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dificuldades de aprendizagem e psicomotricidade

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  • Introdução
  • 1. Introdução
  • 2. Dificuldades de Aprendizagem
  • 2.1. Características das crianças com Dificuldades de Aprendizagem
  • 2.2. Dificuldades na aprendizagem da leitura
  • 2.3. Dificuldades na aprendizagem da escrita
  • 2.4. Dificuldades na aprendizagem da matemática
  • 3. Psicomotricidade
  • 3.1. Desenvolvimento psicomotor
  • 3.2. Factores psicomotores
  • 3.2.1. Estruturação espácio-temporal
  • 3.2.2. Praxia global
  • 3.2.3. Praxia fina
  • 4. Relação entre Psicomotricidade e Dificuldades de Aprendizagem
  • 5. Conclusões
  • 2. Revisão Bibliográfica
  • 2.1. Dificuldades de aprendizagem
  • 2.1.2. Dificuldades na aprendizagem da leitura
  • 2.1.3. Dificuldades na aprendizagem da escrita
  • 2.1.4. Dificuldades na aprendizagem da matemática
  • 2.2. Psicomotricidade e desenvolvimento psicomotor
  • 2.2.1. Factores psicomotores
  • 2.3. Relação entre Psicomotricidade e Dificuldades de aprendizagem
  • 3. Metodologia
  • 4. Objectivos e Hipóteses de estudo
  • 5. Amostra
  • 6. Procedimento
  • 7. Instrumentos de Avaliação
  • 7.1. Bateria Psicomotora (BPM)
  • 7.4. Prova escolar de escrita
  • 7.5. Prova de aritmética
  • 8. Apresentação e discussão de resultados
  • Tabela 2. Comparações para o 2º e 4º ano do ensino básico
  • Tabela 4. Correlações para o 4º ano do ensino básico
  • 9. Conclusões

UNIVERSIDADE TÉCNICA DE LISBOA FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA

Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade - Estudo comparativo e correlativo das competências de aprendizagem académicas e de factores psicomotores de alunos do 2º e 4º ano do ensino básico, com e sem dificuldades na aprendizagem

Dissertação elaborada com vista à obtenção do Grau de Mestre em Reabilitação Psicomotora

Orientador: Professor Doutor Vítor Manuel Lourenço da Cruz

Júri: Presidente Professor Doutor António Fernando Boleto Rosado Vogais Professor Doutor Rui Fernando Roque Martins Professor Doutor Vítor Manuel Lourenço da Cruz Professora Doutora Ana Sofia Pedrosa Gomes dos Santos

Catarina Eloísa Carpinteiro Vilar 2010

Índice

Índice

Introdução

1 – uma revisão 2 2 2 3 4 9 13 16 19 22 24 27 28 29 30 31 35 36

Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade bibliográfica Resumo Abstract 1. Introdução 2. Dificuldades de Aprendizagem

2.1. Características das crianças com Dificuldades de Aprendizagem 2.2. Dificuldades na aprendizagem da Leitura 2.3. Dificuldades na aprendizagem da Escrita 2.4. Dificuldades na aprendizagem da Matemática 3. Psicomotricidade 3.1. Desenvolvimento Psicomotor 3.2. Factores Psicomotores 3.2.1. Estruturação espácio-temporal 3.2.2. Praxia global 3.2.3. Praxia fina 4. Relação entre Psicomotricidade e Dificuldades de Aprendizagem 5. Conclusões 6. Referências Bibliográficas

Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades n a aprendizagem Resumo Abstract 1. Introdução 2. Revisão Bibliográfica 2.1. Dificuldades de Aprendizagem 2.1.1. Características das crianças com Dificuldades de Aprendizagem 42
II

39 39 39 40 41 41

Índice

2.1.2. Dificuldades na aprendizagem da Leitura 2.1.3. Dificuldades na aprendizagem da Escrita 2.1.4. Dificuldades na aprendizagem da Matemática 2.2. Psicomotricidade e desenvolvimento psicomotor 2.2.1. Factores psicomotores 2.3. Relação entre Psicomotricidade e Dificuldades de Aprendizagem 3. Metodologia 4. Objectivos e Hipóteses de Estudo 5. Amostra 6. Procedimento 7. Instrumentos de Avaliação 7.1. Bateria Psicomotora 7.2. Leitura de palavras 7.3. Processamento fonológico 7.4. Prova escolar de escrita 7.5. Prova de aritmética 8. Apresentação e Discussão de Resultados 9. Conclusões 10. Referências Bibliográficas

43 44 45 45 47 48 49 49 50 51 52 52 54 55 55 56 56 62 64

Índice de tabelas Tabela 1. Médias e desvio padrão para o 2º e 4º ano do ensino básico Tabela 2. Comparações para o 2º e 4º ano do ensino básico Tabela 3. Correlações para o 2º ano do ensino básico Tabela 4. Correlações para o 4º ano do ensino básico 56 57 60 61

III

a caracterização da amostra e dos procedimentos adoptados. características das crianças com dificuldades na aprendizagem e dificuldades na aprendizagem das componentes académicas de leitura. bem como um estudo comparativo e correlativo entre as competências de aprendizagem académicas e dos factores psicomotores de alunos do 2º e 4º ano do ensino básico. procura-se expressar o trabalho de investigação desenvolvido. escrita e matemática. com enfoque no desenvolvimento psicomotor e nos factores psicomotores. e as relações e pontos de convergência entre a psicomotricidade e as dificuldades de aprendizagem. com e sem dificuldades na aprendizagem. este documento é composto por dois artigos. No segundo artigo. na área do Desenvolvimento e Aprendizagem. como as dificuldades de aprendizagem. intitulado “Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem”. objectivos e hipóteses de estudo. análise e discussão dos resultados e as conclusões do estudo. nomeadamente a metodologia.Introdução Introdução No âmbito do mestrado em Reabilitação Psicomotora. a apresentação. foi desenvolvida uma revisão da literatura sobre temas ligados às Dificuldades de Aprendizagem e à Psicomotricidade. bem como dos instrumentos de avaliação utilizados. O primeiro “ Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica” apresenta uma revisão de literatura relacionada com as problemáticas em estudo. Assim. 1 . e a psicomotricidade.

Psychomotor development. Leitura. Factores psicomotores. analisa-se o conceito e definição de Dificuldades de Aprendizagem. é desenvolvido o conceito de Psicomotricidade e de desenvolvimento psicomotor. Writing and Mathematics. Spatio Temporal structuration. Matemática. da Praxia global e da Praxia fina. First it’s analysed the concept and definition of Learning disabilities. Writing. Palavras-chave: Dificuldades de aprendizagem. Desenvolvimento psicomotor. At last. Micro motricity 2 . Psychomotor factors.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotr icidade – uma revisão bibliográfica Resumo: O presente artigo pretende expressar a revisão bibliográfica realizada no âmbito do estudo das Dificuldades de Aprendizagem e da Psicomotricidade. Praxia fina. tenta-se compreender as possíveis relações existentes entre a Psicomotricidade e as Dificuldades de Aprendizagem. Macro motricity and Micro motricity. Psicomotricidade. Macro motricity. da Escrita e da Matemática. descrevendo os factores psicomotores da Estruturação espácio-temporal. describing the psychomotor factors of Spatio Temporal structuration. Next. it’s developed the concept of Psychomotricity and psychomotor development. Procura-se também explicitar os processos e dificuldades ligadas às componentes académicas da Leitura. Psychomotricity. Abstract: The following article aims to express the bibliographic research embraced in the study of Learning disabilities and Psychomotricity. we try to understand the possible connection between Psychomotricity and Learning disabilities. Praxia Global. showing the characteristics presented by children with learning disabilities. Em seguida. Escrita. Por fim. Mathematics. It’s explained the process and difficulties related with the academic components of Reading. evidenciando as características apresentadas por crianças com dificuldades de aprendizagem. Estruturação espácio-temporal. Reading. Key-words: Learning disabilities. Primeiramente.

a monitorização da performance até atingir os objectivos. 2008. 2001a). importa desde já esclarecer que. Considerando o atrás exposto. em actividades desportivas ou na interacção com os pares. em que aprender implica a retenção do que é adquirido pela prática e repetição (Godinho. planificação e de expressão.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica 1. onde se incluem a leitura. No entanto. e fase de output (adquirir competências para solucionar o problema) (Fonseca. Melo & Mendes. o exame da informação disponível. Fonseca (2001a) refere que aprender envolve a focagem da atenção para captar o máximo de informação a partir dos estímulos presentes. O mesmo autor identifica as fases envolvidas na resolução de problemas: fase de input (receber e interpretar dados para elaborar procedimentos para lidar com o problema). o objectivo do presente artigo prende-se com uma revisão bibliográfica de temáticas relacionadas com as Dificuldades de Aprendizagem e a Psicomotricidade. Introdução A aprendizagem é um processo de aquisição de informação e de padrões de comportamento. baixa condição socioeconómica. 2002). Melo & Mendes. As dificuldades de aprendizagem num sentido geral. 3 . derivando de situações adversas à aprendizagem como stress. a desenhar. que se reflecte no aumento do reportório de competências e em que a modificação do comportamento resulta da prática e da experiência (Barros. codificação. Barreiros. Pereira & Goes. Barreiros. o que se expressa por uma grande diversidade de nomenclaturas. as dificuldades de aprendizagem podem ser analisadas sob diversas perspectivas. de carácter não simbólico ou não verbal. 2002). Esta constitui um elemento fundamental no desenvolvimento humano. manifestando-se nas dificuldades em aprender a orientar-se no espaço. a formulação e planificação de estratégias para lidar com as tarefas. nomeadamente na aprendizagem escolar ou académica. envolvendo a aprendizagem simbólica ou verbal. Godinho. resultam de factores exteriores ao indivíduo ou inerentes a ele. abandono escolar. e também a aplicação de estratégias de interacção e mediatização sociocultural (Fonseca. Campanudo (2009) refere que as crianças podem revelar dificuldades em vários tipos de aprendizagem. a aplicação de procedimentos para resolver problemas e a verificação da sua aplicabilidade. ou na aprendizagem psicossocial ou psicomotora. 2001a). fase de integração e de planificação (criar operações e processos inerentes ao problema em causa). deficiência. défice sensorial. a escrita e a matemática. A aprendizagem envolve então processos de atenção.

da praxia global e da praxia fina. esta investigação bibliográfica incidirá nas dificuldades de aprendizagem específicas. Finalmente. sendo da memória dessas experiências anteriores que surge a noção de controlo da acção. 1984). sendo o ser humano capaz de escolher uma hipótese. Assim. nomeadamente definição. Por outro lado. da sua motivação para aprender (Fonseca. implicações e as características das crianças com dificuldades de aprendizagem. Rebelo. ou seja. Esta não depende só dos estímulos apropriados. 2. desenvolver-se-á primeiramente o tema das Dificuldades de Aprendizagem.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica etc. comparar várias alternativas de atingir um fim. a aprendizagem reflecte os processos de assimilação e conservação do conhecimento. Toda a aprendizagem coloca em jogo a conservação e armazenamento da experiência anterior. Rebelo. apresenta-se a definição e caracterização da Psicomotricidade. bem como a importância da psicomotricidade relativamente às dificuldades de aprendizagem. as dificuldades de aprendizagem específicas situam-se ao nível cognitivo e neurológico (Cruz. 1984). do desenvolvimento psicomotor e dos factores psicomotores da estruturação espáciotemporal. A aprendizagem visa uma disponibilidade adaptativa a situações futuras. 1984). 2009. 1993). Assim. executando-os e avaliando os seus resultados. sendo que estas afectam directamente a aprendizagem. elaborar planos. para que melhor se possam compreender as dificuldades de aprendizagem. 4 . Por fim. organizando sequencialmente o seu comportamento para atingir um objectivo (Fonseca. bem como as implicações das dificuldades de aprendizagem em cada uma das componentes académicas: leitura. 1984). armazenando e preservando a informação. (Cruz. A memória é a base do raciocínio. Dificuldades de Aprendizagem É importante começar por contextualizar a aprendizagem. procura-se evidenciar ligações entre a psicomotricidade e as dificuldades de aprendizagem. escrita e matemática. mas também de uma condição interior própria do organismo. nas conclusões focar-se-ão os pontos mais relevantes da investigação bibliográfica sobre os temas abordados. 1993). planificar antecipadamente as suas acções. evitando o processo arbitrário e espontâneo de tentativas e erros (Fonseca. através da adaptação a acontecimentos novos e imprevisíveis (Fonseca. Devido à escassez de literatura sobre as dificuldades de aprendizagem gerais. 2009. Em seguida.

a cognição (processos de atenção. compreensão. que se combinam e organizam. contar ou resolver problemas) e a retro-alimentação (repetir. A aprendizagem é uma função do cérebro.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica possibilitando a sua chamada e rechamada. retenção e compreensão (Fonseca. 1992). funcional e estrutural (Fonseca. 1984). Esta associa as funções de recepção com as funções de expressão. ler. 2001a). integra os processos de recepção. a aprendizagem integra quatro componentes cognitivas essenciais: o input (informação dos sentidos visual. onde se localizam as áreas associativas corticais dos lobos occipital (visão). A 2ª unidade funcional. Na 1ª unidade funcional. controlar. auditivo e táctilo-quinestécico). integração. integrando estímulos e respostas. tendo considerado que o cérebro humano se divide em três unidades funcionais básicas. que serão seguidamente descritas. sendo o cérebro responsável pelas aprendizagens no seu todo. na medida em que reúne uma organização articulada e integrada de processos de atenção e vigilância. organizar. de processos de integração e retenção. assimilações e acomodações. processamento simultâneo e sequencial. desenhar. in Fonseca. 1992. garante o tónus adequado às funções de atenção e vigilância. de alerta e atenção. que ocorrem nas partes posteriores dos hemisférios cerebrais. Para Fonseca (2005). 1984. de processamentos sequenciais e simultâneos de dados multimodais e de procedimentos de planificação e expressão da informação (Fonseca. 2001a) estudou as relações entre o cérebro e o comportamento. memória. Qualquer aprendizagem não simbólica ou simbólica envolve uma complexa estrutura de processos. Considerando o cérebro como o órgão da actividade mental. resultante de complexas operações neurofisiológicas e neuropsicológicas. 1984. 2001a). 1984). os sistemas vestibular e proprioceptivo e o sistema límbico. a compreensão. escrever. planificação e auto-regulação). o cerebelo. temporal (audição) e parietal (táctilo-quinestésico) (Fonseca. para a sua consolidação. organizá-la e integrá-la com novas informações. integração. este desempenha um papel primordial na aprendizagem. a integração e a formulação (Fonseca. Luria (s/d. cada uma delas com uma função específica na actividade mental humana. codificação e processamento sensorial. gnósias e praxias. o output (acções como falar. a substância reticulada. tornando possível combiná-la. onde estão incluídos o tronco cerebral. possibilitando o armazenamento. realizar). e o controlo da informação proprioceptiva (Fonseca. garantindo as funções 5 . 1984).

que afectarão o rendimento escolar da criança. a ler. da recepção da informação para o input. a que correspondem as funções elementares do processo cognitivo (Fonseca. sendo fundamentais em todas as manifestações comportamentais (Fonseca. pág. com uma combinação única de áreas fortes (talentos) e áreas fracas (vulnerabilidades) (Fonseca. como a fala. ou no sentido descendente. A 3ª unidade funcional. a leitura e a escrita. traduzidos por uma totalidade funcional neuropsicológica. 2001a). da expressão da informação para o output. 1999. A aprendizagem exige um conjunto de requisitos mínimos. Para Nielsen (1999. raciocinar e resolver problemas matemáticos. in Melo. sendo que cada criança apresenta um perfil de aprendizagem próprio. integração ou expressão da informação. Estas unidades podem actuar no sentido ascendente. inclui as partes anteriores dos hemisférios cerebrais.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica receptivas e de armazenamento da informação exteroceptiva e proprioceptiva. reter. processar ou produzir informação”. Assim. compreensão e utilização da informação ligada aos processos cognitivos associados à linguagem. 2007). sendo caracterizadas por uma acentuada discrepância entre o potencial e a prestação escolar da criança (Correia & Martins. de execução motora. 1984. estes podem acabar por se transformar em dificuldades de aprendizagem. 2007). Assim. 1984). Quando uma criança apresenta problemas no processo de aprendizagem quando entra para a escola. Nesta designação de dificuldades de aprendizagem podem englobar-se várias desordens. 6 . 64). que se expressam em dificuldades na aquisição. Ribeiro & Martins. 1984). 1992). mais especificamente o neocórtex (Fonseca. 2001a). escrever. aos processos mentais de raciocínio e cálculo. Ribeiro & Martins. a expressão dificuldades de aprendizagem reporta para “uma perturbação que interfere com a capacidade para guardar. 1984. importa abordar as dificuldades de aprendizagem no que concerne à sua definição e implicações. regulação e controlo das acções humanas e também as funções eferentes que possibilitam a execução dos comportamentos de acordo com objectivos consciencializados (Fonseca. e aos processos ligados a aptidões sociais (Melo. Estes problemas criam obstáculos que se podem prolongar ao longo da vida e interferir com o aprender a falar. planificação e avaliação. sem os quais podem surgir problemas na aprendizagem (Fonseca. Esta garante a programação. as dificuldades de aprendizagem podem ser consideradas desordens neurológicas que interferem com a recepção. 2005).

como ler. não se desenvolvem conceitos. podem apresentar dificuldades em diferentes tipos de aprendizagem: (I) simbólica ou verbal. estão motivadas para aprender e inseridas num processo educativo que se revela eficaz para a maioria (Fonseca. e nos níveis corticais de ambos os hemisférios cerebrais. como orientar-se no espaço. 7 . sendo que estes problemas interferem com o rendimento escolar e actividades do quotidiano em que as competências de leitura. não se operam generalizações e transferências de conhecimentos para novas situações. visual ou auditivo. No entanto. escrita ou aritmética estão directamente implicadas. 2005). não se desenvolvem as capacidades de reconhecimento e discernimento. do ditado.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica De acordo com o DSM-IV (APA. da escrita. ou (II) não simbólica ou não verbal. escrita ou aritmética é substancialmente inferior ao que é esperado para a idade. 2005). não se faz uma análise coerente de situações problema. escrever e contar. De acordo com Komar (2001) existem três níveis de comprometimento das aprendizagens escolares: nos sistemas funcionais com participação periférica. nos sistemas funcionais com participação de estruturas cerebrais sub-corticais. que se tornam lentas e pouco automatizadas. sem perturbações auditivas ou visuais. não se faz a reflexão. desenhar ou interagir socialmente com o outro (Fonseca. nas perturbações da aprendizagem o rendimento individual em provas de leitura. com consequências ao nível da rechamada ou da recuperação de dados de informação. entre outros (Fonseca. da resolução de problemas. 1996). As dificuldades de aprendizagem podem resultar da combinação de défices de processamento fonológico. nível de escolaridade e nível intelectual. Fonseca e Oliveira (2009) sugerem que sem as funções cognitivas podem surgir diversos problemas no processo de aprendizagem: não há acesso ou assimilação do conhecimento. em competências escolares ou académicas. 2005). não se produzem processos de resolução de problemas. não há a rechamada e recuperação de dados que possibilitem a nomeação e identificação de experiências. não se fazem inferências ou se retiram conclusões. Estes défices podem expressar-se em dificuldades na aquisição da leitura. em competências psicossociais ou psicomotoras. não existe formulação de ideias. As crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam um potencial intelectual dentro ou acima da média. não se discriminam e identificam regras.

anteriormente apresentadas. Lerner (2003) e Fonseca (2004). 2001a). baixa auto-estima e pouca resistência à frustração. sem planificação. incoerente. hipo ou hiperactividade. que se verificam em crianças com dificuldades de aprendizagem (Fonseca. fragmentado e inadaptado que pode acarretar dificuldades no aproveitamento académico e no relacionamento social (Fonseca & Oliveira. 2009). causando desordens no processamento ou reconhecimento de informação. dificuldades com os sons das letras. dificuldades grafomotoras. com diferentes implicações ao nível da aprendizagem. repetições. adições. dificuldades nas funções de atenção. paralexias. Relativamente ao final do 4ºano do ensino básico. estes autores destacam a continuidade destes factores. confusões e bloqueios frequentes no processamento da informação. 2001a). dificuldade em aprender palavras novas e em identificar ou nomear rapidamente letras e sílabas.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica Todas estas dificuldades podem conduzir a um comportamento impulsivo. Na 2ª unidade. em conjunto com problemas de comportamento e falta de motivação na escola. desorganização sistemática dos materiais. memória fraca. dificuldade no ditado de palavras e pseudo-palavras. Jansky & Hirsch (1972). Fonseca (2001a) refere que podem surgir desordens nestas unidades. Já as desordens na 3ª unidade podem causar problemas na planificação das acções e na resolução de problemas (Fonseca. Recordando as unidades funcionais do cérebro sugeridas por Luria. omissões. locais e eventos na narrativa de uma história. discriminação e análise de palavras. dificuldade em recuperar detalhes do texto. fraco aproveitamento escolar. substituições e inversões de letras. dificuldade em reconhecer a localização de fonemas nas palavras. levando à omissão ou distorção de dados (Fonseca. desorganização. Os mesmos autores identificam como factores de preocupação no 2º ano do ensino básico: leitura hesitante e lenta. interferem com a natureza sequencial da análise. como: desinteresse e desmotivação nas tarefas escolares. processamento e planificação. 8 . dificuldade em resumir textos e em identificar as personagens. Se ocorrerem na 1ª unidade podem reflectir-se em problemas de atenção. fraca consciencialização fonológica e fragmentação silábica de palavras. dificuldade em desenvolver conclusões. referidos por Fonseca (2005) salientam alguns factores importantes a ter em atenção durante o primeiro ano de escolaridade. 2001a). poucas estratégias de abordagem. dificuldades psicomotoras.

análise e síntese perceptiva.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica Os sinais de alerta referidos por estes autores reportam para algumas características que podem ser identificadas em crianças com dificuldades de aprendizagem. memória a curto prazo. problemas afectivos. desmoralização. 2. falta de competências de organização. 1999). auditiva e táctilo-quinestésica. 2005). que serão explicitadas no capítulo seguinte. expressão verbal. Araujo e Cuozzo (2003) identificaram algumas características comuns nas crianças com dificuldades de aprendizagem: alterações e dificuldades perceptivas. dificuldades na resolução de problemas e em desenvolver raciocínios. distracção e hiperactividade. cognição. podendo adquirir outras rapidamente (Nielsen. dificuldade em iniciar e 9 . Assim. é possível identificar alguns indícios em crianças com dificuldades de aprendizagem. e em identificar as diferenças de orientação de letras ou números semelhantes.1. Estas crianças podem ter dificuldades na aquisição de algumas competências. Na sua prática. défices nas aptidões sociais. velocidade de processamento simultâneo e sequencial da informação visual. Características das crianças com Dificuldades de Aprendizagem As crianças com dificuldades de aprendizagem podem manifestar uma combinação de habilidades e dificuldades que afectam o processo de aprendizagem. dificuldades na habilidade manual e alterações da escrita. Binder e Michaelis (2006) referem que as crianças com dificuldades de aprendizagem revelam problemas na apreensão e processamento da compreensão de impressões sensoriais. com progressões e regressões. tais como: dificuldades na manipulação de tesouras e lápis. baixa tolerância à frustração. problemas na organização espácio-temporal. e psicomotricidade (Fonseca. Este autor refere ainda que uma criança com dificuldades de aprendizagem apresenta um perfil de aquisição de competências irregular. As dificuldades de aprendizagem podem surgir em áreas como: atenção voluntária e concentração. discriminação. baixa auto-estima e dificuldades em controlar a agressividade. impulsividade. como baixa tolerância à frustração. dificuldade em reconhecer estruturas espaciais e em orientar-se no espaço. dificuldade numa ou mais áreas académicas. baixa auto-estima. com desajustes tónicoposturais na actividade gráfica. dificuldade em esperar pela vez. problemas de coordenação. capacidade criativa limitada e dificuldade em expressar as suas ideias.

1984) refere que as características associadas às dificuldades de aprendizagem podem dever-se a diversos factores emocionais (reacção. problemas de memória (problemas na memorização. o que interfere nas aprendizagens simbólicas). Nielsen. ansiedade. problemas de atenção (dificuldade em focar e fixar a atenção e na selecção de estímulos. 1996. dificuldades ao nível da imagem corporal e da estruturação espácio-temporal. pouca eficiência visuo-espacial. fraca associação auditiva e pobre completamento auditivo. fraca tolerância à frustração). problemas perceptivos (dificuldade em identificar. tolerância de ruídos. Bannatyne (1971. completamento. Este autor identifica também algumas características das crianças com dificuldades de aprendizagem: problemas de discriminação auditiva de vogais. inadequada sequência fonema-grafema. rechamada da informação anterior). discriminar e interpretar os estímulos auditivos e visuais. Costa (2008) identifica alguns factores ligados à psicomotricidade que são comuns em crianças com dificuldades de aprendizagem: problemas de orientação espacial. fala. com movimentos exagerados. indução. dificuldades em associar factores verbais e conceitos direccionais. As 10 . inconstância configuracional e direccional. Fonseca (1984) sugere que as crianças com dificuldades de aprendizagem podem apresentar várias problemáticas: problemas psicomotores (apresentando um perfil psicomotor dispráxico. falta de motivação. lentidão) e factores conceptuais (generalização. problemas psicolinguísticos (problemas nos processos psicolinguísticos receptivos. retenção. rígidos e descontrolados). integrativos e expressivos). problemas na linguagem falada. distractibilidade). dificuldades na integração auditivo-visual-motora (ditado). reversibilidade espacial). factores auditivos (memória. relatividade). factores visuo-espaciais (constância da forma. mãos e dedos. olhos. défices na memória auditiva e visual sequencial. problemas de lateralidade. problemas de maturação nas funções da linguagem. dedução. problemas de comportamento. fraco auto-conceito. com alterações e flutuações na atenção selectiva e na sua duração e extensão). inversão de imagens e de letras. discriminação). hiperactividade. conservação. memória. problemas cognitivos. factores motores (equilíbrio. in Fonseca. consolidação. dificuldades na coordenação visuomotora (APA. análise selectiva. problemas emocionais (sinais de instabilidade emocional e insegurança. 1999).Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica terminar tarefas e um desempenho irregular. Seguidamente serão desenvolvidos alguns destes processos.

com problemas no reconhecimento somato-sensorial. manifestando uma discrepância no seu potencial de aprendizagem (Fonseca. A repetição de situações de insucesso pode levar à criação de resistências e fobias em relação às tarefas educacionais (Fonseca. 1984). uma estruturação e organização do espaço e do tempo com falta de referenciais.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica crianças com dificuldades de aprendizagem podem manifestar problemas psicomotores como: dificuldades de controlo tónico. tamanho ou cor). números). paratonias. letras. problemas de dextralidade (Fonseca. de perseguição. tendo um auto-conceito frágil. com dispraxia global e fina. as crianças com dificuldades de aprendizagem podem experimentar sentimentos de exclusão. perturbações emocionais e efectivas (Costa. independentemente de variações da posição. 2008). sem planificação de condutas. independentemente de lhes terem sido proporcionadas as condições adequadas de desenvolvimento. leitura. cores. Ao nível da percepção visual podem também verificar-se dificuldades ao nível da discriminação visual (problemas em reconhecer semelhanças e diferenças de formas. de rejeição. falta de discernimento e de percepção social. em especial a grafomotricidade e a coordenação visuomotora. 1984). como problemas na memória a curto prazo visual e auditiva. sincinésias. problemas ao nível da estruturação espácio-temporal. dificuldades na coordenação de movimentos. como hipo ou hipertonicidade. as crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam dificuldades na aprendizagem dos processos simbólicos da fala. de insucesso. uma organização da lateralidade confusa. dismetria. uma noção do ritmo alterada. tamanhos. têm dificuldade na antecipação das consequências dos seus comportamentos (Fonseca. escrita. Ao nível dos processos cognitivos. 1984). coordenações motoras imaturas. problemas no equilíbrio. da figura-fundo (problemas de atenção selectiva e focagem. 1984). Ao nível das dificuldades emocionais. da constância da forma (problemas em reconhecer uma forma. não identificando figuras sobrepostas). nomeadamente problemas de controlo vestibular e proprioceptivo. dificuldades na imobilidade e reequilibrações abruptas. dificuldades nos equilíbrios e do controlo postural. dificuldades na noção do corpo. aritmética. Podem também evidenciar sinais de impulsividade e falta de controlo. na rotação de formas no espaço (dificuldade em identificar as mesmas formas invertidas 11 . uma auto-estima baixa. Outros sintomas psicomotores identificados em crianças com dificuldades de aprendizagem são: uma noção do esquema corporal insuficiente.

As crianças com dificuldades de aprendizagem podem manifestar dificuldade em identificar e explorar imagens. frases incompletas e mal estruturadas. vocabulário restrito e limitado. o 12 . de completamento gramatical (dificuldades em completar frases. dificuldade em processar. simbólica e não simbólica. com problemas no armazenamento da informação. por desconhecimento das regras gramaticais) e da memória auditiva sequencial (Fonseca. estas crianças podem apresentar dificuldades de memorização visual (relação entre o todo e as partes mal organizada. integrativos (retenção. dificuldades semânticas e de sintaxe. 1984). da associação auditiva (dificuldade em seleccionar situações convencionais e analogias verbais). onde a estratégia. 1984). categorizar e classificar a informação. dificuldades na formulação e ordenação das ideias. inadequada utilização da linguagem com dificuldade na construção de frases e em lembrar-se espontaneamente de palavras) (Fonseca. dificuldades na rechamada de informação. problemas em seguir e executar direcções ou instruções. compreensão e associação) e expressivos (rechamada. Ao nível dos problemas de memória. desregulados. 2001a). 1984). bem como na resolução de problemas. problemas na articulação e repetição de frases (Fonseca. esporádicos e episódicos de retenção de informação são característicos de crianças com dificuldades de aprendizagem (Fonseca. motora) (Fonseca. 1984). Os processos psicolinguísticos podem ser divididos em receptivos (auditivos e visuais). tendo dificuldade na identificação de semelhanças entre imagens e em descrevê-las. A presença de sistemas de memória passivos. de associação e integração visual (problemas de organização da informação visual e na associação imagem-palavra). Os sinais evidenciados pelas crianças com dificuldades de aprendizagem nestes processos são: problemas na compreensão do significado de palavras e frases. 1984). dificuldades na sequencialização visual) e de memorização auditiva (dificuldade em compreender e lembrar instruções e direcções. As crianças com dificuldades de aprendizagem podem apresentar problemas ao nível da recepção auditiva (dificuldades na atenção crítica e discriminativa de significações). oral. dificuldade no reconhecimento de símbolos. programação verbal.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica ou rodadas no espaço). problemas de memória auditiva e de sequência temporal. de coordenação visuomotora (problemas em coordenar a visão com os movimentos do corpo ou da mão na manipulação de objectos) (Fonseca. problemas na organização lógica e de ocorrências.

causadores de diversos tipos de dislexias e disortografias (Fonseca. 1984). Com um raciocínio desorganizado e sem inferências. o processamento eficiente da informação auditiva e visual.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica raciocínio dedutivo e indutivo. sendo que o desenvolvimento destas capacidades implica todo o processo de aprendizagem (Fonseca.2. 2005). emoção. Dificuldades na aprendizagem da leitura A leitura é uma actividade cognitiva. As capacidades cognitivas de atenção. 2. cognitivos e linguísticos. 1984). a abstracção das regras convencionais e o uso hierarquizado léxico-sintáxico. um rápido processamento sequencial de optemas e um mapeamento cognitivo compreensivo (Fonseca. permitindo-lhe extrair significações de símbolos visuais (Campanudo. o auditivo-motor (no ditado) e o visuo-vocal (na leitura oral) (Fonseca. Fonseca. como a leitura. a escrita e o cálculo implicam processos cognitivos bastante complexos (Fonseca. Os processos simbólicos ligados à leitura e à escrita. As crianças com dificuldades de aprendizagem podem apresentar dificuldades nestes sistemas. 1984). 1984). Torna-se então importante caracterizar estes processos de aprendizagem. estas crianças podem ter também dificuldade em sistematizar e planificar tarefas e em estabelecer prioridades (Fonseca. As aprendizagens simbólicas. Este autor evidencia como capacidades perceptivas e cognitivas fundamentais na significação dos processos de leitura e escrita a consciencialização linguística. 2009. que interagem com os conhecimentos prévios e a experiência anterior do leitor. 1984). estão dependentes de vários processos cognitivos interssensoriais. 1984). que se podem repercutir em problemas nos processos receptivos e expressivos e nas suas interacções sistemáticas. 1984). escrita e matemática. fazendo referência aos processos que lhe estão associados e às dificuldades que podem surgir na aprendizagem da leitura. percepção. nomeadamente o auditivo-vocal (na imitação de palavras). Ler exige a interacção de processos cognitivos e neurológicos como a descodificação e consciencialização de fonemas. memória e linguística são fundamentais para a aprendizagem da leitura e da escrita. o visuo-motor (na cópia). que implica uma constante interacção entre os processos perceptivos. A leitura representa um processo activo que implica a ordenação motivada e fluente do reconhecimento de palavras e da 13 . a selecção e organização de dados são importantes para encontrar soluções (Fonseca.

erros na leitura de sílabas e palavras. 2007). Esta integra os processos visual e fonológico. 2009). 2007. Segundo Luria (s/d. os problemas que podem ocorrer neste processo são: os erros na leitura de letras. acções e relações). têm de se activar funções psíquicas superiores como a atenção e concentração. De acordo com Casas (1988. a memória de curto prazo. a recordação das personagens e dos locais referidos. o desenvolvimento de conclusões (Fonseca. 14 . 2009). 2005). que são o fundamento da fala). in Cruz. para ler. a análise e síntese de letras e sons. palavras e frases para depois as relacionar com os seus correspondentes auditivos (Fonseca. sendo necessário percepcionar. 2009). sintaxe (sistema que relaciona as palavras que são necessárias para a formulação de pensamentos e comunicações). e também os processos linguístico e contextual. Na leitura estão presentes duas componentes: a descodificação e a compreensão (Cruz. 2009). 2009). 1984). mas também a associação dos símbolos gráficos com os sons (Cruz. que integram a componente perceptiva. o vocabulário visual. a rememorização das suas conexões e relações narrativas. o importante é compreender a mensagem escrita de um texto (Cruz. a discriminação. 2009. Assim sendo. 2009. 2007). in Cruz. a compreensão do sentido do texto. a recognição visual e auditiva (Fonseca. 1984). Snow (2002. De entre as várias pré-aptidões da leitura. A descodificação implica o reconhecimento e identificação das palavras. semântica (sistema que integra o léxico e os sistemas de significação e de correlação). a identificação fonética. Na descodificação estão implicados não só os processos de discriminação e identificação das letras e palavras. a orientação espacial. destacam-se a atenção selectiva. enquanto a compreensão está ligada ao entendimento da informação escrita (Cruz.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica sua compreensão (Cruz. armazenar e rechamar as configurações das letras. a rechamada dos pormenores e detalhes do texto. morfologia (estrutura das palavras). léxico (sistema de designações de objectos. 2007) sugere que a compreensão se refere aos processos de extracção e construção de significados através de interacções com a linguagem escrita. a discriminação de grafemas e fonemas. Na compreensão da leitura. 1984). in Fonseca. leitura lenta e vacilações e repetições. a linguagem possui uma estrutura que inclui: fonologia (sistema de operações acústicas e articulatórias. que ajudam no reconhecimento das palavras (Cruz. a organização perceptiva visual e auditiva.

de memorização e da rechamada de dados. comparações. 1984). as crianças que apresentam maior risco de apresentar dificuldades na leitura são aquelas que têm pouco conhecimento prévio dos 15 . pobreza de vocabulário. Este autor defende que a leitura compreende todos os níveis do sistema de aprendizagem: percepção (discriminação de grafemas e fonemas). simbolização (abordagem processual de palavras. implicando a integração de conteúdos verbais e não verbais (Fonseca. relacionando os símbolos verbais com as experiências retidas através da audição (primeiro sistema simbólico) e depois da visão (segundo sistema simbólico).Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica Citoler (1996. 2007). interpretações. e as dificuldades específicas na aprendizagem da leitura ou dislexia. Fonseca (1984) destaca: os processos de conteúdo (verbal e não verbal). simbolização e conceptualização). A significação da leitura dá-se através da interiorização. táctilo-quinestésicos. da percepção analítica. 2009. escassos conhecimentos prévios. imagem. Uma vez que se trata de um sistema com vários níveis de processamento. que se situam nos níveis cognitivo ou neurológico. nomeadamente as dificuldades gerais na aprendizagem da leitura. manipulação de ideias e estabelecimento de relações). cíveis criativos e críticos. que podem resultar de factores intrínsecos e extrínsecos. poderá apresentar dificuldades no reconto e na compreensão de significações na leitura (Fonseca. falta de estratégias de compreensão. 1984). Segundo Lyon (2003. quer sejam intrassensoriais. 2005). fixação da ideia principal e localização de pormenores) e conceptualização (conclusões. bases do processo de descodificação). e confusão nas exigências da tarefa ou pouco interesse pela tarefa. in Cruz. problemas de memória. Campanudo (2009) refere vários autores que sugerem a existência de dois tipos de dificuldades na leitura. qualquer alteração num desses níveis pode afectar o encadeamento sistemático dos outros níveis (Fonseca. compreensão. deduções. in Cruz. imagem (categorização grafema-fonema. 2007) refere que os problemas na compreensão da leitura podem ser causados por: deficiências na descodificação. visuais. interssensoriais e integrativos) e processos de hierarquização da aprendizagem (percepção. Se uma criança tem problemas ao nível da atenção. De entre os vários processos cognitivos associados à leitura. processos sensoriais (auditivos.

não manifestam prazer na leitura. in Fonseca. Nestes indivíduos a leitura oral apresenta distorções. As crianças com dificuldades na leitura podem apresentar dificuldades ao nível da palavra. O DSM-IV (APA. défices na aquisição de estratégias de compreensão da leitura e sua aplicação. sendo a leitura fundamental para a aquisição de novas aprendizagens. das quais Fonseca (1999. apresentam um movimento ocular errático quando lêem. Lyon (2003. 2. designadamente nas inferências. ao nível da passagem. 1984). nomeadamente défices na consciência fonética e desenvolvimento do princípio alfabético. a formulação de ideias.3. havendo também lentidão e erros de compreensão tanto na leitura oral como na silenciosa (APA. na rechamada das palavras ou na morfologia. dificuldade em soletrar.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica conceitos ligados ao conhecimento das letras. in Cruz. têm uma memória visual pobre e dificuldades no processamento auditivo. o que interfere com o seu rendimento escolar e a sua vida quotidiana. 1984). 1996) refere que as perturbações da leitura se caracterizam por um rendimento na leitura abaixo do esperado para a idade cronológica. Nielsen (1999) refere que alunos com dificuldades na leitura mostram dificuldades em recordar as palavras visionadas. evidenciando dificuldades na tradução dos fonemas em grafemas e dos grafemas em fonemas. vocabulário e habilidades verbais. in Cruz. o quociente de inteligência e a escolaridade do indivíduo. fazem inversões de letras e palavras. na memorização e na integração da informação (Menyuk e Flood. défices no desenvolvimento e manutenção da motivação para a leitura. 1996). 2007) identifica quatro factores que podem afectar a aprendizagem da leitura. e inadequada preparação dos professores. omissões. fazendo apelo à rememorização das unidades 16 . tornase importante ter em atenção os sinais de dificuldades nesta componente académica. a fim de evitar dificuldades e comprometimentos das aprendizagens escolares. nomeadamente na descodificação fonológica. por uma exposição limitada à linguagem. 2009) refere: a intenção. Em síntese. Apresentam também problemas na discriminação e representação fonética e na memória a curto prazo. ao nível da frase. substituições. Dificuldades na aprendizagem da escrita Escrever implica várias operações cognitivas. manifestando problemas na descodificação fonética automática da leitura (Fonseca. como na análise da frase ou nas relações do sujeito e predicado. 1981.

que se alcança pela inibição das partes passivas. léxico e semântico) e textuais e contextuais (Cruz. o contexto de produção do texto e o processamento (Citoler. 2004. 2009).Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica de significação. Lagrange (1977) refere que é importante que a criança consiga libertar a mão e executar movimentos precisos. memória visual e auditiva. 2009). A escrita implica um controlo preciso das partes corporais activas. 2009) sugere que a escrita implica processos de gráficos e linguísticos. consideram que os processos léxicos estão ligados à escrita adequada de palavras. a mão e o pulso. a chamada das palavras à consciência. in Cruz. a mobilização dos símbolos gráficos e fonéticos equivalentes. sendo que este último inclui a codificação (habilidade para escrever palavras) e a composição escrita. Citoler (1996) e García (1995). observa-se que a escrita implica factores grafomotores. seguindo duas vias: a Léxia. linguísticos (níveis sintáctico. o léxico e o motor. 2009). No módulo motor é feita a conversão dos grafemas em movimentos motores gráficos (Cruz. 17 . 2009). sendo que este inclui a planificação. a chamada de padrões motores e a praxia manual e escrita. como os dedos. in Cruz. in Cruz. a codificação com base na sequência das unidades linguísticas. 2009) e García (1995. seguindo regras e estruturas gramaticais próprias da língua (Cruz. a escrita é ao mesmo tempo um processo de praxia e de linguagem. a colocação das palavras seguindo as regras gramaticais. Ellis & Young (1997). 1996. fonológica ou indirecta. sendo que o desenvolvimento grafomotor está dependente de algumas aquisições prévias: uma coordenação visuomotora ajustada. em que a cópia é realizada com base em estímulos visuais. O módulo de composição implica a memória a longo prazo. in Cruz. ortográfica visual ou directa e a Subléxica. referidos por Cruz (2009). antebraço. 2002). 2002). constância da forma. a escrita envolve quatro módulos: o de composição. o ditado está dependente de estímulos auditivos e a redacção é independente de estímulos sensoriais. 2004). in Adelantado. braço e ombro (Adelantado. Segundo Ajuriaguerra (1964. 2009). o sintáctico. 2009). Escrever implica uma grafomotricidade (Adelantado. O módulo sintáctico relaciona-se com a escrita de textos através da construção de frases. Para Citoler (1996. tradução e a revisão (Cruz. Fonseca (1999. Assim. e que consiga dar aos sons uma forma gráfica. sendo uma actividade gnoso-práxica.

uma melodia cinética na rotação e encadeamento de sequências (Adelantado. implica a aprendizagem de símbolos que possibilitem a expressão escrita. 1997. As disgrafias podem surgir por alterações em qualquer um destes processos (Adelantado. 18 . 2000. in Adelantado. e que afecta o seu rendimento escolar e a sua vida quotidiana. associação grafema-fonema) e linguísticos (representação de ideias em texto) (Correig. transcrição (processo motor e linguístico) e revisão (Salvador. que deve seguir as regras fonológicas. direccionalidade. No DSM-IV (APA.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica uma correcta pega de preensão do lápis. com consequências como dispraxias na motricidade fina e problemas no processo de aprendizagem (Melo. cognitivos (conhecimento. sintáxicas e gramaticais para que seja compreendida (Adelantado. 2000. vários erros de ortografia e uma grafia deficitária. O indivíduo apresenta défices na composição de textos escritos. 2002). uma organização pobre dos parágrafos. 1996). a automatização do varrimento perceptivo-motor. in Adelantado. Ribeiro & Martins. A aprendizagem da escrita é mais vasta que a mera execução gráfica. a capacidade para codificar e descodificar simultaneamente os sinais visuais e auditivos. 2004). 2004). sendo avaliadas pela comparação da cópia. Qualquer problema na percepção pode originar problemas ao nível da coordenação óculo-motora. memória. García (2003. elaboração conceptual. A escrita baseia-se em três processos cognitivos: planificação (organização de ideias). relação e orientação que permita aceder à escrita) e a apropriação (em que se desenvolve uma estrutura mental estável que permite diminuir o esforço de reconhecimento). o quociente de inteligência e a escolaridade do indivíduo. uma integração do traço na estrutura bidimensional do papel. boa coordenação entre preensão do lápis e pressão sobre o papel. 2004). A escrita engloba diferentes processos: perceptivo-motores (realização do traço sobre um suporte com um utensílio). 1999. discriminação. 2002). in Riaño. nomeadamente na escrita. do ditado e da escrita espontânea (APA. 2004) refere que a grafia passa por duas fases: o reconhecimento (implica um mecanismo de ensaio para compreender a dimensão. 2007). 1996) as perturbações da escrita são caracterizadas por uma aptidão para a escrita substancialmente abaixo do esperado para a idade cronológica. ortográficas.

o pensamento simbólico e a manipulação simbólica. ao nível da planificação e formulação escrita. in Cruz. com frases entrecortadas. 2009). do corpo ou do papel. das suas propriedades e operações (Academia das Ciências de Lisboa. criatividade e auto-estima (Riaño. importa destacar a aritmética. Assim. convertendo-se num problema de aprendizagem. a disortografia corresponde a uma dificuldade na escrita no seu aspecto de correcção ortográfica. 2009). com deficiências nos processos motores de execução do traço. falar em voz alta enquanto escreve. Por outro lado. irregularidades e incoerências na escrita (letras com formas ou tamanhos irregulares. Segundo Caramazza & McCloskey (1987.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica Adelantado (2004). Campanudo (2009) e Cruz. o cálculo (representações conceptuais. perde-se o objectivo de que esta seja uma ferramenta para a vida. Neste caso. Quando surge um problema na aquisição da escrita. álgebra e geometria. o conteúdo da escrita espontânea é pobre. consideram que a disgrafia é um problema de execução da escrita que afecta a qualidade da escrita na sua realização gráfica. com um ritmo de escrita lento (Campanudo. 2001. Paret & Riesgo (1993) e Monedero (1989). mistura de maiúsculas e minúsculas). Dificuldades na aprendizagem da matemática De acordo com Cruz (2003). que refere autores como Fonseca (1999). in Cruz. o processamento numérico compreende três sistemas cognitivos: a compreensão dos números (conversão das diferentes formas dos números num formato abstracto comum). recordação das combinações aritméticas básicas e suas 19 . 2003). pega muito rígida do lápis. 2009. A matemática apresenta três domínios: aritmética.4. posicionamento estranho do pulso. Adelantado (2004) identifica alguns aspectos que podem indiciar uma escrita disgráfica: escrita ilegível. a criança emprega muito tempo e esforço nas actividades de escrita. a matemática compreende um conhecimento de tipo declarativo (memória e conhecimento de factos) e outro de tipo processual (organização e processamento da informação). o que não reflecte as capacidades linguísticas da criança. que é responsável pelo estudo dos números. 2009. 2. 2004). estando também presentes a abstracção. adaptação. 2009). que pode acarretar consequências na comunicação. a habilidade matemática é uma função cognitiva complexa (Campanudo. Baroja.

in Cruz. Por outro lado. retirar. formam-se os conceitos aritméticos básicos ou operações. 1996) refere que a principal característica da perturbação do cálculo é uma capacidade de cálculo abaixo do que seria esperado para a idade cronológica. bem como a percepção do tempo e a orientação espacial. o 20 . nomeadamente a adição e subtracção e. a equivalência. No entanto. Através da experiência de contar. in Cruz. multiplicar e dividir. atenção e estruturação temporal (Casas. posteriormente. contar sequências. e o emparelhamento entre itens formais e informais (Wright. 2003) a noção de número refere-se à fluência e fluidez com os números. 1996. O DSM-IV (APA. 2003). Este autor refere ainda que os conhecimentos envolvidos na resolução de problemas são: o conhecimento linguístico. o que implica a capacidade de descodificação da leitura e uma adequada compreensão verbal. a realização de operações. à noção do seu significado e à habilidade para pensar em termos matemáticos. e a resolução de problemas. a noção de número envolve também a magnitude. 2009. seriação e cardinalidade. o conhecimento factual. para que possa desenvolver as capacidades de raciocínio e de reversibilidade do pensamento. Cruz. a multiplicação e divisão (Citoler. 2003) refere que a resolução de problemas ocorre em duas etapas: a representação do problema (tradução e integração) e a resolução do problema (planificação e execução). o conhecimento de estratégias e o conhecimento algorítmico. Lagrange (1977) refere que na aprendizagem do cálculo é importante que a criança tenha a noção da quantidade e consiga associá-la ao símbolo (número) que lhe corresponde. 2003). bem como os procedimentos para as operações aritméticas complexas com os algoritmos) e a produção de números (expressão escrita ou verbal). 1988. in Cruz. in Cruz. 2003.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica regras. através da memória. A resolução de problemas exige a compreensão do enunciado. fazendo comparações. a conservação. é necessário compreender a sua função simbólica. 2003). 2009). e a consciência de reversibilidade das operações (Cruz. in Cruz. 2009). a aritmética é composta por três componentes: a noção elementar de número. Para Cruz (1999. 1996. 2009. in Cruz. o conhecimento do esquema. noção das propriedades e do que significa juntar. Segundo Gersten (1999. exigindo também o estabelecimento de relações lógicas e ordenadas. para que estas operações sejam executadas. Mayer (1992. 2009.

de atenção. em monitorizar os processos de resolução de problemas. como a compreensão de termos aritméticos. perceptuais. as dificuldades ao nível da matemática podem reduzir a capacidade da criança para resolver de problemas e de definir de estratégias. podendo implicar combinações de dificuldades como: dificuldades no domínio dos factos básicos dos números. Binder e Michaelis (2006) referem que as crianças com dificuldades de aprendizagem da matemática têm dificuldade em compreender os números e os conjuntos. Já Campanudo (2009) sugere que estas crianças manifestam dificuldades: na identificação dos números. As dificuldades de aprendizagem na matemática podem surgir associadas a um ou mais domínios da matemática (Cruz. como o reconhecimento ou leitura de símbolos numéricos ou sinais aritméticos e associação de objectos em grupos.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica quociente de inteligência e a escolaridade do indivíduo. 2009). não se conseguem abstrair e não possuem uma boa capacidade de imaginação espacial. nomeadamente nas competências linguísticas. em organizar a informação. Miller & Mercer (1997. na habilidade para contar. Concluindo. em perceber os conceitos de medida e os valores das moedas. como a cópia correcta de números. na realização de operações ou cálculos. no domínio da linguagem matemática. em compreender os conceitos e símbolos matemáticos e em resolver os problemas orais. na representação ou recordação de factos aritméticos. Na perturbação do cálculo pode haver comprometimentos ao nível de diversas competências ligadas ao cálculo. o que compromete o desenvolvimento do seu raciocínio. 2003) referem que as crianças com dificuldades de aprendizagem da matemática apresentam dificuldades em aceder às habilidades de resolução de problemas. como seguir sequências de passos de aritmética e contar objectos (APA. nos cálculos matemáticos. e aritméticas. in Cruz. 1996). na compreensão de conjuntos e da conservação. operações e conceitos e a descodificação de problemas escritos em símbolos aritméticos. em avaliar os problemas e em generalizar as estratégias. no processamento visual ou da linguagem. e que interfere com as actividades que requerem competências aritméticas. em identificar e seleccionar as estratégias. elevada frequência de erros processuais e ansiedade atipicamente elevada na realização da tarefa. em estabelecer relações de correspondência recíproca. na memorização e sequencialização. a recordação de passos operacionais. 21 .

acedendo à psicomotricidade. das actividades e do comportamento (Oliveira. ao mesmo tempo que é o meio através do qual essa inteligência se manifesta. a motricidade é o meio pelo qual a inteligência se constrói e organiza. socioeconómicas. De acordo com Fonseca (1992). os movimentos. Através de efeitos da actividade psíquica auto-controlada. que lhe confere um carácter intencional. in Aguiar & Simão. a praxia global e a praxia fina. que possui uma função intencional e de modificação. 2007). in Fonseca & 22 . sendo o corpo o ponto de referência para conhecer e interagir com o mundo.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica 3. Psicomotricidade No âmbito desta revisão bibliográfica. simbólicas. Assim. a motivação e um sistema de representações (Fonseca. Este autor defende que em todo o movimento existe uma condicionante afectiva. modificando-o e transformando-o de acordo com as suas necessidades (Jeannerod. esta engloba a tripolaridade do ser humano. baseando-se numa visão holística do indivíduo integra as funções cognitivas. enfatizando a reciprocidade dos aspectos cinéticos e tónicos da motricidade. in Aguiar & Simão. fazendo de seguida referência ao desenvolvimento psicomotor. 1976) ressalta a importância da motricidade na emergência da consciência. in Fonseca. a sensibilidade e a acomodação perceptiva e mental no decurso do desenvolvimento. A Associação Portuguesa de Psicomotricidade (s/d) define a psicomotricidade como “o campo transdisciplinar que estuda e investiga as influências recíprocas e sistémicas entre o psiquismo e a motricidade”. afectivos (emocional) e orgânicos (motor) (Galvani. na percepção e nos esquemas sensório-motores. psicolinguísticas e motoras a fim de promover a capacidade de ser e agir num contexto psicossocial. terminando com o aprofundamento de alguns factores psicomotores. nomeadamente os aspectos cognitivos (intelectual). 2002. substratos da imagem mental. 2007). nomeadamente a estruturação espácio-temporal. 2001b). das representações pré-operatórias e das operações (Fonseca. expressando-se através da postura. a psicomotricidade procura impor a sua organização psíquica e intencionalidade ao mundo exterior. 1976). nomeadamente a sua definição e caracterização. é importante caracterizar os aspectos ligados à Psicomotricidade. implicando a tomada de consciência. 2002. 2005. A motricidade intervém em todas as fases de desenvolvimento das funções cognitivas. bem como as interacções entre as atitudes. Wallon (1970.

A psicomotricidade está na base da produção das praxias e distingue a motricidade animal da do ser humano. 2001. A psicomotricidade situa a actividade humana num investimento global da personalidade da pessoa em acção. tendo como finalidade concretizar a relação entre o movimento e o pensamento (Fonseca. motricidade e psiquismo (Fonseca. A função práxica exprime a capacidade de programar o movimento como produto de vários processos internos de elaboração (Fonseca. De acordo com Aucouturier. in Martins. o real e o imaginário. in Martins.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica Oliveira. o acesso a um pensamento operatório. sendo que todas as praxias e modificações tónicas encontram significado na história pessoal do indivíduo. in Martins. Martins. a criação. através do desenvolvimento da cognição auto-regulada e do potencial de aprendizagem (Fonseca & Oliveira. Martins. melhorando o potencial adaptativo do sujeito. sendo que as consequências das perturbações do desenvolvimento e da aprendizagem se mostram através da motricidade (Fonseca & Oliveira. 1992). permitindo a integração entre o corpo e a actividade mental. com o estabelecimento de relações lógicas entre os elementos da acção e do pensamento. 2009). Darrault e Empinet (1986. 2001) assinala a importância do diálogo tónico e da função estruturante da função postural ligada à emoção. 2001) a maturação do sistema nervoso representa a base do desenvolvimento e da integração das experiências. Este potencial de aprendizagem manifesta-se e materializa-se na motricidade. e a harmonização e maximização do potencial motor. uma vez que se trata de uma motricidade planificada e autoregulada (Fonseca. 1992). cognitivo e afectivo- 23 . 2001). A micro. Para Wallon (s/d. 2009). como capacidade de acção transformadora. a oro e a grafomotricidade (específicas da espécie humana) assentam numa sequencialização rápida e planificada antecipadamente. Ajuriaguerra (s/d. 2009). integrando os substratos subcorticais e os substratos corticais (Fonseca. 2001a). que se tornou possível com a metacoordenação do cérebro. bem como nas suas representações e vivências tónico-emocionais (Fonseca & Martins. através da hierarquização das funções nervosas. que actuam como mediadores nos processos de identificação e distanciação. Esta é unificadora. 2001. Por outro lado. 2001b). podem considerar-se como principais finalidades da psicomotricidade: a comunicação. uma vez que alia a experiência concreta à interiorização da vivência corporal (Fonseca & Martins. 2001). 2001a). com uma co-integração mútua entre corpo e cérebro. 2001).

a integração tónico-postural. ao prazer de antecipar. 1967. 2001). que envolve as vivências que estimulam as sensações ligadas ao movimento. in Fonseca. o desenvolvimento global da personalidade e a adaptabilidade do processamento de informação.tónico-emocional. 3º estado . ligada à afectividade. 2º estado . através da transposição perceptiva e simbólica das atitudes ou acções (Martins.projectivo. 2008). que se caracteriza pela emergência de gestos úteis de expressão motora. os processos de lateralização e percepção do corpo. 4º estado .1. Alguns autores. in Fonseca. flexíveis e exigentes. in Fonseca. em que a representação mental suporta a intencionalidade do gesto. Wallon (1970. descrevem o desenvolvimento humano por estados evolutivos. 24 . Assim. pode-se aceder à representação. 1976). sendo o movimento da mão fundamental para a exploração do envolvimento. como campo das nossas experiências adquiridas. Depois de se desenvolver a experimentação sensório-motora. reforçando o sentimento de existência e estimulando a capacidade criadora e transformadora. implicando uma transformação e integração das estruturas anteriores noutras mais avançadas. Pereira & Goes. através de 4 estados evolutivos: 1º estado impulsivo. ligando o comportamento às suas consequências. como Wallon e Ajuriaguerra. 1976) caracteriza o desenvolvimento humano pelo aumento progressivo da importância do movimento. 3. imperando ainda o contacto com as coisas e a necessidade de comunicar as suas experiências através de gestos. a vida. organização e funcionamento de um organismo. que é um estado mais subjectivo e afectivo. Desenvolvimento psicomotor O desenvolvimento é um processo caracterizado por mudanças progressivas na forma. isto é.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica relacional. uma vez que é como um escape para as emoções vividas. a psicomotricidade leva a criança do prazer de agir. caracterizado por descargas ineficientes de energia muscular e gestos desordenados. o domínio das condições espáciotemporais do envolvimento e a coordenação práxica de movimentos. sendo que Buytendijk (1957. constituindo um produto da interacção e das transacções que se estabelecem entre o indivíduo e o envolvimento (Barros. é uma sucessão ininterrupta de atitudes corporais e de movimentos expressivos e representativos (Bergés.sensório-motor. Progressivamente. 1976) considera que o movimento é sempre a expressão de uma existência.

Assim. Ao estabelecerem relações com o mundo exterior. este autor sintetiza a génese da psicomotricidade em quatro estados evolutivos: estado hipertónico do recém-nascido. que a criança constrói a base da sua relação com as primeiras formas de linguagem e acede ao simbolismo. 1976). a motricidade é concebida por condutas que possibilitam a construção de esquemas sensório-motores. 1976). Esta evolução da motricidade permite ao indivíduo construir o real através da exteriorização cinética da sua unidade. 1976) define o desenvolvimento psicomotor em algumas fases. e a acomodação. estado da perfeição motora. in Costa. a partir de estruturas espácio-temporais e causais (Fonseca. 1976). a inteligência é uma adaptação. que implica uma conotação social e permite à criança criar relações sociais (Fonseca. 1960. que resulta da transformação do indivíduo em função do envolvimento. que se estende até ao fim do segundo ano de vida. in Fonseca. procurando a progressão da organização dos alicerces motores. o que origina a representação e o pensamento (Fonseca. que vai até ao final da infância. Neste último estado. que representa o funcionamento do organismo. a adaptação implica um equilíbrio entre a assimilação. 2008). que vai até aos quatro anos. Piaget (1968. que como processo de adaptação é essencialmente movimento. que é o resultado 25 . sendo através do movimento. 1976) considera que a operação é a acção coordenada que implica uma estruturação lógica da inteligência humana. surge a imitação. Ajuriaguerra (1970. sendo que a inteligência surge como resultado da experimentação motora integrada e interiorizada. estado dos movimentos graciosos. as percepções e o movimento elaboram a função simbólica que gera a linguagem. contribuindo para a formação da imagem mental e da representação imagética. in Fonseca. 1976). coordenando e incorporando os dados do envolvimento e da experiência sensório-motora. De acordo com Piaget (1968. Para este autor.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica sendo o movimento o meio estruturante do desenvolvimento das formações mentais. à organização do plano motor. que implica a relação entre o movimento e a representação. O movimento permite a construção de um sistema de esquemas de assimilação e organiza o real. Para Piaget (s/d. para alcançar a automatização das aquisições com a redução do tempo de execução e economia do esforço. estado dos movimentos mal ajustados e dismétricos. in Fonseca. sendo que a realização do movimento leva à assimilação.

da influência do mundo exterior sobre a criança. o que a torna menos auto-centrada e lhe permite estabelecer relações de amizade e de cooperação com os seus pares (Barros. o desenvolvimento da memória. in Fonseca. O desenvolvimento psicomotor implica não só o desenvolvimento das capacidades motoras. 1976). É através do movimento que se integram. uma maior compreensão das relações de causa-efeito. Segundo este autor. melhorando as competências de atenção. da classificação e do número. uma vez que o acto motor é uma fusão do pensamento e da afectividade numa relação com o outro (Fonseca. 1976). 2008). com a organização do conhecimento e dos processos cognitivos para estabelecer planos e monitorizar as suas acções. a organização motora dá-se através da sincronia de maturação com uma coerência cronológica entre os sistemas motor. 1972. Pereira & Goes. visando o indivíduo na sua globalidade. de causalidade e de substância. e maior planeamento do comportamento. representação e relacionação através do movimento (Kohler. Estes autores mencionam também o desenvolvimento das competências cognitivas gerais. o aumento da força muscular e da coordenação óculo-manual. no consciente. sensitivo e sensorial. É também durante a idade escolar que a criança desenvolve um conceito mais realista de si própria. desenvolvimento das competências académicas. A psicomotricidade é uma motricidade em relação. Nas crianças em idade escolar verifica-se o desenvolvimento da velocidade de movimento e da coordenação motora. em que a criança vai progressivamente dominando as operações mentais e aprendendo a antecipar as transformações e relações entre objectos. melhores capacidades de comunicação. um diálogo verbal e corporal. Pereira & Goes. 26 . da atenção e da capacidade de processamento da informação. com a evolução das competências ligadas à motricidade fina (Barros. mas também cognitivas e afectivas. 2008).Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica de pressões exercidas pelo envolvimento. Um desenvolvimento psicomotor harmonioso facilita a adaptação e a aquisição das aprendizagens escolares. ou seja. 1976). as noções de espaço e tempo. com evoluções do pensamento lógico e do raciocínio em termos de representações abstractas de objectos e acontecimentos. que correspondem à realidade (Fonseca. desenvolvendo-se a auto-estima e a capacidade de auto-avaliação.

que controla as aquisições neuromusculares. desenvolvendo-se entre os 4 e 5 anos. Na 1ª unidade. que permite a aquisição da postura bípede. da segurança gravitacional e o consequente desenvolvimento dos padrões de locomoção e desenvolve-se entre os 12 meses e os 2 anos. encontra-se a Tonicidade. a partir da percepção e consciencialização corporal e da imitação. A 2ª unidade integra a Lateralização. de acordo com as suas unidades funcionais. do processamento de informação. através da noção do corpo. que está relacionada com a concentração. com desenvolvimento entre os 5 e 6 anos. a planificação motora. que implica a coordenação óculomanual e óculo-pedal. respeitando a progressiva especialização dos dois hemisférios. cognitivas e motoras do ser humano (Fonseca. a Noção do corpo. que cria a noção do Eu. 2001a. Factores psicomotores Como já foi referido anteriormente. especializando-se entre os 6 e 7 anos. através da estruturação espácio-temporal. análise e armazenamento tanto da informação proprioceptiva. 27 . e a Estruturação espácio-temporal. in Fonseca. desenvolvendose entre os 3 e 4 anos. Por fim. integrando as referências espaciais e temporais. em que a 1ª unidade tem como funções a regulação tónica e ajustamento postural. especializando-se entre os 2 e 3 anos. desenvolvendo-se do nascimento até aos 12 meses.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica 3. Luria (s/d.2. e a 3ª unidade tem a função de regulação e verificação da actividade. e pela Praxia fina. o que permite a formação da imagem do corpo. que é a base de todas as actividades mentais. e a Equilibração. 1992. o conforto táctil e a integração de padrões motores antigravíticos que servem de base ao movimento e postura. com mobilização de grandes grupos musculares e a integração rítmica. O modelo de Luria pressupõe uma hierarquia dos factores psicomotores. que faz a integração sensorial. 1992). como da informação exteroceptiva. os estados mentais e o estado de alerta. a 3ª unidade é composta pela Praxia global. 1984) divide o cérebro em três unidades funcionais básicas. envolvendo a organização da actividade práxica consciente (Fonseca. organização e especialização hemisférica para a realização de movimentos finos em tarefas de dissociação digital e de preensão construtiva com uma participação significativa da atenção e fixação visual. Estas três unidades têm uma organização interfuncional. a coordenação entre o espaço e o corpo. que possibilita o desenvolvimento da atenção selectiva. 1992). a 2ª unidade faz a recepção.

Este envolve a consciencialização da igualdade dos intervalos de tempo. Uma estruturação espacial estável permite a criação de relações com o envolvimento. que permitem perceber a posição do corpo no espaço. estando presente em 28 . sequencialização e sincronização. 1992). 3. locomoção e percepção até chegar à representação do espaço. associados ao sistema auditivo (Fonseca. A estruturação espacial resulta da noção de espaço. A estruturação espácio-temporal emerge da motricidade. A estruturação espacial depende de várias dimensões espaciais: perspectiva (impressões de distância. bem como a recepção. Por sua vez. movimento aparente (relação entre a velocidade aparente e a extensão dos objectos no campo visual). envolvendo as relações de cima-baixo. acomodação (focagem). importa aprofundar os conceitos ligados aos factores psicomotores da Estruturação espácio-temporal. 1992). 1992). a estruturação temporal encontra-se ligada à estruturação rítmica em termos de memória a curto prazo e reprodução motora. 1992). Esta envolve a integração de dados visuais e táctilo-quinestésicos. 1992). gradiente da textura (elementos da superfície e apreciação da distância dos objectos) e invariantes multimodais (postura e sistema vestibular) (Fonseca. frente-atrás. memorização e reprodução motora de ritmos. da relação com os objectos localizados no espaço e da posição relativa que ocupa o corpo. esquerda-direita (Fonseca.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica No âmbito desta revisão bibliográfica.1. sendo a sua unidade de extensão o ritmo. Estruturação espácio-temporal O factor da estruturação espácio-temporal está integrado na segunda unidade funcional e realiza a integração cortical dos dados espaciais. fornecendo a sua localização no tempo e a preservação das relações entre eles (Fonseca. partindo do corpo. referenciados pelo sistema visual. e dos dados temporais. adquirida pela interpretação das informações sensoriais e pela construção de conceitos espaciais em termos sensoriais e motores. da Praxia global e da Praxia fina. profundidade (interpretação dos deslocamentos).2. tamanho da imagem (modulação distância-tamanho). Esta permite a organização e sequencialização de acontecimentos. posição e profundidade). convergência (coordenação dos músculos oculares para avaliar a distância e a locação dos objectos). A estruturação temporal implica simultaneidade. podendo-se distinguir a estruturação espacial e a estruturação temporal (Fonseca.

tendo como objectivo não só a realização mas também a automatização dos movimentos globais complexos (Fonseca. dum ponto de vista gnósico (reconhecimento) e práxico (realização) (Fonseca. na visão e nas aprendizagens escolares da leitura. de processamento simultâneo e sequencialização da informação. na audição. vestibulares e visuais (Fonseca. construtiva ou específicas (Fonseca. da noção do corpo e da estruturação espácio-temporal. A organização práxica envolve uma planificação interiorizada. 1992). Praxia global Este factor integra a terceira unidade funcional do modelo de Luria e envolve a organização da actividade consciente e a sua programação. táctilo-quinestésicas. 1992). a integração do presente e a antecipação do futuro (Fonseca. As dificuldades ao nível da praxia reflectem-se em apraxias. escrita e cálculo (Fonseca. com a harmonização do espaço intracorporal e extracorporal (Fonseca. Com base nas estruturas rítmicas. Um aspecto importante na praxia global é a dissociação. a análise dos efeitos e a auto-regulação. Tanto a estruturação espacial como a estruturação temporal constituem fundamentos psicomotores para a aprendizagem. fornecendo bases para o pensamento relacional.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica várias áreas do comportamento. 1976). A praxia global exige a integração e interacção dos factores da 1ª e 2ª unidades funcionais. a programação. que representa a capacidade de individualizar os segmentos corporais.2. regulação e verificação. implica a coordenação da lateralização. que são perturbações da motricidade voluntária que surgem na ausência de agnosias e de perturbações da inteligência. 1992). pode-se compreender a noção da estruturação dos dados espaciais e temporais. 1992). como na motricidade. resultando da recepção e interpretação das informações sensoriais. com a rechamada do passado. podendo ser ideomotora. a capacidade de retenção e revisualização. a capacidade de representação e estruturação espáciotemporal. 1992). 1992).2. a capacidade de organização e ordenação. ideacional. 3. com a eliminação das sinergias onerosas e a sincronização dos sistemas que asseguram a estabilidade gravitacional. uma vez que põe em jogo a combinação do tónus de profundidade e de superfície. as competências de quantificação e categorização. que tomam parte na execução de um gesto 29 .

Na coordenação deve-se ter em atenção o grau de maturação das estruturas visuomotoras e o plano de movimento direccionado para um fim (Fonseca. distonias. denotando-se na execução de movimentos de independência dos diferentes segmentos corporais (Fonseca. 1984. desajustada e pouco precisa (Fonseca. sendo que a coordenação dinâmica manual procura estabelecer relações entre os factores da velocidade e da precisão da execução (Fonseca. requerendo a conjugação dos programas de acção. A praxia fina evidencia a capacidade construtiva manual e a dextralidade bimanual. compreendendo a micromotricidade e a perícia manual. disquinésias. regulação e verificação das actividades de preensão e manipulação (Fonseca. 1976). A dismetria pode ser entendida como um movimento de execução exagerada. Cada uma das mãos especializou-se numa função específica de suporte ou de iniciativa (Fonseca. podendo manifestar dismetrias. a captura manual do objecto e a manipulação do objecto (Fonseca. Esta revela-se na sequência melódica de fases como: a captura visual do objecto. A criança com dispraxia exterioriza uma disfunção psicomotora. 1976). sendo o factor mais hierarquizado (Fonseca. em especial da leitura.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica intencional. 30 . A aprendizagem é uma mudança de comportamento motor que parte primeiramente de movimentos exagerados (dismetria) para movimentos cada vez mais ajustados (praxia) (Fonseca.2. 1976). as operações de escrutínio e investigação visual. a capacidade de pré-programação e de reprogramação dos movimentos. A relação entre a praxia fina e a percepção visual é muito importante para o desenvolvimento psicomotor e da aprendizagem. 1992). 3. a atenção voluntária. 1976).3. Praxia fina A praxia fina representa o último factor da terceira unidade funcional. 1992). 1992). Engloba a coordenação dos movimentos oculares durante a fixação da atenção e a manipulação de objectos. escrita e cálculo (Fonseca. 1992). dissincronias ou perda de melodia cinética (Fonseca. em que a mão desempenha um papel importante. bem como as funções de programação. 1976). 1992). 1992).

o que se reflecte na organização psicomotora. permitindo a integração harmoniosa da informação relevante. que se inicia nos sistemas interoceptivos. Esta organização psicomotora surge da integração sistémica dos dados proprioceptivos. A aprendizagem resulta duma integração psicomotora complexa. postura. assimilação. procura-se agora evidenciar pontos de ligação entre estes dois conceitos. e exteroceptivos. continuando nos sistemas proprioceptivos. a psicomotricidade desempenha um papel relevante ao nível do tónus muscular. ligados à organização tónico-emocional. Relação entre Psicomotricidade e Dificuldades de Aprendizagem Tendo em consideração o que foi anteriormente exposto em relação às dificuldades de aprendizagem e à psicomotricidade. 2001). como as emoções e o controlo postural. da noção e conceito corporais. 1984). do controlo da inibição voluntária. a imagem do corpo. necessários a todos os processos de aprendizagem. As crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam dificuldades na organização motora de base. organização e execução das respostas tónico-posturais e de movimento e. da postura. onde se inclui a lateralização. cognitivas (Komar. da consciência. O conceito de potencialidade corporal apresentado por Komar (2001) refere que o somatório das habilidades e capacidades que permitem a exclusão inconsciente e automatizada das aferências corporais estáticas e dinâmicas. consequentemente. as crianças com dificuldades de aprendizagem podem apresentar um perfil hipertónico. ou um perfil hipotónico. do controlo da orientação espácio-temporal. da organização do esquema. da imagem. posturais. locomoção e equilibração. Podem apresentar também alterações 31 . processamento e memória. deve ser feito através de um controlo corporal. do equilíbrio. nomeadamente espaciais e temporais (Fonseca. e de dados exteroceptivos. evocação e consequentes programação. ligada a uma baixa actividade motora. 1999). sejam vestibulares. Ao nível da tonicidade. da coordenação visuo-manual. processamento.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica 4. Assim. motores ou táctilo-quinestésicos. para este autor. das coordenações globais e segmentares. que podem perturbar os canais de informação. onde se enquadram os símbolos e o desenvolvimento práxico (Fonseca. a direccionalidade. e de todas as coordenações estáticas e dinâmicas que podem promover a captação. associado a uma hiperactividade e impulsividade. que inclui a tonicidade. a estruturação espácio-temporal e as praxias global e fina.

As crianças com um perfil de hiperactividade. Os problemas de organização tónica interferem com a dissociação dos movimentos. podem manifestar dificuldades de adaptação e de relação. secundária e terciária. 1984). Na estruturação espácio-temporal. o que se traduz numa dificuldade de direccionalidade e na projecção das noções espaciais. 1984). que apresentam alterações na realização. com alterações do desenho do corpo e dificuldades na imitação de gestos (Fonseca. cima-baixo. As crianças com dificuldades de aprendizagem mostram problemas na noção do corpo. com a presença de paratonias e sincinésias. 1984. São crianças que têm ainda dificuldade na dissociação digital e na dextralidade. da velocidade e precisão dos movimentos globais e finos. sendo-lhes difícil separar as funções de iniciativa e suporte das mãos. apresentando também problemas de orientação. as crianças com dificuldades de aprendizagem expressam hesitações e confusões na organização motora. 1984). Se uma criança apresenta um perfil dispráxico. uma vez que a relação entre a motricidade e a organização psicológica não é harmoniosa (Fonseca. com fraca memória e reprodução de ritmos (Fonseca & Oliveira. com dismetrias na coordenação óculomanual e óculo-pedal. 1984). não reconhecendo o seu corpo como referencial de orientação primária. com dificuldades de coordenação e de relação social. dentro-fora ou frente-atrás. provavelmente apresentará também dificuldades de aprendizagem. fundamentais nas aprendizagens simbólicas (Fonseca. com dificuldades na representação topográfica do espaço e em relacionar o espaço agido com o espaço vivido (Fonseca. estas crianças evidenciam problemas na memória a curto prazo espacial e rítmica e na realização sequencial de gestos. com consequências nas funções psíquicas superiores. navegação e estruturação do espaço e do tempo. 2009).Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica ao nível da extensibilidade do tronco e dos membros. 2009). 1984). 1992). no equilíbrio estático e dinâmico. Manifestam também problemas na equilibração. como esquerda-direita. Ao nível da praxia global e fina. Fonseca & Oliveira. com constantes reequilibrações abruptas ou quedas (Fonseca. com dificuldades no movimento. com dificuldades na imobilidade. as crianças com dificuldades de aprendizagem podem ter problemas de impulsividade ou lentidão. distonias e disquinésias (Fonseca. e que se poderão 32 . tendo dificuldades na diferenciação das diferentes partes do corpo. como a linguagem. bem como a planificação das tarefas (Fonseca. Ao nível da lateralização e da direccionalidade.

a completamento. 2009). processamento e planificação cognitiva. dispraxia e insegurança gravitacional (Fonseca & Oliveira. As crianças com dificuldades de aprendizagem podem manifestar problemas de integração proprioceptiva.Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica traduzir em dificuldades nas funções de aprendizagem da leitura. designadamente a discriminação. no controlo e inibição motora. o vocabulário. necessários à aprendizagem (Fonseca & Oliveira. a estruturação da direccionalidade. escrita e cálculo (Fonseca. escrita e cálculo estão dependentes da evolução das possibilidades motoras. As aprendizagens da leitura. repercutindo-se nas capacidades de atenção. com problemas ao nível do desenvolvimento motor. Costa (2008) refere que as aprendizagens escolares passam primeiro pelo conhecimento do corpo. Assim. do espaço. da construção práxica e da estabilidade emotivo-afectiva. 1976). 1976). 1978. da organização espacial. da dominância lateral. a consolidação da lateralidade. 2009). Gibello (1969. a sequencialização auditiva (funções receptivas). As dificuldades de aprendizagem escolar podem ser consequência de uma dificuldade de adaptação psicomotora. 1984). a estrutura gramatical. do tempo e dos objectos e das relações que a criança estabelece com eles. É importante ter em atenção o desenvolvimento da criança no que concerne tanto à psicomotricidade. in Fonseca. vestibular. 2009). 2009). 1992). a probabilidade de surgir uma dificuldade de aprendizagem aumenta quando a criança não tem a possibilidade de integrar psiquicamente as experiências motoras e espaciais (Fonseca & Oliveira. 1977. a formulação e a articulação (funções expressivas) (Fonseca. Uma psicomotricidade instável ou mal integrada compreende uma linguagem corporal mal aprendida. 1979. nomeadamente as aquisições antigravíticas. táctil e cinestésica (Ayres. a dissociação motora da mão e as aquisições práxicas. a integração do corpo. uma vez que só a partir de um certo nível de organização motora. a identificação. que ajudam a projectar as alterações no comportamento da criança (Fonseca. de coordenação fina dos movimentos e de uma integração vivida espácio-temporal se podem desenvolver estas aprendizagens (Fonseca. 1976) considera que as dificuldades de aprendizagem da leitura podem advir de aspectos exteriores ou interiores. Estas crianças apresentam também dificuldades no processamento motor. que são inerentes ao indivíduo 33 . como à linguagem falada. in Fonseca & Oliveira. a memorização.

classificá-los (Fonseca. numerar. 1976). dificuldades de ligação. agnosias de volumes. Trata-se de uma dificuldade de organização espacial que origina uma incapacidade operativa por má colocação dos números e por desconexação lógica das propriedades que os ligam. asomatognósias. juntá-los. 1976). Auzias. 1976).Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica e podem implicar desorganizações e bloqueios corporais. (Fonseca. agnosias de objectos e de imagens. confusão entre homófonas e homónimas. a escrita é um investimento motor. numerações. problemas direccionais e vestibulares. 1976). 1960. Na escrita. in Fonseca. problemas óculo-motores. seriações. na medida em que significa uma função simbólica codificada. rítmica e especialmente organizada (Ajuriaguerra & Auzias. 1976). desorganizações do espaço e do tempo. Esta incapacidade pode dever-se a problemas de percepção auditiva ou dificuldades na compreensão da linguagem (Fonseca. o que pode estar ligado a problemas agnósticos unilaterais e espaciais. Trata-se de um problema de relação de espaço e da manipulação de algarismos. 34 . sendo que toda a base sensorial facilita a aprendizagem do cálculo (Fonseca. a acção é uma representação. tocar e manipular objectos. uma actividade gráfica que é realizada num espaço bem definido. etc. generalizações. Ligada às dificuldades na leitura. 1961. etc. deslocálos. reconhecimento visual e dos aspectos somatognósicos e espaciais (Fonseca. 1976). 1976). dedutivas e formulativas (Fonseca. 1970. As discalculias representam incapacidades de compreensão dos números e das suas operações. 1976). falta de acentos. pesos. de inversão de sílabas ou de letras. compondo e decompondo estruturas. in Fonseca. de agrupamentos de palavras homófonas. apraxias construtivas. transportá-los. assumem particular importância aspectos como a retenção mnésica. A manipulação dos objectos possibilita a primeira experiência de classificação e constituição de conjuntos (Roch. 1976). Quando aprende a relacionar as quantidades. As palavras mal escritas podem expressar dificuldades de discriminação sonora. 1976). pode estar a dificuldade em escrever correctamente as palavras. Para Fonseca (1976). faltas de leitura. Contar. (Fonseca. que impedem as operações lógicas. dificuldades em ligar o som com o grafismo. seriar é fundamentalmente agir. de omissão de fonemas. Nas dificuldades de aprendizagem da matemática. problemas óculo-motores e problemas de lateralização. com uma perda da possibilidade de executar operações aritméticas (Fonseca. a criança adquire mais facilmente a percepção dos números e das suas relações.

estruturação rítmica. o que pode ajudar a identificar precocemente as dificuldades de aprendizagem. reter pequenas histórias e rimas. que têm por base a não satisfação das necessidades reais das crianças (Fonseca. 1984). nomeadamente a compreensão auditiva (seguir instruções. 2001) identificam indícios de dificuldades psicomotoras com implicações na aprendizagem. O insucesso escolar pode ser sinónimo de insucesso social. copiar grafismos e figuras geométricas). controlo visuo-motor. coordenação óculo-manual e óculo-pedal) e o comportamento social e emocional (cooperação. integração no grupo. atenção. a linguagem falada (vocabulário. a psicomotricidade pode desempenhar um papel importante relativamente às dificuldades de aprendizagem. Conclusões A educação não se deve cingir ao fornecimento de grandes quantidades de informação (Fonseca. da estruturação do espaço e do tempo. 1984). estrutura gramatical. sendo que a criança deve experimentar o erro sem interiorizar um sentimento de auto-desvalorização (Fonseca. uma vez que a exposição à informação não é suficiente para desenvolver as capacidades de pensar e de aprender (Fonseca. discernimento. 2008. 35 . completamento de tarefas. uma vez que problemas nas aquisições escolares podem acarretar complicações na participação na sociedade. 2001a).Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade – uma revisão bibliográfica 5. da praxia e grafomotricidade. Crianças com dificuldades de aprendizagem podem apresentar perturbações ao nível do equilíbrio. a fim de evitar a humilhação. 1999. contar histórias). constância da forma. O sucesso pressupõe a superação de obstáculos. perceber a significação de palavras e frase). posição e relação de espaço. da lateralização e da noção do corpo. Fonseca & Oliveira. 1984). 1984. Komar. compreensão de situações novas) (Fonseca. uma vez que são vários os indícios de dificuldades de aprendizagem que se podem observar no movimento e postura corporal. responsabilidade. 1984). 1984. a psicomotricidade (equilíbrio. o que melhora a motivação para a aprendizagem (Fonseca. formulação de ideias. Este deve ser analisado em termos construtivos. podendo derivar de vários problemas. 2001a). devem-se ter em atenção alguns aspectos do comportamento. imitação de gestos. 2009. Como se pode constatar pela análise da literatura. Vários autores (Costa. a orientação espacial (percepção figura-fundo. Fonseca. A fim de identificar precocemente as dificuldades de aprendizagem. Estas dificuldades expressam-se na postura hipertónica ou hipotónica das crianças com dificuldades de aprendizagem.

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Factores psicomotores. Palavras-chave: Competências de aprendizagem académicas. escrita e matemática e as provas da Bateria Psicomotora de Vítor da Fonseca (1975) referentes aos factores da estruturação espácio-temporal. No entanto. Foram utilizados diversos instrumentos para avaliar a leitura. com e sem dificuldades na aprendizagem. 39 . e à correlação entre as competências académicas e os factores psicomotores.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem Resumo: O presente artigo visa apresentar o estudo desenvolvido com o objectivo de avaliar as competências de aprendizagem académicas e alguns factores psicomotores de alunos do 2º e 4º ano do ensino básico. Abstract: The following article aims to present a study developed with the objective of evaluating the academic learning competences and some psychomotor factors of students from 2nd and 4th degrees. Psicomotricidade. As hipóteses formuladas referem-se à comparação dos resultados obtidos pelos alunos com e sem dificuldades do 2º e do 4º anos. with and without learning difficulties. and to connection between the academic competences and psychomotor factors. Dificuldades de aprendizagem. A amostra foi constituída por 32 alunos do 2º ano (10 com dificuldades e 22 sem dificuldades) e 47 alunos do 4º ano (20 com dificuldades e 27 sem dificuldades). It were used various instruments to evaluate reading. Macro motricity and Micro motricity. writing and mathematics and the tasks of Bateria Psicomotora of Vítor da Fonseca (1975) regarding to the factors of Spatio Temporal structuration. The hypotheses formulated refer to comparison of the results obtained by the students with and without learning difficulties from 2 nd and 4th degrees. verificam-se algumas diferenças significativas entre os alunos com e sem dificuldades. Praxia fina. em ambos os anos. Estruturação espácio- temporal. apenas no 4º ano se encontram correlações entre as competências académicas e os factores psicomotores. The sample was composed by thirty two students of 2nd degree (ten with difficulties and twenty two without) and forty seven students from 4th degree (twenty with and twenty seven without difficulties). Avaliação psicomotora. praxia global e praxia fina. Praxia Global. De acordo com os resultados obtidos.

derivando de situações adversas à aprendizagem. Spatio Temporal structuration. da organização espacial. 1976). 2001a). in both degrees. Melo & Mendes. Learning disabilities. a utilizar estratégias de resolução de problemas. Micro motricity. podem surgir as dificuldades de aprendizagem.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem Accordingly with the obtained results. O termo dificuldades de aprendizagem pode referir-se às dificuldades de aprendizagem num sentido geral. a raciocinar. 2009. Macro motricity. Aprender a reflectir. disgrafia. it´s checked that exist some significant differences between students with and without difficulties. ou às dificuldades de aprendizagem específicas. Barreiros. é importante referir que apesar da revisão da bibliografia se relacionar com as dificuldades de aprendizagem específicas. utilizar-se-á o termo dificuldades na aprendizagem. 1993). resultantes de factores exteriores ao indivíduo ou inerentes a ele. sendo que aprender implica simultaneamente uma integridade neurobiológica e um envolvimento social facilitador (Fonseca. Key-words: Academic learning competences. quando estas condições não se verificam. However. que se situam ao nível cognitivo e neurológico (Cruz. Psychomotor evaluation. são fundamentais na escola para que as crianças possam aprender mais e melhor. only in 4th degree it was been fond connections between academic competences and psychomotor factors. disortografia ou discalculia. Rebelo. uma vez que na amostra de estudo não se encontram alunos com dificuldades de aprendizagem específicas. As dificuldades de aprendizagem escolar podem ser consequência de uma dificuldade de adaptação psicomotora. com problemas ao nível do desenvolvimento motor. da dominância lateral. que ajudam a projectar as alterações no comportamento da criança (Fonseca. 2002). Tendo isto em consideração. como dislexia. Psychomotricity. Psychomotor factors. quando se fizer referência aos alunos que constituem a amostra. 40 . em que aprender implica a retenção do que é adquirido pela prática e repetição (Godinho. 1. da construção práxica e da estabilidade emotivo-afectiva. Introdução A aprendizagem constitui um elemento fundamental no desenvolvimento humano.

Dificuldades de aprendizagem Para Fonseca (2005). primeiramente. realizar). Nesta designação de dificuldades de aprendizagem podem englobar-se várias desordens. e a Psicomotricidade e factores psicomotores (Estruturação espácio-temporal. apresentam-se os resultados obtidos no estudo. a aprendizagem integra quatro componentes cognitivas essenciais: o input (informação dos sentidos visual. Ribeiro & Martins. 2. será também descrita a metodologia utilizada. compreensão e utilização da informação ligada aos processos cognitivos associados à linguagem. processamento simultâneo e sequencial. Praxia global e Praxia fina). como a fala. contar ou resolver problemas) e a retro-alimentação (repetir. controlar. podendo ser consideradas desordens neurológicas que interferem com a recepção. é necessário fazer uma breve revisão bibliográfica de temas como as Dificuldades de Aprendizagem e competências académicas (Leitura. auditivo e táctilo-quinestécico). o output (acções como falar.1. Revisão Bibliográfica Nesta breve revisão da literatura. às competências académicas. à psicomotricidade e alguns factores psicomotores. a caracterização da amostra.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem Uma vez que este estudo tem como objectivos compreender. nomeadamente os objectivos e hipóteses de estudo. ler. fazendo referência à sua definição e às caracteristicas das crianças com esta problemática. organizar. Em seguida. terminando com as conclusões. a leitura e a escrita. o procedimento adoptado e os instrumentos utilizados na avaliação dos alunos. 2007). escrever. integração ou expressão da informação. compreensão. Em seguida. in Melo. pretende-se abordar as dificuldades de aprendizagem. memória. caracterizando-se por uma acentuada discrepância entre o potencial e a prestação escolar da criança (Correia & Martins. que se expressam em dificuldades na aquisição. integração. planificação e auto-regulação). desenhar. aos processos mentais de 41 . 2. 1999. As dificuldades de aprendizagem podem surgir em qualquer uma destas componentes cognitivas. a cognição (processos de atenção. com a sua análise e discussão. comparar e correlacionar as competências de aprendizagem e os factores psicomotores de alunos com e sem dificuldades na aprendizagem. Escrita e Matemática).

sendo de realçar uma discrepância entre a capacidade intelectual e os resultados obtidos numa ou mais áreas de competências académicas (Nielsen. 2005a. planificação e execução) ou na transferência ou tradução (transdução) entre os processos (Fonseca. 2005b. elaboração e retro-alimentação de informação. sem perturbações auditivas ou visuais. memória a curto prazo. Ribeiro & Martins. velocidade de processamento simultâneo e sequencial da informação visual. As crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam um potencial intelectual dentro ou acima da média. 2007). desenhar ou interagir socialmente com o outro (Fonseca. o que interfere com as aprendizagens escolares. como orientar-se no espaço. escrever e contar. cognição. Características das crianças com dificuldades de aprendizagem As crianças com dificuldades de aprendizagem podem manifestar uma combinação de habilidades e dificuldades que afectam o processo de aprendizagem. envolvendo disfunções nos processos de recepção. A manifestação destas características pode variar de criança para criança. estão motivadas para aprender e inseridas num processo educativo que se revela eficaz para a maioria (Fonseca. e psicomotricidade (Fonseca. As disfunções cerebrais que originam as dificuldades de aprendizagem podem ocorrer na recepção (problemas de processamento perceptivo e de captação de informação). Na sua prática. As dificuldades de aprendizagem podem surgir em áreas como: atenção voluntária e concentração. em competências psicossociais ou psicomotoras.1. e aos processos ligados a aptidões sociais (Melo.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem raciocínio e cálculo. 2005). auditiva e táctilo-quinestésica. 2. 2009). escrita e matemática (Fonseca & Oliveira. 42 . na integração (problemas de retenção-memória. Araujo e Cuozzo (2003) identificaram algumas características comuns nas crianças com dificuldades de aprendizagem: alterações e dificuldades perceptivas. elaboração ou de rechamada). in Fonseca & Oliveira. 1984). na expressão (problemas de ordenação. ou (II) não simbólica ou não verbal. As dificuldades de aprendizagem incidem sobretudo nas aprendizagens simbólicas da leitura. No entanto. 2009). sequencialização. 1999). podem apresentar dificuldades em diferentes tipos de aprendizagem: (I) simbólica ou verbal. análise e síntese perceptiva. e também nos sistemas neurofuncionais da aprendizagem (Fonseca. 2005). 2005). expressão verbal. como ler. em competências escolares ou académicas.1. integração. discriminação.

1. a rechamada dos pormenores e detalhes do texto. 1992. impulsividade. 1996. permitindo-lhe extrair significações de símbolos visuais (Campanudo. 2009. bem como problemas emocionais. a recordação das personagens e dos locais referidos. Dificuldades na aprendizagem da leitura A leitura é uma actividade cognitiva. o desenvolvimento de conclusões (Fonseca. dificuldade em iniciar e terminar tarefas e um desempenho irregular. problemas afectivos. 2. as crianças que apresentam maior risco de apresentar dificuldades na leitura são aquelas que têm pouco conhecimento prévio dos 43 . dificuldade em esperar pela vez. Fonseca. Nielsen. na planificação de tarefas e das prioridades que envolvem a resolução de problemas. de memória. Estas crianças têm dificuldades na sistematização. problemas de coordenação. psicolinguísticos. fragmentado e sem inferências (Fonseca. cognitivos e linguísticos. dificuldades na resolução de problemas e em desenvolver raciocínios. As aprendizagens simbólicas. Podem também ser identificadas outras características como: hiperactividade. com desajustes tónicoposturais na actividade gráfica. têm de se activar funções psíquicas superiores como a atenção e concentração.2. Ribeiro & Martins. 2007). que implica uma constante interacção entre os processos perceptivos. que interagem com os conhecimentos prévios e a experiência anterior do leitor. 2007).Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem dificuldades na habilidade manual e alterações da escrita. de simbolização. in Cruz. a análise e síntese de letras e sons. capacidade criativa limitada e dificuldade em expressar as suas ideias. 1984). 1984). de percepção. Melo. a discriminação. como a leitura. 1999). As crianças com dificuldades de aprendizagem podem manifestar problemas cognitivos de atenção. uma vez que o seu raciocínio tende a ser desorganizado. Para ler. como baixa tolerância à frustração. baixa auto-estima e dificuldades em controlar a agressividade. psicomotores e de comportamento (Fonseca. 2005). défices na memória auditiva e visual sequencial (APA. a escrita e o cálculo implicam processos cognitivos bastante complexos (Fonseca. Segundo Lyon (2003. a rememorização das suas conexões e relações narrativas. problemas na organização espácio-temporal. 1984). a compreensão do sentido do texto. falta de competências de organização.

têm uma memória visual pobre e dificuldades no processamento auditivo. in Cruz. a colocação das palavras seguindo as regras gramaticais. A escrita engloba diferentes processos: perceptivo-motores (realização do traço sobre um suporte com um utensílio). baseia-se em três processos cognitivos: planificação (organização de ideias). défices no desenvolvimento e manutenção da motivação para a leitura. Nielsen (1999) refere que alunos com dificuldades na leitura mostram dificuldades em recordar as palavras visionadas. memória. ortográficas. a codificação com base na sequência das unidades linguísticas. 2000. cognitivos (conhecimento. implica a aprendizagem de símbolos que possibilitem a expressão escrita. a mobilização dos símbolos gráficos e fonéticos equivalentes. das quais Fonseca (1999. défices na aquisição de estratégias de compreensão da leitura e sua aplicação. a chamada das palavras à consciência. 2009) refere: a inteção. fazem inversões de letras e palavras. 2. Segundo Ajuriaguerra (1964. dificuldade em soletrar.1. Assim. 1997. 44 . sintáxicas e gramaticais para que seja compreendida (Adelantado. não manifestam prazer na leitura. a formulação de ideias. a escrita é ao mesmo tempo um processo de praxia e de linguagem. transcrição (processo motor e linguístico) e revisão (Salvador. A aprendizagem da escrita é mais vasta que a mera execução gráfica. in Adelantado. vocabulário e habilidades verbais. discriminação. em que a cópia é realizada com base em estímulos visuais.3. 2002). por uma exposição limitada à linguagem. 2004). Este autor identifica quatro factores que podem afectar a aprendizagem da leitura. 1999. o ditado está dependente de estímulos auditivos e a redacção é independente de estímulos sensoriais. nomeadamente défices na consciência fonética e desenvolvimento do princípio alfabético. fazendo apelo à rememorização das unidades de significação. 2004). apresentam um movimento ocular errático quando lêem. e inadequada preparação dos professores. Dificuldades na aprendizagem da escrita Escrever implica várias operações cognitivas. que deve seguir as regras fonológicas. a chamada de padrões motores e a praxia manual e escrita.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem conceitos ligados ao conhecimento das letras. in Adelantado.

uma vez que implica a tomada de consciência. no processamento visual ou da linguagem. 2009. Para Cruz (1999. 2. Baroja. Neste caso. Cruz. 45 . a matemática compreende um conhecimento de tipo declarativo (memória e conhecimento de factos) e outro de tipo processual (organização e processamento da informação). Campanudo (2009) e Cruz. no domínio da linguagem matemática. que é responsável pelo estudo dos números. 2001. in Adelantado. Paret & Riesgo (1993) e Monedero (1989). 2009). o pensamento simbólico e a manipulação simbólica. estando também presentes a abstracção. na realização de operações ou cálculos. 2004). importa destacar a aritmética. Esta apresenta três domínios: aritmética. enquanto a disortografia corresponde a uma dificuldade na escrita no seu aspecto de correcção ortográfica. Dificuldades na aprendizagem da matemática De acordo com Cruz (2003). in Cruz. 2009).1. 2009. que refere autores como Fonseca (1999). As dificuldades de aprendizagem na matemática podem surgir associadas a um ou mais domínios da matemática (Cruz. Adelantado (2004). uma vontade motivacional e um sistema de representações. ao nível da planificação e formulação escrita. 2000. a realização de operações. na representação ou recordação de factos aritméticos. álgebra e geometria. só a motricidade humana pode ser designada de psicomotricidade. 2. 2003). Psicomotricidade e desenvolvimento psicomotor Segundo Fonseca (2001b). das suas propriedades e operações (Academia das Ciências de Lisboa.4. na memorização e sequencialização. associação grafema-fonema) e linguísticos (representação de ideias em texto) (Correig. a aritmética é composta por três componentes: a noção elementar de número. podendo implicar combinações de dificuldades como: dificuldades no domínio dos factos básicos dos números. consideram que a disgrafia é um problema de execução da escrita que afecta a qualidade da escrita na sua realização gráfica. e a resolução de problemas.2.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem elaboração conceptual. elevada frequência de erros processuais e ansiedade atipicamente elevada na realização da tarefa. 2003. in Cruz.

modificando-o e transformando-o de acordo com as suas necessidades (Jeannerod. 1976). sendo que a evolução do desenvolvimento da acção. Para Wallon (s/d. planificação. o que origina a representação e o pensamento (Fonseca. um aumento progressivo da rapidez de execução e uma maior precisão da aquisição simbólica. in Fonseca. A génese da psicomotricidade é caracterizada pelo desaparecimento sucessivo das sincinésias. com o enriquecimento da coordenação da motricidade. que a criança constrói a base da sua relação com as primeiras formas de linguagem e acede ao simbolismo. Barros. as percepções e o movimento elaboram a função simbólica que gera a linguagem. 1984). A função práxica exprime a capacidade de programar o movimento como produto de vários processos internos de elaboração (Fonseca. O movimento permite a construção de um sistema de esquemas de assimilação e organiza o real. A Associação Portuguesa de Psicomotricidade (s/d) define a psicomotricidade como “o campo transdisciplinar que estuda e investiga as influências recíprocas e sistémicas entre o psiquismo e a motricidade”. 1955. 1976). uma maior compreensão das relações de causa-efeito. com o domínio progressivo das operações mentais. o que facilita toda a dimensão da comunicação e de existência individual e social (Ajuriaguerra & Stambak. 2002. a partir de estruturas espácio-temporais e causais (Fonseca. o desenvolvimento das competências cognitivas gerais. 1976). com o aumento da coordenação óculo-manual.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem O movimento psicomotor compreende a integração e a relação inteligível de dados internos e externos. É através do movimento. simbólicas. 1992). 2009). controlo e execução do movimento (Fonseca. 1976) não é possível dissociar a acção do pensamento. in Fonseca & Oliveira. que implica uma conotação social e permite à criança criar relações sociais (Fonseca. Ao estabelecerem relações com o mundo exterior. Através de efeitos da actividade psíquica auto-controlada. baseando-se numa visão holística do indivíduo integra as funções cognitivas. psicolinguísticas e motoras a fim de promover a capacidade de ser e agir num contexto psicossocial. 1976). socioeconómicas. regulação. evoluções do pensamento lógico e do raciocínio em termos de 46 . simbolização e representação dá lugar à linguagem. in Fonseca. a psicomotricidade procura impor a sua organização psíquica e intencionalidade ao mundo exterior. acedendo à elaboração. Pereira e Goes (2008) referem que as crianças em idade escolar manifestam o desenvolvimento da velocidade de movimento e da coordenação motora.

2. onde se inserem os factores da lateralização. referenciados pelo sistema visual. 1992). O factor da Estruturação espácio-temporal realiza a integração cortical dos dados espaciais. da relação com os objectos localizados no espaço e da posição relativa que ocupa o corpo.1. Em seguida. com a organização do conhecimento e dos processos cognitivos para estabelecer planos e monitorizar as suas acções. e dos dados temporais. serão desenvolvidos os factores da estruturação espácio-temporal. Factores psicomotores Luria (s/d. através da noção do corpo. nomeadamente a praxia global e a praxia fina (Fonseca. a integração do presente e a antecipação do futuro (Fonseca. envolvendo a organização da actividade práxica consciente.2. da noção do corpo e da estruturação espácio-temporal. Esta emerge da motricidade. a capacidade de retenção e revisualização. in Fonseca. Tanto a estruturação espacial como a estruturação temporal constituem fundamentos psicomotores para a aprendizagem. da praxia global e da praxia fina. análise e armazenamento tanto da informação proprioceptiva. a 2ª unidade faz a recepção. possibilitando a localização e sequencialização de acontecimentos no tempo) (Fonseca. de processamento simultâneo e sequencialização da informação. em que a 1ª unidade tem como funções a regulação tónica e ajustamento postural. fornecendo bases para o pensamento relacional. maior planeamento do comportamento. e a 3ª unidade tem a função de regulação e verificação da actividade. 1992). 1984) divide o cérebro em três unidades funcionais básicas. 2001a. o desenvolvimento da memória. como da informação exteroceptiva. a capacidade de organização e ordenação. 47 . as competências de quantificação e categorização. 1992. através da estruturação espácio-temporal. onde se inclui a tonicidade e equilibração. 1992).Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem representações abstractas de objectos e acontecimentos. 1992). a capacidade de representação e estruturação espáciotemporal. os estados mentais e o estado de alerta. da atenção e da capacidade de processamento da informação. podendo-se distinguir a estruturação espacial (resultante da noção de espaço adquirida pela construção de conceitos espaciais) e a estruturação temporal (ligada à estruturação rítmica. com a rechamada do passado. associados ao sistema auditivo (Fonseca.

1992). uma vez que a relação entre a motricidade e a organização psicológica não é harmoniosa (Fonseca. vestibulares e visuais (Fonseca. podendo manifestar dismetrias. a capacidade de préprogramação e de reprogramação dos movimentos (Fonseca. a análise dos efeitos e a auto-regulação. tendo como objectivo não só a realização mas também a automatização dos movimentos globais complexos (Fonseca. apresentando também problemas de orientação. com fraca memória e reprodução de ritmos (Fonseca & Oliveira.3. São crianças que têm ainda dificuldade na dissociação digital e na dextralidade. estas crianças podem ter problemas de impulsividade ou lentidão. Esta evidencia a capacidade construtiva manual e a dextralidade bimanual. 1992). resultando da recepção e interpretação das informações sensoriais. 1992). as crianças com dificuldades de aprendizagem evidenciam problemas na memória a curto prazo espacial e rítmica e na realização sequencial de gestos. dissincronias ou perda de melodia cinética (Fonseca. regulação e verificação das actividades de preensão e manipulação (Fonseca. bem como as funções de programação. A criança com dispraxia exterioriza uma disfunção psicomotora. sendo o factor mais hierarquizado. 1992). navegação e estruturação do espaço e do tempo. táctilo-quinestésicas. Ao nível da praxia global e fina. regulação e verificação. provavelmente apresentará também dificuldades de aprendizagem. Engloba a coordenação dos movimentos oculares durante a fixação da atenção e a manipulação de objectos. sendo-lhes 48 . a atenção voluntária.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem A Praxia global envolve a organização da actividade consciente e a sua programação. requerendo a conjugação dos programas de acção. a programação. da velocidade e precisão dos movimentos globais e finos. 1992). que apresentam alterações na realização. 2. Na estruturação espácio-temporal. disquinésias. com dificuldades no movimento. com dismetrias na coordenação óculo-manual e óculo-pedal. A Praxia fina compreende a micromotricidade e a perícia manual. Relação entre Psicomotricidade e Dificuldades de aprendizagem Se uma criança apresenta um perfil dispráxico. distonias. 1984). o que poderá ter consequências na aquisição das apredizagens. 2009). 1992). com dificuldades na representação topográfica do espaço e em relacionar o espaço agido com o espaço vivido (Fonseca. Os problemas de organização tónica interferem com a dissociação dos movimentos. A organização práxica envolve uma planificação interiorizada.

a caracterização da amostra. escrita e matemática e dos factores psicomotores. da escrita e da matemática. Assim sendo. 49 . 1984). Após a definição dos objectivos. 4. nomeadamente os objectivos e hipóteses de estudo. Podem ser também definidos alguns objectivos mais específicos para esta investigação: caracterizar o perfil de competências de aprendizagem escolar e psicomotoras de crianças com e sem dificuldades na aprendizagem do 2º e 4º ano do ensino básico. a praxia global e a praxia fina de crianças do 2º e do 4º ano do ensino básico. 3. importa agora apresentar as hipóteses em estudo: Hipótese 1: Existem diferenças significativas entre os resultados obtidos pelas crianças com e sem dificuldades na aprendizagem do 2º ano do ensino básico. apresentar-se-á a metodologia utilizada este estudo. da praxia global e da praxia fina nas competências de aprendizagem escolares da leitura. com e sem dificuldades na aprendizagem. verificar se existem correlações significativas entre as competências de aprendizagem escolar e psicomotoras de crianças com e sem dificuldades de aprendizagem do 2º ano do ensino básico. este estudo pretende perceber as implicações dos factores psicomotores da estruturação espácio-temporal.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem difícil separar as funções de iniciativa e suporte das mãos. bem como comparar as competências de aprendizagem e psicomotoras das crianças com e sem dificuldades nas aprendizagens. Objectivos e Hipóteses de estudo Os objectivos deste estudo foram a caracterização das competências de aprendizagem académicas da leitura. Metodologia Seguidamente. nomeadamente a estruturação espácio-temporal. bem como a planificação das tarefas (Fonseca. verificar a existência de diferenças significativas entre o grupo de crianças com e sem dificuldades de aprendizagem do 2º ano do ensino básico. verificar se existem correlações significativas entre as competências de aprendizagem escolar e psicomotoras de crianças com e sem dificuldades de aprendizagem do 4º ano do ensino básico. os instrumentos e procedimentos seguidos. verificar a existência de diferenças significativas entre o grupo de crianças com e sem dificuldades de aprendizagem do 4º ano do ensino básico.

tendo sido dividida pelo ano de escolaridade. 46% pertencem à classe média e 27% à classe média alta. nomeadamente a presença de dificuldades de aprendizagem e o ano de escolaridade. Apesar de 40% dos encarregados de educação não terem respondido ao questionário da Escala de Graffar. Hipótese 4: Existe uma correlação significativa entre as competências de aprendizagem escolar e psicomotoras de crianças com e sem dificuldades na aprendizagem do 4º ano do ensino básico. 5. 27% não respondeu. nomeadamente as competências aprendizagem escolar de leitura. de praxia global e de praxia fina. e as competências psicomotoras de estruturação espácio-temporal. e de atributo. 50 . A média de idade do grupo com dificuldades na aprendizagem do 2º ano é de 7 anos e 11 meses. Amostra A amostra foi constituída por 79 crianças do 2º e 4º anos do ensino básico do Agrupamento de Escolas da Boa Água (2 escolas). no grupo com dificuldades na aprendizagem 40% situam-se na classe média baixa e 20% na classe média. 10 com dificuldades na aprendizagem (5 do género feminino e 5 do género masculino) e 22 crianças sem dificuldades (10 do género feminino e 12 do masculino). definindo-se os subgrupos pela identificação ou não de dificuldades na aprendizagem para ambos os anos de escolaridade. de escrita e de matemática. em que 20 apresentam dificuldades na aprendizagem (11 do género feminino e 9 do masculino) e 27 sem dificuldades (10 do género feminino e 17 do masculino). No grupo dos alunos sem dificuldades na aprendizagem. enquanto no grupo sem dificuldades a média de idade é de 8 anos. O grupo de 2º ano é constituído por 32 crianças. Neste estudo podem identificar-se algumas variáveis dependentes. Hipótese 3: Existe uma correlação significativa entre as competências de aprendizagem escolar e psicomotoras de crianças com e sem dificuldades na aprendizagem do 2º ano do ensino básico. O grupo do 4º ano é constituído por 47 crianças.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem Hipótese 2: Existem diferenças significativas entre os resultados obtidos pelas crianças com e sem dificuldades na aprendizagem do 4º ano do ensino básico. no concelho de Sesimbra.

procedeu-se à realização de um teste de correlação (Teste de Pearson). onde se realizou uma análise de estatística descritiva (média e desvio padrão). 51 . Ao mesmo tempo. Seguidamente. foi entregue aos encarregados de educação dos alunos envolvidos a Escala de Classificação Social Internacional de Graffar com o objectivo de caracterizar o nível socioeconómico das famílias dos alunos que participaram no estudo. para todos os grupos em estudo. Já no grupo sem dificuldades na aprendizagem. Procedimento Após o estabelecimento do contacto com o Presidente da Comissão Administrativa Provisória do Agrupamento de Escolas da Boa Água. a fim de se proceder à aplicação do guião de avaliação das competências de aprendizagem e dos factores psicomotores. este foi realizado com recurso ao programa Statistical Package of Social Sciences (SPSS). enquanto no grupo sem dificuldades a média situa-se nos 9 anos e 10 meses. 33% situam-se na classe média e 30% na classe média alta. bem como os testes de normalidade. Seguidamente. Por fim. 30% não respondeu ao questionário da Escala de Graffar. a sua média de idade é de 10 anos e 4 meses. solicitou-se aos professores titulares das turmas de 2º e 4º ano do ensino básico que seleccionassem nas suas turmas os alunos que manifestavam dificuldades nas aprendizagens escolares e alguns alunos sem dificuldades. realizandose nas salas contíguas à sala de aula ou na sala de apoio. 37% não respondeu. foram feitas análises de comparação não paramétrica de duas amostras independentes (Teste de Mann-Whitney) e de comparação paramétrica para amostras independentes (Teste T). com o objectivo de comparar e procurar diferenças entre as amostras com e sem dificuldades para o 2º ano e para o 4º ano.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem Relativamente ao grupo de alunos com dificuldades na aprendizagem. 6. enquanto 10 % pertencem à classe média baixa. 55% à classe média e 5% à classe média alta. consoante o horário das turmas em que estavam inseridos os alunos envolvidos no estudo. A aplicação do guião de avaliação decorreu entre Fevereiro e Abril de 2010. decorrendo de manhã ou à tarde. procurou-se a obtenção das autorizações dos encarregados de educação desses alunos. No grupo do 4º ano de alunos com dificuldades na aprendizagem. A aplicação do guião de avaliação foi feita com os alunos individualmente. Relativamente ao tratamento dos dados obtidos.

com o recurso a vários instrumentos de avaliação com vista a avaliar as componentes da aprendizagem (leitura. I – baixa) (Fonseca. 1990. no 52 . in Cruz. lateralização. de acordo com cinco critérios: profissão dos pais. nível de instrução dos pais. Reconstrução fonémica (Sim-Sim. adaptada por Fonseca (1990. 1993. 1992). 1975. que apresenta o cérebro divido em unidades funcionais básicas. 7. 1997. 2000). III – média. fontes de rendimento familiar. IV – média alta. in Cruz. Prova de aritmética: Kaufman Assessment Battery for Children (Kaufman e Kaufman. in Fonseca. foi aplicada a Escala de Classificação Social Internacional de Graffar. 1997. Após o somatório das pontuações obtidas em cada critério. é definido o escalão ocupado pela família na sociedade (V – alta. in Cruz. Esta escala pretende situar o nível socioeconómico do indivíduo. tendo como objectivo detectar e identificar dificuldades de aprendizagem e de psicomotricidade. Leitura de palavras (adaptado de Rebelo. praxia global e praxia fina). Foi elaborado um guião de avaliação. Esta escala é composta por sete factores psicomotores: tonicidade. in Cruz. A Bateria Psicomotora baseia-se no modelo de Luria. conforto da habitação e aspectos do bairro onde reside. noção do corpo. 2005). Martins. in Fonseca. praxia global e praxia fina (Fonseca. 1992). 2005). nomeadamente: Bateria Psicomotora (BPM) (Fonseca. Segmentação fonémica (Sim-Sim. mas que. Instrumentos de Avaliação A fim de se caracterizar o nível socioeconómico das famílias das crianças envolvidas no estudo. traçando o perfil psicomotor das crianças. 2005. escrita e matemática) e os factores psicomotores (estruturação espácio-temporal. 7. equilibração. 2005). 1983). in Martins.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem procurando a existência de correlações entre as variáveis em estudo. Bateria Psicomotora (BPM) A Bateria Psicomotora foi concebida por Fonseca (1975. II – média baixa. 1993. Prova escolar de escrita: (Silva. in Cruz. cada uma delas com uma função particular.1. 2005). 2000). para todos os grupos. estruturação espácio-temporal. 1992).

A estruturação dinâmica implica a capacidade de memorização sequencial a curto prazo de estruturas espaciais simples. A representação topográfica revela a capacidade espacial semiótica e a capacidade de interiorização e realização de trajectórias espaciais. inserida na segunda unidade funcional de Luria. Luria (Fonseca. foram aplicadas somente as subescalas referentes: à estruturação espácio-temporal. 1992). A estruturação rítmica envolve a capacidade de memorização e reprodução motora de ritmos (Fonseca. 3ª unidade funcional. 1992). 1992). onde a percepção das distâncias. 1992) identifica três unidades básicas do cérebro: 1ª unidade funcional. através de provas de organização espacial. representação topográfica e estruturação rítmica (Fonseca. 1992). avaliam-se as capacidades de estruturação do espaço e do tempo. regula e verifica a actividade mental e integra a praxia global e a praxia fina. A organização espacial demonstra a capacidade de calcular distâncias e realizar os ajustamentos motores necessários para as percorrer (Fonseca. que constituem a terceira unidade. a memória a curto prazo e a rechamada sequencial do posicionamento dos elementos (Fonseca. Na subescala da Estruturação espácio-temporal. sendo composta pela lateralização. à praxia global. Na subescala da Praxia global. processa e armazena a informação proveniente do mundo exterior. 1992).Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem seu todo. envolvendo a integração espacial global e capacidade de transferência de dados espaciais representados para dados espaciais agidos (Fonseca. programa. regula o tónus cortical e a função de vigilância e é composta pela tonicidade e pela equilibração. 1992). A coordenação óculo-manual engloba a capacidade de coordenar os movimentos manuais em relação a referências perceptivo-visuais. e à praxia fina. constituem a actividade mental humana. noção do corpo e estruturação espácio-temporal. a dismetria e a dissociação (Fonseca. 53 . avalia-se a coordenação óculo-manual e óculo-pedal. compreendendo a análise visual. dá-se ênfase à observação da expressão motora que envolve a mobilização de grandes grupos musculares. 2ª unidade funcional. esta capta. Assim. No âmbito deste estudo. estruturação dinâmica.

1992). 1992). Na subescala da Praxia fina. A dissociação implica a capacidade de individualizar o movimento dos vários segmentos corporais envolvidos na planificação e execução motora de gestos intencionais (Fonseca. de tamborilar e a velocidade-precisão (Fonseca. O tamborilar é uma tarefa de motricidade fina. são observados os movimentos de preensão fina e manipulação de objectos. Processamento fonológico A avaliação da capacidade de processamento fonológico é realizada com base em duas provas de Sim-Sim (1997. 1992).Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem pesos ou altura do lançamento são importantes para o planeamento do movimento (Fonseca. 2005). Esta implica movimentos de oponibilidade sequencializados. traduzindo uma inadaptação visuo-espacial e visuo-quinestésica de movimentos orientados para um alvo (Fonseca. A coordenação óculo-pedal envolve a capacidade de coordenar os movimentos pedais com as referências perceptivo-visuais (Fonseca. As provas de reconstrução e de segmentação fonémica implicam processos de consciência fonológica. 1992). que requer uma constante atenção. precisos e harmoniosos (Fonseca. que é a capacidade de reconhecer e diferenciar rapidamente as manifestações fonéticas (Binder & Michaelis. contrariando o automatismo de processamento das 54 . 1992) para planear as actividades manipulativas. e envolvem um distanciamento da cadeia fónica que foi ouvida. com localização a nível táctilo-quinestésica dos dedos e a sua motricidade independente. A coordenação dinâmica manual envolve a dextralidade bimanual e a agilidade digital. através das componentes de coordenação dinâmica manual. onde se estuda a capacidade de síntese fonológica. em que se faz a análise fonológica das palavras e a Reconstrução Fonémica. 2006). in Cruz. fixação e captação visual (Fonseca. A velocidade-precisão envolve a coordenação visuo-gráfica e exige a integração entre os movimentos de um lápis com aquisições prévias perceptivo-visuais de coordenação visuomotora. a prova de Segmentação Fonémica. 7. da figura-fundo e da posição e relação espacial (Fonseca. que envolve a dissociação digital sequencial. A dismetria é caracterizada por uma realização dispráxica dos movimentos. 1992).3. 1992). analisando a coordenação fina das mãos e dedos. 1992).

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palavras. Estas provas levam a um esforço da atenção para isolar os elementos, os fonemas, que integram a sequência fónica das palavras apresentadas (Sim-Sim, 1997, in Cruz, 2005). A prova de reconstrução fonémica é uma tarefa de reconstrução que implica a síntese dos segmentos do discurso, nomeadamente as unidades fonémicas. É constituída por um conjunto de dez palavras, ditas de modo fragmentado pelo examinador para que a criança as reconstrua (Sim-Sim, 1997, in Cruz, 2005). Na prova de segmentação fonémica, o que se pretende é a análise dos segmentos do discurso, neste caso as unidades fonémicas. Também é constituída por dez palavras, que o examinador lê e que a criança terá de fragmentar nos seus fonemas (Sim-Sim, 1997, in Cruz, 2005).

7.2. Leitura de palavras A prova de leitura utilizada neste estudo é uma adaptação da prova de leitura técnica de Rebelo (1993) realizada por Cruz (2005). Tendo em consideração que as palavras podem ser lidas por via ortográfica (visual, directa ou léxica) ou por via fonológica (indirecta ou subléxica) (García, 1995; Citoler, 1996, in Cruz, 2005). Esta prova foi elaborada a partir das 48 palavras da prova de leitura técnica de Rebelo (1993), que foi concebida para crianças no 1º e 2º ano do 1º ciclo do ensino básico, tendo como objectivo saber se as crianças conseguem reconhecer a palavras como um todo, através da sua descodificação. Assim, pretende-se que a criança identifique palavras isoladas, ainda que não tenha experiência pessoal com as palavras em causa ou não conheça o seu significado (Cruz, 2005).

7.4. Prova escolar de escrita Silva (1993, in Martins, 2000) elaborou três provas de avaliação das competências escolares de leitura, escrita e cálculo, tendo como base os programas em vigor para cada ano de escolaridade, os livros adoptados e em algumas provas de avaliação, com o objectivo de fazer uma avaliação das competências dos alunos coerente com o desempenho no contexto de aula. Para este estudo, foi utilizada a prova de escrita referente ao 2º e 4º ano de escolaridade.

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7.5. Prova de aritmética A prova de aritmética utilizada neste estudo integra a Bateria Kaufman de Avaliação para Crianças (K – ABC), que se baseia num modelo de processamento de informação sequencial e simultâneo (Martins, 2000). Esta bateria apresenta uma escala de desempenho, que mede a inteligência verbal, a informação geral e as capacidades escolares adquiridas, entre as quais a aritmética (Martins, 2000). Kaufman e Kaufman (1983, in Martins, 2000) referem que o K – ABC avalia a inteligência de acordo com um estilo pessoal de resolução de problemas e de processamento da informação. Esta escala inclui 16 subtestes, que são aplicados em conformidade com a idade das crianças. A prova de aritmética, encontra-se inserida na escala de desempenho, avalia o conhecimento dos números e de conceitos matemáticos, a capacidade de cálculo matemático e outras capacidades académicas ligadas à aritmética, em crianças dos 3 aos 12 anos (Martins, 2000).

8. Apresentação e discussão de resultados Neste capítulo será feita a apresentação e discussão dos resultados obtidos no estudo realizado, partindo dos objectivos de estudo e das hipóteses formuladas. Inicialmente foi realizada uma análise descritiva das médias e desvios padrão para os grupos de alunos com e sem dificuldades na aprendizagem, tanto do 2º como do 4º ano do ensino básico, com a apresentação dos resultados na tabela 1.
2º ano Com dificuldades Sem dificuldades Desvio Desvio Média Média padrão padrão Estruturação Espáciotemporal Praxia Global Praxia Fina Leitura de Palavras Segmentação fonémica Reconstrução fonémica Escrita Matemática 2.10 2.80 2.50 29.70 1.50 4.80 6.70 22.10 0.316 0.422 0.527 8.301 1.509 2.530 4.900 0.994 2.55 2.95 2.77 42.95 3.86 6.77 11.73 24.23 0.510 0.575 0.612 3.525 1.781 1.478 3.494 2.724 4º ano Com dificuldades Sem dificuldades Desvio Desvio Média Média padrão padrão 2.65 3.00 2.95 40.25 2.05 6.30 44.30 25.80 0.489 0.459 0.510 5.350 1.504 1.689 5.038 3.254 2.93 3.11 3.07 45.70 4.41 7.70 49.07 30.67 0.474 0.506 0.675 1.977 2.206 1.706 5.076 2.717 56

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Tabela 1. Médias e desvio padrão para o 2º e 4º ano do ensino básico

De seguida procedeu-se a uma análise através da estatística inferencial, fazendo a comparação entre os alunos com dificuldades na aprendizagem e sem dificuldades, tanto para o 2º como para o 4º ano do ensino básico, no sentido de se verificar se existem diferenças estatisticamente significativas nos vários domínios em estudo, apresentandose os resultados na tabela 2.
2º ano Estatística Valor da de teste estatística Estruturação Espácio-temporal Praxia Global Praxia Fina Leitura de Palavras Segmentação fonémica Reconstrução fonémica Escrita Matemática U U U t t t t t -2.341 -0.722 -1.158 -6.413 -3.637 -2.785 -3.322 -2.380 .019 .470 .247 .000 .001 .009 .002 .024 Estatística de teste U U U U U t t t 4º ano Valor da estatística -1.861 -.786 -.706 -3.846 -3.637 -2.801 -3.198 -5.581 .063 .432 .480 .000 .000 .007 .003 .000

Tabela 2. Comparações para o 2º e 4º ano do ensino básico Pela análise da tabela 1, pode-se constatar que no 2º ano as médias obtidas em todas as provas pelos alunos com dificuldades na aprendizagem são inferiores às dos alunos sem dificuldades. Observa-se que nas provas psicomotoras, de segmentação fonémica e de matemática, o desvio padrão e mais elevado no grupo sem dificuldades. Por outro lado, nas provas de leitura de palavras, de reconstrução fonémica e de escrita, este é superior no grupo com dificuldades. Nas provas ligadas aos factores psicomotores não se verificam grandes diferenças nas médias obtidas pelos alunos com e sem dificuldades, mas pela análise da tabela 2, podese observar a existência de diferenças significativas ao nível da Estruturação espáciotemporal. Neste factor, importa referir que o grupo de crianças com dificuldades na aprendizagem apresentam uma cotação média de 2.10, o que reflecte um perfil dispráxico ao nível desta prova. Já na Praxia global e na Praxia fina, com ρ>.05, depreende-se que não existem diferenças entre os dois grupos, o que pode significar que os alunos com e sem dificuldades apresentam competências semelhantes nestas provas.

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uma vez que se encontraram algumas diferenças significativas entre alunos com e sem dificuldades. o que significa que os alunos sem dificuldades escreveram correctamente mais 5 palavras que os alunos com dificuldades. significando que neste grupo há uma maior variação dos resultados dos alunos nesta prova. existem diferenças significativas entre os alunos com e sem dificuldades na aprendizagem em todas as provas. com ρ<.50 e os alunos sem dificuldade de 3. traduzida com uma diferença significativa entre os grupos. sendo que os alunos com dificuldades têm uma cotação média de 1. apesar de se encontrar ρ<. A diferença entre as médias obtidas pelo grupo de alunos com e sem dificuldades é de 5 pontos. Esta diferença é comprovada por ρ<.05. verifica-se que existem algumas diferenças entre os grupos com e sem dificuldades na aprendizagem. a diferença nas cotações médias dos grupos com e sem dificuldades na aprendizagem é de 2. enquanto os alunos sem dificuldades têm uma cotação média de 42. significando que os alunos com dificuldades acertam em menos 2 perguntas que os alunos sem dificuldades. o desvio padrão apresenta valores muito idênticos em todas as provas.05 na comparação dos grupos. em que é mais elevado no grupo com dificuldades na aprendizagem. Considerando os resultados obtidos. Assim. pode-se concluir que. sendo que as médias do grupo com dificuldades são inferiores às do grupo sem dificuldades na aprendizagem em todas as provas. excepto nos factores psicomotores da Praxia global e da Praxia fina. Já na prova de Matemática. com uma pontuação entre 0 e 48 pontos. sendo que a pontuação máxima desta prova era de 10 pontos. 58 . obtidos com a leitura correcta de cada uma das palavras apresentadas. a média dos alunos com dificuldades é de 29. tendo uma diferença de 13 palavras lidas de forma incorrecta em relação ao grupo sem dificuldades. Na prova de Escrita também se verificam algumas diferenças. Os dois grupos manifestaram grandes dificuldades na Segmentação fonémica. Na Segmentação fonémica e na Reconstrução fonémica verifica-se uma diferença de cerca de duas palavras na cotação média de cada um dos grupos. excepto ao nível da Praxia global e da Praxia fina. Por sua vez. Pode-se então concluir que os alunos com dificuldades na aprendizagem.86. uma vez que se verifica ρ<. manifestam maiores dificuldades na leitura de palavras. não se rejeita a hipótese 1.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem Na prova de Leitura de Palavras.70.05. Relativamente ao 4º ano do ensino básico. no 2º ano. com excepção da prova de Leitura de palavras.95.05.

apresentam cotações médias baixas. o grupo sem dificuldades na aprendizagem apresenta uma média de 49. o que se traduz num ρ>. procurando a existência de correlações entre as diferentes competências avaliadas neste estudo.05. Na Segmentação fonémica a diferença entre as cotações médias dos grupos é de 2 palavras. Na Escrita. Importa salientar que na Segmentação fonémica. 59 . as diferenças entre os grupos com e sem dificuldades traduzem-se numa média de 5 palavras correctas a mais para o grupo de alunos sem dificuldades significativa. não se verificam diferenças assinaláveis entre as médias obtidas por cada grupo.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem Nas provas ligadas aos factores psicomotores. verificando-se uma diferença estatisticamente estatisticamente significativa entre os grupos. verifica-se uma diferença na aprendizagem. a diferença entre a média de respostas certas do grupo com dificuldades na aprendizagem e sem dificuldades é de 5 respostas. para os grupos de alunos com e sem dificuldades na aprendizagem. já na Reconstrução fonémica a diferença entre os grupos com e sem dificuldades verificada é menor. comprovando-se que esta diferença é significativa com ρ<. Na prova de Leitura de palavras. tanto os alunos com dificuldades como os que não tinham dificuldades na aprendizagem. uma vez que as diferenças encontradas neste estudo não são estatisticamente significativas. não se rejeita a hipótese 2 para as competências académicas. Assim.30. sendo que o mesmo não se verifica para os factores. Na prova de Matemática.05. Seguidamente. realizou-se uma análise de correlação. num ditado. Isto pode significar que os dois grupos manifestam níveis de realização semelhantes nas provas psicomotoras. apresentando-se os resultados do teste de Pearson para o 2º ano do ensino básico na tabela 3.05 na comparação entre grupos. tendo acertado menos de metade das 10 palavras que constituíam a prova utilizada. enquanto a cotação dos alunos com dificuldades é de 44. o que significa que os alunos sem dificuldades. mas em ambas as provas essas diferenças são significativas com ρ<.07. Tendo tudo isto em atenção. escrevem correctamente mais 5 palavras que os que têm dificuldades na aprendizagem.

243 __ M .752 .609 .05 significa a existência de correlação.648 . PG – Praxia global. 60 .984 .112 .795 .003 .098 .347 1. SF – Segmentação fonémica. rejeita-se a hipótese 3.990 __ RF .836 .645 .109 .644 __ Sem dificuldades LP . importante na descodificação e codificação da leitura.445 __ SF . M – Matemática) Tendo em consideração que ρ<.391 .854 .033 .510 .884 . Correlações para o 2º ano do ensino básico (EET – Estruturação espáciotemporal.771 . também poderá apresentar dificuldades na compreensão de enunciados e na expressão das respostas.267 .903 .434 .717 . No grupo de alunos sem dificuldades na aprendizagem as correlações verificam-se entre a prova de Leitura de palavras e as provas de Reconstrução fonémica e Escrita.746 __ Tabela 3.324 . que é uma das componentes do processamento fonológico.443 .522 __ M . uma vez que estas implicam a compreensão de enunciados e a expressão escrita e oral das respostas.289 . mas neste grupo já não se verifica a correlação entre a leitura e a matemática.117 . RF – Reconstrução fonémica.231 __ RF . pode-se afirmar que a leitura parece estar significativamente relacionada com a escrita e a matemática.749 __ E . Pode-se constatar que entre os grupos com e sem dificuldades apenas se verifica a manutenção das correlações entre a Leitura de palavras e a Escrita.504 __ E .042 . em relação ao grupo com dificuldades na aprendizagem do 2º ano. Se o aluno apresenta dificuldades na leitura.745 . LP – Leitura de palavras. Parece haver uma correlação significativa entre a leitura e a escrita.322 .000 .131 .167 . bem como entre a prova de Escrita e a de Matemática. PF – Praxia fina.323 1.502 __ SF .005 __ EET __ PG .744 __ PF . E – Escrita.258 . Por outro lado.076 .645 __ PF . tal como no grupo com dificuldades na aprendizagem.315 . Com os resultados obtidos. surge uma correlação entre a leitura e a reconstrução fonémica. verifica-se que existem correlações entre a prova de Leitura de palavras e as provas de Escrita e Matemática.884 . Assim.561 .000 . uma vez que não se encontrou qualquer correlação entre as competências de aprendizagem académica e os factores psicomotores.241 .000 __ LP .Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem 2º ano Com dificuldades EET EET PG PF LP SF RF E M __ PG .765 .503 .

000 . mas também uma correlação significativa entre a praxia global. uma competência psicomotora.194 .970 . 61 .683 .683 __ E .432 .727 __ RF .565 .785 .436 .152 1. Surgem neste grupo correlações entre a praxia global (competência psicomotora) e a leitura e escrita.073 . Correlações para o 4º ano do ensino básico No grupo dos alunos do 4º ano com dificuldades na aprendizagem verificam-se correlações entre a Praxia global e as provas de Praxia fina e de Reconstrução fonémica. 4º ano Com dificuldades EET EET PG PF LP SF RF E M __ PG 1.002 .536 __ PF . Neste ano.879 .171 __ Tabela 4.250 .013 .170 .917 . parecem surgir algumas relações entre a Praxia global e algumas competências académicas da leitura e escrita. tanto no grupo de alunos com dificuldades como no grupo sem dificuldades na aprendizagem.057 __ E .625 .952 __ SF . o que pode indiciar alguma relação entre a psicomotricidade e as competências académicas.742 .617 .035 . Mais uma vez.266 __ M . verifica-se uma correlação entre a leitura e a escrita.065 . mantém-se a correlação significativa entre a leitura e a escrita em ambos os grupos.059 .034 .889 .787 .929 . na tabela 4 são apresentados os resultados da aplicação do teste de Pearson para averiguar a existência de correlações entre as competências avaliadas nos grupos com e sem dificuldades do 4º ano do ensino básico.301 .406 . Não se rejeita a hipótese 4.113 __ Sem dificuldades LP .014 . bem como entre a Leitura de palavras e a Escrita.171 .000 __ PF .464 .Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem Por fim.377 . Há também correlação entre a Leitura de palavras e a Escrita.392 .564 . que é uma das componentes da leitura. e a reconstrução fonética.438 __ SF .147 .487 .143 .173 .664 __ EET __ PG . No 4º ano. uma vez que tanto no grupo com dificuldades como no grupo de alunos sem dificuldades se encontraram correlações entre a Praxia global e algumas provas da leitura e da escrita. que são competências académicas.359 .850 . Em relação ao grupo sem dificuldades na aprendizagem.047 __ LP .518 . as correlações verificam-se entre a Praxia global e as provas de Leitura de palavras e de Escrita. o que pode indiciar alguma relação entre os factores psicomotores e as dificuldades na aprendizagem.579 .751 __ RF .380 __ M .

2001. verificação. o corpo percebido e o corpo representado. No entanto. procurando compreender e relacionar os factores psicomotores com as aprendizagens académicas e escolares. Isto permite à criança aceder à actividade mental que preside à elaboração e execução dos movimentos. o que parece indiciar que as performances dos alunos com e sem dificuldades na aprendizagem nas provas de avaliação utilizadas não foram muito diferentes. elaboração. escrita e matemática. in Cruz. Com este estudo observou-se que os alunos com dificuldades na aprendizagem 62 . execução e integração da acção que a expressa (Fonseca. aperfeiçoando a sua capacidade de comunicação. como foi sugerido por autores como Costa (2008) e Fonseca (2005. 1984). A psicomotricidade coloca em jogo a organização psíquica. Foi neste âmbito que se desenvolveu este estudo. Lyon (2003. valorizar os aspectos simbólicos e expressivos dos movimentos. ao nível das competências psicomotoras. Neste estudo observou-se que os resultados obtidos pelos grupos com dificuldades na aprendizagem foram inferiores aos dos grupos de alunos sem dificuldades. nomeadamente o corpo vivido. Segundo Fonseca (1992). regulação. Em relação às competências de aprendizagem da leitura. através da planificação. 2009) refere que os défices na consciência fonémica e no desenvolvimento do princípio alfabético estão presentes nas dificuldades na leitura. o que sugere que crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam dificuldades nas competências escolares mas também ao nível da psicomotricidade.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem 9. as crianças com dispraxia apresentam frequentemente dificuldades na aprendizagem. tanto nas competências de aprendizagem como nas competências psicomotoras. adoptar reacções adaptativas e de disponibilidade. estas diferenças não são estatisticamente significativas. reconhecer as noções ligadas ao espaço e ao tempo. uma vez que a relação entre a motricidade e a organização psicológica não é harmoniosa. as diferenças encontradas entre os grupos com e sem dificuldades na aprendizagem são estatisticamente significativas em ambos os níveis de escolaridade em estudo. 1992). o que também é importante para a aquisição das aprendizagens. Conclusões Fonseca (1976) defende que as aprendizagens escolares exigem uma vivência corporal nos seus aspectos fundamentais.

em especial na estruturação espácio-temporal. a grafomotricidade. verificaram-se algumas correlações entre as competências psicomotoras e as competências académicas. escrita e matemática. 2008. Estas crianças manifestam problemas nas praxias. Considerando os resultados obtidos neste estudo. a praxia global e a leitura de palavras e a escrita. na memória. a capacidade para resolver problemas e procurar estratégias. que podem representar prérequisitos importantes para a aquisição das aprendizagens escolares. com movimentos dispráxicos. o que parece confirmar a interligação existente entre estas duas competências académicas. 1984.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem apresentam dificuldades nas tarefas de segmentação e reconstrução fonémica. 2008. Outras competências ligadas às aprendizagens escolares poderiam também ser desenvolvidas com este grupo no âmbito da psicomotricidade. nomeadamente pela motricidade intencional. na reprodução de ritmos. na tonicidade e regulação postural. em que os resultados reportam para um perfil dispráxico. na organização e percepção do espaço. Estes alunos apresentam algumas dificuldades ao nível das competências psicomotoras avaliadas. nomeadamente entre a praxia global e a reconstrução fonémica. 2001. na revisão da literatura constatou-se que alguns autores (Costa. 2005. Estes autores consideram que é pela experimentação motora. Seria pois importante trabalhar as noções espaciais e temporais. 1976) defendem que a psicomotricidade tem implicações ao nível da aprendizagem. na percepção visual. Estes resultados parecem sugerir a existência de relações entre a psicomotricidade e as aprendizagens escolares. 1976) quando refere que as crianças com dificuldades de aprendizagem podem apresentar um perfil dispráxico. na resolução de problemas. Apesar de neste estudo não se terem verificado muitas correlações entre os factores psicomotores estudados e as competências de aprendizagem académica da leitura. com resultados inferiores aos dos alunos sem dificuldades. Verificaram-se também algumas correlações. na habilidade manual (Costa. que as crianças desenvolvem noções espaciais e temporais. a compreensão e interpretação de enunciados. Fonseca. pode-se referir que seria importante uma intervenção ao nível da psicomotricidade com os alunos com dificuldades na aprendizagem. Fonseca. 1984). movimentos coordenados e planificados. em que se pode destacar a correlação significa entre a leitura de palavras e a escrita em todos grupos estudados. como a consciência fonémica. 1992. No grupo de 4º ano. a composição escrita e 63 . como a organização do espaço ou a estruturação rítmica. o que foi sugerido por Fonseca (1992. 1984.

Os estudos que sigam esta linha de investigação podem fornecer dados importantes na identificação precoce das dificuldades de aprendizagem e dar orientações para que se realize uma intervenção de modo a minimizar o impacto dessas dificuldades nas aprendizagens escolares. 10. Este tipo de trabalho assume particular importância nos alunos do 2º ano. P. a psicomotricidade parece ter um papel relevante na aquisição das aprendizagens escolares. uma vez que se encontra relacionada com muitos dos prérequisitos motores. uma vez que poderia ajudar a minimizar o impacto das dificuldades destes alunos no seu rendimento escolar. Mayo 2002. Importa agora realçar algumas limitações observadas ao longo deste estudo. cognitivos e emocionais que permitem aceder às aprendizagens académicas da leitura. Nº 14. uma vez que o grupo sem dificuldades era muito mais numeroso que o com dificuldades. Entendiendo la disgrafía. bem como as alterações de salas onde se realizou a avaliação. El ajuste visomotor en la escritura manual.iberopsicomot.Competências de aprendizagem e factores psicomotores – Estudo comparativo e correlativo com alunos com e sem dificuldades na aprendizagem a resolução de problemas. nomeadamente o facto de o período de avaliação ter sido diferente de aluno para aluno. Nº 6. P. 83102. Bibliografia Adelantado.net/sumarios. Este estudo pode também ser importante na medida em que poderá fornecer dados relevantes para destacar o papel da psicomotricidade no campo das dificuldades de aprendizagem. http://www. (2004). Em conclusão.html Adelantado. Poderá ser importante dar continuidade a este estudo.iberopsicomot. La grafomotricidad: el movimiento de la escritura.html 64 . 39-70. In Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales. In Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales. escrita e matemática. na medida em que a investigação desenvolvida nesta área é pouca.net/sumarios. Uma intervenção preventiva ao nível da psicomotricidade com crianças que manifestam dificuldades nas aprendizagens académicas logo nos primeiros anos de escolaridade. (2002). Seria também importante que os grupos com e sem dificuldades na aprendizagem da amostra do 2º ano fossem mais equilibrados no número de elementos. pode ser importante para reduzir e minimizar o impacto dessas dificuldades nas aprendizagens e no rendimento escolar futuro destas crianças. Mayo 2004. http://www.

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