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Pedagogia histórico crítica - Saviani Dermeval

Pedagogia histórico crítica - Saviani Dermeval

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Dermeval Saviani, em seu livro, Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações [1], procura apresentar, de maneira sistemática, a teoria pedagógica que dá nome ao livro, que é, de certa maneira, uma criação sua. Trata-se de quatro ensaios publicados anteriormente, em vários periódicos, de um Apêndice, também não inédito (contém o Prefácio à 20ª edição de um outro livro seu, Escola e Democracia) e de uma Introdução, esta sim escrita para integrar os outros trabalhos. Apesar de conter pouca coisa de novo para os que acompanham a sua trajetória, o livro é útil por dar fácil acesso a uma série de textos que servem para explicitar uma teoria que está na boca de virtualmente todos os alunos de pós-graduação no país -- e até de graduação.

Grande parte do livro se ocupa de nomenclatura e classificação, pois trata-se de demarcar a Pedagogia Histórico-Crítica (doravante chamada de PHC) de outras teorias pedagógicas que lhe fazem concorrência, principalmente a teoria dita tradicional, a teoria que Saviani chama de nova, ou "escolanovista" [2], e a teoria que ele rotula de "crítico-reprodutivista" (Althusser, Bourdieu/Passeron, Baudelot/Establet). Saviani menciona ainda uma "teoria tecnicista" e uma "teoria analítica", mas, como nesse livro elas não merecem muita atenção, também vou deixá-las de lado.
Dermeval Saviani, em seu livro, Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações [1], procura apresentar, de maneira sistemática, a teoria pedagógica que dá nome ao livro, que é, de certa maneira, uma criação sua. Trata-se de quatro ensaios publicados anteriormente, em vários periódicos, de um Apêndice, também não inédito (contém o Prefácio à 20ª edição de um outro livro seu, Escola e Democracia) e de uma Introdução, esta sim escrita para integrar os outros trabalhos. Apesar de conter pouca coisa de novo para os que acompanham a sua trajetória, o livro é útil por dar fácil acesso a uma série de textos que servem para explicitar uma teoria que está na boca de virtualmente todos os alunos de pós-graduação no país -- e até de graduação.

Grande parte do livro se ocupa de nomenclatura e classificação, pois trata-se de demarcar a Pedagogia Histórico-Crítica (doravante chamada de PHC) de outras teorias pedagógicas que lhe fazem concorrência, principalmente a teoria dita tradicional, a teoria que Saviani chama de nova, ou "escolanovista" [2], e a teoria que ele rotula de "crítico-reprodutivista" (Althusser, Bourdieu/Passeron, Baudelot/Establet). Saviani menciona ainda uma "teoria tecnicista" e uma "teoria analítica", mas, como nesse livro elas não merecem muita atenção, também vou deixá-las de lado.

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Dados

Internacionais (Camara

de Cataloga~ao do Livro.

na Publica~ao SP, Brasil)

(CPI)

Brasileira 1944 -

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j

Saviani Dermeval

Dermeval, Saviani (Cole~ao

'.
~\ primeiras do nosso tempo; aproxima~6es v

\

Pedagogia

hist6rico-critica - 7. ed polemicas

I

- Campinas

SP: Autores Associados

2000 -

40)

1 Autodetermina<;ao

(Educa<;ao) - Brasil. 2 Educa~ao - Brasil 4 Pedagogia J Titulo II Serie

3

Educa~ao - Filosofia

I' Edisao - 1991 Impressa no Brasil- junho de 2000 Copyright iO 2000 by Ed~ora Autores hsociados

Dep6sito legal na Biblioteca Nacional conforme Decreta nO I 825, de 20 de dezembro de 1907 Todos 05 direitos para a lingua portuguesa reservado5 pela Editora Autores Associados Ltda . Nenhuma parte da publica~ao pod era ser reproduzida au transmitida de qUalquer modo au par qUalquer meio. sejae!etrooco, meean:co, de fotoc6pia, de grava<;iia,au outros. sem pj:ev;aautoriza¢o par escrito da Editora 0 c6d:go penal brasileiro determina, no artigo 184: "Dos oimes contra a propriedade intelecrual VIOIa<;iiode direito autoral Art. 184. Vioiar direito autaral: Pena - deten<;iio de tres meses a um ano. au mutta § lOSe a viola<;iia cansistir f'.a reprodu<;ao, par qualquer meio de obra inteleaual, no todo au em parte. para fins de camerdo sem autoriza<;aoexpressa do autor ou de quem a represente. ou consistir na reprodu<;iio de fonograma e \!ideograma sem autoriza<;iia do produtar au de quem 0 represente: Pena - redusao de um a quatro anos e mutta "

Para Benjamin, filho dileto, novaemmor [aZaOde viver. Para Malia Aparecida, esposa querida, sanho realizado

Introdu~ao: Escola e Saber Objetivo na Perspectiva Hist6rico-cl'itica

Os estudos que comp5em este livro giram em torno da pedagogia hist6rico-crftica. Nesse sentido, dao continuidade e complementam as analises apresentadas no livro Elcola e Democracia Em verdade, Escola e Democl'acia pode ser considerado como uma introdu~ao preliminal a pedagogia historico-critica Com efeito, 0 primeiro capitulo, "as teorias da educa~ao e 0 problema da marginalidade". apresenta uma sfntese das principais teonas da educayao abrangendo as t,~o.ria,s ao-crfticas (pedagogia tradicional. n pedagogia nova e pedagogia tecnicista) e ~~)~Qrj~_c.rJ~ic~reprodutivist~s (teoria da escola enquanto violencia simb6lica, teoria da escola enquanto aparelho ideo16gico de Estado e teolia da escola dualista) Tais teodas sao submetidas a jufzo de valor colocando-se a exigencia de sua superayao com 0 que ja se prenuncia. no item "para uma teoria critica da educa~ao", a pedagogia hist6rico-cr1tica.

o segundo capitulo "Escola e Democracia I - A teoIia da curvatura da vara" tern urn canlter preparat6rio para a pedagogia hist6rico-crftica ..Como registrei no prefacio a 20' edic;ao.
"trata-se de uma abordagem centrada mais no aspecto polemico do que no aspeclo gnosiol6gico. Nao se Irata de uma exposi~aoexaustiva e sistematica. mas da indi· cas:aode caminhos para a crftica do existente e para a descoberta da verdade hist6rica". Empreende-se a1 uma apreciayao radical da pedagogia liberal burguesa seudo "a demlncia da Escola Nova apenas uma estrategia visando a demarcar mais precisamente 0 ambito da pedagogia burguesa de inspiras:aoliberal eo ambito da pe-

dagogia socialista de inspirayaa marxista" (Saviani,
1988, p, 9)

Ve-se, assim, que, embora nlio se falfa ainda a exposilflio da pedagogia histoIico-crftica, e ela que comanda a analise Com efeito, a perspectiva historicizadora at adotada constitui uma exigencia metodologica inerente a conceplfiio historico-critica. Por sua vez, 0 terceiro capftulo de E!'cola e DemocTacia denominado "Escola e Democracia II - Para alem da teoria da curvatura da vara" pode ja ser considerado como urn esbolfo de fOImulalfao da pedagogia hist6rico-crftica Em contraponto com as pedagogias tradicional e nova expoem-se agora os pressupostos filos6ficos, a proposta pedagogico-metodologica e 0 significado polftico da pedagogia historico-critica, Finalmentc, 0 quarto capitulo, "Onze teses sobre educalfiio e politica" procura caI'acterizar, no conhonto com a pnitica polftica, a especificidade da pnitica educativa Afirmei, entao, que "0 problema de se determinar a especificidade da educayiio coincide com 0 problema do desvendamento da natureza propria do fenomeno educativo" (Saviani, 1988, p 92), Ora, 0 presente livro comelfa pOI tIatar exatamente do terna relativo a n'!tur!<.~~c<~~~~9~,4!<..~a educax~o, Da, pois, continuidade a reflexiio com a qual se ~o~cl~i Escola e Democracia, Determina-se a natUIeza da educalfao no ambito da categoria "trabalho niio-material" Para melhor compreensiio desse conceito Iecomenda-se a leitura do texto "Trabalhadores em educalfiio e crise na universidade" publicado no livro Ensino publico e algumar falas sabre unive15idade (Saviani, 1984, pp 75-86), onde se esclarece a distinlfiio entre trabalho produtivo e improdutivo bem como entre produlfao material e nao-material, ..... ...'?. ~ . _ ~r.·_ distin<Yuindo-sena ~~~_.n~~,~~~t_~~~.a~ duas modalidades: aquela em31,!;,oJ

~~uto se separa do produtor e •..aquela ---,_._-- 0 produto ~.~-~--_ _.-._-_. em que nesta segund'a--moda~ lidade que se loc~ljza a educalfao Todaa refl~~i~ sf: de~ senvolve na perspeetlvalliSfoifCo-crltica como 0 atesta a seguinte afirma~ao:

~-a-to-diP~~1'iq;,_~~

*.

"a natureza humana nao e dada ao homem mas e por ele produzida sabre a base da natureza bio-fisica Conseqiientemente. ~J!~].lJlo..edl!cativo e 0 ~lOde--lll!2d!.l.tiJ, direta e intencionalmente, em cada indivfdY9. ingular, s 'a humanidade que7'proauZldahist6iTca e coletivamente pete conjunto do~_h~~=-~s~;J-----------"

Ia nesse texto avulta como central a questao do saber Com efeito, nao estaremos, pOI certo, forlfando a analise se afirmarmos que a produlfao nao-mateIial coincide com a produitao do saber De fato, a produ9ao nao-material, isto e, a produlfao espiritual, nao e outra coisa senao a forma atraves da qual 0 homem apreende 0 mundo expressando a visao daf deCOIl'entede distintas maneiras. Eis porque se pode £alar de diferentes tipos de saber ou de conhecimento tais como: conhecimento sensivel, intuitivo, afetivo, conhecimento inteJectual, J6gico, racional, conhecimento artfstico, estetico, conhecimento axiol6gico, conhecimento religioso e, mesmo, conhecimento pratico e conhecimento teorico. Do ponto de vista da eduCalfaO esses diferentes tipos de saber nao interessam em si mesmos; eles interessam, sim, mas enquanto elementos que os indivfduos da especie humana necessitam assimilar para que se tOlnem humanos. Isto porque 0 homem nao se faz homem naturalmente; ele nao nasce sabendo ser hornem, ~ vale dizer, ele nao nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber pensar e sentir; para saber querer, agir au avaliar e preciso aprender, 0 que imphca 0 trabafho edu~. ~ saber que dlretamente interessa a educalfaO e aquele que emerge como resultado do processo de aprendizagem, como resultado do trabalho educativo ..Entre11

tanto, para chegar a esse resultado a educa<taotern que partir, tern que tomar como referencia; como materia-prima de sua atividade, 0 saber objetivo produzido historicamen~

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o fenomeno acima apontado manifesta-se desde a origem do homem pelo desenvolvimento de processos educativos inicialmente coincidentes com 0 proprio ate de viver os quais foram se diferenciando progressivamente ate atingir urn carateI' institucionalizado cuja forma mais conspfcua se r~.Y5<Ii! ~uc:gim'entoda e~~.<?la QO Esta aparece inicialmente como manifesta<tao secundaria e derivada dos processos educarivos mais gerais mas vai se transformando lentamente ao longo da Historia ate erigir-se na forma principal e dominante de educayao. Esta passagem da escola 11 forma dominante de educacao c"Qincide a ;tapa hist6rica em que ~ r~aroes s~s pasSmlL.PI~~~obre as naturais, esta e ecendo-se 0 prirnado do mundo da cultura (0 mundo ~duzido pelo homem) sobre 0 mllndo"oanafUreza Em ~onseqiiencia, 0 saber met6dICo, sIstematico, cientifico, cl~b9I~<!Q~p_assa_~ E.r:edoininarsobre 0 saber espontaneo, "natEr~I". assistematico, resultando daJ que a especificidade da educayao pa'ssa a ser determinada pela forma escolar. A'et~pa historica em referencia - que ainda nao se esgotou - cor~ responde ao-s~rgimento e desenvolvimento da sociedade capitalista cujas contradiy5es vao colocando de forma cada vez mais intensa a:necessidade de sua superayao Eis porque no texio "Sabre a Natureza e Especificidade da Educayao" considerou-se legftimo tomar-se a educa9ao escolar como exemplar:.

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deixarem intacta a premissa maior que vincula ~~~!i_yi~ade a neutralidade. Tal desmontagem tomou, possivel negar a ~~utralidade e, ao mesmo tempo, afirmar a objetividade. A neutnilidade e-iinpossiveI iiorqii'e-llaoexiste conhecimento desinte~~~_go Nao obSiante-iOdoconhecimento ser'iilter~siido, a objetividade e posslvel porque nao e todo interesse que impede 0 conhecimento objetivo ..Ha interesses que nao s6 nao impedem como exigem a objetividade Mas como difCtencia-los? Tal tarefa resulta imposslve! de ser realizada no plano abstrato, isto e, no terreno puramente 16gico..Para se Mber quais sac os interesses que impedem e quais aqueles que exigema objetividade MO ha outra maneira senao abordat 0 problema em termos bist6rieos. S6 no terreno da Histolia, isto e, no ambito do desenvolvimento de situa~6es concretas essa questio pode ser dirimida ..E e isso que a concIusaQ do texto "Cornpetencia Pol/tica e Cornpromisso Teemco" procurou evidenciar exemplificando com 0 desenvolvimento da sociedade burguesa .. Este livre se completa comdois textos referidos diretameute a pedagogia hist6rico-eritica. Ambos se cornplementam a medida que situarn essa corrente pedag6gica no eonteX'tobrasileiro em confronto com as demais tendencias escia ecendo as principais obje~6es a ela formuladas e explicilando a sua rela~ao com a educa ~o escolar ..Em ambos esses textos tambem 0 problema do saber ocupa lugar proeminente. Com efcito, em "a pedagogia hist6rico-critica no quadro das. tendencias criticas da educa~o brasiIeira" observa-se que todas as objelji6es exarninadas na forma de dicotomias estao referidas ao problema do saber. Eem "a pedagogia historico-critica e a educa~ao escolar" reitera-se que "0 saber e o ohjeto especifico do trabalbo escolar". Em suma, e possivel afirmar que a tarefa a que se propoe. a pedagogia bist6rico-critica em relas;ao educa~o escolar implica:

A questao do saber objetivo recebe uma determina9ao mais precisa no texto seguinte motivado pela polemica em que se contrapos a competencia tecnica ao compromisso polftico. 0 ponto de vista hist6rico-crftico permitiu af desmontar 0 raciocfnio positivista afastando a armadilha em que freqiientemente caem os proprios crfticos do positivismo ao 12

a

a) Identificacrao das formas mais desenvolvidas em que se expressa 0 saber objetivo produzido bistoricamente, reconhecendo as condicroesde sua producrao e compreendendo as suas principais manifesta~oes hem como as tendencias atuais de transfonnacrao; b) Conversiio do saber objetivo em saber escolar de modo a tOm3-lo assirnileivelpelos alunos no espacroetempo escolares; c) Provimento dos meios necessarios para que os alunos nao apenas assirnilem 0 saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam 0 processo de sua producrao hem como as tendencias de sua transfonnagao.

Sobre a Natureza e EsPFificidade da Educa~o
Sabe-se que a educacriioe urn fenomeno proprio dos seres bumanos. Assim sendo, a compreensao da natureza da educacriiopassa pela compreensao da na.tureza huma~ ..Ora, o que diferencia: os homens dos demais fenomenos, 0 que 0 djferencia dos demais seres vivos, 0 que 0 diferencia dos outros animais? A resposta a essas questoes tarnbemjele conhecida. Com efeito, sabe-se que, 4iferenteme.nk.dos outr~ animais, que se adaptam a realidade natural tendo a sua existencia garantida natural mente, 0 hornern necessita produzir continua mente sua propria existencia. Para tanto, em lugar de se adaptar a natureza, ele tern que adaptar a natureza a si, isto e, transforma-la. E isto e feito pel a trabalho. Portanto, 0 que diferencia 0 bomem dos outros animais e 0 trabalbo ..Eo trabalho se instaura a partir do momenta em que seu agente antecipa mentalmente a finalidade da acriio Conseqiientemente, 0 trabalho nao e qualquer tipo de atividade, mas uma a~o adequada a finalidades. E, pais, uma a~o intencional. \ / Para sobrevivero homemnecessita extrair da nature~za ../ ativa ~ inten~i~n~lmente, os meios de sua su~sistencia. Ao . fazer ISSO ele lIlJC1a processo de transfoIITl3\;3oda natureza, 0 criando urn mundo humano (0 mundo da cultura) .. Dizer, pois, que a educa~o e urn fenomeno proprio dos seres humanos significa afirmar que ela e, ao mesmo tempo, uma exigencia do e para 0 processo de trabalho, bem como e, ela propria, urn processo de trabalho
Comunica<;ao apreseotada oa Mesa-Redonda sebre a "Natureza e Especificidade·da EdUC:l'?i0",realizada pelo lNEP, em Brasilia, no dia 5 de julbo de 1984. Pubficado aoterionneote 00 Em Abene, lNEP, o· 22,1984 .

K

Assim, 0 processo de produ~o da existencia humana implica, primeiramente, a garantia da sua subsistencia material com a conseqiiente produ~iio;em escalas cada vez mais amplas e complexas, de bens materia is; tal processo nos podemos traduzir na rubrica "trabalho material". Entretanto, para produzir materialmente, 0 homem necessita antecipar em id€ias as objetivos da a~iio, 0 que significa que ele representa mentalmente os objetivos re~. Essa representa~o inclui a aspecto de conhecimento das propriedades do mundo real (ciencia), de valoriza~ao (etica) e de simboliza~ao (arte). Tais aspectos, na medida em que sao objetos de preocupa~o explicita e direta, abrem a perspectiva de uma outra categoria de produ~ao que pode ser traduzida pel a rubrica "trabalho nao-material" T rata-se aqui da produr;ao de ideias, conceitos, valores, simbolos, habitos, atitudes, habilidadesNuma palavra, trata-se da produr;ao.do saber, seja do sabersobre a natureza, seja do saber sabre a cultura, isto e, 0 conjunto da produ~o humana. Obviamente, a educa~o se situa nessa categoria do trabalho nao-material. Importa, porem, distinguir, ns producao nao-material, duas modalidades ..~ primeira retere-se aque1as atlvldadesem que 0 produto se separa do produtor como no caso dos livros e objetos artfsticos ..lli, pois, nesse caso, urn intervalo entre a produc.<iio e 0 consumo, possibilitado pela autonomia entre 0 produto e o ato de produc.<aoAsegunda diz respeito as atividades em que 0 produto nao se separa do ato de produc.<ao, esse caso, N nao ocorre 0 intervalo antes observado; 0 ato de produr;iio e o ato de cOIlSumose imbricam.Enessa segunda modalidade do trabalho nao-material que se situa a educa<;ao Podemos, pais, afirmar que a natureza da educac.<aoe esc1arece a partir s dai..Exemplificando: se a educa~o nao se reduz ao ensino, ~ e certo, entretanto, que ensino e educa~o e, como tal, participa da natureza propria do fenomeno educativo Assim, a atividade de ensino, a aula, por exernplo, e alguma coisa que supoe, ao mesmo tempo, a presenc.<a o professor e a presend

c.<ao aluno. au seja, 0 ate de dar aula e iIlSeparavel da prod du~o desse ate e de seu COIlSumo, aula e, pois, produzida A e coIlSumida ao mesmo tempo (produzida pelo professor e cOIlSumidapelos alunos) Compreendida a natureza da educac.<aonos podemos avanc.<ar m direc.<ao compreensao de sua especificidade e a Com efeito, se a educa<;ao,pertencendo ao ambito do trabaIho nao-material, tern a ver com ideias, conceitos, valores, sfmbolos, habitos, atitudes, habilidades, tais elementos, entretanto, nao the interessarn em si mesmos, como alga exterior ao homern. Nessa forma, isto e, considerados em si mesmos, como algo exterior ao homem, esses elementos cOIlStituem 0 objeto de preocupac.<ao chamadas ciencias humanas, au seja, das daquilo que Dilthey denomina de "ciencias do esp,rito" por oposj~o as "ciencias da natureza". Diferentemente, do ponto de vista da educa~ao, ou seja, da perspectiva da pedagogia entendida como ciencia da educac.<ao, sses elementos intee ressam enquanto e necessario que os homens os assimilem, tendo em vista a constitui~o de algo como uma segunda natureza, Portanto 0 que nao e garantido pela natureza temque ser produzido bistoricamente pelos bomens~ e ai sc illcluem os proprios homens ..Podemos, pais, dizer que a natureza humana nao e dada ao homem, mas e por ele produzida sobre a base da natureza bio-flsica., CoIlSeqiientemente, 0 trabalh~ educativo eo ate de produzir, direta e intencionalmente, em . cada individuo singular, a humanidade que e produzida his· : t6rica e coletivamente pelo conjunto dos home us,.Assim, 0 objeto da educac.<iioiz respeito, de urn lade, a identifica<;iio d dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivfduos da especie humana para que eles·se tomem humanos e, de outro lado e concomitantemente, a descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo,

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Quanto ao primeiro aspecto (a identifica~ao dos elementos culturais que precisam ser assimilados), trata-se de distinguir entre a essencial e 0 acidental, 0 principal e 0 secundario, 0 fundamental eo acessorio. Aqui me parece de grande importancia, em pedagogia, a no~ao de "c!assico". 0 "classico" nao se confunde com 0 tradicional e tambem nao se opoe, necessariamente, ao moderno c muito menos ao atual. 0 c!assico e aquilo que se tjrmou como fundamental, como essencial Pode, pois, se constituir Hum criterio uti! para a sele~ao dos conteiidos do trabalho pedagogico. Quanto ao segundo aspecto (a descoberta das formas adequadas de desellvolvimento do trabalho pedag6gico), trata-se da organiza\ao dos meios (conteiidos, espac;;o,tempo e procedimentos) atraves dos quais, progressivamente, cada indi"iduo singular realize, na fonna de segunda natureza, a humanidade produzida historicamente Considerando, comoja foi dito, que se a educa\?io nao se reduz ao ensino este, sendo urn aspecto da educac;;ao, articipa p da natureza propria do fenomeno educativo, creio ser possivel ilustrar as considera0es gerais acima apresentadas com 0 caso da educac;;ao escolar..Bte exemplo me pareee legitimo porque a propria institucionalizac;;ao pedagogico atraves da escola e do urn indicio da especificidade da educa\iao, uma vez que, se a educac;;ao fosse dotada de identidade pr6pria seria impossinao vel a sua institucionalizac;;ao ..Nesse sentido, a escola configurase numa situac;;ao privilegiada, a partir da qual podemos detecta r a dimensao pedag6gica que subsisteno interiorda priitica social global. Pe\io, pais, licenc;;a para reapresentar aqui as considera~oes que fiz em Olinda, por ocasiao do m Encontro Nacional do Programa Alfa (ENPA).AJi, aotratardopapelda escola basica, parti do seguinte: a escola e uma institui<;aocujo papel consiste na socializac;;aodo saber sistematizado 18

Vejam bem: eu disse saber sistematizado; nao se trata, pois, de qualquertipo de saber. Portanto, a escola dizrespeitoao conhecimento elaborado e nao ao conhecimento espo!1g11eo; ao saber sistematizado e nao ao saber fragrnentado; a culhIra erudita e nao it cultura popular. Ern suma, a escola tem a ver com 0 problema da ciencia. Com efeito, ciencia e exatamente 0 saber metcdico, sistematizado. A esse respeito e ilustrativo 0 modo como os gregos consT<kravamessa questao. Em grego, temos tres palavras referidas ao fenomeno do conhecimento: 1l?¥!(ooSa} sofia (00qllO) e epi~eme (rnLatT] ~tT]) Doxa significa opiniao, isto .. e, 0 saberproprio do senso comum, 0 conhecimento espontaneo ligado diretamente a experiencia cotidiana, urn cIaroescuro, misto de verdade e de erro. Sofia e a sabedoria fundada numa longa experiencia da vida E nesse sentido que se diz que os velhos SaGsabios e que os jovens devem ouvir seus conselhos Finalmente, episteme signifiq ciellcia, is.to e, 0 conhecimento met6dico e sisternatizado. Conseqiientemente, se do ponto de vista da sofia urn velho e sempre mais sabio do que umjovem, do ponto de vista da episteme umjovem pode ser mais sabio do que_urn velho. Ora, a opiniao, 0 conhecimento que p~oduz palpites, 1 nao justitica a existencia da escola Do mesmo modo, a sabe~ doria baseada na expenencia de vida dispensa e ate mesmo desdenha a experiencia escolar, 0 que, inclusive, chegou a se cristalizar em ditos populares como; "mais vale a pnitica do que a gramatica" e "as crianlias aprendemapesar da escola" .. E a exigencia de apropria\ao do conhecimento sjstemetiza~ do por parte das novas gera\ioes que toma necessaria a existencia da escola. A escola existe, pois, para propiciar a ~~o dos . instrumentos que possibilitam 0 acesso ao saber ela Grado (ciencia), bem como 0 propno acess-oa·os~s~ saber. As atividades da escola b3sica devem se organiza r a

partir dessa questao Se chama mlOS isso de curriculo, poderemos entao afirmar que e a partirdo sabersistematizado que se estrutura 0 curriculo da escola elementar. Ora, 0 sabersistematizado, a cultura erudita, e uma cultura letrada. Oar que a primeira exigencia para 0 acesso a esse tipo de saber e aprender a ler e escrevcr ..Alem disso, e preciso tambem aprender a linguagem dos n6meros, a linguagem da natureza ~ e a linguagem da sociedade. Esta af 0 conte6do fundamental da escola elementar: ler, escrever, contar, os rudimentos das ciencias naturais e das ciencias socia is (hist6ria e geografia humanas). __ ---.--------.-------.-.~. ------ .•.. -~-'\ Aessa altura voces podem estar atirmando: mas isso e o 6bvio. Exatamente, e 0 6bvio. E como e freqiiente aconte- I cer com tudo 0 que e obvio, ele acaba sendo esquecido ou \ ocultando, na sua aparente simplicidade, problemas que es- \ capam a nossa aten\ao Eesse esquecimento, essa oculta\ao, J acabam por neutralizar os efeitos da escola no processo de i democratiza~ao. .____ _ _ _ f
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secundario pode tomar 0 lugar daquilo que e principal, deslocando-se, em conseqiiencia, para 0 ambito do acessorio . aquelas atividades que constituem a razao de ser da escola. Nao e demais lembrar que esse fenomeno pode ser facilmente observado no dia-a-dia das escolas ..Dou apenas urn exempIo: 0 ana letivo come9a na segunda quinzena de fevereiro e ja em mar~o temos a Semana da Revolu9ao; em seguida, a Semana Santa, depois, a Seman a das Maes, as Festas Juninas, a Semana do Soldado, Semana do Folclore, Semana da Patria, Jogos da Primavera, Semana da Crian9a, Semana do Indio, Semana da Asa etc .. e nesse momento ja estamos em , novembro 0 ana letivo se encena e estamos diante da seguinte constata~ao: fez-se de rudo na escola; enconU'ou-se tempo para toda especie de comemora9ao, mas muito pouco tempo foi destinado ao processo de transmissao-assimila9ao de conhecimentos sistematizados. Isto guer dizer que se perdeu de vista a atividade nuclear da escola, isto e, a transmis· sac dos instrumentos de acesso ao saber elaborado.

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Vejamos 0 problema ja a partir da propria no\ao de currIculo. De uns tempos para ca se disserninou a ideia de que curriculo e 0 conjunto das atividades desenvolvidas pel a escola. ~~~!!!:ulo ~.~_4.ifcrenci'!_~~_E!ograma __ .~.u. ~~ ~!.:ncode disciplinas; s~~_~~-~-~ss~<:.e~_~~!_~~!!!.<:~~~ ~ e t~~o o q-ue-a-escolafaz;assim, nao f~ri'L~~_!1H9~t~lar emativida~ex~a~~R~~e~te~)ente, fui lc~~d~~--~orrig1r essa defiUl\ao acrescentando-Ihe 0 adjctivo "nucleares" .. Com essa retifkac,;ao a definic,;ao,provisoriamente, passaria a sera seguinte: cUrrIculoeo conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela escola E por que isto? Porque, se tudo 0 que acontece na escola e currrcl:l}~L~e.. ap-;-ga;d1f'e-· se ren\a ent;e curricur;lT--e'eXtra-c-urric;;i~r, iud~~a~a}a-ade!ltao quirindo 0 mesinopeso;-e-abre-se-ci eaminho para toda sorte de tergiversac,;Oes,inversoes e confusoes que terminam por de'scaracterizar 0 trab~lbo esco1ar Com isso, filcilmente, 0

~RL;~M'tztieMt'!.umem~tili'
~~~a.IR.W'M~JP~'S'tE&!m~"
e~~~J1~.Enquanto tais, sao extracurriculares e s6 tern sentido na medida em que possam enriquecer as ativi~des ~riculares, isto e, aquelas proprias da escola, nao devendo em hip6tese alguma prejudica-Ias ou substitul-las. Das considera90es feitas, resulta importante manter a duerencia~ao entre atividades curriculares e extracurriculares. ja que esta e uma maneira de nao perdermos de vista a distin<;ao entre 0 que e principal e 0 que e secundario. Essa questao tern desdobramentos ainda de ouU'as ordens Assim, por e.xemplo, em nome desse conceito ampliado de currlculo a escola se tomou urn mercado de trabalho disputadissimo pelos mais diferentes tipos de profissionais (nutricionistas, dentistas, fonoaudiologos, psicologos, artistas, assistentes sociais etc ) e uma nova inver-sao se opera De
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age.IlG~~tdnad&&atendewc.in~~~~Jb9a~C(!~,~J;:~;to~r '&~&!l:~~ab.e£i<Si:s.te.rnatiD.ado, escola se torn a urn agena cia a servi~o de interesses corporativistas ou clientelistas. Ese neutraliza, mais uma vez, agora por urn outro caminho, o seu pape! no processo de democratizaqao A esta altura e necessario comentar ainda uma possive! obje~ao; ate que ponto essa concep<;ao que estou expolldo nao configura uma proposta pedag6gica tradiciona]? Quer-se com isso voltar a velha esco!a ja tao exaustivamente criticada? E onde fica a criatividade, a iniciativa dos alunos, o ensino ativo? Tal objeqao e inevitavel aqueles educadores que foram de algum modo influenciados pelo movimento da §.~£9.l~}':!'s).Ya Enos sabemos que tal movimento, no nfvel do ideario, teve grande penetra<;ao em nosso pafs Para encaminhar a resposta a objeyao acima formulada, parece-me uti] recordar aqui uma passagem de Gramsci, escrita na mesma epoca em que no Brasil se lanqava 0 Manifesto dos Pioneiros da Educaqao Nova (1932). Escreveu ele; "Deve-se distinguir entre escola criadora e escola ativa, mesmo na forma dada pelo metodo'Dalton 1oda escola unitaria e escola ativa, se bem que seja necessario limitar as ideologias libertarias neste campo C.) Ainda se esta na fase romanticada escola ativa, na qual os elementos da luta contra a escola mecanica e jesuilica se dilataram morbidamentepal causa do contraste e da polemica; e necessario entrar na fase 'chissica', racional, encontIando nos fins a atingir a fonte natural para elaborar as metodos e as formas"(Gramsci, A Or inteleclUais e a organiza~iio da cultum, p. 124?

tes do tempo Cilissico, em verdade, e 0 que resistiu ao tempo. E nesse sentido que se fala na cultura greco-romana como sendo chissica, que Descartes e urn cilissico da filosofia, Dostoievski e urn classico da Iiteratura universal, Machado de Assis urn classico da literatura brasileira etc. Ora, classico na escola e a tIansmiss~Q-assimilaqao do saber sistematizado Este e 0 fim a atingir. E af que cabe encontrar a fonte natural para elaborar as metodos e as formas de organizaqao do conjunto das atividades da escola, isto e, do currfculo. E aqui nos podemos recuperar 0 conceito abrangente de currfculo (organiza,!ao do conjunto das atividades nucleares distribufdas no espa<;oe tempo escolares) Urn cunfculo e, pbis, uma escola funcionando, quer dizer, uma escola desempenhando a f!;!.!!~ao.~ Ihe ~e!.~ria Ve-se, assim, gue para existir a escola 'nao basta a existencia do saber sistematizado. E necessario viabilizar as condIqoes de sua transmlSSao e assrmtla£io. !~2..i.!!!p.Jica QS~-lo Q ."---·~·~"'-rc--:r:--:-----. -~., e sequencla- 0 ue modo que a crian,!a passe gradativamente ClO'SeU nao--croinrm(racnW'dOifiiillo~Dra, 0 saber seqiienciado para efeitos de sua transmissao-assl"milayao no espa<;:o escolar, ao longo de urn tempo determinado, e 0 que nos convencionamos chamaI' de "saber escolar" .'j-

do;;ct;e

As vezes me da a impressao de que, pass ados mais de cinqiienta anos, continuamos ainda na fase romantica Nao entramos'na fase cl<lssica Eo que e fase classica? E a fase em que oemreu uma depura<;:ao,superando-se os elementos pn5prios da conjuntura polemica e recuperando-se aquilo que tern caniter pelmanente, isto e, que resistiu aos emba22

Tendo claro que e a fim a atingir que determina os metodos e processos de ensino-aprendizagem, compreende~ se 0 equfvoco da Escola Nova em rela,!ao ao problema da atividade e da criatividade. Com efeito, a critica ao ensino tradicional era justa, na medida em que esse ensino perdeu de vista os fins, tomando mecanicos e vazios de sentido os conteudos que transmitia ..A partir da!, a Escola Nova tendeu a considerar toda u'ansmissao de conteudo como mecanica e todo mecanismo como anticriativo, assim como todo automatismo como nega<;:aoda liberdade. Entretanto, e preciso entender que 0 automatismo e condiyao da liberdade e que nao e possIvel ser criativo sem 23

J

dominar determinados mecanismos. Islo ocorre com 0 aprendizado nos ma is diferenles nlveis e com 0 exercicio de atividades tambcm as mais diferentes Assim, por exemplo, para se aprender a dirigir aulomovel e preciso repelir constantemente os rnesmos atos atc se familiarizar com eles. Depois ja nao sera necessaria a repeti«ao constante ..De quando em quando, praticam-se esses atas com desenvoltura, com facilidade Entretanto, no processo de aprendizagem, tais atos, aparentemente simples, exigi ram razoavel concentra«30 e esforr,;oate que fossem fixados e passassem a ser exercidos, por assim dizer, automaticamente. Por exemplo, para se mudar a marcha com 0 carro em movimento e necessario acionar a alavanca coma mao direita sem se descuidar do volante, que sera controJado com a mao esquerda, ao mesmo tempo que se pressiona a ernbreagem com 0 pc esquerdo e, concomitanlemente, se retira 0 pc direito do acelerador A eoncentrar,;ao da aten«ao exigida para realizar a sincronia desses movimentos absorve todas as energias. Par isso 0 aprendiz nao e livreao dirigir No limite, eu diria mesmo que ele e escravo dos atos que tern que praticar Ele nao os domina, mas, ao contra rio, e dominado por eJes..A liberdade so sera atingida quando as atos forem dominados. E isto oeorre no momento em que os mecanismos forem fixados. Portan.. ~!:adoxal ~ g.uep~.§...!xa tl!:1.~e.!!!~ .. ).lJl.!ld,~.-s.e g ating~ ~nivel em g.l,I~J?§_~Q~.§!~~ratic~.2HJJ.tamil.1igl en~ll.u... .. m e _~_ga-,1b'Lc()n.C!j~6.(:§ 4~.~~!<xt:r~t:r, .c.O!Illiberda~e,a atiyidade q~ .. :ompteende os teferido~J.Q.!i.Entao, a aten«ao se liber< ta, na~-sendomai'snecessifrio tematizar cada ato. Nesse momenta e possivel nao apenas dirigir livremente, mas tambem ser criativo no exercicio dessa atividade ..Eso se chega a esse ponto quando 0 processo de aprendizagem, enquanto tal, se completou ..Por isso, e possivel afirmar que 0 aprendib.!ill exercfcio daquela atividade queiQ .. Q.Qk!Q~gjz.age.m..._ lUiirc"ii"e livre. Quando __ for ---....~"---,-,",,,,-.....<.lele capaz de exerce-la livremente) .' ~ nesse exato momc:~~ ele_~~>~$ .. erJ!R..~diz As consiS

dera~6es supra podem ser aplicadas em oiItros dominios, como porexemplo, aprendera tocaruminstrumento musical etc. Ora, esse fenQweno esta presente tambem no processo. de aprendizagematraves do qual se da a assimila«30 do saber sistematizado, como 0 ilustra, de modo eloqiiente, 0 exemplo da alfabetiza~ao. Iambem aqui e necessario dominar os mecanismos proprios da linguagem escnta. Tambem aqui e preciso fixar certos automatismos, incorporii-los, isto .e, torna-Ios parte de nosso corpo, de nosso organismo, integra-los em nosso proprio ser. Dominarlas as formas basicas, a leitura e a escrita podem fluir com seguran~a e desenvoltura. Na medida em que vai se libertando dos aspectos mecilnicos, 0 aItabetizando pode, progressivamerite, ir concentrando cada vez mais sua aten~o no conteudo, isto e, no significado daquilo que e lido ou escrito. Note-se que libertar-se, aqui, nao tem 0 sentido de Iivrar-se, quer dizer, abandonar, deixar de . Jado os d'itos aspectos mecirucos ..A Jjberta~o so se dii porque tais aspectos foram apropriados, dominados e internalizados, passando, em conseqiiencia, a operar no interior de nossa propria estrutura organica ~~ia dizer~~2.9..u~ o(;~r...~nesse caso, e UV1...li.up.era~a..s.e.nfulQ.. ialetico.,Qa d paJa,YJaas asp.tctgs l1!.e"caw.l;;Q~ .. ..f9r.~_~.£~E-0_~~tp~:.a..~ao_n[9..p.Q.~ljJ.l§ia..Foram superados porque negados __ e enguanto elementos edemas e afinnados como elementos internos ..

o processo acima descrito indica que so se aprende, de fato, quando se adquire um habitus, isto e, uma disposi«3o pcmlanente, au, dito de outra forma, quando 0 objeto de aprendizagem se converte numa especie de segunda natureza. E isso exige tempo e esfor«as por vezes ingentes A expressao "segunda natureza" me parece sugestiva justamente porque nos, que sabemas Jere escrever, tendemos a considerar esses atos como naturais ..Nos as praticamos com rama25

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nha naturalidade que sequer conseguimos nos imaginar desprovidos dessas caracteristicas Temos mesmo dificuldade em nos recordar do periodo em que era mos ana lfabetos. k; coisas se passam como se se tratassc de ul11ababilidade natural e esponffinea ..E no entanto trata-se de uma habilidade adquirida e, frise-se, nao de modo esponffineo A essa babi~~ so se PQd~.~begarwrum processo delib~~doesI~-t-~-,--,maticS! ai se pode perceber porque 0 n~borescritor nao _ Por serii;apenas por este fato, 0 melbor aItabetizador Dm grande escritor atingiu tal dominie da lingua que tera dificuldade em compreender os percalr;:osde um alfabetizando diante de obstaculos que, para elc, inexistem ou, quando muito, nao passam de brincadeira de crianr;:a.Para que ele se converta num born alfabetizador sera necessario aliar, ao dominio da ]fngua, 0 dominio do processo pedag6gico indispensavel para se passar da condir;:aode analtabeto a condir;:aode alfabetizado. Com efeito, sendo urn processo deliberado e sistematico, ele devera ser organizado. a curriculo deverii trauuzir essa organiza,<ao dispondo 0 tempo, os agentes e os instrumentos necessarios para que os esforr;:osdo alfabetizando sejam coroados de exito. Adquirir urn habitus significa criar uma sjtua~10 irrcversivel. Para isso, porem, e preciso insistencia e persistencia; faz-se mister repetir muitas vezes determinados atos ate que eles se fixem. Nao e, pois, poracaso que a dura~o da escola primaria e fixada em todos os paises em pelo menos quatro anos Isso indica que esse tempo e 0 minimo indispensavel. Pode-se cbegar a conseguir decifrar a escrita, a reconhecer os codigos em urn ano, assim como com algumas lir;:6espraticas sera possivel dirigir um automoveL Mas do mesmo modo que a interrupr;:ao,0 abandono do volante antes que se complete a aprendizagem determinara uma reversao, tambem isso oeoere com 0 aprendizado da leitura. Inversamente, completado 0 processo, adqui rido 0 habitus, atingida a segunda natureza, a interrupr;:aoda atividade, aillda que por

longo tempo, nao acarreta a reversao. Conseqiientemente, se e possivel sup or, na escola basica, que a identifica<;ao e reconhecimento dos mecanismos elementares possam se dar no primeiro ano, a fixa'tao desses mecanismos sup6e um continuidade que se estende par pelo menos mais tres anos. E importante assinalar que essa continuidade se dara atrayes do conjunto do curriculo da escola elementar A crian<;apassara a estudar Ciencias Naturais, Hist6ria, Geografia, Aritmetica a~~av~s~a_l}..!1gu~g~~?crit~" isJo ~) le!l9<:>_~. e ~~crevendo de modo sistematico Di-se, assim, 0 seu ingresno universo letrado Em suma: pela~_~i~~~.9.~~ t:s?ola, da-se a passagem do saber espontlineo ao saber sistematizado, da cultura popular a cultura erudita. Cumpre assinalar, tambem aqui, que se trata de urn movimento dialetico, isto e, a a'tao escolar permite que se acrescentem novas determina't0es que enriquecem as antcliores e estas, pOItanto, de forma alguma sac excluidas. Assim, ~~so a~.:~::.u.9i~<?~~~~!!ita a ~.IQQ.Jja.<t~Q_ ~ )I0vlls fo.fIIJ.a.stra'{~s d a d1!~_q uai~_~l;_pode ]im:.~~~r9_sp_I:qpdos..conte.l.id9~.Q_Q.saher C P?pular. Cabe, pois, nao perder de vista 0 carateI' derivado da cultura erudita par referencia a cultura popular, cuja primazia nao e destmnada. Sendo uma determina<;ao que se acrescenta, a restri<;ao do acesso a cultura erudita conferinl, aqueles que dela se apropriam, uma situa<;ao de privilegio, uma vez que 0 aspecto popular nao Ihes e estranho, A redproca, porem, nao e verdadeira: os membros da popula<;aomarginalizados da cultura letrada tenderao a erieani-la como uma potencia estranha que os desarma e domina ..

so

o que foi dito acima a respeito da escola, em que soblessai 0 aspecto relativo ao conhecimento elaborado (ciencia), parece-me ser valido tambem para outms mod alidades de pratica pedag6gica, voltadas precipuamente para outros aspectos, tais como 0 desenvolvimento da valoriza'tao e simboliza<;ao.

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nha naturalidade que sequer conseguimos nos imaginar desprovidos dessas caracteristicas Temos mesmo dificuldade em nos recordar do perlodo em que ernmos analfabetos, As coisas se passam como se se tratassc de ullla habilidade natural e espontanea" E no entanto trata-se de uma babilidade adquirida e, frise-se, nao de modo espontaneo A essa habilidad~ so se PQd~_c.begar Qrum processo delib~~~dQ;sT~i~R -,"matic.2' at se pode per~eber porque 0 il;}hor escritor n~~ Por seci;apenas p<)feste fato, 0 melbor altabetizador Dm grande escritor atingiu tal dOmlnio da lingua que ten! dificuldade em compreender as percalr;;osde um aIfabetizando diante de obstaculos que, para elc, inexistem au, quando muito, nilo passam de brincadeira de crianr;;a,Para que ele se converta num ham alfabetizador sera necessario aliar, ao dominio da lingua, 0 domlnio do processo pedag6gico indispensavel para se passar da condir;;aode anaIta beta it condir;;iiode a1fabetizado, Com efeito, sendo um processo deliberado e sistematico, ele devera ser organizado, a curriculo dever<!traduzir essa organizar;;ao dispando 0 tempo, os agentes e os instrumentos necessarios para que os esforr;;osdo alfabetizando sejam coroados de exito, Adquirir urn habitus significa criar uma situa~'io irreversivel. Para isso, porem, e preciso insistencia e persistencia; faz-se mister repetir muitas vezes determinados atos ate que eles se fixem. Nao e, pais, por acaso que a durar;;aoda escola prima ria e fixada em todos os paises em pelo menos quatro anos Isso indica que esse tempo e 0 minimo indispensaveL Pode-se chegar a conseguir decifrar a escrila, a reconhecer as c6digos em urn ana, assim como com algumas li,,6es praticas sera posslvel dirigir um automoveL Mas do mesmo modo que a interrupr;;ao,0 abandono do volante antes que se complete a aprendizagem deterrninanl uma reversao, Iambem isso ocorre com 0 aprendizado da leitura, Inversamente, completado 0 processo, adqui rido 0 habitus, atingida a segunda natureza, a interrupr;;ijoda atividade, aillda que por

longo tempo, nao acarreta a reversao Conseqiientemente, se e possivel supor. na escola basic a, que a identificar;;ao e reconhecimento dos mecanismos elementares possam se dar no primeiro ano, a fixar;;ao desses mecanismos sup6e urn continuidade que se estende por pelo menos mais tres anos. E importante assinalar que essa continuidade se dara atrayeS do conjunto do curriculo da escola elementar A crianga passara a estudar Ciencias Naturais, Hist6ria, Geografia, Aritmetica at~av~s ct.aJ~ngu~g~~ e:>cr!tl!,isJo~! le!l9~.~.~~creyendo de modo sistematico, Da-se, assim, 0 seu ingresno uniyerso letrado. Em suma~ pela media<;:aoda escola, da-se a passagem do saber espontaneo-;o·sab~~r·~i~t~~ati .. zado, da cultura popular a cultura erudita, Cumpre assinalar, tambem aqui, que se trata de um movimento dialetico, isto e, a a<;:ao escolar permite que se acrescentem novas determina~5es que enriquecem as anteriores e estas, pOltanto, de forma alguma sao exclufdas, Assim, ~~so a~.!~:~u9i~()~~~~!!ita a ~QP.ria..~~Q.d~ povlls {o.l1J)iJ,s atrax~s d;!~.quai?_~l<.pode 1iNei:>~r9.sp.r.qpr:jos.contcU.99.S.Q.Q.sab.er e p()pular Cabe, pois, nao perder de vista canSter derivado da cultura erudita pOI referencia a cultura popular, cuja pdmazia nao e destronada, Sendo uma determinagao que se acrescenta, a restrigao do acesso a cultura erudita conferin1, aqueles que del a se apropriam, uma situar;;ao de privile·· gio, uma yez que 0 aspecto popular nao Ihes e estranho, A recfproea, porem, nao e verdadeira: os membros da popula,<aomarginalizados da cultura leu-ada tenderao a ericani-Ia como uma potencia estranha que as desarma e domina"

so

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a que toi dito aeima a respeito da escola, em que sobl essai 0 aspecto relativo ao conhecimento elaborado (eiencia), pareee-me ser valida tambem para outras mod alidades de PlatiCa pedag6gica, voltadas precipuamente para outros aspectos, tais como 0 desenyolvimento da valorizar;:aoe simbolizar;;ao,

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Em conclusao: a compreensao da l!aJJ!EF?~_E_~~~~~a<{aa enquanta urn trabalho nao-material cufo produto nao se separa do ata de proa-ii~a6'nosp~r:mite situar a especifici~~ dade da educa<;:aocomo referida a~~_c.~~.l:!-<:Ei~entos, laeia~ conceitos, ...• valores, atitudes. '"~ -._, -sfmbolos sob 0 aspecto habitos, ..•.-_., _-_.""'---,,_._._~ ~ __ .---.~.Q§ .. D~~£:S~~Fi.IJ.§-a forma9ao da humanidade em cada indivfduo singular. na forma de uma segunda natureza, ~Ijl>eJ:a.da e intencio.n,!ITI!eJ:lte, !ra,!~s .. a de rela90es pedag6gicas hiSloricament~.q~terminadas que ho~ -'-"' .. ' ---- ..

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s;t'~avameiitieOs

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A partir daf se abre tambem a perspectiva da especificidade dos estudos pedag6gicos (ciencia da educa<{ao) que, diferentemente das ciencias da natureza (preocupadas com a identifica9ao dos fenomenos naturais) e das ciencias humanas (preocupadas com a identifica9ao dos fenomenos culturais), preocupa-se com a identifica9ao dos elementos naturais e culturais necessarios a constitui<{ao da humanidade em cada sel humano e a descoberta das formas adequadas ao atingimento desse objetivQ

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