de todos os exercícios colhidos, sendo realizada em programa de
notação musical.
Foram transcritos somente um trecho dos exercícios, sendo assim, é importante
destacar que eles possuem uma continuidade que se dá por modulação em movimento
cromático8. Esta característica não se aplica apenas no Exercício 1, pois este modula em
movimento diatônico (de acordo com a escala da tonalidade).
Abaixo seguem os vocalises colhidos nas entrevistas conforme suas propriedades.

3.1. Aquecimento vocal

Exercício 1 – Fonética do “j”

FIGURA 8 – Exercício com o fonema do “j”

Este é o primeiro exercício utilizado pelo professor “A” com o objetivo de


aquecer as pregas vocais e retirar possíveis mucos residuais através da vibração das mesmas.

8
Movimento cromático se caracteriza por sequência de semitons.
36

Ele deve ser realizado com o fonema da consoante “j”, não devendo ultrapassar o limite de
uma oitava.
De acordo com a partitura acima, percebe-se que o exercício não segue em
modulação por movimento cromático, podendo-se concluir que é diatônico. Também
podemos observar que é realizado por grau conjunto dentro de intervalo de terça. Diante desta
simples escrita musical, percebemos o porquê deste exercício ser primeiro realizado, pois com
um pequeno movimento melódico, o aquecimento das pregas vocais se dará de forma
gradativa.

Exercício 2 – Vibração de lábios ou língua

FIGURA 9 – Exercício de vibração: “brrr” ou “trrr”

Os exercícios de vibração são utilizados por todos os entrevistados, podendo ser


realizados por vibração de lábio ou de língua. Associamos a vibração de lábios com o “brrr” e
a vibração de língua com o “trrr”.
De acordo com os professores, este exercício tem o objetivo de aquecer as pregas
vocais. O docente “B” (2009) também visa trabalhar os músculos ativos na respiração, e
prefere realizar o exercício lentamente para que o aquecimento ocorra de forma gradativa.
Neste contexto ele cita: “o aquecimento deve começar lento porque o músculo tá relaxado. É
um processo de aquecimento (...) corporal”. O professor “C” trabalha a vibração de lábios
pensando na vogal “u” para relaxamento da musculatura e posteriormente reinicia o exercício
pensando em “i”, buscando colocar a voz na máscara. Já o professor “A” executa o exercício
com intervalos de terças (FIG. 10) e também o utiliza para retirar o muco residual. Ele ressalta
que o aluno deve sempre estar atento ao apoio.
O professor “D” utiliza a vibração de lábio associando às vogais “u”, “i”, “ó”, “é”,
“a” e assim, afirma já trabalhar a posição articulatória interna das mesmas. Normalmente ele
utiliza o exercício através de pentacordes (FIG. 11). A extensão deste exercício foi comum a
todos os professores, limitando-se a região média da voz. “H” já prefere não iniciar suas aulas
com este exercício, pois ressalta que o aluno iniciante tem muita dificuldade em conseguir
vibrar os lábios ou a língua. O entrevistado “I” utiliza este exercício da forma que o aluno
tenha mais facilidade em realizá-lo, seja com vibração de língua ou lábio. Já o professor “E”
ressalta que a dificuldade do aluno deve ser sanada, portanto trabalha das duas formas.
37

De acordo com Behlau et. al. (1999), o uso de vibração de lábios tem efeito
laríngeo e auditivo, trabalhando mais com a musculatura extrínseca da laringe. Já a vibração
de língua trabalha com a musculatura intrínseca da laringe. O exercício de vibração tem como
objetivos mobilizar a mucosa, aquecimento vocal e reduzir o esforço fonatório (BEHLAU et.
al., 1999, p. 39). Babaya acrescenta que estes exercícios devem ser executados com suavidade
para evitar fadiga vocal (BABAYA, 2007, p. 3).

FIGURA 10 – Variação com intervalos de terças

FIGURA 11 – Variação com pentacorde

Exercício 3 – Bocca Chiusa

FIGURA 12 – Bocca Chiusa cromático

O termo Bocca Chiusa é italiano e significa boca fechada. Ele é realizado com um
som nasal como “an” ou “um”. De acordo com as entrevistas realizadas, todos os professores
o utilizam, diferenciando-se em alguns casos na sequencia melódica e na sua aplicação. Os
professores de forma geral utilizam-no para o aquecimento vocal, sendo realizado na região
média da voz, ainda não explorando as extremidades (grave e agudo). O professor “G” (2009)
afirma que este exercício não deve ultrapassar as notas de passagem. A língua deve estar bem
relaxada, os lábios fechados e a boca aberta internamente, promovendo assim sensação de
bocejo. Desta forma a laringe se abaixa e o véu palatino se eleva. Ele também acrescenta que
este exercício deve ser realizado com ressonância mais baixa, não sendo direcionado para o
“nariz”, estando a boca com o formato de sorriso. Já os professores “A”, “B”, “D”, “E” e “I”
em controvérsia, utilizam-no para trabalhar a ressonância direcionando o som para a máscara.
A respeito deste exercício Dinville (1993) afirma: “Quando bem aplicado é muito eficaz,
desde que não se procure o tremor vibratório muito à frente, e de que não haja esforço
laríngeo. É com leveza e usando a pressão que se pode subir sem esforço” (DINVILLE, 1993,
38

p. 82). A autora o utiliza com a mesma sequência melódica da FIG. 14, igualmente ao
professor “D”. O entrevistado “C” o utiliza movimentando os lábios como uma mastigação.
Para Babaya (2007), esse acréscimo da mastigação tem o objetivo de relaxar os músculos que
movimentam a articulação (BABAYA, 2007, p. 3).
Os professores “C” e “H” também utilizam este exercício para trabalhar a
afinação. O professor “H” modifica a linha melódica do exercício para treinar o ouvido
musical do aluno iniciante (FIG. 13).

FIGURA 13 – Variação melódica do Bocca Chiusa

O professor “E” ressalta a importância da abertura interna do “tubo”, ou seja, da


musculatura fonatória e articulatória. Também se atenta, juntamente com o professor “A”,
para que o exercício não seja realizado na garganta, assim, buscando a ressonância nos seios
da face. O entrevistado “A” não realiza o Bocca Chiusa com o objetivo de aquecimento vocal,
trabalhando-o somente em busca da ressonância associada à projeção, utilizando linha
melódica diferenciada (FIG. 14).

FIGURA 14 – Variação melódica do Bocca Chiusa

O entrevistado “I” pratica o exercício iniciando no fá3 com todas as vozes,


principalmente com as mulheres, pois como descrito no capítulo 1, elas já iniciariam o
exercício no segundo registro, facilitando assim a execução, pois não necessitariam fazer a
mudança da voz de peito para a voz mista. Este também ressalta que o Bocca Chiusa feito por
muito tempo causa tensão na mandíbula, portanto, utiliza também o exercício 13 (FIG. 25,
pág. 40).
39

3.2. Vocalises iniciais

Neste subitem apresentaremos os vocalises iniciais utilizados pelos professores


em suas sequências de exercícios.

Exercício 4 – Exercício com vogal

FIGURA 15 – Exercício com vogal

Este vocalise é utilizado pelo professor “B” e tem como objetivo trabalhar a
respiração, apoio e projeção. Normalmente ele utiliza as vogais “i” ou “u”, porém, se o aluno
apresentar mais facilidade com outra vogal, inicia o exercício a partir desta para que trabalhe
melhor a voz. Quando o aluno tem dificuldade para iniciar o exercício com vogal, auxiliam-se
com as consoantes “v” (quando utiliza o “i”), “n” ou “l” (para a vogal “u”). A extensão deste
exercício é determinada pelas notas que o aluno alcança sem realizar esforço.

Exercício 5 – U-i

FIGURA 16 – U-i

Este exercício com vogais é utilizado pelo professor “D” após ter feito os
exercícios de vibração e Bocca Chiusa. Ele prefere começar com as vogais “u” e “i” para
todas as vozes e faz algumas variações como na FIG. 17. Utiliza-se este exercício buscando
projeção, voz na máscara, colocação das vogais e ainda dando continuidade ao aquecimento
vocal. Este exercício é feito na região média da voz, não visando ainda o trabalho de extensão
vocal.

FIGURA 17 – U-i-u
40

Exercício 6 – Piuí

FIGURA 18 – Piuí

Este exercício é utilizado pelos professores “E” e “F” com o objetivo de aquecer a
voz e trabalhar a colocação das vogais “u” e “i”. O professor “E” ressalta que o “u” é
importantíssimo para a maioria dos alunos por ajudar na abertura interna da boca e a
consoante “p” ajuda na colocação. A extensão deste exercício não deve ultrapassar de uma
oitava.

Exercício 7 - Mi

FIGURA 19 – Mi

Este vocalise é utilizado pelo entrevistado “F” e deve ser executado direcionando
a vogal para a máscara. Posteriormente o professor utiliza o mesmo exercício, porém com
todas as vogais direcionadas para o foco. A extensão deste exercício é de uma oitava. O
professor ressalta que não ultrapassa esse limite até que a voz do aluno esteja aquecida. Ele
ainda afirma que a vogal “i” é a melhor vogal para as mulheres aquecerem a voz e buscarem
uma boa projeção vocal.

Exercício 8 – U

FIGURA 20 – U

O professor “H” utiliza este exercício com a vogal “u” para as mulheres e com o
“e” ou “o” para os homens. Com as mulheres, o professor inicia no fá3, evitando assim que se
inicie com voz de peito. Já com os homens, inicia-se no dó3. O professor conscientiza o aluno
para suavizar a emissão e não empurrar a voz.
41

Exercício 9 – Vi-a-i

FIGURA 21 – Vi-a-i

Este vocalise é utilizado para trabalhar a articulação das vogais e a colocação das
mesmas, sendo executado pelo professor “H”. A extensão deste exercício é mediana não
explorando os extremos. Ele trabalha a articulação alternando as vogais e adicionando uma
consoante, ajudando assim na projeção do som. Com as mulheres, ele preferencialmente
executa a mesma linha melódica com “vi-vi-u-vi-u”, pois acredita que a vogal “u” para as
mulheres é geralmente melhor colocada se comparada com o “a”. Na opinião de Bezzi: “O
exercício com “i-a” alternados, serve para relaxar a língua no “i” e evitar que a boca se feche
demais; contribui também para arredondar o som do “a” e colocá-lo mais a frente,
concentrando as vibrações no ponto de ressonância.

Exercício 10 - Mu

FIGURA 22 – Mu

Este vocalise é realizado com a consoante “m” e a vogal “u” unidas, sendo
utilizado pelo professor “G” com o objetivo de colocar a vogal “u”. De acordo com este
professor, o exercício através de pentacorde descendente ajuda a manter o som alto,
impedindo assim, que a voz ressoe baixo.

Exercício 11 – Vi-a-é-ó-u

FIGURA 23 – Vi-a-é-ó-u

Este vocalise é utilizado pelos professores “F” e “G” com o objetivo de colocar as
vogais no mesmo lugar. Neste contexto Dinville (1993) ainda cita: “No momento da mudança
42

de vogais, se tivermos encontrado um bom lugar de ressonância, é preciso guardá-la. É uma


imagem irreal mas que incita a firmeza do som” (DINVILLE, 1993, p. 86). O exercício é
conduzido por terças, assim trabalhando também a afinação. Ele não explora os agudos, sendo
este realizado na região media.

Exercício 12 – Ru

FIGURA 24 - Ru

Este exercício e utilizado pelo professor “B” e tem por finalidade trabalhar a
projeção. Ele utiliza a vogal “u” por acreditar ser uma vogal que tende a ser mais colocada.
Sendo assim, aproveita-se também para realizar este exercício em staccato9, trabalhando-se a
colocação da voz.

3.3. Ressonância

Exercício 13 – Ressonância nasal

FIGURA 25 – Exercício com ressonância nasal

Este exercício é utilizado pelos professores “E” e “I” se assemelhando com o


Bocca Chiusa, utilizando som nasal, porém mantendo a boca aberta. O objetivo é trabalhar
somente a ressonância nasal. O professor “I” cita que o aluno ao inspirar deve fechar a boca,
assim não causando tensão na musculatura da face. Desta forma conduz a voz para a máscara
e diminui a tensão na mandíbula. O professor “E” (2009) executa o vocalise diferentemente
do professor “I”, afirmando ter modificado o exercício e instrui da seguinte forma: o aluno
deve tampar o nariz para que o véu palatino se eleve naturalmente, colocar a ponta da língua

9
Staccato é uma indicação de articulação para que as notas sejam executadas de forma destacadas, diminuindo
assim a duração real do seu valor.
43

no céu da boca, ou seja, na região alveolar para relaxar a laringe, e deve-se cantar com a boca
aberta. Ele ainda declara que o exercício tem ajudado os alunos a fazerem os agudos sem
esforço fonatório.

Exercício 14 – Ni-no-ni-no-ni

FIGURA 26 – Ni-no-ni-no-ni

Este vocalise é utilizado pelo professor “A” com o objetivo de trabalhar a


ressonância e articulação. Ele utiliza a consoante “n” para ajudar na ressonância, direcionando
o som para a máscara e cita: “eu não gosto de começar o exercício fazendo “i-o-i-o-i” para
evitar o golpe de glote10”. Este exercício é utilizado pelo professor na região média da voz não
ultrapassando a nota da passagem de cada aluno.
Na opinião de Bezzi (1984), as consoantes nasais “m” e “n” não devem ser usadas
em vocalises, pois anasalam e recuam a voz. Em discordância, Behlau et. al. (1999) afirma
que o uso de consoantes nasais não tem o objetivo de criar uma nasalidade na voz, e sim
reduzir a ressonância baixa e somar a ressonância nasal com a oral. Neste contexto, ela ainda
afirma: “Os sons nasais auxiliam a deslocar o foco de ressonância de inferior para superior,
reduzindo assim a tensão da laringe e da faringe, funcionando como um trampolim de
projeção da voz no espaço quando coarticulados com vogais” (BEHLAU et. al., 1999, p, 37-
38).

Exercício 15 – Escala

FIGURA 27 – Exercício de ressonância com escala

Este exercício é utilizado pelo professor “A” para trabalhar a ressonância


(principalmente), notas de passagem e controle de ar (respiração). Ele deve ser realizado
lentamente com apenas um fôlego, mantendo a projeção e voz na máscara. A extensão se dá

10
Golpe de glote significa cantar com ataques vocais bruscos, golpeando uma prega vocal contra a outra.
44

pela região média até a nota da passagem do aluno. A consoante nasal “m” ajuda a dissipar a
energia sonora no trato vocal, pois o ar sonorizado será dirigido para a cavidade oral e nasal
(BEHLAU et. al., 1999, p.37). Segundo Bezzi (1984), o “i” é a melhor vogal para colocação
da voz, porém não deixa de ressaltar que alguns indivíduos o pronunciam mal, não sendo
adequado para estes.
Do ponto de vista de Lehmann, a escala é um exercício que todo cantor deve fazer
diariamente. Ela ainda afirma que este exercício não deve ser praticado com muito esforço,
porém também não deve ser realizado destituído de força. (LEHMANN, 1984, p. 146).

Exercício 16 - Ibi

FIGURA 28 – Ibi

Este exercício é utilizado pelo professor “B” com o objetivo de trabalhar a


ressonância da voz. Diante deste exercício, o professor declara que a consoante “b” é
explosiva, e assim, ajuda na projeção, como também a vogal “i”, porém não são todos os
alunos que tem facilidade com esta vogal, sendo assim, coloca-se o aluno em frente ao
espelho para que o mesmo perceba se está ou não recuando a língua, pois assim, estaria
obstruindo a passagem do sopro de ar, o que não seria ideal. De acordo com a necessidade do
aluno, o professor também faz o exercício em forma de arpejo como na figura abaixo.

FIGURA 29 – Ibi, arpejado

Exercício 17 – Vi-vi-vi

FIGURA 30 – Vi-vi-vi
45

Este exercício é utilizado pelo professor “C” e tem como objetivo colocar a voz na
máscara. O professor adverte que o exercício deve ser realizado com a voz bem leve, sem
colocar peso. Ele geralmente inicia o exercício no fá3, desce até o dó3 (dó central) e sobe até
a nota de passagem de cada aluno. Inicia-se este exercício no fá3 principalmente com as
mulheres, pois muitas têm dificuldade para realizar a mudança do registro de peito para voz
de cabeça, e sendo assim, normalmente já iniciarão o exercício com voz de cabeça.
Martinez et. al. (2000) utiliza também este exercício e descreve: “Este exercício
deverá ser executado de maneira leve e ligeira. Usa-se a vogal “i” pura, explodindo a
sonoridade a partir da consoante “v”, com o objetivo de buscar, na vogal “i”, o foco para a
voz, sempre imaginando um ponto entre os olhos” (MARTINEZ et. al., 2000, p. 186). Diante
de tal afirmação, podemos perceber que a técnica usada por Martinez se assemelha com a
técnica de Mansion, se diferenciando da técnica de Bezzi, que busca o foco na região do
alvéolo e dos incisivos centrais superiores (BEZZI, 1984, p. 117).

Exercício 18 – Brim-brim-brim

FIGURA 31 – Brim-brim-brim

Para o professor “C”, este vocalise é utilizado com o objetivo de trabalhar a


ressonância. A extensão do exercício se dá na região mediana, não explorando os agudos.
Martinez (2000) também utiliza este exercício, porém com uma pequena diferença no texto,
no qual seria brim-brei-brim. Para ele, o exercício deverá ser executado lentamente e o som
“br” deve ser explosivo, porém leve e bem articulado (MARTINEZ et. al., 2000, p. 187).

Exercício 19 – Zi-ri-bi-ri

FIGURA 32 – Zi-ri-bi-ri

Este exercício é utilizado pelos professores “C” e “D” em busca de ressonância e


boa articulação. O entrevistado “C” ressalta a importância das consoantes “z” e “b” para a
colocação da voz na máscara. Quanto a sua extensão, este vocalise se assemelha com o
46

anterior, ainda não explorando as regiões extremas. Segundo Babaya, a consoante “z”
favorece o fechamento e alongamento das pregas vocais, assim, possibilitando uma boa
projeção nos registros agudos (BABAYA, 2007, p. 3).

Exercício 20 – Voi-nhá

FIGURA 33 – Voi-nhá

De acordo com o professor “C”, este exercício é indicado para alunos com
dificuldade de projeção e que recuam a voz, ou seja, não relaxam a musculatura e assim,
obstruem o caminho do sopro de ar. Este vocalise deve ser feito na região média da voz. Para
Bezzi, a consoante “v” é articulada muito próxima do ponto de colocação da voz (região do
alvéolo e dos incisivos centrais superiores), sendo apropriada para a sua projeção (BEZZI,
1984, p.132). O som “nh” ressoa na cavidade nasal, portanto direciona a voz para a máscara.

Exercício 21 – Nhie

FIGURA 34 – Nhie

Este vocalise é utilizado pelo professor “F”, também com o objetivo de trabalhar a
ressonância direcionando a voz para a máscara. Para facilitar a compreensão do aluno e
alcançar os objetivos do exercício, ele pede que o mesmo imite uma voz de bruxa, ou imagine
que tenha um balão na frente do nariz e afirma que essas situações têm dado resultado. Já o
professor “I” também utiliza este vocalise modificando o seu texto (FIG. 35). Podemos
observar na bibliografia que Dinville trabalha com um vocalise semelhante ao da FIG. 34,
porém com pentacorde descendente, visando trabalhar a articulação das consoantes. A autora
ainda afirma: “a utilização de consoantes nasais permite manter vogais e consoantes sobre o
mesmo plano de ressonância, portanto, une bem os sons entre si e facilita a colocação em
posição fonatória” (DINVILLE, 1993, p. 88).
47

FIGURA 35 – Nhin

3.4. Articulação

Exercício 22 – Mo-mi-mo

FIGURA 36 – Mo-mi-mo

Este vocalise é utilizado pelo professor “C” para trabalhar a articulação. Ele
ressalta que só utiliza este exercício quando o aluno apresenta problemas com articulação.
Neste contexto, Ortega e Ramírez (1986) utilizam um exercício muito próximo a este,
diferenciando apenas nas vogais, que se alteram: “ma-me-mi-mo-mu-mo-mi-me-ma”
(ORTEGA; RAMÍREZ, 1986, p. 101).
Podemos perceber que Ortega e Ramírez também utilizam a consoante nasal “m”
em seus vocalises, sendo esta também muito utilizada por Mansion, Martinez et. al., Melba e
Babaya.

Exercício 23 – Articulação de vogais

FIGURA 37 – Articulação de vogais

Este exercício é utilizado pelos professores “E” e “G” no intuito de trabalhar a


articulação interna da boca e igualar o som. Deve ser realizado mantendo todas as vogais no
mesmo ponto de ressonância. No ponto de vista de Lehmman (1984) ela declara: “A cada
mudança de vogal ou de qualquer outra letra, ocorrem mudanças de posição dos órgãos, pois a
48

língua, o palato e a laringe devem assumir posições diferentes para sons diferentes”
(LEHMMAN, 1984, p. 122).

3.5. Extensão vocal

Exercício 24 – Ah! T’amo!

FIGURA 38 – Ah! T’amo!

Este vocalise é empregado pelo professor “A” com o objetivo de trabalhar o


agudo e legato. Ele preferencialmente usa a vogal “a” para as mulheres e “e” para os homens,
pois são vogais que oferecem maior espaço interno na boca e assim, melhor ressonância e
projeção. A extensão deste exercício se dá pela região média e aguda da voz. Na FIG. 39
ilustramos o mesmo exercício, direcionado para as vozes masculinas.
De acordo com Dinville (1993), a nota mais importante nos exercícios
ascendentes é a que precede a nota mais aguda, devendo ela ser colocada em uma boa zona de
ressonância. Sendo assim, só é preciso aumentar a pressão e arredondar a sonoridade
executando assim com mais facilidade a nota aguda (DINVILLE, 1993, p. 91).

FIGURA 39 – Ah! T’emo

Exercício 25 – Nau

FIGURA 40 – Nau (pentacorde)

Este exercício deve ser utilizado para trabalhar a extensão do aluno, podendo
explorar as notas mais agudas, de acordo com o limite de cada um. O professor “C” o utiliza
49

com alunos iniciantes. Para Martinez et. al. (2000), este vocalise propicia maleabilidade do
palato mole, funcionando como uma massagem no interior da cavidade bucal (MARTINEZ
et. al., 2000, p. 188).
Para os alunos veteranos, o mesmo professor executa o vocalise abaixo (FIG. 41)
com escala de 9ª, pois explora mais a afinação, agilidade e agudo, devendo este ser realizado
com mais velocidade. De acordo novamente com Martinez et. al. (2000):

O mecanismo de apoio deste exercício deve receber uma atenção especial. As notas
agudas serão produzidas com maior dificuldade enquanto a laringe não estiver
relaxada e os focos da voz e da ressonância de máscara não estiverem corretamente
posicionados (MARTINEZ et. al., 2000, p.188).

FIGURA 41 – Nau (escala com 9ª)

Exercício 26 – Escala com 9ª

FIGURA 42 – Escala com 9ª

Os vocalises de escala com 9ª são utilizados no trabalho de extensão e agilidade.


O professor “D” ressalta que não gosta de realizar o exercício muito no grave para evitar que
o aluno pese a voz, o que poderia acarretar a perda da colocação, atrapalhando assim os
objetivos do vocalise. Este exercício também é empregado pelo professor “A” e deve ser feito
com bastante agilidade para trabalhar a nota de passagem de um registro vocal para o outro.
Ele utiliza a consoante “m” unida às vogais “i” ou “e” para os homens e “i” ou “u” para as
mulheres, diferindo assim da FIG. 42.
Abaixo seguem algumas variações do vocalise de escala com 9ª.

FIGURA 43 – Variação da escala com 9ª


50

Esta variação do vocalise é executada pelo professor “H” sendo utilizado “vi-u”
para as mulheres e “ve-ô” para os homens. Ele recorre ao pentacorde descendente no início do
exercício, pois acredita que começar com pentacorde ascendente propiciaria ao aluno maior
possibilidade de pesar a voz na descida, sendo assim, quando o aluno fosse cantar o agudo, a
voz já estaria mal colocada.
De acordo com Dinville (1993), quando se canta uma escala ascendente deve-se:
“aumentar a pressão, alargar as cavidades de ressonância, dirigir o sopro para cima e para trás,
acima do véu palatino, tanto no grave como no agudo, de modo que a sensação de tremor
vibratório esteja sempre “localizada no alto””. Ao cantar uma escala descendente, deve-se:
“controlar a descida da laringe, mas sem deixar cair a zona de ressonância, nem a pressão e
sem fechar as cavidades de ressonância” (DINVILLE, 1993, p. 96).
O vocalise ilustrado na FIG. 44 é utilizado pelo professor “F” e o ilustrado na
FIG. 45 é utilizado pelo professor “I”.

FIGURA 44 – Variação da escala com 9ª

FIGURA 45 – Variação da escala com 9ª

Exercício 27 – Arpejo de 12ª

FIGURA 46 – Arpejo de 12ª

Este exercício é utilizado pelo professor “D” e “I” com o objetivo de trabalhar o
agudo. O entrevistado “D” preferencialmente utiliza a vogal “i” no início do vocalise e
posteriormente muda para a vogal “a” quando alcança as notas agudas. Já o professor “I”
51

utiliza exatamente como ilustrado na figura. Este exercício também é utilizado por Madeleine
Mansion (MANSION, 1947, p. 153) e Toti dal Monte (MONTE, 1970, p. 7).

Exercício 28 – Mi-ó

FIGURA 47 – Mi-ó

Este vocalise é utilizado pelo professor “D” com o objetivo de trabalhar o grave.
De acordo com Bezzi, os vocalises mais usados são com “i-ó”. Neste contexto ela se refere:
“são de fato os mais eficazes para desenvolver a voz, desde que não haja nenhum vício de
emissão mais evidente, que exija um exercício especial para corrigi-lo” (BEZZI, 1984, p. 11).
Podemos observar novamente neste exercício a consoante “m” auxiliando na ressonância e
projeção da vogal “i”.

Exercício 29 - Va

FIGURA 48 – Va

Este vocalise é utilizado pelo entrevistado “F” no trabalho de graves e deve ser
trabalhado ate o limite da extensão do aluno. Para Mansion, os graves devem estar nos
ressoadores da face para enriquecer de harmônicos e garantir a homogeneidade da voz, não
sendo necessário buscar a ressonância de peito, já que os sons graves devem ser apoiados no
mesmo lugar dos outros sons (MANSION, 1947, p. 144).

Exercício 30 – Vivi Perte

FIGURA 49 – Vivi Perte

Este vocalise é utilizado pelo professor “C” com o objetivo de trabalhar a região
grave. Percebemos pela escrita melódica do exercício que ele não só trabalha o grave, como
52

também a respiração relacionada ao apoio, a articulação, ataque de notas agudas, o legato11,


dinâmica, etc. As consoantes utilizadas no exercício ajudam na colocação da voz. A extensão
deste exercício varia de acordo com as limitações de cada aluno.

3.6. Notas Sustentadas

Exercício 31 – Zi-on

FIGURA 50 – Zi-on

Este exercício é utilizado para trabalhar as notas sustentadas, apoio, extensão


vocal, colocação, dinâmica, respiração. É utilizado pelos professores “B” e “C” devendo ser
realizado com a voz na máscara. Na nota que possui a fermata, o aluno deve crescer e
diminuir o som, buscando amplitude e cobertura. O vocalise deve ser realizado por toda a
extensão do aluno. O professor “B” ressalta que controlar a saída de ar é necessário para a
realização da dinâmica. A consoante “z” e a vogal “i” ajudam na projeção e colocação,
enquanto o “on” ajuda na abertura do “tubo”.

Exercício 32 – Vi-a-i-a

FIGURA 51 – Vi-a-i-a

Este exercício é utilizado pelo professor “D” com o objetivo de trabalhar fermatas,
legato, dinâmica, agilidade, apoio. A consoante “v” e a vogal “i” que possibilitam maior
projeção do som. A extensão deste vocalise é a região média e aguda. Na FIG. 52 segue o
exercício com variação, adicionando apenas o staccato.

11
Legato é modo de executar as notas o mais possível ligadas entre si e sem qualquer interrupção.
53

FIGURA 52 – Vi-a-i-a - staccato

Exercício 33 – Lia

FIGURA 53 – Lia

Este exercício é utilizado pelo professor “C” com o mesmo objetivo do exercício
anterior (trabalhar notas sustentadas, apoio, extensão vocal, colocação, dinâmica, respiração),
sendo realizado por toda a extensão do aluno. De acordo com Bezzi (1984), a consoante “l” e
a vogal “i” ajudam na projeção e colocação da voz, portanto, também direcionam a vogal “a”,
possibilitando esta, maior abertura interna na boca.

Exercício 34 - Vôi

FIGURA 54 – Vôi

Este exercício é utilizado pelo professor “C” em busca do giro vocálico. Ele
afirma que o vocalise deve ser realizado com uma única respiração, porém, quando o aluno
não conseguir realizá-lo assim, pode-se respirar entre as notas.
A vogal “i” deve ser colocada no mesmo lugar do “ô”. A extensão deste exercício
é do fá3 ao dó3, podendo variar meio tom acima ou abaixo, de acordo com cada voz.
54

3.7. Agilidade

Exercício 35 - Piú

FIGURA 55 – Piú (trilo)

Este exercício é executado pelo professor “F” sendo iniciado lentamente e


acelerado de forma gradativa, conforme o aluno adquire consciência do movimento continuo
das duas notas, fazendo com que a voz ganhe agilidade. Este exercício deve ser feito para que
o aluno entenda o mecanismo de trilo. O professor ainda declara (2009): “Um longo e árduo
trabalho que deve ser feito com muito cuidado”. Este vocalise deve ser realizado na região
média da voz para evitar cansaço vocal, como exemplo, do mi3 ao si3 para mezzo-sopranos.
Quando o mecanismo já estiver sido entendido pelo aluno, ele poderá fazer o trilo na região
aguda, cita o professor entrevistado.
Para Mansion (1947), o trilo é o único exercício vocal que é realizado realmente
na garganta, por meio de uma sacudida da laringe (MANSION, 1947, p. 148).
O entrevistado “F” também utiliza este exercício para trabalhar o vibrato vocal,
porém com a sílaba “nhie”. Ele ainda declara: “Alguns alunos já nascem com o vibrato e em
outros deve ser fabricado”. Este vocalise com o objetivo de trabalhar o vibrato é uma junção
do exercício de trilo com o de ressonância (FIG. 34, pág. 46). Deve ser realizado na região
média da voz, não devendo ser executado em suas extremidades.

Exercício 36 – Escala com 11ª

FIGURA 56 – Escala com 11ª

Este vocalise é utilizado pelo professor “I” com o objetivo de trabalhar a agilidade
vocal. Deve ser realizado com as vogais “i” e “a”. Ele ressalta que este exercício só é
realizado por alunos com nível técnico mais avançado, sendo mais complexa a sua execução,
tanto por necessitar manter a colocação com agilidade quanto pela afinação.
55

Mansion utiliza este exercício acrescentando outra escala ascendente e


descendente, como na figura abaixo (FIG. 57) (MANSION, 1947, p. 153).

FIGURA 57 – Exercício de agilidade

3.8. Staccato

Exercicio 37 – A (staccato)

FIGURA 58 – A (staccato)

Este vocalise é utilizado pelo professor “I” para trabalho de staccato. De acordo
com ele (2009): “a vogal “a” por excelência tem a maior abertura interna entre a glote e o
palato (...) pode-se usar o “v” ou “sp”. (...) Quando se utiliza duas consoantes, a projeção,
ressonância e a colocação são mais claras do que quando usamos somente uma”. O
entrevistado deixa claro que esses dados foram observados a partir de sua experiência.

Exercício 38 - Ma

FIGURA 59 – Ma (staccato)

Este exercício é utilizado pelo professor “A” para explorar os agudos trabalhando
staccato e legato. Utiliza-se a vogal “a” para as mulheres e “e” para os homens. A extensão
deste exercício é determinada por cada aluno, sendo realizado até a região que o aluno
alcance.
56

Diante deste capítulo, podemos observar como os professores utilizam diversos


vocalises para trabalhar aspectos específicos do canto como ressonância, agilidade, staccato,
legato, extensão vocal, articulação, respiração e apoio, dentre outros. Constata-se uma grande
flexibilidade na escolha e aplicação destes exercícios, e sobretudo, a dinâmica metodológica
por eles utilizada.
57

CONCLUSÃO

De acordo com os dados colhidos nas entrevistas, foi possível compreender como
a prática de vocalises é desenvolvida no curso Técnico em Canto do Conservatório Estadual
de Música Lorenzo Fernândez, abrangendo aspectos como: identificação e objetivos dos
vocalises utilizados; composição de novos vocalises; trabalho técnico realizado com esses
exercícios e aplicação dos mesmos com alunos iniciantes e veteranos.
Diante das observações que fizemos neste estudo, podemos concluir que, alguns
professores se assemelham quanto a sua metodologia de ensino, porém, outros possuem linhas
de canto bem diferenciadas, mas convergem em suas práticas metodológicas.
Percebemos que o uso de vocalises no curso pode ser caracterizado por uma
prática individual, pois acontece em torno das necessidades de cada aluno, visando sanar seus
problemas técnicos vocais.
Foi constatado que todos os docentes criam e modificam vocalises de acordo com
as necessidades dos alunos, ou de acordo com as peças que eles estão executando, buscando
aplicar no repertório a técnica trabalhada no vocalise, portanto, entendemos que a prática de
vocalises contribui significativamente para o desenvolvimento da técnica vocal, bem como
sua construção. Um aspecto relevante é o pouco uso, ou ausência de bibliografia específica
para fundamentar a metodologia utilizada, percebemos uma valorização empírica no trabalho,
e observamos que na maioria dos casos, os profissionais não utilizam os exercícios dos
autores descritos como referência literária, sendo assim, influenciados pelos seus mestres e
principalmente por suas experiências na prática do ensino-aprendizagem do canto.
Nesta pesquisa também apontamos o uso de vocalises com alunos iniciantes e
alunos experientes, o que acarretou certa divergência de ações entre os professores. Todos
compreendem a diferença técnica dos dois tipos de alunos, porém, alguns ainda usam os
mesmos exercícios entre eles, exigindo assim, resposta diferenciada dos alunos, visto que
alguns já possuem maior maturidade vocal e musical, se comparados com outros.
Quanto aos vocalises utilizados, estão presentes os que trabalham: ressonância,
articulação, extensão vocal, notas sustentadas, agilidade e staccato. Percebemos o uso de
exercícios de aquecimento pela totalidade dos professores entrevistados, o que demonstra
extremo cuidado na condução dos exercícios técnicos e a preparação para o uso intenso da
voz. Um dos aspectos técnicos que os profissionais de forma geral mais tem se preocupado
em trabalhar com seus alunos, é a respiração e ressonância. No capítulo 3 desta pesquisa,
58

podemos observar o alto índice de vocalises iniciados com a consoante “m” que, para muitos
autores, é a melhor, pois direciona a voz para os seios da face, ou seja, para a máscara.
Observamos que todos os docentes ao realizarem os vocalises com seus alunos,
preocupam-se em manter uma sequência de exercícios progressivos, e se atentam para a
delimitação da extensão vocal no início desta prática. Também utilizam variações melódicas,
dependendo das necessidades dos alunos e dos objetivos que buscam. Essas variações vão
desde o cromatismo até arpejos de 12ª.
A técnica da agilidade não é trabalhada de forma expressiva pelo universo
pesquisado, podendo ser justificado pelo pequeno número de alunos com maturidade vocal
para este tipo de exercício. Apenas um docente trabalha o trilo e também o utiliza como
exercício para adquirir o vibrato vocal, que para alguns, não se trabalha, pois ele é uma
conseqüência natural da técnica vocal adquirida. Os staccatos também são trabalhados em
vocalises.
Diante de todas as informações pesquisadas, observamos que a utilização dos
vocalises pelos professores de canto do Conservatório Estadual de Música Lorenzo Fernândez
é considerada uma condição primordial na preparação da técnica vocal do aluno, sendo
aplicado intensamente por todos. Desta forma, conclui-se que apesar das linhas de trabalho e
metodologias distintas, há uma convergência dos pensamentos, ações e objetivos que visam o
aprimoramento da técnica vocal de seus alunos através do uso dos exercícios de vocalise.
59

REFERÊNCIAS

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VIEGAS, Maria Amélia de Resende. Repensando o ensino-aprendizagem de piano do Curso


Técnico em Instrumento do Conservatório Estadual de Música Padre José Maria Xavier de
São João Del-Rei (MG): uma reflexão baseada em Foucault. Revista da ABEM, n. 15,
setembro 2006. Porto Alegre: Associação Brasileira de Educação Musical, 2000

PROFESSOR “A”. Entrevista concedida a André Matos Rabelo gravada por meio de celular
LG Shyne - ME 970, 556mb, 14:56 minutos, 03 de set. 2009.

PROFESSOR “B”. Entrevista concedida a André Matos Rabelo gravada por meio de celular
LG Shyne - ME 970, 556mb, 26:05 minutos, 04 de set. 2009.

PROFESSOR “C”. Entrevista concedida a André Matos Rabelo gravada por meio de celular
LG Shyne - ME 970, 556mb, 19:29 minutos, 04 de set. 2009.

PROFESSOR “D”. Entrevista concedida a André Matos Rabelo gravada por meio de celular
LG Shyne - ME 970, 556mb, 13:46 minutos, 08 de set. 2009.

PROFESSOR “E”. Entrevista concedida a André Matos Rabelo gravada por meio de celular
LG Shyne - ME 970, 556mb, 15:31 minutos, 05 de set. 2009.

PROFESSOR “F”. Entrevista concedida a André Matos Rabelo gravada por meio de celular
LG Shyne - ME 970, 556mb, 13:55 minutos, 08 de set. 2009.

PROFESSOR “G”. Entrevista concedida a André Matos Rabelo gravada por meio de celular
LG Shyne - ME 970, 556mb, 37:05 minutos, 11 de set. 2009.

PROFESSOR “H”. Entrevista concedida a André Matos Rabelo gravada por meio de celular
LG Shyne - ME 970, 556mb, 23:28 minutos, 18 de set. 2009.

PROFESSOR “I”. Entrevista concedida a André Matos Rabelo gravada por meio de celular
LG Shyne - ME 970, 556mb, 39:43 minutos, 25 de set. 2009.
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ANEXOS

Roteiro das entrevistas

1) Em qual instituição cursou a graduação? Em que ano se formou?


2) Há quanto tempo é professor no Conservatório?
3) Segue a linha de canto de outro(s) professor(es)? De quem?
4) Todas as necessidades técnicas do canto podem ser trabalhadas através de vocalises?
5) Prefere trabalhar a técnica com vocalises ou através de peças?
6) Quais os objetivos de se trabalhar o vocalise?
7) Utiliza os mesmos vocalises com alunos iniciantes ou experientes? Qual a diferença?
8) Trabalha com vocalises de algum autor? De quem?
9) Constrói vocalises de acordo com suas necessidades metodológicas?
10) Quais os vocalises que mais utiliza? Explique seu objetivo e sua extensão.