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Introducción ______________________________________________1
I. Lengua y Literatura: enfoques y debates _____________________6
I.1. Lengua ________________________________________________6
I.2. Literatura _____________________________________________21
II. La enseñanza de la Lengua en la Escuela Media______________26
II.1. Tres cuestiones centrales hoy en torno a la disciplina Lengua y
literatura: la enseñanza de la escritura, la enseñanza de la gramática
y la enseñanza de la lectura. ________________________________27
III. La enseñanza de la Literatura en la Escuela Media ___________36
Actividades ______________________________________________40
Trabajos Prácticos ________________________________________48
Bibliografía ______________________________________________49
Anexo
Bibliografía de Lectura Obligatoria 51
1
Informe. Comisión Lengua y Literatura. Viedma. Diciembre de 2006.
2
Ver aportes de la Piscolingüística en el apartado Lengua y Literatura.
1
una realidad compleja, no inmutable, que se recrea permanentemente, que nos
plantea a veces más incertidumbre que certezas, que nos exige una participación
activa y cuyo abordaje nos plantea nuevos desafíos metodológicos.
Desde este punto vista, las citas que aparecen en el informe son más que
significativas:
“Los docentes conocen las lingüísticas en vigencia pero cuando deben pensar
en los contenidos a enseñar no logran aplicarlas o tienen dudas que no pueden
resolver. ”3
3
Informe. Comisión Lengua y Literatura. Viedma. Diciembre de 2006.
4
Sicolo, Anhalí. Referente Regional de AVO. Informe Análisis de las Planificaciones . 31/10/06. Cipolletti.
2
Nos parecieron importantes las referencias a la necesidad de:
-Profundizar sobre las discusiones teóricas que existen en los ámbitos académicos
sobre Lengua y Literatura. Es decir, investigar sobre los distintos enfoques que
permiten el abordaje de la Lengua como objeto de conocimiento y sobre distintos
aspectos que hacen al proceso de enseñanza – aprendizaje de la misma.
-Desarrollar una capacitación que permita fundamentar cada una de las disciplinas
para poder encarar la interdisciplina.
-Contar con espacios colectivos de trabajo para planificar conjuntamente con otros
profesores, para el debate y la producción de recursos.
-Formación de grado.
3
“Surge, entonces, la pregunta inevitable: ¿Qué se enseña
cuando se enseña literatura? Y la respuesta nos lleva a presentar
sintéticamente los modelos que han prevalecido y que subsisten en
la actualidad: 1- la asimilación de la literatura a la historia de la
literatura... 2- la utilización de los textos en función de los valores
eternos del hombre y de la “aparente valoración del texto que da el
recurso a una formación moral...” 3- los textos literarios son usados
en función de la educación lingüística con la inevitable ocultación de
las otras dimensiones del mismo.”5
5
Crotti Norma E. y María E. Torres. Material de Consulta. Seminario de actualización docente. Carmen de
Patagones.
6
Amado de Nieva, Elba Rosa. Volver a leer. Artículo de la Revista AMAUTA N° 4 Año III, en Dossier de Plan
de Lectura Año 2003.
4
Los tres elementos anteriormente explicitados nos llevaron a seleccionar: los
contenidos que se incluyen en el presente documento para responder a la solicitud
de “actualización académica” de nuestros pares docentes, las actividades a
desarrollar y el material bibliográfico.
5
I. Lengua y Literatura: enfoques y debates
La finalidad de los dos apartados que siguen es actualizar para el lector
algunos fundamentos epistemológicos que permitan encarar el estudio de la lengua y
su uso, el estudio de la literatura y la referencia a distintos aportes de las principales
teorías, que de una manera u otra siguen vigentes.
I.1. Lengua
Una primera aclaración: Lingüística y/o gramática
Es por ello que nos pareció pertinente citar a Menéndez quien hace la
siguiente aclaración:
7
Menéndez, Salvio Martín. Gramática Textual. Editorial Plus Ultra, 1993.
6
El estructuralismo
Surgió y se desarrolló durante la primera mitad del siglo XX como una de las
corrientes dominantes en las ciencias sociales.
1- Las sílabas que se articulan son impresiones acústicas percibidas por el oído, pero
los sonidos no existirían sin los órganos vocales.
2- Pero, ¿es el sonido el que hace al lenguaje? No, no es más que el instrumento del
pensamiento y no existe por sí mismo. Aquí surge una nueva correspondencia. El
sonido (unidad compleja acústica-vocal), forma a su vez con la idea una unidad
compleja, fisiológica y mental.
3- El lenguaje tiene un lado individual y un lado social.
4- En cada instante el lenguaje implica a la vez un sistema establecido y una
evolución: en cada momento es una institución actual y un producto del pasado.
7
Por eso, según Martín Menéndez, la noción de nivel lingüístico es fundamental para
el estructuralismo:
El primer nivel de análisis es trabajar con las formas del sonido: nivel
fonológico. Las unidades de este nivel son los fonemas los cuales se integran en
unidades de nivel superior que es el morfológico: parte de la gramática que describe
las formas que constituyen las palabras.
El estudio del lenguaje comporta dos partes: una que tiene por objeto la
lengua que es social en su esencia e independiente del individuo. Otra que tiene por
objeto la parte individual del lenguaje: el habla.
8
Menéndez, Salvio Martín. Op. Cit.
8
Ambos objetos están estrechamente ligados y se suponen recíprocamente: la
lengua es necesaria para que el habla sea inteligible y el habla es necesaria para
que la lengua se establezca históricamente.
El generativismo
9
El primero (conocido como el problema de Platón) se refiere a la pregunta de
cómo surge y se desarrolla el sistema de conocimiento específico que da cuenta de
nuestra capacidad para hablar y entender nuestra lengua. “¿Es innato o adquirido en
función de la experiencia?” La solución a este problema propone buscarla en la
hipótesis de que el conocimiento lingüístico forma parte de la dotación genética de
los seres humanos.
El segundo problema (llamado de Descartes) se engloba bajo la pregunta
“¿Cómo usamos el conocimiento lingüístico?”
a-una gramática constituida por reglas que el hablante utiliza para proferir oraciones
bien formadas;
b- un sistema pragmático compuesto por reglas que permiten al hablante evaluar lo
apropiado del contexto;
c-un tercer elemento que permite al hablante crear discursos nuevos y distinguir las
reglas gramaticales.
La sintaxis ocupa dentro de este modelo el lugar central. Chomsky dice: “En
adelante entenderé que una lengua es un conjunto (finito o infinito) de oraciones,
cada una de ellas de una longitud finita y construida a partir de un conjunto de
elementos finito” (Chomsky, 1982). La sintaxis es autónoma y con ella se pueden
generar todas las oraciones bien formadas a partir de la formulación y aplicación de
una serie de reglas particulares.
La semántica generativa
Surge a fines de la década del sesenta como reacción contra los postulados
de una sintaxis autónoma. El problema que se plantea como objeto de estudio en
este caso es el del significado. Según Martín Menéndez, se entiende como
semántica el nivel de análisis lingüístico que da cuenta de la descripción del
significado de las palabras o grupos de palabras dentro de la oración. Los
enunciados lingüísticos tienen un significado que debido a un acuerdo los hablantes
han decidido asignarles. El significado pues, es también una convención que se
establece dentro de los límites de una comunidad lingüística determinada.
10
(materialidad lingüística) y el referente (materialidad no lingüística) es la relación
referencial.
La psicolingüística
La pragmática
11
-Decir es hacer cosas con palabras (Austin, 1971). Cuando hablamos o escribimos
llevamos a cabo alguna acción: advertir, felicitar, obtener información o informar,
prometer, ordenar, pedir, prometer, etc. Al hacerlo tenemos un propósito y buscamos
lograr algún efecto en el interlocutor.
-El lenguaje como actividad está determinado por factores sociales: además de
cumplir con reglas estrictamente lingüísticas, los actos de habla se rigen por normas
de tipo social: para pedir usamos fórmulas de cortesía, generalmente no
preguntamos lo que suponemos que el otro no sabe, al prometer algunos nos
comprometemos a cumplir la promesa, etc.
Según Álvarez el discurso “es la producción o recepción del texto por sujetos
de enunciación empíricos”. Según el diccionario lingüístico de Dubois, “Es una
unidad igual o superior a la oración; está formado por una sucesión de elementos,
con un principio y un final, que constituye un mensaje (...)”
9
C.P.E. Diseño Curricular. EGB 1 y 2. Río Negro, 1996.
12
Enrique Bernárdez explicita que si bien existen distintas tendencias con
respecto a la definición de texto, el criterio más frecuente en todas ellas es que el
texto posee una función comunicativa y social de especial importancia, que es
producto de la actividad verbal y tiene el carácter de signo lingüístico superior.
Señala, además, que los diversos autores ponen de relieve otras características
como su carácter de unidad lingüística, su cierre semántico comunicativo, el hecho
de estar formado por un conjunto de oraciones/ proposiciones enlazadas, etc. Es por
eso que, recuperando esos aspectos, esboza una definición que presenta más bien
un conjunto de características del texto que permitirán trabajar con este término:
La coherencia
13
el sentido global del texto (semántica), la intención del autor (pragmática) y la
adecuación de esos sentidos a sus propios saberes (conocimientos del mundo). La
coherencia desde la perspectiva pragmática depende del conocimiento previo y
compartido que le permite rescatar la intención o finalidad del texto que tiene entre
manos.
La cohesión
La referencia: es una instrucción de búsqueda hacia delante, hacia atrás o fuera del
texto.
Elipsis: una oración o parte de ella puede ser sobreentendida en otra parte del texto.
Conector: una oración o cláusula puede relacionarse con lo que sigue por una serie
de relaciones semánticas.
14
Tema /Rema y Tópico/Comento
Estructura organizativa
La Semiótica
15
La Sociolingüística
Principales aportes
Según esta teoría, tanto la facultad humana del lenguaje como los elementos y
relaciones sistemáticas que hacen a las lenguas naturales sólo se explican desde el
momento que sirven para comunicarse.
16
Marco donde se genera la actividad sociolingüística
Las lenguas particulares son empleadas por grupos humanos que constituyen
una comunidad lingüística. Esta presupone la existencia de un marco físico
compartido por sus miembros. Entre los hablantes se establecerían relaciones que
no impedirían subdivisiones internas según condiciones sociales. H. López Morales
disocia los conceptos de comunidad lingüística y comunidad de habla. La primera se
articularía en torno a una lengua común por encima de que exista o no continuidad
geográfica entre todos sus individuos. En su interior coexistirían comunidades de
habla que comparten un mismo modelo de prestigio lingüístico
Variedades lingüísticas
Las relaciones funcionales determinan que el uso del lenguaje sea distinto en
cada uno de los casos. Estas parcelas del repertorio verbal son las que
denominamos estilos o registros que están compartidos por todos los miembros de
un mismo grupo social.
17
Para Halliday el registro penetra de lleno en la actividad comunicativa según
niveles:
1- Campo o propósito y materia que ocupa a los hablantes.
2- Modo o medio a través del que se desarrolla la comunicación.
3- Tenor o mundo de relaciones sociales.
4- La combinación de campo, modo y tenor, hace que nuestra potencialidad
expresiva se concrete en emisiones lingüísticas específicas y características.
Conciencia Sociolingüística
18
Los componentes de la actividad comunicativa
La competencia comunicativa
Los etnógrafos del habla defienden una competencia comunicativa que cubra
la totalidad del acto comunicativo y que contiene cuatro componentes:
El postestructuralismo
19
El lenguaje no es solo un instrumento sino que hace al sujeto.
Tradicionalmente el ser humano era capaz de crear y expresar sus propios
significados, de poseerse a sí mismo, de dominar el lenguaje como medio de
expresar su ser más íntimo. Según esta postura, el hombre no domina el lenguaje, la
palabra no es un signo con significado único.
20
I.2. Literatura
El discurso literario
El que siempre interpretemos las obras literarias, hasta cierto punto, a través
de lo que nos preocupa o interesa (es un hecho que en cierta forma lo que nos
preocupa o interesa nos incapacita para obrar de otra forma), quizás explique por
qué ciertas obras literarias parecen conservar su valor a través de los siglos.
La narrativa literaria
10
Barthes Roland. Literatura/Enseñanza. Francia, 1969
11
Raimondi, Sergio. Carmen de Patagones, 2000.
21
Tomachesvsky desarrolla la idea de tema. El tema es aquello de lo que se
habla. Cada parte de la obra tiene un tema y la obra como totalidad tiene el suyo. La
obra tiene partes dentro del material temático que denomina motivos. A partir de esta
idea, categoriza los elementos que aparecen en la obra en elementos asociados y
elementos libres. Los motivos asociados son los que tienen una importancia tal en la
trama que no pueden ser eliminados sin que la historia pierda sentido o sin alterar la
sucesión cronológica y causal de los acontecimientos. Los libres son
complementarios. Por último define la intriga como el conjunto de motivos que
caracterizan el desarrollo de la acción.
Los estudios sobre prosa narrativa que van a tener mayor continuidad son los
que realiza Vladimir Propp a partir de los cuentos populares rusos. La conclusión a la
que arriba es que aunque los personajes cumplen acciones diferentes en los distintos
cuentos, esas acciones pueden ser englobadas en una función común. Las funciones
se repiten con variantes en los diferentes cuentos tradicionales. Entre las funciones
que reconoce encontramos la “partida”, la “búsqueda”, la “alianza”, la “donación”, etc.
Propp define las funciones como la acción de un personaje por su significación en el
desarrollo de la trama. Los personajes reciben el nombre de actantes. La relación
entre actante y personajes es similar a la que se establece entre acción y función.
Por lo tanto son abstracciones metodológicas de elementos que se encuentran en el
relato.
El estructuralismo
Greimás propone clasificar a los personajes por lo que hacen, no por lo que
son y denominarlos actantes. El actante define una clase y por lo tanto puede ser
cubierto por actores diferentes. La participación de los actantes se ordena en parejas
de opuestos: sujeto/objeto, donante/destinatario, ayudante/oponente.
22
Genette distingue tres instancias: la historia, que señala al conjunto de
acontecimientos que se cuentan; el relato, es decir el discurso oral o escrito que los
relata y la narración, situación en la que ese relato se emite.
La nueva crítica
Frye (Anatomy of Criticism, 1957) dice que las obras literarias están hechas
con otras obras literarias, no con materiales externos al sistema literario.
23
La Escuela de Praga y Jakobson
La semiótica
La retórica
Aparece a finales del siglo XIX y principios del XX. En Argentina se da hasta la
década del 30. La práctica de la escritura es la práctica fundamental. Por lo tanto
estudiar literatura es lo mismo que realizar ejercicio de escritura literaria. Esta
corriente tiene un fuerte carácter prescriptivo. La lengua literaria sólo sirve como
modelo.
El postestructuralismo
24
abarca las operaciones deconstructivas de Derrida, como la obra de Foucault, los
escritos de Lacan y de Kristeva.
El Psicoanálisis
El hecho de que leer literatura sea, por lo general, una actividad placentera
presenta un problema serio para quienes ven en la lectura, ante todo, una disciplina
académica. Tradicionalmente era indispensable que la lectura en cierta forma
inspirara temor y desanimara a fin de que las letras pudieran hacerse acreedoras al
título de respetables parientes de los clásicos.
Para los críticos tradicionales decir que un poema gusta constituye el final de
la argumentación mientras que para otros tipos de críticos es allí donde comienza la
argumentación. Los problemas literarios relativos al valor y al gusto parecerían
encontrarse en las proximidades del punto de unión del psicoanálisis, la lingüística y
la ideología.
25
II. La enseñanza de la Lengua en la Escuela Media
Según Michael Breen (1987), existen distintos momentos -en las últimas
décadas- en la evolución de los programas de la Lengua en la escuela:
En los últimos tiempos, sobre todo en los años noventa, la evolución de las
Ciencias del Lenguaje y de otras disciplinas del lenguaje se orienta cada vez más al
análisis de las formas discursivas que encarnan los usos comunicativos, a la
consideración de las variables culturales que condicionan y determinan el significado
social de esos usos y al conocimiento de los procesos cognitivos implicados en la
producción y en la comprensión de los mensajes.
26
II.1. Tres cuestiones centrales hoy en torno a la disciplina
Lengua y Literatura: la enseñanza de la escritura, la
enseñanza de la gramática y la enseñanza de la lectura.
12
Ferreiro, Emilia, Prólogo a Delia Lerner, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, FCE,
pp. 11.
27
es útil tener presente el modelo procesual de escritura de Flower y Hayes (1970),
que Marta Marín explica claramente en Lingüística y enseñanza de la lengua.13
♦ El ambiente de trabajo.
♦ La memoria a largo plazo.
♦ Los procesos de escritura propiamente dichos.
Planificación
13
Marín, Marta, capítulo 9 “Teoría de la escritura como proceso” en Lingüística y enseñanza de la lengua,
Aique Educación.
28
Traducción
Son tantos los aspectos a tener en cuenta durante este momento que los
borradores adquieren gran importancia. Si bien sabemos que en la escuela es difícil
convencer a los alumnos para realizar escritos previos a la versión final, los docentes
tenemos que promover la necesidad. Tal vez sea interesante hacer públicos nuestros
propios borradores y/o posibilitar tachaduras, enmiendas, asteriscos, o utilizar
medios informáticos cuando sea posible.
Revisión
Consideraciones generales
29
que el conocimiento de la gramática de la lengua propia llevaba a los alumnos a
hablar y a escribir mejor, a lo que sumaban la posibilidad de adquirir una forma de
pensar que se podía trasladar a otros dominios. En oposición a ello, un grupo de
conservadores consideraba que la gramática escolar no debía calcar conceptos
científicos que aún estaban en desarrollo y que una gramática pedagógica debía ser
ante todo una gramática normativa.
30
manifestar dudas al respecto, que solicite una sugerencia, etc. Sin embargo, la
superación de la mayoría de los problemas presentes en los textos requiere de
conocimientos gramaticales sin los cuales no es posible avanzar en la comprensión
de los fenómenos textuales o discursivos como la cohesión, la deixis, la correlación
verbal, etc.
¿Cómo explicar las estrategias de ocultamiento del locutor, por ejemplo, en los
textos argumentativos, sin hablar de las construcciones pasivas e impersonales?
31
El profundizar la concepción de la gramática como una herramienta cultural al
servicio de la producción de textos involucra, ineludiblemente un modo de reflexionar
sobre la lengua y de usar esos saberes en las tareas de producción. Enriquecer el
reservorio de conocimientos léxico - gramaticales y desarrollar la capacidad
metalingüística de los alumnos colaboran, a largo plazo, con el desarrollo de las
habilidades para la resolución de problemas,
Maite Alvarado es muy clara cuando explicita que la lectura plantea una serie
de dificultades en la construcción de sentidos que surgen del carácter diferido de la
misma. El escritor produce un texto en determinadas circunstancias, poniendo en
juego su ideología, sus experiencias (personales, de mundo y de lenguaje) y una
serie de conocimientos que algunos autores llaman competencia comunicativa. El
lector lee y pone en juego, a su vez, su ideología, sus experiencias y sus
conocimientos o competencia comunicativa.
Mecanicista
El significado está en el texto.
El lector asume un rol pasivo: descifra y sonoriza. Extrae el significado del texto.
Interaccionista
Información visual y no visual interactúan en la búsqueda de significado.
El lector asume un rol activo: puede inferir, deducir e interpretar.
Transaccional
Construcción de significado.
El lector: sujeto activo.
Él y lo que conoce se modifican durante el acto de lectura.
32
Con respecto a la última concepción, es pertinente considerar los aportes
realizados por Kenneth Goodman porque permite pensar en “estrategias del lector” y
en el alumno como “lector autónomo”:
El lector, por lo tanto, no es un sujeto pasivo frente al texto, sino que es activo
por cuanto construye significados utilizando sus conocimientos previos, estrategias
cognitivas y las instrucciones de búsqueda (pistas, marcas, condiciones, etc.) que el
texto le brinda.
Estrategias de lectura
Las estrategias de aprendizaje han sido definidas, según Isabel Solé, como
secuencias de procedimientos o actividades que se realizan con el fin de facilitar la
adquisición, almacenamiento y /o utilización de la información.
“La estrategia tiene en común con todos los demás procedimientos su utilidad
para regular la actividad de las personas, en la medida que su aplicación permite
seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a
conseguir la meta que nos proponemos. Las estrategias son sospechas inteligentes,
aunque arriesgadas acerca del camino más adecuado que hay que tomar” (Valls,
1990).
Ana María Kaufman, en una entrevista que le hace Herminia Mérega, las
explica del siguiente modo: Cuando leemos ponemos en juego muchas cosas que
sabemos para entender un texto escrito. Eso que sabemos, forma parte del contexto.
Nuestros ojos no recorren todas las letras: se fijan en algunas (muestreo) y anticipan
cuáles son las otras que completan lo que vamos leyendo (anticipación). También
tenemos alguna idea de cómo va a continuar ese texto (predicción) y si, al seguir
leyendo, encontramos algo raro, volvemos atrás para constatar si el texto tiene algún
33
defecto o nosotros leímos mal. En este último caso corregimos nuestro error
(autocorrección). Por último inferimos lo que no está escrito explícitamente
(inferencia).
Antes de la lectura:
A lo largo de su vida las personas van construyendo esquemas de
conocimiento, que pueden ser más o menos elaborados, mantener mayor o menor
número de relaciones entre sí, presentar un grado variable de organización interna
pero que representan, en un momento dado de la vida, su conocimiento. Mediante
esos esquemas comprenden las distintas situaciones y, en particular, un texto
escrito.
Además del conocimiento previo, otro elemento importante para comprender
lo que se lee es el de las intenciones que presiden la lectura.
Por último, para implicarse en una actividad de lectura es imprescindible que
se encuentre que ésta tiene sentido.
Leer es comprender y comprender es un proceso de construcción de
significados.
Durante la lectura:
En general, existe un acuerdo en considerar que las estrategias de lectura
responsables de la comprensión durante la lectura son:
-Formular predicciones sobre el texto que se va a leer.
-Plantearse preguntas sobre lo que se ha leído.
-Aclarar posibles dudas acerca del texto.
-Resumir las ideas del texto.
Después de la lectura:
Cuando se intenta establecer la idea principal de un texto y justificar por qué
se considera que eso es lo más importante, se pueden hacer varias cosas:
-Explicar en qué consiste la idea principal y la utilidad de saber encontrarla para su
lectura.
-Recordar cuál es el objetivo al leer ese texto y actualizar los conocimientos previos
sobre él.
-Señalar el tema y mostrar si se relaciona con los objetivos de la lectura.
-Informar lo que se retiene como importante y por qué, así como de lo que no se
considera.
-Discutir el proceso seguido cuando la lectura ha concluido.
34
explícitas esas relaciones entre lo que ya saben y lo que están
aprendiendo.
B) Se deben ofrecer oportunidades de interacción y de análisis en grupo,
como estrategias didácticas, tanto en pequeños grupos, sin profesor, como
en los que trabajen con expertos.
C) Se debe asegurar la existencia de contextos de aprendizajes significativos,
en particular para las destrezas básicas de lectura. Esto implica que
deberá negociarse de un modo u otro el currículum de aprendizaje. No se
puede suponer automáticamente que lo que para el profesor es un
contexto significativo lo sea también para los alumnos.
D) Se deben auspiciar los conocimientos de los alumnos y que sean
conscientes de su propia reflexión y aprendizaje. Para conseguirlo, se
podría fomentar, por ejemplo, que piensen en voz alta mientras realizan
determinadas actividades cognitivas.
35
III. La enseñanza de la Literatura en la Escuela Media
Chartier (1993, 1999) concibe la lectura como una práctica cultural realizada
en un espacio intersubjetivo, conformado históricamente, en el cual los lectores
comparten dispositivos, comportamientos, actitudes y significados culturales en torno
al acto de leer. Si nos acercamos al uso de los libros escolares desde esta
perspectiva, se abre la mirada hacia interrogantes distintos del abordaje tradicional
centrado en los contenidos pedagógico e ideológicos de los textos.
36
éstas podrían tener para los sujetos involucrados en su producción. Como ejemplo,
considérese la práctica de narrar cuentos a niños, marcando con la voz los cambios
de personaje, los momentos claves, las emociones que se desencadenan en la
trama. Para ello, se han difundido técnicas, tomadas a veces de contextos familiares
o teatrales, además de escolares, Las prácticas culturales no son las acciones
airadas que registramos; presuponen cierta continuidad cultural en las maneras de
leer, de relacionarse con lo escrito, de otorgarle sentido a los textos. El interés para
el historiador es indagar la fuerza y sentido que han adquirido en ciertas épocas y
lugares.
37
Acerca de la promoción de la lectura:
"Así abrir tiempos, espacios, donde el deseo de leer pueda abrirse camino, es
una postura que hay que mantener muy sutilmente para que brinde libertad, para que
no se sienta como una intromisión. Esto supone por parte del "iniciador", un trabajo
sobre sí mismo, sobre su lugar, sobre su propia relación con los libros, para que
alguien no diga: "Pero éste... ¿Qué quiere? ¿Por qué me quiere hacer leer?" Y no se
trata de lanzarse a una cruzada para difundir la lectura; sería la mejor manera de
ahuyentar a todos. Ni tampoco de seducir, de hacer demagogia.
Con respecto a este tema otra actitud errónea sería, según mi opinión, pensar las
cosas en términos de "necesidades" o de "expectativas", y de lecturas capaces de
satisfacer esas necesidades y esas expectativas. A menudo en los medios donde
leer no es habitual, los iniciadores intentan enganchar a la gente con libros que
supuestamente tienen que ver con ellos. Pero después no siempre se les da
oportunidad de pasar a otra cosa, de ampliar su universo cultural. Entonces los
vemos condenados para siempre al punto de partida (...) Un escritor, un ilustrador, no
encuentra lectores jóvenes, o menos jóvenes, a partir de lo que él imagina que son
las necesidades o expectativas de éstos, sino dejándose trabajar por su propio
deseo, por su propio inconsciente, por el adolescente o el niño que fue. Dejándose
llevar también por las cuestiones del presente (...) Yo suelo decir que nunca se podrá
confeccionar una lista de los libros más apropiados para ayudar a los niños y
adolescentes a construirse a sí mismos (..) Nunca es cuestión de encerrar a un lector
en un casillero, sino más bien de lanzarle pasarelas, o mejor aún, de darle ocasión
de fabricar sus propias pasarelas, sus propias metáforas."
"Lecturas: Del espacio íntimo al espacio público”.
Michele Petit.
“No es importante solo dar libros a los chicos. Lo importante es que los chicos
aprendan algo importante para la lectura. No hay lectura. No hay lecturas afuera de
las comunidades las que nos permiten ser lectores. En otra época eran los salones,
como se dice en Francia. Luego fue la crítica literaria, cuyo papel es decisivo en la
constitución de la sociabilidad de la lectura. Y además la escuela, porque en la
secundaria que formaba a las élites se aprendía a hablar de esas lecturas.
Ustedes se dan cuenta que si la escuela no puede enseñar el acto de leer,
que es un acto personal, tiene que enseñar el acto de crear la sociabilidad de la
lectura, compartir la lectura. Llevar progresivamente al chico a lo que constituye el
placer más fuerte de la lectura, el compartir las emociones, los sentimientos, los
valores, los conocimientos en un espacio social constituido por la escuela. La idea
del placer de la lectura de nuestros bibliotecarios no es tan extraña como parece, con
la condición de que se interprete correctamente, porque no son las alfombras ni los
almohadones los que producen el placer de leer, es la palabra que se puede agregar
al libro. Creo que la escuela es un lugar donde se puede aprender que el libro no
sólo se lee, sino que un libro se habla y que quizás, lo más importante cuando se ha
leído un libro, es ser capaz de hablar de él para que otro lo lea. Porque cuando otro
lo haya leído y hayamos comparado esas lecturas, sucederá algo extraordinario: que
38
hemos entendido lo mismo y que ambos somos inteligentes, y que ese objeto
extraño que es un libro puede hacernos igualmente inteligentes y que lo que ahí se
comparte es algo excepcional”
39
Actividades
Actividad I
El Abandono y la Pasividad
Cuando la puerta selló con ruido la salida de la valija, el vaso alto de agua al
fin intacta permaneció haciendo peso sobre peso sobre el papel escrito, asociado, en
la explanada de la mesita, a la presencia vertical de un florero de flores artificiales,
rojas con exceso, veteadas de un rosa tierno mal conjugado con el color furioso.
Pero al acallarse la violencia exterior, también la violencia del sol, la vena rosa
se extinguió y las flores comenzaron a ser una revuelta e impalpable mancha
acogida a las discretas sombras. Entonces, sólo el despertador mantuvo la guardia,
una relativa espera, espera de luz de velador, de transformarse el orden de algunos
objetos, su integridad tal vez.
Porque todo era pasivo – o mecánico, el reloj -, pero dispuesto para servir en
cuanto la puerta se abriera.
---
Ora vez cuando en el cielo, afuera, hay nubes y ruidos como derrumbes
subterráneos, el vaso está aterido y tiende a ser algo neto, conciso, también, si es
posible, levemente impregnado de azul.
El despertador ha caducado.
Por su inercia cobra vigencia una mosca, entre un sol y otro, entre un sol y
otro, pero no más de dos.
40
El agua se enturbia en el vaso y se hace nido. Como una flor ha sobrenadado
su superficie un mosquito y adentro, ahora, prueban profundidad las larvas.
No obstante, este mar manso es cuna letal, agua sin alimento, y al cabo
manda arriba los débiles despojos.
---
Una piedra, una piedra vulgar de acequia, sin aviso ni apoyo de congéneres
consigue lo que antes no logró su familia menor, blanca y efímera: la del granizo.
---
---
La luz, que sólo fue diurna y venía por la ventana, retorna una noche manando
de los filamentos de la lámpara del medio. Las cosas, opacas bajo el polvo,
recuperan volumen y diferenciación.
Uno de los zapatos que avanzan entre ellas va sobre el papel como a corregir
rugosidades, en realidad únicamente a ensuciarlo. Así, decrépito y embarrado, el
papel sube crujiendo hasta la proximidad brillante de unos anteojos. Desciende hasta
41
la mesa de noche y después, con otra luz encima, la del resurrecto velador, tiembla
un rato inacabable ante los lentos redondos. Pero se entrega. No es más un
mensaje.
---
La luz solar, consecuente inspectora, encuentra que todo está. Hay menos
orden: la colcha arrugada, cajones abiertos... pero todo permanece. Faltan del cajón
de la ropa de hombre una camisa, un pañuelo y un par de medias; pero encima de
una silla quedan otra camisa, otro pañuelo y un par de medias, sucios.
Antonio Di Benedetto
Declinación y Ángel.
b) Poner en diálogo con el texto de Graciela Montes "El cuento escrito: ¿Un cuento
sagrado? ¿Son sagrados los textos?”
Conclusión :
La realidad puede ser leída de distintas maneras porque es un fenómeno complejo.
El sujeto que lee es parte de esa realidad, por lo tanto es partícipe de la complejidad.
Actividad II
3) Puesta en común.
42
Actividad III
• Formación profesional.
• Formación personal.
• Tradición disciplinar.
• Lenguaje compartido
• Estructura curricular.
• Trabajo institucional
b) Discutir en qué sentido opera cada uno de ellos con relación al trabajo
interdisciplinario, como obstáculo o facilitador del mismo.
5) Puesta en común.
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Actividad IV
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2) Escritura de manera individual de un texto a partir de alguna de las siguientes
preguntas:
6) Puesta en común
Actividad V
1) Escritura en una columna en una hoja en blanco de palabras que expresen las
dificultades que tiene cada uno en su rol como mediador de procesos de escritura en
el aula y en otro, las estrategias que les permiten o les permitirían abordarlas.
Alumnado:
1) El aprendiz de redactor tiende a creer que la escritura es un arte desvinculado de
las ciencias, que se elabora individualmente y en privado, que se manifiesta en forma
de producto acabado, con estilo complejo y ortografía impecable. Al contrario, el
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análisis muestra la escritura como una técnica diversa, útil y moderna; relacionada
con todas las disciplinas del saber humano; con componentes cognitivos y
lingüísticos que superan con creces las estrechas preocupaciones por la normativa, y
con formas cooperativas de procesamiento, que de ningún modo pueden reducirse ni
a la simple consideración "encontrar letras para las ideas que se te ocurren", ni
tampoco al atractivo mito literario del escritor, artista de las letras, que se aísla del
mundo en la búsqueda de la inspiración para crear su obra.
2) Este intrincado sistema de representaciones, alejado de la realidad, constituye un
freno importante al desarrollo de la composición. El desinterés, la apatía y la
ausencia de progreso que tienen muchos aprendices pueden tener sus raíces en
concepciones de este tipo.
Docente:
3) El docente es a la vez víctima y responsable de este conjunto de
representaciones. Somos víctimas porque como miembros de la comunidad
mantenemos las mismas concepciones, aunque hayamos tenido más formación y
posibilidades de superarlas. También somos responsables por nuestra condición de
transmisores y guías de la formación del alumnado.
4) En nuestras manos de docentes tenemos la posibilidad de modificar parte de la
dinámica comunitaria para romper la diseminación de estas representaciones en el
aula y ayudar a los aprendices a desarrollar percepciones más positivas sobre la
escritura. Entre otras cosas, podemos:
- Colaborar con el profesorado de ciencias para que en clase de Física o Sociales se
use la escritura como instrumento de interpretación y de etiquetaje de hechos, en
definitiva, como herramienta de aprendizaje.
- Poner énfasis en el proceso de composición: ponernos a escribir ante la clase,
mostrarles el trabajo que tenemos que hacer, los borradores que necesitamos,
mostrarles la cocina de la composición, hablar en clase de lo que escribimos.
- Escribir en el aula, en horas de clase; pedir al aprendiz que coopere con sus
compañeros; que lea y comente sus textos.
- Poner énfasis en el contenido, en la claridad de las ideas, en su organización.
Actividad VI
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"El sentido del mensaje escrito no está en el texto sino en la mente del lector y del
autor."
"El lector construye el sentido a través de la interacción con el texto."
"La experiencia previa del lector juega un papel fundamental en la construcción del
sentido del texto."
Actividad VII
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Trabajos prácticos evaluativos
Trabajo práctico Nro. 1
b) Explicitar en un texto breve los criterios utilizados para llevar adelante la selección
y las intenciones que subyacen en las decisiones tomadas.
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