P. 1
2008 Livro Gêneros textuais em práticas sociais. Organizadora: Aparecida de Jesus Ferreira

2008 Livro Gêneros textuais em práticas sociais. Organizadora: Aparecida de Jesus Ferreira

|Views: 384|Likes:
FERREIRA, Aparecida de Jesus. Formação de Professores de Línguas: Gêneros Textuais em Práticas Sociais – Diversidade e Cidadania Cascavel, Pr: Unioeste, 2008. ISBN: 9788576441205. Baixar o livro no site: http://www.aparecidadejesusferreira.blogspot.com/p/livros.html
FERREIRA, Aparecida de Jesus. Formação de Professores de Línguas: Gêneros Textuais em Práticas Sociais – Diversidade e Cidadania Cascavel, Pr: Unioeste, 2008. ISBN: 9788576441205. Baixar o livro no site: http://www.aparecidadejesusferreira.blogspot.com/p/livros.html

More info:

Published by: Aparecida de Jesus Ferreira on Apr 27, 2011
Direitos Autorais:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF or read online from Scribd
See more
See less

06/25/2013

pdf

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS

:
Gêneros Textuais em Práticas Sociais

UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paraná REITOR REITOR Alcibiades Luiz Orlando VICE-REITOR VICE-REITOR Benedito Martins Gomes PRÓ-REITORA PESQUISA PRÓ-REITORA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO Fabiana Scarparo Naufel DIRETOR CASCAVEL DIRETOR DO CAMPUS DE CASCAVEL Paulo Sérgio Wolff

DIRETORA CENTRO DIRETORA DO CECA - CENTRO DE EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES CASCAVEL DO CAMPUS DE CASCAVEL Elenita Conegero Pastor Manchope

STRICTO PROGRAMA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM LINGUAGEM LETRAS, ÁREA DE CONCENTRAÇÃO EM LINGUAGEM E SOCIEDADE, SOCIEDADE, NÍVEL DE MESTRADO
Coordenadora Profª. Drª. Lourdes Kaminski Alves

APARECIDA DE JESUS FERREIRA Organizadora

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS:
Gêneros Textuais em Práticas Sociais

Mestrado em Letras
CASCAVEL CASCAVEL 2008

Copyright ©2008 by Aparecida de Jesus Ferreira.

Capa: “Solaris”, de Marcelo Marcio de Oliveira Arte-final da Capa: Rachel Cotrim

Revisão: Célio Escher

Projeto Gráfico e Diagramação: Rachel Cotrim

catalográfica: Ficha catalográfica Marcia Elisa Sbaraini-Leitzke CRB-9/539 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) F723f Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais / Organização de Aparecida de Jesus Ferreira – Cascavel : Unioeste, 2008 138 p. ISBN: 978-85-7644-120-5 1. Língua portuguesa – Formação de professores. 2. Língua inglesa – Formação de professores. 3. Ensino – Produção de material. I. Ferreira, Aparecida de Jesus, org.. II. Título.

CDD 20. ed. 370.71 371.3 CIP-NBR 12899

SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS APRESENTAÇÃO 9 11

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

1. Histórico do Projeto de Pesquisa: Formação de Professores de Línguas e Práticas Sociais Aparecida de Jesus Ferreira

15

PESQUISAS: DIVERSIDADE PESQUISAS: DIVERSIDADE
2. Ensino de Língua Portuguesa através do gênero textual biografia: uma experiência de elaboração e aplicação de seqüência didática Sheyla Sabino da Silva Mroginski Sílvia Letícia Matievicz Pereira Aparecida de Jesus Ferreira 3. Produção de material de ensino: um relato de experiência – gênero textual lei Rosani Clair da Cruz Reis Aparecida de Jesus Ferreira 35

63

PESQUISAS: CIDAD ADANIA PESQUISAS: CIDADANIA
4. O gênero textual na sala de aula de Língua Inglesa: uma experiência com seqüência didática Ana Paula Domingos Baladeli Aparecida de Jesus Ferreira 5. A utilização do gênero textual fábula e a questão da cidadania: uma atividade para a disciplina de Língua Inglesa Tatiane R. Cavalheiro Vanessa Raini de Santana Aparecida de Jesus Ferreira 85

115

NOTAS SOBRE AS AUTORAS
7

137

AGRADECIMENTOS

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Quero agradecer a participação das colaboradoras deste projeto, não somente pela especial contribuição científica, mas também pelo empenho profissional para que esta coletânea fosse possível. Quero agradecer também a contribuição das professoras Carmen Teresinha Baumgartner Maciel, Terezinha da Conceição CostaHubbes e Luciane Thomé Schröder, que deram sugestões em um dos seminários em que alguns colaboradores/participantes do projeto apresentaram seus resultados. Aparecida de Jesus Ferreira Coordenadora do Projeto de Pesquisa: Formação de Professores de Línguas e Práticas Sociais

9

APRESENTAÇÃO
Esta coletânea “Formação de Professores de Línguas: Gêneros Textuais em Práticas Sociais” é uma publicação que reúne artigos produzidos em 2007. Os artigos resultam de discussões do grupo de estudos do Projeto de Pesquisa “Formação de Professores de Línguas e Práticas Sociais”. As produções foram feitas pelos colaboradores do projeto com a orientação da coordenadora do projeto. As produções deste projeto de pesquisa agregam colaboradores que são alunos da graduação em Letras (licenciatura Português/Inglês), alunas do mestrado e professores da rede Pública de Ensino e Privada. Nos grupos de estudos foi possível refletir sobre aportes teóricos e sobre resultados de pesquisas que contemplam temas como diversidade e cidadania. Estes temas, neste momento histórico, são necessários, pois as injustiças e as desigualdades estão ainda ocorrendo em nosso contexto social. Documentos oficiais, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998a, 1998b), a Lei Federal n° 10.639/2003 (BRASIL, 2003, 2004, 2005), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, CNE/CP (BRASIL, 2002) e as Diretrizes Curriculares: da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná. Ensino Fundamental - Língua Estrangeira Moderna (SEED, 2005) tornaram obrigatório e sugerem no ensino básico e universitário (público e privado), o ensino de assuntos relacionados a pluralidade cultural, a gênero,a cidadania, a diversidade e a relações étnico-raciais. Sendo assim, torna-se necessário estar discutindo questões que apontem possíveis formas de interação que sejam mais justas e igualitárias dentro e fora do sistema escolar. A pesquisa foi embasada com os seguintes aportes teóricos: prática reflexiva (WALLACE, 1991, SCHÖN, 1983) e letramento crítico e práticas sociais (PENNYCOOK, 2001, LANKASHEAR, 2001); gêneros textuais (BRONCKART, 2006; SCHNEUWLY, NOVERRAZ & DOLZ, 2004); bem como materiais que dêem suporte para desenvolvimento de materiais de ensino de línguas (LEFFA, 2003; TOMLINSON, 1998, 2003; TOMLINSON & MASUHARA, 2005). No primeiro artigo, a organizadora desta coletânea, Aparecida de Jesus Ferreira apresenta o projeto e sua historicidade. A autora relata que o projeto de pesquisa pretendeu ter como resultado o desenvolvimento de reflexões teóricopráticas sobre formação de professores e práticas sociais. O projeto pretendeuse também desenvolver materiais de ensino acerca de temas que reflitam práticas

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

11

APRESENTAÇÃO
sociais no contexto em que os professores de línguas estarão exercendo sua práxis, para que assim fosse possível ter algumas reflexões teórico-práticas e assim contribuir preparando estes professores para exercer um ensino voltado para as práticas sociais em sala de aula. Neste artigo a autora analisa os relatos das colaboradoras/participantes do projeto de pesquisa e verifica quais foram as percepções das colaboradoras/participantes. No segundo artigo, as autoras Sílvia Letícia Matievicz Pereira e Sheyla Sabino da Silva Mroginski apresentam o relato de experiência de elaboração e de aplicação de material de ensino de Língua Portuguesa, em turma de sexta série do ensino fundamental da rede pública de ensino da cidade de Cascavel – PR. O material baseou-se nos princípios da seqüência didática e teve como foco o trabalho com o gênero textual biografia e a abordagem do tema diversidade. Considerou-se que ao trabalhar com biografia possibilitou pensar sobre a história de cada um, e, com isso, refletiu sobre as diferenças que formam os grupos sociais, os alunos foram incentivados a escrever biografias de seus colegas de sala e também de outros membros da escola. No terceiro artigo, Rosani Clair da Cruz Reis descreve as atividades desenvolvidas com uma seqüência didática, a qual tem como foco aliar o estudo de gêneros textuais a temas sociais. Em primeiro lugar, a autora comenta brevemente sobre as atividades desenvolvidas durante a realização do projeto. Em segundo lugar traz considerações sobre o letramento crítico e a educação anti-racista, abordagens estas que dão sustentação teóricometodológica à seqüência didática. Em terceiro lugar, passa a discorrer sobre a produção de material de ensino e a importância de o professor de línguas desenvolver um ensino que tenha como foco os gêneros textuais, apresentados por meio de seqüências didáticas. Por fim, comenta sobre a seqüência didática que traz como tema gerador as relações étnico-raciais. O quarto artigo, de Ana Paula Domingos Baladeli, apresenta os resultados dos estudos realizados durante as etapas do projeto de pesquisa. Dessa forma, o artigo apresenta a reflexão, a produção e a análise de um plano para o ensino de língua inglesa pautado em estudos sobre gêneros textuais. Optou-se por elaborar uma seqüência didática a partir do estudo do gênero textual artigo jornalístico, de veiculação on-line e na forma impressa e a temática cidadania. Tal experiência desenvolveu-se através de textos em língua inglesa e em língua portuguesa em uma turma do ensino médio de uma escola pública da cidade de Cascavel.

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

12

APRESENTAÇÃO
O quinto artigo, escrito por Tatiane R. Cavalheiro e Vanessa Raini de Santana, tem o objetivo de divulgar a experiência da produção de material didático elaborado para uma turma multiseriada. O material contempla a utilização de gêneros textuais. Escolhemos em especial o gênero textual fábula, gênero o qual, por trabalhar com textos curtos com uma “moral”, foi aproveitado para trazer aos alunos a questão da cidadania. Aparecida de Jesus Ferreira Coordenadora do Projeto

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

13

1

HISTÓRICO DO PROJETO DE PESQUISA: FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA E PRÁTICAS SOCIAIS
Aparecida de Jesus Ferreira (Coordenadora do Projeto)

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

INTRODUÇÃO INTRODUÇÃO Considerando as discussões que estão ocorrendo globalmente e localmente sobre práticas sociais, torna-se necessário incluir, nas discussões acerca de formação de professores, conceitos que desafiem a forma de pensar a formação de professores de línguas. Uma das questões a serem incluídas nestas discussões é o conceito de prática reflexiva na tentativa de entender a forma como a prática reflexiva pode colaborar para que os professores pensem criticamente acerca de sua própria prática (Ferreira, 2007). O modelo reflexivo trabalha com a experiência direta dos/as professores/as e reavalia o conhecimento do/a professor/a em sala de aula, que provém da experiência. Wallace (1991, p.12) leva em consideração o referencial teórico do educador Schön (1983), que conceitualiza reflexão. Wallace (1991, p. 14), adaptando o conceito de Schön (1983), propõe o modelo reflexivo em que ele sugere duas dimensões de educação de professores:
1) Conhecimento recebido: nesta opção o professor em formação torna-se conhecedor do vocabulário do assunto a ser estudado e dos conceitos, resultados de pesquisa, teorias e habilidade que são largamente aceitas como sendo conteúdo intelectual necessário para a profissão. Sendo assim, pode ser aceito que um professor de línguas terá a habilidade (entre outras coisas) de falar a língua-alvo em um razoável nível de fluência, de organizar grupos em pares, de ler uma simples transcrição fonética, de estar familiarizado com certos termos gramaticais e assim por diante. 2) Conhecimento experiencial: nesta modalidade o professor em formação terá desenvolvido o conhecimento em ação por prática da profissão, e terá tido a oportunidade de refletir sobre aquele conhecimento em ação (WALLACE, 1991, p. 14-15).

15

Wallace (1991) analisou a prática reflexiva de professores/as na área de ensino de línguas utilizando os conceitos de Shön (1983). Considero também

Aparecida de Jesus Ferreira

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

necessário, para a formação de professores de línguas, a discussão do letramento crítico e práticas sociais, pois, para este projeto de pesquisa, tais conceitos são importantes, porque, de acordo com Pennycook (2001), o letramento crítico deve ser visto como um instrumento para desenvolver um cidadão mais crítico, uma vez que a língua ao ser ensinada pode ser vista como um instrumento para a prática social. O letramento crítico é também entendido como uma ferramenta para entender o contexto social, político e ideológico em que o aluno se insere. Pennycook (2001, p. 78) argumenta que o estudo sobre o contexto social tem a possibilidade de proporcionar a compreensão de como o letramento está relacionado com poder, diferença e desigualdade (FERREIRA, 2006a). Sendo assim, esta pesquisa pretende também colaborar com os cursos de formação de professores de línguas, proporcionando reflexões de como incluir discussões sobre práticas sociais nos cursos de formação de professores, bem como, desenvolver materiais de ensino para colaborar com tal discussão e assim colaborar para que os futuros professores tenham uma formação que inclua o discurso das diferenças de uma forma reflexiva e crítica e não exclua os diferentes. Desta forma, a pergunta de pesquisa que a coordenadora do projeto de pesquisa pretende responder através da interação com as colaboradoras do projeto é: Quais as transformações que ocorrem com os professores em formação ou em exercício ao passar pelo processo de consumidores de materiais de ensino para produtores de materiais de ensino? Para refletir sobre os resultados deste projeto de pesquisa primeiramente apresento a justificativa do projeto. Em segundo lugar mostro o objetivo geral e os objetivos específicos. Em terceiro lugar apresento a metodologia. Em quarto lugar apresento os resultados e a discussão e, finalmente, trago as considerações finais. JUSTIFICATIV TIVAS JUSTIFICATIVAS As minhas experiências como professora de Língua Inglesa e de Prática de Ensino e como orientadora de Estágio Supervisionado, bem como professora orientadora de vários trabalhos de pesquisa em nível de mestrado, iniciação científica e trabalhos de conclusão de curso (TCC), têm demonstrado uma grande necessidade de pesquisas na área de formação de professores de línguas que estejam também preocupados com letramento crítico e com análise e desenvolvimento de materiais de ensino. É pensando nesta perspectiva que propus este projeto, ou seja, para investigar como se dá o processo de produção e análise de materiais de ensino

16

HISTÓRICO DO PROJETO DE PESQUISA: FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA E PRÁTICAS SOCIAIS

por professores em serviço e em exercício de línguas que são os colaboradores desta pesquisa, bem como propor atividades reflexivas. Pesquisas feitas no Brasil e no exterior comprovam tal necessidade, pesquisas esssas feitas por Cristóvão (2007), Ferreira (2006b), Gimenez (2002, 2007), Leffa (2003), Pennycook (2001), Telles (2002), Ticks (2005), Tomlinson (1998, 2003), entre outros. OBJETIVOS Objetivo Geral Trata-se de considerar a reflexão acerca de assuntos sobre formação de professores, práticas sociais, letramento crítico e desenvolvimento de materiais de ensino envolvendo professores de línguas (em formação e em exercício). Objetivos Específicos

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Relacionar as necessidades dos professores em formação com relação à discussão de práticas sociais e letramento crítico. Refletir os aportes teóricos acerca de práticas sociais e gêneros textuais. Detectar os gêneros textuais e os temas para o desenvolvimento de materiais de ensino (seqüências didáticas). Colaborar no desenvolvimento de materiais de ensino (seqüências didáticas) e práticas sociais. Refletir acerca dos resultados advindos das ansiedades dos professores colaboradores/participantes (em serviço ou em pré-serviço) do projeto de pesquisa, que passaram de consumidores de materiais de ensino a produtores de materiais de ensino. Divulgar os resultados obtidos para a comunidade interna da Unioeste e externa através de eventos e seminários.

• •

METODOLOGIA METODOLOGIA A metodologia utilizada consistiu em reflexões teóricas, em grupos de estudos, em produção de materiais de ensino e em relatos reflexivos coletados dos professores (colaboradores/participantes) que foram analisados. A pesquisa foi de base qualitativa (ANDRÉ, 1995; COHEN et alii 2000; DENZIN, & LINCOLN, 2000).

17

Aparecida de Jesus Ferreira

Neste caso específico desta pesquisa, trata-se de um estudo específico sobre a realidade de professores em pré-serviço e em serviço desenvolvendo seus próprios materiais de ensino, conforme demonstrado no Quadro 1, sendo que as atividades desenvolvidas durante o projeto se encontram nos Quadros 2, 3 e 4.
Quadro 1: Participantes do projeto
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5
Rosani Clair da Cruz Reis Coordenador a Profa. Dra. Aparecida de Jesus Ferreira C o l a b o r a d o re s Houve uma participação de 20 colaboradores neste projeto, e, nesta coletânea, as colaboradoras que participam com artigos foram: 3 alunas mestrandas: Sílvia Letícia Matievicz Pereira Sheyla Sabino da Silva Mroginski 1 aluna curso especialização: 2 alunas 2º ano de Letras estagiárias na disciplina de prática de ensino sob a minha orientação: Ana Paula Domingos Baladeli finalizou o mestrado em fevereiro/2008 - sob a minha orientação finalizou o mestrado em dezembro/2007 - sob a minha orientação cursando mestrado em Letras aprovada para o mestrado em Educação na UEM em dezembro/2007

Tatiane R. Cavalheiro aprovada para o 3º ano Letras em dezembro/2007 Vanessa Raini de Santana aprovada para o 3º ano Letras em dezembro/2007

O Quadro 2 demonstra as atividades que ocorreram ao longo do projeto, cujo desenvolvimento tentou seguir as sugestões de Leffa (2003), que menciona o seguinte:
A produção de materiais de ensino é uma seqüência de atividades que tem por objetivo criar um instrumento de aprendizagem. Essa seqüência de atividades pode ser descrita de várias maneiras, envolvendo um número maior ou menor de etapas. Minimamente, deve envolver pelo menos quatro momentos: (1) análise, (2) desenvolvimento, (3) implementação e (4) avaliação (p. 13).

Quadro 2: As atividades desenvolvidas no projeto – Fase 1:
Momentos do projeto 1º. Momento: Análise (março e abril/2007) 4 encontros em grupo Atividades desenvolvidas • Reflexões teóricas: • Formação de professores e práticas sociais e gêneros textuais (Anexo 1) Textos: disponibilização no Yahoo groups. • Seleção dos gêneros textuais, temas e análise (Anexo 2). • Gêneros textuais: fábula, autobiografia, lei, artigo jornalístico. • Temas: Diversidade e cidadania.

18

continua...

HISTÓRICO DO PROJETO DE PESQUISA: FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA E PRÁTICAS SOCIAIS

... continuação
Momentos do projeto 2º. Momento: Desenvolvimento (maio a julho/2007)
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Atividades desenvolvidas • • • • • • Seleção dos materiais (Anexos 3 e 4) Elaboração do projeto (dados para escrita do artigo) (Anexos 3 e 4) Preparação de plano de ensino/aulas (Anexos 3 e 4) Preparação das seqüências didáticas. ( Anexos 3 e 4) Produção das seqüências didáticas ( Anexos 3 e 4) Anotações em diário de campo sobre impressões de participante, acerca da produção (dados para escrita do artigo). • Escrita do resumo para apresentação no I Simpósio de Pesquisas em Letras.

4encontros em grupo

3º. Momento: Implementação (agosto/2007) 1 encontro em grupo

• Aplicação das seqüências didáticas (em sala de aulas de estágio supervisionado ou nas salas de aulas dos professores em exercício).

4º. Momento: Avaliação • Anotações em diário de campo sobre impressões de cada um, acerca da aplicação das seqüências didáticas e avaliação dos resultados.Escrita do (setembro/2007) artigo. Avaliação das atividades desenvolvidas e reestruturação das seqüências didáticas – SD. Encontros em grupos para discussão da escrita 3 encontros em grupo do artigo (compilação do que foi produzido nos encontros anteriores).

A fase 2 do projeto previa a apresentação dos artigos que foram sendo elaborados ao longo do projeto junto com a produção das seqüências didáticas, conforme demonstram os Quadros 2 e 3 e os artigos nos Capítulos 2, 3, 4 e 5 deste livro.
Quadro 3: Atividades desenvolvidas no projeto – Fase 2 – Apresentação em Eventos
Outubro/2007 2 encontros em grupo 1. Preparação para apresentação do artigo no I Simpósio de Pesquisa em Letras/Unioeste/Cascavel. 2. Preparação para apresentação de Pôsteres no I Simpósio de Pesquisa em Letras/Unioeste/Cascavel. 1. Apresentação em eventos. 2. Língua Inglesa: Seminário de Língua Inglesa – NRE (Núcleo Regional de Educação). 3. I Simpósio de Pesquisas em Letras.

Outubro/2007 Divulgação dos resultados

19

Esta última fase (Quadro 4) foi de extrema importância, pois houve os relatos, dos colaboradores/participantes que integraram o projeto, com relação ao impacto dessa participação em suas vidas acadêmica e profissional.

Aparecida de Jesus Ferreira

Quadro 4: Avaliação do projeto – Fase 3
Avaliação da participação no projeto 1) Relatos de experiência da participação no projeto. (anexo 5) 2) Perguntas reflexivas

Na próxima seção apresento os resultados das reflexões dos colaboradores/participantes conforme mencionado no Quadro 4. As questões encontram-se no Anexo 5.
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

RESULT RESULTADOS E DISCUSSÃO No decorrer do projeto foi feito um trabalho de apoio aos professores em formação e aos professores em exercício para que de fato a finalização do planejamento do projeto fosse possível. Quero enfatizar aqui que houve uma participação responsável e madura de todos os colaboradores/participantes, e isso resultou nos artigos e nas seqüências didáticas com os aportes teóricos acerca dos gêneros textuais (BRONKART, 2006; MARCHUSCHI, 2005; SCHNEUWLY; NOVERRAZ; DOLZ, 2004a, 2004b; SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). Essa participação responsável também tornou possível atingir os objetivos propostos, como se pode verificar nos próximos capítulos desta coletânea (ver Anexo 1). O projeto pretendeu, além de possibilitar que cada participante pudesse desenvolver sua própria seqüência didática, que a seguinte pergunta de pesquisa, elaborada pela coordenadora deste projeto, fosse respondida: – Quais as transformações que ocorrem com os professores em formação ou em exercício ao passarem pelo processo de consumidores de materiais de ensino para produtores de materiais de ensino? Para que a pergunta de pesquisa fosse respondida, foi entregue aos participantes um questionário com algumas reflexões (ver Anexo 5). As respostas foram analisadas e codificadas em temas e passam a ser analisadas a seguir. Desafio e independência Um dos aspectos que o projeto pretendia era o de propiciar ao professor tornar-se menos dependente do livro didático e assim pudesse produzir seu próprio material de ensino com autonomia. Para a concretização dessa pretensão era necessário que o professor passasse pelo processo de formação docen-

20

HISTÓRICO DO PROJETO DE PESQUISA: FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA E PRÁTICAS SOCIAIS

te para que o fizesse com propriedade, pois, como assevera Reinaldo & Santana (2005), “a formação docente determina a escolha do material didático” (p. 100). Ou seja, além de propiciar ao professor que produzisse seu próprio material de ensino, o projeto também pretendeu refletir sobre escolhas de materiais didáticos. Os extratos a seguir demonstram esta reflexão.
Uma experiência desafiante e por conseguinte estimulante, já que o processo de elaboração de material exige pesquisa, e um constante exercício de relaboração do mesmo em busca do resultado almejado. Isso significa prever o processo de aplicação, as possíveis dificuldades tanto do professor quanto do aluno, ou seja é uma atividade bastante reflexiva acima de tudo (Colaboradora 1). Justamente pelo fator de não depender apenas dos materiais que se encontram disponíveis, ao produzir esses materiais, você consegue mais autonomia, trabalhando com as questões que consideramos mais importantes, além de poder adequar as necessidades e realidade dos alunos. Principalmente pelo motivo dos materiais de ensino não contemplarem a questão de práticas sociais como deveriam (Colaboradora 3).

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Foco na realidade do aluno De acordo Tomslinson & Masuhara (2005, p. 64-65), as vantagens de se produzir materiais locais (feitos pelos próprios professores) são: 1. A possibilidade de consultar os usuários-alvo sobre suas necessidades e desejos. 2. A relevância direta dos materiais para os alunos-alvo. 3. O potencial de personalização. 4. A conscientização dos redatores sobre as características dos contextos-alvo de aprendizado. 5. A falta disponibilidade de ilustrações, materiais literários, músicas locais, etc. 6. A falta de restrições que as editoras comerciais de materiais globais enfrentam (por exemplo, medo de provocar um determinado país ou cultura por incluir, inoportunamente, típicos ou textos ofensivos). 7. A capacidade de obter feeback dos próprios usuários-alvo. 8. Os beneficios em termos de desenvolvimento pessoal e profissional para os autores dos materiais.

21

Aparecida de Jesus Ferreira

9. Os direitos de propriedade local sobre os materiais e muitas pessoas envolvidas na elaboração, nos testes e na disseminação dos materiais. 10. A credibilidade local dos materiais. 11. Experimentam os materiais com os alunos antes de revisá-los.
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

O que foi dito por Tomslinson & Masuhara parece se refletir nas experiências que os professores mencionam a seguir:
Ao produzirmos nosso próprio material didático o aluno se beneficia, pois esta produção acontece tendo em vista sujeitos concretos, que vivenciam realidades peculiares. Desta forma, o material pode atender a essas especificidades de modo mais eficiente. Cada espaço de aprendizagem tem sujeitos com realidades específicas. Estas realidades específicas exigem um material que contemple as necessidades daqueles sujeitos lá inseridos e quem mais tem condições de conhecer estas realidades são os professores que trabalham com estes sujeitos (Colaboradora 2). É muito interessante ter um material elaborado dentro da minha realidade, pois sempre trabalhei com materiais feitos para grande número de escolas e regiões, muito do que está nestes materiais não condiz com a realidade na qual estou inserida (Colaboradora 6). Com todas as vantagens e compromissos que acarretam a passagem de sujeito a agente. O processo de reflexão e o trabalho são incomparavelmente maiores, bem como a responsabilidade de não ter uma “voz legitimada” (no caso o livro didático) para ancorar minhas práticas. Sobretudo, essa passagem traz a vantagem de ser flexível e atender às necessidades dos meus alunos especificamente, e não a uma massa prevista por alguém à distância (Colaboradora 5). É interessante poder passar a outras pessoas as experiências vividas em sala de aula, de modo a permitir que outros tentem realizar as mesmas ações realizadas por nós. Elaborar o nosso próprio material didático é mais interessante do que trabalhar com um elaborado por outra pessoa, sendo que podemos aplicar, reelaborar, ceder dicas de possíveis situações que poderão ocorrer durante a aula, etc. (Colaboradora 4).

Crescimento profissional e embasamento teórico De acordo com Tomslinson & Masuhara (2005), é de grande importância os professores passarem pelo processo de produção de materiais de ensino, pois o processo possibilita que: 22
Todos professores desenvolvem teorias de ensino e de aprendizado que aplicam em suas salas de aula (embora, freqüentemente, isso se processe de maneira

HISTÓRICO DO PROJETO DE PESQUISA: FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA E PRÁTICAS SOCIAIS

inconsciente). É de grande valia para os professores buscar uma articulação de suas teorias de ensino por meio da reflexão sobre sua própria prática. Desta forma podem aprender muito sobre si mesmos e sobre o processo de aprendizado e podem, também, utilizar suas teorias como uma base para o desenvolvimento de critérios para a avaliação de materiais. (p. 2).

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

O que foi mencionado por Tomslinson & Masuhara mostra como se sentem os professores depois de preparados teoricamente. Os discursos (a seguir) dos professores revelam maior capacidade de reflexão acerca de sua própria prática pedagógica.
Me embaso mais teoricamente acerca de questões referentes aos gêneros textuais, além do fato de estar mais atenta à necessidade de aproveitar minhas aulas de Língua Portuguesa para promover um ensino crítico, no qual a língua vá muito além de exercícios gramaticais e ensino de estruturas lingüísticas. Mais que saber dominar tais conceitos, o aluno precisa dominar aspectos outros da língua que o possibilite agir e interagir criticamente na sociedade (Colaboradora 2). Possibilitando momentos de reflexão conjunta e fornecendo subsídios teóricos para fundamentar novas práticas (Colaboradora 5). Acredito que irá me orientar em pesquisas futuras e na minha prática em sala de aula. Em termos profissionais me possibilitou maior contato com a rotina de pesquisa, o que pra mim foi muito importante uma vez que pretendo dar continuidade a minha formação (Colaboradora 1). Já tive oportunidade de aplicar a seqüência didática elaborada por mim e por outra professora, foi extremamente gratificante este trabalho, os alunos adoraram, fui elogiada na reunião de professores, enfim, estou esperando para ver as demais seqüências, pois quero aplicar todas que se encaixarem nos meus conteúdos (Colaboradora 6).

23

Este projeto de pesquisa visou propiciar que os professores em formação e em exercício tivessem contato com questões que levassem a uma reflexão crítica sobre o ensino de línguas, ou seja, o que Lankshear et alii chamam de letramento crítico. Eles fazem a seguinte pergunta: Como uma pessoa pode desenvolver e defender a posição em letramento crítico? E a resposta que os autores colocam é que é através de uma abordagem que envolve as pressuposições iniciais sobre a prática social crítica – é isso que, na realidade, leva à construção do letramento crítico sob a luz dos limites e das possibilidades das alternativas atuais concebidas (p. 43). Assim é porque esta abordagem prevê que estejamos educando os alunos com os quais interagimos para que tenham uma visão que os leve a serem inclusivos, tenham uma postura em prol da justiça social, e que trabalhem para a desconstrução de preconceitos (raciais/etnicos, de gênero, de

Aparecida de Jesus Ferreira

pessoas com necessidades especiais, idosos, gays, lésbicas) e desconstrução de qualquer outra forma de discriminação, de racismo e de xenofobia. As falas das colaboradoras/participantes refletem as experiências vivenciadas ao longo da participação no projeto, como segue:
O projeto acrescentou muito como na formação como acadêmica, pois a grade curricular da graduação não contempla a questão da inclusão social. Como futura profissional, colaborou ainda mais, pois a experiência de produzir material didático fez com que eu visualizasse uma postura diferenciada que o professor pode assumir na sala de aula, produzindo seu material como um auxílio para as aulas, e até mesmo, como atividade principal, onde esse contemple temas importantes para a formação do aluno como um verdadeiro cidadão (Colaboradora 3). Ingressar no projeto permitiu que eu entrasse em contato com profissionais que já trabalham com a questão social no ensino e outros que sugeriram algumas idéias interessantíssimas para o desenvolvimento de trabalhos futuros. Contribuiu também para o desenvolvimento do próprio projeto de estágio atual e provavelmente influenciará nos futuros (Colaboradora 4).

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

CONSIDERAÇÕES FINAIS Para finalizar este capítulo, vou responder à pergunta de pesquisa que me propus, que é: – Quais as transformações que ocorrem com os professores em formação ou em exercício ao passar pelo processo de consumidores de materiais de ensino para produtores de materiais de ensino? O que percebi, na condição de coordenadora do projeto, é que o grupo trabalhou muito bem, ou seja, a participação de professores em serviço (estagiários do Curso de Letras), de professores de Língua Inglesa e de Língua Portuguesa e de mestrandos foi excelente, pois houve um esforço conjunto para que todos tivessem a experiência de produção de uma seqüência didática de acordo com as suas possibilidades. O trabalho colaborativo foi importante em todos os momentos e todos deram suas sugestões para a implementação da seqüência didática no processo da elaboração (ver Quadros, 1, 2, 3, 4). E isso certamente deu mais confiabilidade ao trabalho, pois a voz de todos estava presente com suas dúvidas, angústias e medos, sensações que, aos poucos, foram se transformando em confiança, segurança e experiências bem sucedidas no momento da aplicação e da avaliação da seqüência didática. Gostaria de finalizar dizendo que este trabalho não teve a intenção de mostrar um trabalho pronto e acabado, mas, sim, que está em processo, pois o

24

HISTÓRICO DO PROJETO DE PESQUISA: FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA E PRÁTICAS SOCIAIS

ato de formação se dá desta forma, ou seja, ir e vir e refletir em conjunto. O projeto não teve como objetivo dar receitas para a escrita de materiais de ensino, e sim mostrar que há caminhos para um trabalho colaborativo/participativo e que se possa perceber, que há possibilidades de produção de materiais de ensino que seja visto como formador de professores e o professor possa se utilizar de outros recursos para o ensino de línguas que vá além do livro didático.
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmaso Afonso de. Etnografia da prática escolar São Paulo, Etnog escolar. SP: Papirus Editora, 1995. COHEN, Louis; MANION, Lawrence et alii. Research methods in education London; education. New York: Routledge/Falmer, 2000. BRONCKART, Jean-Paul. As unidades de análise da psicologia e sua interpretação: interacionismo social e intercionismo lógico? In: MACHADO, Anna Rachel; MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles (Org.). Atividades de linguagem, discurso e linguagem, humano. desenvolvimento humano Campinas: Mercado de Letras, 2006. p. 25-57. CRISTÓVÃO, Vera Lúcia Lopes (Org.). Modelos didáticos de gênero: uma abordagem para gênero: o ensino de língua estrangeira. Londrina, PR: Universidade Estadual de Londrina, 2007. DENZIN, Norman K. & LINCOLN, Yvonna S. Handbook of qualitative research research. Thousand Oaks, Calif.; London: Sage, 2000. FERREIRA, Aparecida de Jesus. Formação de professores de língua inglesa e o preparo para o exercício do letramento crítico em sala de aula em prol das práticas sociais: um olhar acerca de raça/etnia. Línguas & Letras v. 7, n. 12, p. 171-187, 2006a. Letras, FERREIRA, Aparecida de Jesus. Formação de professores raça/etnia: reflexões e sugestões de materiais de ensino em português e inglês. Cascavel, PR: Coluna do Saber, 2006b. FERREIRA, Aparecida de Jesus. What has race/ethnicity got to do with EFL teaching? Linguagem Ensino, Linguagem & Ensino v. 10, n. 1, p. 211-233, 2007. GIMENEZ, Telma (Org.). Tecendo as manhãs: pesquisa participativa e formação de professores de inglês. Londrina, PR: Universidade Estadual de Londrina, 2007. GIMENEZ, Telma. Trajetórias na formação de professores de línguas Londrina, professor ofessores línguas. PR: UEL - Universidade Estadual de Londrina, 2002. LEFFA, Vilson. Como produzir materiais para o ensino de línguas. In: LEFFA, Vilson (Ed.). Produção Produção de materiais de ensino: teoria e prática. Pelotas, RS: EDUCAT, 2003. p. 13-38. MARCHUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: A. P. Dionísio; A. R. Machado; M. A. Bezerra. Gêneros textuais & ensino Rio de Janeiro: ensino. RJ: Editora Lucerna, 2005. p. 19-36.

25

Aparecida de Jesus Ferreira

NUNAN, David. Research methods in language learning Cambridge: Cambridge Research language learning. University Press, 1992. PENNYCOOK, Alastair. Critical applied linguistics: a critical introduction. Mahwah, New Jersey and London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers LEA, 2001. REINALDO, Maria Augusta G. de M & SANT’ANA, Tatiana Fernandes. Análise de orientação para produção de texto no livro didático como atividade de formação docente. Linguagem Ensino, Linguagem & Ensino v. 8, n. 2, p. 97-120, 2005.
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

SCHNEUWLY, Bernard; NOVERRAZ, Michele; DOLZ, Joaquim. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita – elementos para reflexões sobre uma experiência Suíça (Francófona). In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos Gêneros escola. na escola Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004a. p. 41-70. SCHNEUWLY, Bernard; NOVERRAZ, Michele; DOLZ, Joaquim. Seqüências didáticas para o oral e a escrita: Apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola Campinas: Mercado de Letras, escola. 2004b. p. 95-128. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola Gêneros escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004c. SCHÖN, Donald A. The reflective practitioner: how professionals think in action. London: Arena, 1983. TELLES, João Antônio. A trajetória narrativa: histórias sobre a prática pedagógica e a formação de professores de línguas. In: GIMENEZ, Telma (Ed.). Trajetórias na formação línguas. de professores de línguas Londrina, PR: Editora da Universidade Estadual de Londrina, 2002. p. 15-38. TICKS, Luciane Kirchhof. O livro didático sob a ótica do gênero. Linguagem & Ensino Linguagem Ensino, v. 8, n. 1, p. 15-49, 2005. TOMLINSON, Brian & MASUHARA, Hitomi. A elaboração de materiais para cursos idiomas. de idiomas São Paulo, SP: SBS Editora, 2005. TOMLINSON, Brian. Developing materials for language teaching London: Developing language teaching. Continuum, 2003. TOMLINSON, Brian. Materials development in language teaching Cambridge: development language teaching. Cambridge UP, 1998. WALLACE, Michael J. Training foreign language teachers: a reflective approach. foreign language Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

26

HISTÓRICO DO PROJETO DE PESQUISA: FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA E PRÁTICAS SOCIAIS

ANEXO 1 UTILIZADAS PARA REFERÊNCIAS UTILIZADAS PARA LEITURAS:
TEXTOS PARA Encontros TEXTOS PARA LEITURA: Encontros de 3 horas – 14h00 a 17h00. /3/2007 Textos: Formação 9/3/2007 – Textos: Formação de Professores e Práticas Sociais Professor ofessores
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

CANEN, Ana. Universos culturais e representações docentes: subsídios para a formação de professores para a diversidade cultural. Educação & Sociedade n. 77, ano XXII, Sociedade, p. 207-227, 2001. DAYRELL, Juarez. O jovem como sujeito social. Revista Brasileira de Educação p. Educação, 40-52, 2003.

Textos: Gêneros Textuais 23/3/2007 – Textos: Gêneros Textuais - aportes teóricos BRONCKART, Jean-Paul. As unidades de análise da psicologia e sua interpretação: interacionismo social e intercionismo lógico? In: MACHADO, Anna Rachel; MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles (Org.). Atividades de linguagem, discurso e linguagem, humano. desenvolvimento humano Campinas, SP: Mercado de Letras, 2006. p. 25-57. MARCHUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: A. P. Dionísio; A. R. Machado; M. A. Bezerra. Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro, RJ: Editora Lucerna, 2005. p. 19-36 MARCUSCHI, Luiz Antônio. A questão do suporte dos gêneros textuais. UFPE/CNPq). Mimeo. 2003. Disponível em: <http://bbs.metalink.com.br/~lcoscarelli/ GEsuporte.doc>. Acesso em: 10 fev. 2007.

Textos: Gêneros 30/3/2007 – Textos: Gêneros textuais e elaboração de materiais de ensino BRONCKART, Jean-Paul. Os gêneros de textos e os tipos de discurso como formatos das interações propiciadoras de desenvolvimento. In: MACHADO, Anna Rachel; MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles (Org.). Atividades de linguagem, discurso linguagem, humano. e desenvolvimento humano Campinas, SP: Mercado de Letras, 2006. p.121-160. SCHNEUWLY, Bernard; NOVERRAZ, Michele; DOLZ, Joaquim. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita – elementos para reflexões sobre uma experiência Suíça (Francófona). SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na Gêneros escola. escola Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. p. 41-70. SCHNEUWLY, Bernard; NOVERRAZ, Michele; DOLZ, Joaquim. Seqüências didáticas para o oral e a escrita: Apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola Campinas, SP: Mercado de escola. Letras, 2004. p. 95-128.

27

Aparecida de Jesus Ferreira

Materiais de apoio para elaboração das seqüências didáticas LOUSADA, Eliane Gouvêa. Elaboração de material didático para o ensino de francês. In: DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel & BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). Gêneros textuais & ensino Rio de Janeiro, RJ: Editora Lucerna, 2005, p. 73-86. ensino. CRISTÓVÃO, Vera Lúcia Lopes. O gênero quarta capa no ensino de inglês. In: DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). Gêneros Gêneros ensino. textuais & ensino 3. ed. Rio de Janeiro, RJ: Editora Lucerna, 2005. p. 95-106.
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

AMOP – Associação dos Municípios do Oeste do Paraná. Seqüência didática: uma proposta para o ensino da língua portuguesa nas séries iniciais. Coordenação: Terezinha da Costa-Hubbes. Cascavel, PR: Assoeste, 2006.

ANEXO 2
GÊNEROS GÊNEROS TEXTUAIS E TEMAS Projetos de Língua Inglesa
Participantes Ana Paula Vanessa Tatiane G ê n e ro t e x t u a l Artigo jornalístico Fábula Tema Cidadania Cidadania

Projetos de Língua Portuguesa
Participantes Rosani Silvia Sheila G ê n e ro t e x t u a l Lei Biografia Tema Diversidade Diversidade

ANEXO 3
Projeto de Elaboração de Materiais de Ensino

Título do Projeto (tema)

Justificativa

28

HISTÓRICO DO PROJETO DE PESQUISA: FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA E PRÁTICAS SOCIAIS

Objetivos:
Objetivo geral: Objetivo geral: (sugestões de verbos: saber, compreender, interpretar, aplicar, analisar, integrar, julgar, aceitar, apreciar, criar, etc.) Objetivos Objetivos específicos: (sugestões de verbos: identificar, definir, nomear, relacionar, destacar, afirmar, distinguir, escrever, recitar, selecionar, localizar, combinar, usar, responder, detectar, etc.)

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Abordagem Abordagem (referencial teórico)

Ordenamento das atividades (seqüência didática)

Motivação (como o/a aluno/a será motivado/a).

Avaliação do material: a) questionários e entrevistas com alunos; b) observação de sala de aula.

29

Fonte: Adaptação de Leffa (2003, p. 13-38).

Aparecida de Jesus Ferreira

ANEXO 4
PLANO DE AULA
Título Autores:
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Gênero textual: Série Tempo necessário Introdução Objetivos Recursos didáticos Organização da sala Desenvolvimento da atividade / procedimentos Avaliação Contextualização Sugestões para trabalho interdisciplinar Bibliografia Anexos

30

HISTÓRICO DO PROJETO DE PESQUISA: FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA E PRÁTICAS SOCIAIS

ANEXO 5
Projeto de pesquisa “Formação de Professores de Línguas e Práticas Sociais”
Questões reflexivas: Nome: ________________________________________________ 1. Por que você quis fazer parte deste projeto?
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

2. O que você acha de atrelar práticas socias ao ensino de línguas?

3. De que forma o projeto colaborou com sua formação de professor/a de línguas (em termos acadêmicos e profissionais)?

4. Como você se vê passando do processo de consumidor/a de materiais de ensino para produtor/a de materiais de ensino?

5. Analise quais foram suas maiores dificuldades e os benefícios? Dificuldades: Benefícios:

6. Como você analisa o trabalho proposto pelo projeto, ou seja, uma forma colaborativa e interdisciplinar de produção de materiais de ensino em que participaram professores/as de Língua Inglesa/Espanhola/Italiana e Portuguesa e em que todos deram sugestões para os materiais?

7. Quais foram os aspectos mais auxiliaram você a desenvolver o projeto de produção de materiais de ensino?

8. O que você sugeriria para projetos futuros?

9. Comente sobre outra questão que acha importante e que não foi abordada.

31

PESQUISAS: DIVERSIDADE

2

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS DO GÊNERO TEXTUAL BIOGRAFIA: UMA EXPERIÊNCIA DE ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DE SEQÜÊNCIA DIDÁTICA1
Sheyla Sabino da Silva Mroginski2 Sílvia Letícia Matievicz Pereira3 Aparecida de Jesus Ferreira4

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

INTRODUÇÃO INTRODUÇÃO Os gêneros textuais, enquanto diferentes formas de linguagem que circulam socialmente, podem assumir aspectos formais ou informais no ato da comunicação e circundam a esfera da atividade sociodiscursiva, tornando-se a fonte primária de todo processo comunicativo (MARCUSCHI, 2005). Os objetivos, de que cada contexto necessita, são efetivados por eles: “Quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma lingüística e sim uma forma de realizar lingüisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares” (MARCUSCHI, 2005, p. 29). Desse modo, os gêneros textuais estão presentes em toda atividade comunicativa e permeiam toda intenção de comunicação, ou seja, interagimos através dos diversos gêneros textuais que circundam pelos domínios discursivos. Ancorada nos pressupostos teóricos e proposta pelos PCNs, a opção de fundamentar o ensino de Língua Portuguesa nos diversos gêneros do discurso tem gerado relevante atividade de pesquisa que, descrevendo uma diversidade e apresentando sugestões didáticas para o uso dos textos enquanto exemplares e fonte de referência de um determinado gênero textual, tem contribuído com a produção de conhecimentos relevantes para a escola, conforme aponta Kleiman (2007, p. 8). Nesse sentido, este trabalho objetiva, ao apresentar e refletir sobre uma proposta de trabalho com o gênero textual biografia, gerar algum conhecimento acerca de tentativa de implementação da proposta dos documentos oficiais aliada à perspectiva da seqüência didática (doravante SD), da qual os princípios norteadores serão abordados em tópico seguinte. Considerando os pressupostos brevemente acima apontados, este trabalho é resultado da participação no projeto de pesquisa “Formação de Pro-

35

Sílvia Letícia Matievicz Pereira - Aparecida de Jesus Ferreira

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

fessores de Línguas e Práticas Sociais”, projeto coordenado pela professora Dra. Aparecida de Jesus Ferreira, projeto que teve, entre outros, o objetivo de fomentar, nos grupos participantes, a produção de material de ensino de línguas. Assim sendo, o presente trabalho tem por objetivo fazer relato de experiência da elaboração e aplicação do material de ensino de Língua Portuguesa resultante das discussões e dos estudos realizados durante os encontros do referido projeto. Para tanto, a primeira seção discorre sobre a elaboração da SD, englobando sua descrição, seus pressupostos teóricos e metodológicos. Na segunda parte encontrar-se-á a descrição da aplicação do material e algumas reflexões sobre o material. Encerra-se com considerações sobre as experiências vivenciadas durante a elaboração e aplicação deste. 1. A ELABORAÇÃO DA SD: OS PRESSUPOSTOS SUBJACENTES DA PRESSUPOSTOS SUBJACENTES

Tendo em vista a ausência de registro das histórias de vida dos participantes de determinada comunidade escolar, a elaboração da SD partiu da observação, do contexto específico, da necessidade de acréscimo, aos registros da história da escola, das biografias que permeiam e constroem a trajetória daquela instituição. Dada esta necessidade, o trabalho com o tema diversidade mostrouse pertinente e reflexões a este respeito foram acrescidas ao trabalho lingüístico, de acordo com o que será discutido no tópico 1.5. Sendo assim, os 33 alunos de uma sexta série de escola pública urbana da cidade de Cascavel, no Estado do Paraná, foram convidados a, juntos, e com ajuda das elaboradoras da SD, organizarem um livro com suas biografias e dos demais membros da instituição (funcionários dos diversos setores, professores, coordenação e direção) a fim de construir um registro que, somado a outros artefatos, comporia um museu da história da escola. Para este trabalho, foram destinadas 12 (doze) horas-aula de Língua Portuguesa, cedidas pela regente da turma às elaboradoras do material. Os pressupostos teóricos que procuraram ser atendidos para o desenvolvimento do material estão brevemente delineados a seguir. língua(gem) 1.1 Concepção de língua(gem) Quando se entende a língua a partir da concepção interacionista da linguagem, para a qual ela é vista enquanto ação entre os homens, entende-se, também, que, conforme Koch (2000), quando interagimos por meio da linguagem

36

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS DO GÊNERO TEXTUAL BIOGRAFIA: UMA EXPERIÊNCIA...

37

temos sempre objetivos, fins a serem atingidos, mesmo que inconscientemente. Assim, há relações que desejamos estabelecer, efeitos que pretendemos causar, comportamentos que queremos ver desencadeados, isto é, pretendemos atuar, agir sobre a pessoa com quem estamos travando contato. Nesse sentido, ninguém fala ou escreve sem ter um interlocutor em mente, pois “[...] em todas as circunstâncias em que se fala ou se escreve há um interlocutor” (BRITO, 1984, p. 110). Isto é, a interação verbal se caracteriza pela interlocução. Sob esta ótica, são vários os caminhos da escrita e da oralidade. Entretanto, na situação escolar, estes princípios são desconsiderados, ou, quem sabe, sequer conhecidos. Suassuna (2002), referindo-se à especificidade do trabalho com o texto escrito, argumenta que muitas das dificuldades que a escola encontra, talvez todas, poderiam ser explicadas pelo fato de que “A escola – operando sempre com um modelo de língua – subtraiu da práxis lingüística marcas que lhe são tão peculiares.” (p. 42). Ou seja, os alunos não são sujeitos de sua linguagem, escrevem apenas para o professor. Geraldi (1986) aponta que, na escola, na maioria dos casos, o trabalho do aluno com a escrita consiste em “[...] organizar as informações disponíveis e que lhe foram dadas pela escola para devolvê-las, na forma de redação, à própria escola.” (p. 25) . Conseqüentemente, estas práticas, no ambiente escolar, não resultam, como nas interações concretas, da necessidade que os indivíduos têm de se exprimir, de se contar, contar ao outro: de interagir (SUASSUNA, 2002, p. 45). Os alunos, quando conseguem, escrevem ou falam aquilo que deixará o professor satisfeito, não aquilo que uma situação real de interação exigiria. Esta distorção que a escola faz, ou seja, a anulação do que há de dialógico e de interacional na linguagem, acaba por desvirtuar, inclusive, a própria finalidade da oralidade e da escrita como um ato de interlocução, cuidando-se muito mais do “como” dizer, do que do “pra quê” dizer. Considerando que, “O aluno escreve para o professor aquilo que ele supõe que agradará ao professor.” (Op. cit.). Num caminho inverso, entendendo a linguagem na sua dimensão social, o ensino de Língua Portuguesa nas escolas poderia espelhar-se no modo como ocorrem as interações no dia-a-dia das pessoas, considerando os efeitos de sentido que se produzem a partir das relações sociais entre os atores sociais participantes da interação e sua relação com as configurações socioculturais mais abrangentes. Nessa perspectiva, as práticas de oralidade e escrita, no escopo do ensino de línguas, deveriam dar conta das condições concretas de produção de textos (orais e escritos), fazendo com que o aluno entendesse que seu texto resulta de uma necessidade que ele viveu, conforme já mencionado, de interagir.

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Sílvia Letícia Matievicz Pereira - Aparecida de Jesus Ferreira

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

A partir disso, o presente trabalho pauta-se no princípio de que, para se efetivar o ensino/aprendizagem da oralidade e da escrita, este ensino/aprendizagem não deve apenas simular o uso da linguagem, subtraindo de sua práxis os elementos que lhe são característicos. Ao contrário, tal processo deve ancorar-se nos fundamentos da interação verbal, a qual tem sua justificativa maior na interlocução. Por essa razão, não parece suficiente que o professor de Língua Portuguesa, ao trabalhar com a escrita, por exemplo, apresente propostas de produção textual que simule uma interação real, mesmo que muito próxima desta. É preciso, sobretudo, que os textos produzidos tenham outro destino além da mesa do professor, ou das paredes da sala de aula. É preciso que, inclusive, se possível, ultrapassem os muros da escola. Dessa forma é possível pensar em um aluno que é sujeito da própria linguagem, conforme apontou Suassuna (2002) anteriormente. 1.2 Os gêneros textuais como objeto de ensino Segundo Marcuschi (2005, p. 22), “A comunicação verbal só é possível por algum gênero textual”. Ou seja, não há interação humana sem os gêneros textuais. Os gêneros textuais são a materialização da interação entre os sujeitos que, por intermédio do uso da língua, elaboram formas mais ou menos estáveis de discursos. Ou ainda, na definição do autor supracitado “[...] textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilos e composição característica” (Op. cit., p. 22-23). Em outras palavras, podemos dizer que o gênero textual é a maneira com que a língua se apresenta na interação, definindo-a e sendo definido por ela (a interação). Na perspectiva de Dolz et alii, quando nos comunicamos, adaptamonos à situação de comunicação: “Os textos escritos ou orais que produzimos diferenciam-se uns dos outros e isso porque são produzidos em condições diferentes” (2004, p. 97). Os gêneros textuais, para estes autores, são o conjunto de textos com dadas similaridades, empregados em situações semelhantes, que são conhecidos e reconhecidos por todos (Op. cit., p. 97). Assim sendo, se os gêneros textuais são definidos pela interação, ao mesmo tempo em que a definem, e se, conforme o exposto no tópico anterior, a linguagem humana se materializa na interação, então o estudo dos gêneros textuais parece essencial ao ensino de línguas na escola. Para a sistematização do trabalho com o gênero textual, optamos por adotar os procedimentos previstos pelo que tem sido chamado de seqüência

38

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS DO GÊNERO TEXTUAL BIOGRAFIA: UMA EXPERIÊNCIA...

didática, por acreditar que esta propicia um trabalho efetivo com a língua, tendo em vista que ela se baseia no princípio da linguagem enquanto interação. Para que fique claro ao leitor do que trata tal procedimento, passamos, na seqüência, a expor as características gerais do mesmo procedimento.
1.3 O procedimento “seqüência didática” e o estudo dos gêneros textuais
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

São várias as possibilidades de se trabalhar a oralidade e a escrita na escola, não há dúvida. Entretanto, de acordo com Dolz et alii, exigências, como, por exemplo, a de “centrar-se, de fato, nas dimensões textuais da expressão oral e escrita”, não têm sido completamente supridas pelas práticas desenvolvidas na escola. O procedimento chamado por estes autores de “seqüência didática”, o qual consiste no “[...] conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ et alii, 2004, p. 97), tem por objetivo, através da criação de contextos de produção precisos e da realização de atividades ou exercícios múltiplos, permitir aos alunos que se apropriem “[...] das noções, das técnicas e dos instrumentos necessários ao desenvolvimento de suas capacidades de expressão oral e escrita, em situações de comunicação diversas.” (Op. cit., p. 96). Consoante com a concepção de linguagem já discutida, a seqüência didática permite ao professor organizar o trabalho tanto com a oralidade, quanto com a escrita, de forma a garantir uma práxis lingüística não dissimulada, mantendo seus elementos característicos, (re)afirmando, assim, o aluno enquanto sujeito da própria linguagem. Mais precisamente, seria possível, com o trabalho baseado em seqüência didática, ajudar o aluno a dominar um gênero textual, “[...] permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação.” (DOLZ et alii, 2004, p. 97). Uma seqüência didática, enquanto procedimento teórico-metodológico, organiza-se em forma de uma estrutura seqüenciada de atividades, que constitui um esquema que prevê o seguinte ordenamento didático: a) Apresentação da Situação b) Produção Inicial c) Módulo 1 d) Módulo 2 e) Módulo 3 (e quantos mais forem necessários)

39

f) Produção Final.

Sílvia Letícia Matievicz Pereira - Aparecida de Jesus Ferreira

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

De forma bastante breve, pode-se dizer, conforme Dolz et alii (2004), que, no momento inicial da seqüência, o da apresentação da situação, os alunos devem ser informados sobre o projeto de comunicação que será, de fato, realizado na produção final. Neste momento, de forma bastante clara e explícita, devem ficar acordados, entre professor e alunos, os objetivos da produção; o gênero textual a ser abordado; o(s) interlocutor(es) a quem as produções serão, de fato, encaminhadas; que forma assumirá essa produção (vídeo, áudio, apresentação oral, folheto, etc.); bem como quem participará da produção (todos os alunos individualmente, todos divididos em grupos, apenas alguns, etc.). A produção inicial constitui-se de um primeiro texto elaborado pelos alunos e tem por objetivo trazer à tona as concepções que os alunos têm acerca do gênero textual trabalhado e permitir, assim, que as mesmas concepções sejam discutidas e adequadas à situação de produção específica daquela seqüência didática. Os módulos que se seguem devem ter por objetivo trabalhar os problemas averiguados na produção inicial, para, somente então, partir-se para a produção final propriamente dita. A produção final deve ser, impreterivelmente, encaminhada ao destino previamente proposto, para, dessa forma, garantir a interlocução e o sentido da atividade. O trabalho com gêneros textuais, tal qual cunhado por Dolz et alii (2004), não prevê, necessariamente, a intersecção de um tema, contudo, no entender desse artigo, quando se alia ao trabalho lingüístico uma reflexão crítica acerca de algum tema social, acrescenta-se sentido ao mesmo artigo, fortalecendo seu potencial empoderador. Sob essa ótica, procurou-se, na elaboração e principalmente no desenvolvimento da aplicação da SD, fomentar a reflexão acerca do outro, buscando, através do contato que os alunos estavam tendo com as trajetórias alheias, compreendê-las e compreender-se. As razões que justificam a possibilidade de aliança entre o inventariamento de biografias e o tema diversidade são discutidas a seguir. 1.5 O gênero textual biografia e o tema diversidade Dada a intensa produção e a conseqüente competitividade entre sistemas produtores de sentido e suas respectivas instituições, comunicando e impondo sentidos diversos e, até, contraditórios, os valores comuns e obrigatórios não são mais dados a todos os indivíduos de uma sociedade e assegurados estruturalmente. Assim, os mencionados valores não atingem mais igualmente todas as esferas da vida, nem conseguem torná-las concordes, propiciando “[...] condi-

40

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS DO GÊNERO TEXTUAL BIOGRAFIA: UMA EXPERIÊNCIA...

41

ção básica para a difusão das crises tanto subjetivas quanto intersubjetivas de sentido.” (BERGER & LUCKMANN, 2004, p. 33). Conseqüentemente, o indivíduo cresce em um mundo onde não há mais valores comuns que determinam o agir nas diferentes áreas da vida, nem uma realidade única, idêntica para todos. Ele é incorporado pela comunidade de vida em que cresce “[...] num sistema supra-ordenado de sentido.” (Op. cit., p. 39). Assim, acaba por faltar ao indivíduo um cerne de entendimento comum, um cerne sem o auxílio do qual o indivíduo não conseguiria manter-se no meio ambiente natural e social de sua época, dada a infinidade, e/ou a incoerência, das opções com as quais trava contato, ou a respeito das quais é obrigado a tomar partido. Sem uma estrutura coerente de valores, que respaldem seu agir e pensar, o indivíduo sente-se “perdido”, “desordenado”, em legítima crise de sentido. Uma ou outra modalidade de pluralismo de realidades pode ser encontrada em quase todas as sociedades, em quase todos os tempos, entretanto, na atualidade, a “[...] coexistência de diferentes ordens de valores e de fragmentos de ordem de valores na mesma sociedade e, com isto, a existência paralela de comunidades de sentido bem diferentes” (BERGER & LUCKMANN, 2004, p. 36), tem propiciado, no homem moderno, crises de sentido, tanto subjetivas, quanto intersubjetivas. É considerando o contexto em que vivemos, ou seja, é a coexistência de diversidades o que caracteriza nossa época. Desse modo, parece coerente, diante do contexto comentado, que reconheçamos que a sociedade brasileira é multicultural, o que significa, de acordo com Canen (2001), que a mesma sociedade brasileira é composta pela diversidade étnica e cultural dos diferentes grupos sociais que a compõem. Entretanto, a escola brasileira, de acordo com a mesma autora (Op. cit.), historicamente, tem colaborado para a produção da “[...] exclusão daqueles grupos cujos padrões étnico-culturais não correspondem aos dominantes.” (CANEN, 2001, p. 207). Buscando por uma outra perspectiva, considerando o contexto de construção não unívoca de sentidos no qual nossos alunos emergem, parece lícito propiciar condições para que eles tomem ciência de que o que é constituinte de nossa realidade é a diversidade. Nessa perspectiva, o trabalho com biografias parece ser congruente, uma vez que biografar é, pois, “[...] descrever a trajetória única de um ser único, original e irrepetível; é traçar-lhe a identidade refletida em atos e palavras; é cunhar-lhe a vida pelo testemunho de outrem; é interpretá-lo, reconstruí-lo, quase revivê-lo” (CARINO, 1999, p. 154).

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Sílvia Letícia Matievicz Pereira - Aparecida de Jesus Ferreira

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Assim sendo, no âmbito escolar, trabalhar com biografias parece aventar a possibilidade de pensar sobre a história de cada um, sobre as diferenças que formam os grupos sociais – caminho aparentemente viável de valorização do sujeito (um sujeito que constitui uma história individual por meio de sua interação com o social). Sobretudo, o estudo do gênero textual parece possibilitar, assim, o entendimento do outro por meio da sua história de vida e das possíveis relações entre os acontecimentos biográficos, o mundo com o qual ele interage e seu comportamento. Enfim, acreditando ser este um gênero textual que fomenta a leitura do outro, conduzimos este trabalho galgados numa atividade reflexiva e com enfoque numa leitura em torno das diferenças entre os indivíduos. Na seção seguinte, permeada por comentários, apresentamos a descrição da aplicação do material de ensino elaborado. MATERIAL: 2. APLICAÇÃO DO MATERIAL: DESCRIÇÃO E COMENTÁRIOS Conforme mencionado na seção anterior, o material foi aplicado em uma turma de sexta série, com 33 alunos, que dispõe de quatro aulas semanais de Língua Portuguesa, as quais são divididas em dois momentos: duas aulas geminadas nas quartas-feiras e duas nas sextas-feiras. Em ambas as ocasiões elas têm início às 13h15 e término às 14h55. Foram preparadas atividades para serem aplicadas nessas quatro aulas durante um período de três semanas, o que totalizaria doze aulas, porém, em função de circunstâncias que se fizeram presentes durante a execução da SD, o tempo previsto não foi suficiente, surgindo a necessidade de prolongar-se o trabalho junto aos discentes. Sendo assim, a aplicação foi realizada num período de 14 aulas. Para a introdução da aplicação foi feita a apresentação da SD, sendo explicados os objetivos e o motivo da realização do trabalho. Neste momento, foram explicitadas todas as etapas da atividade, pois a definição clara dos objetivos dá uma direção ao trabalho que está sendo desenvolvido com o uso do material: “Ajuda a quem aprende porque fica sabendo o que é esperado dele” (LEFFA, 2003, p. 15). Desta forma, foi explicado aos alunos que a elaboração desta SD teve como principal motivação um projeto já existente no referido estabelecimento, cujo título é “Conhecendo nossa Escola”. Como parte e complemento do projeto já existente, a SD, intitulada “A Diversidade Faz a nossa Escola”, teria o objetivo de promover discussões acerca do tema diversidade e organizar um livro com biografias dos integrantes daquela comunidade escolar.

42

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS DO GÊNERO TEXTUAL BIOGRAFIA: UMA EXPERIÊNCIA...

43

Desse modo, nessa introdução, os alunos tiveram conhecimento de que trabalhariam com o gênero textual biografia, de como seriam encaminhados os trabalhos, e como ocorreria a etapa final da atividade, ou seja, o que seria esperado deles e qual seria o suporte de circulação de seus textos. Além disso, parece ter ficado esclarecido que o trabalho permearia uma leitura reflexiva do outro, neste caso, dos colegas de classe e dos funcionários que estão envolvidos no processo educativo dos alunos, sendo enfatizadas as histórias de vida das pessoas que compõem aquela realidade escolar. O que se buscou foi a contextualização do trabalho – esse elemento parece ser fundamental para despertar o interesse dos alunos; afinal, como afirma Kleiman (2004), só é possível ter vontade de realizar algo quando há sentido em fazê-lo. Assim, provavelmente por se tratar de um assunto que envolve a realidade de cada um, percebeu-se grande interesse dos alunos para a realização do trabalho. Conforme assevera Leffa (2003), as propostas de atividades devem ser instigantes e agradáveis aos alunos, devem despertar a curiosidade para que fiquem interessados durante e após o término do trabalho. Nesse sentido, a recepção da turma foi positiva e a adesão aos propósitos da SD foi significativa, o que garantiu a viabilidade de sua implementação. Na seqüência desta contextualização, foram formados grupos de quatro ou cinco alunos, para os quais foram entregues blocos lógicos, que foram minuciosamente analisados pelos discentes. Os discentes responderam oralmente a questões sobre as formas, tipo de material, cores e funcionalidade de cada peça. Em seguida foram orientados a construírem uma figura (a ser escolhida por eles) utilizando-se dos blocos. No momento seguinte, cada grupo falaria sobre a construção. Com esta atividade buscou-se dar início ao debate sobre o tema diversidade. Procuramos fomentar uma reflexão traçando um parâmetro entre as figuras e a escola, pois as gravuras representadas com os blocos lógicos haviam sido formadas a partir de peças diferentes, como também são as diferenças que compõem o ambiente escolar, do qual eles fazem parte. Esta discussão foi fundamental para o início do trabalho, sendo que, neste momento, os alunos foram convidados a refletir sobre alguns significados das diferenças e como elas são importantes para que um conjunto se constitua completo. Percebemos que outro elemento importante para o bom andamento do trabalho foi o fato de a turma ser constituída por um número de alunos que garantiu as atividades em grupo e as discussões previstas sobre o tema abordado. Assim, todos tiveram a oportunidade de expor suas reflexões durante os debates e o fizeram, em sua maioria, com satisfatório interesse e engajamento.

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Sílvia Letícia Matievicz Pereira - Aparecida de Jesus Ferreira

Dando continuidade à SD, foram disponibilizados aos alunos livros com biografias (livros de biografias de uma determinada pessoa, obras de literatura com biografias e notas biográficas). Neste momento os alunos tiveram o primeiro contato com o gênero textual e puderam refletir, a partir do direcionamento dado pelas implementadoras, sobre os aspectos ideológicos envolvidos no processo de produção e circulação das biografias em nossa sociedade. Nas aulas posteriores, o trabalho envolveu atividades que abrangeram tanto a escrita quanto a oralidade. Foram trabalhadas questões lingüísticas e de leitura, e não foi percebida grande dificuldade no acompanhamento e no desenvolvimento das atividades por parte dos alunos. Enfrentamos, contudo, a dificuldade de, devido ao tempo disponível (a princípio três semanas exatas), algumas atividades, que deveriam ser feitas em casa e trazidas para a aula subseqüente, não terem sido realizadas por vários alunos, o que prejudicou o encadeamento da SD e, possivelmente, o processo de aprendizagem dos alunos. Para a realização da produção final, os alunos deveriam, a fim de levantar dados para a biografia a ser produzida, realizar entrevista com um membro da escola previamente definido por meio de sorteio. Provavelmente por se tratar de gênero textual abordado superficialmente com os alunos (devido ao tempo delimitado), o desenvolvimento dessa atividade acabou não tendo plenamente seus objetivos cumpridos uma vez que o que deveria ser uma entrevista acabou sendo, em muitos casos, apenas a entrega, aos pretensos biografados, de uma folha com um conjunto de questões que foram respondidas a distância e entregues em momento posterior. Assim, o contato com o biografado configurou-se superficial. Além disso, não houve tempo disponível para uma discussão mais reflexiva após a escrita das biografias dos funcionários. Cumpre ratificar que a referida seqüência didática foi aplicada, como já mencionado, em uma turma na qual as implementadoras não ministram aulas, assim, foi necessário limitar e não seccionar as atividades para que a regente da turma não tivesse seu trabalho demasiadamente interrompido e segmentado. De fato, para um trabalho mais efetivo, seria necessário, além de acrescentar uma maior exploração do gênero textual entrevista, intercalar esta atividade com outras aulas para que fosse possibilitado um tempo maior para a escritura e a socialização das biografias produzidas. Não obstante aos percalços, as biografias foram produzidas e o acervo da escola recebeu a edição prometida. Em momento de avaliação do material, os alunos, em sua maioria, relataram ter se tratado de trabalho proveitoso e inovador, tendo em vista que suas produções nunca tiveram, antes, a função e o destino dados nesta SD.

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

44

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS DO GÊNERO TEXTUAL BIOGRAFIA: UMA EXPERIÊNCIA...

CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir do exposto acima, pode-se afirmar que a seqüência didática possibilita um trabalho textual mais profundo e mais significativo ao aluno. A aplicação deste material trouxe à luz a necessidade de se trabalhar o gênero textual biografia de uma forma mais reflexiva, pensando-se na diversidade que compõe não só a escola, como também todo processo dialógico e interativo presente no meio social. Parece relevante registrar, também, que, entre preparar o material e aplicá-lo, há um longo caminho a ser percorrido, o qual possui trechos pedregosos, às vezes até obstruídos – outros, totalmente sem obstáculos. Em outras palavras, a elaboração não prevê todas as situações possíveis durante sua aplicação. Desta forma, parte do que foi pensado poderá permanecer sem alterações, porém, em contrapartida, muitos fatos têm exigido reflexões relativas a futuras adequações das atividades elaboradas. Ademais, esta experiência fez emergir a possibilidade, nunca antes vivenciada pelas elaboradoras, de o professor ser agente da própria ação, e, assim, ter garantida uma maior autonomia no processo pedagógico. Essa autonomia, vale ressaltar, embora acarrete todos os compromissos que marcam a passagem de sujeito a agente, como ter de assumir a responsabilidade de não ter uma “voz legitimada” (no caso o livro didático) para respaldar nossas práticas, traz a valiosa possibilidade de, sendo flexível, atender às necessidades específicas de um grupo. Aos alunos, o trabalho a partir da perspectiva da SD oferece a maior clareza e conscientização do processo no qual estão inseridos, dando possibilidade de entenderem a língua em consonância com sua constituição social. Sobretudo, apesar de demandar tempo considerável para sua elaboração e aplicação, o trabalho com seqüência didática apontou, principalmente, para a possibilidade de, no contexto de ensino de línguas, agregar a realização de um estudo lingüístico centrado, de fato, nas dimensões textuais da expressão oral e escrita a uma proposta reflexiva de ensino.

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

REFERÊNCIAS
BERGER, Peter L. & LUCKMANN, Thomas. Modernidade, pluralismo e crise de sentido: a orientação do homem moderno. (Tradução de Edgar Orth) Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

45

Sílvia Letícia Matievicz Pereira - Aparecida de Jesus Ferreira

BRITTO, Percival L. Em terra de surdos-mudos (um estudo sobre as condições de produção de textos escolares), In: GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula: l eitura e produção. 2. ed. Cascavel, PR: Assoeste, 1984. CANEN, Ana. Universos culturais e representações docentes: subsídios para a formação de professores para a diversidade cultural. Educação e Sociedade dez., 2001, ano Sociedade, XXII, n. 77, p. 207-227. CARINO, Jonaedson. A biografia e sua instrumentalidade educativa. Educação e Sociedade, Sociedade Ago. 1999, vol. 20, n. 67, p. 153-182. ISSN 0101-7330. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v20n67/v20n67a05.pdf>. Acesso em: abr. 2007. DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Seqüências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In SCHNEWLY, B.; DOLZ, J. (Org.). Gêneros orais e escritos na escola. ( Gêneros (Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro) Campinas, SP: Mercado Aberto, 2004. GERALDI, João W. Prática de leitura de textos na escola. In: GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula: leitura e produção. 2. ed. Cascavel, PR: Assoeste, 1984. _________. Prática de produção de textos na escola. In: Trabalhos em Lingüística Aplicada, Aplicada n. 7, Campinas, 1986. KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. 10. ed. Campinas, SP: Pontes, 2004. __________. Apresentação. In: DIONÍSIO, Ângela P.; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.). Gêneros textuais e ensino 5. ed. Rio de ensino. Janeiro, RJ: Editora Lucerna, 2007. KOCH, I. V. A interação pela linguagem São Paulo, SP: Contexto, 2000. linguagem em. LEFFA, Vilson. J. (Org.). Produção de materiais de ensino: teoria e prática. Pelotas, Produção RS: Educat, 2003. MARCUSCHI, Luiz A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela P.; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.). Gêneros Gêneros ensino. textuais e ensino 3. ed. Rio de Janeiro, RJ: Editora Lucerna, 2005. SUASSUNA, L. Ensino da Língua Portuguesa: uma abordagem pragmática. 4. ed. Portuguesa: Campinas, SP: Papirus, 1995.

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

46

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS DO GÊNERO TEXTUAL BIOGRAFIA: UMA EXPERIÊNCIA...

PROJET OJETO ANEXO 01 – PROJETO Coordenadora do Projeto: Autoras da Seqüência Didática: Professora Dra. Aparecida de Jesus Ferreira Profa. Esp. Sheyla Sabino da Silva Mroginski e Profa. Ms. Sílvia Letícia Matievicz Pereira Título: Tema:
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

A Diversidade Faz a nossa Escola Diversidade Biografia Língua Portuguesa 14 aulas Ensino Fundamental

Gênero Textual: Disciplina: Tempo estimado:

Justificativas

47

Dada a intensa produção e conseqüente competitividade entre sistemas produtores de sentido e suas respectivas instituições, comunicando e impondo sentidos diversos e, até, contraditórios, os valores comuns e obrigatórios não são mais dados a todos os indivíduos de uma sociedade e assegurados estruturalmente. Assim, os valores mencionados não atingem mais igualmente todas as esferas da vida, nem conseguem torná-las concordes, propiciando “[...] condição básica para a difusão das crises tanto subjetivas quanto intersubjetivas de sentido.” (BERGER & LUCKMANN, 2004, p. 33). Conseqüentemente, o indivíduo cresce em um mundo onde não há mais valores comuns, que determinam o agir nas diferentes áreas da vida, nem uma realidade única, idêntica para todos. Ele é incorporado pela comunidade de vida em que cresce “num sistema supra-ordenado de sentido.” (Op. cit., 2004, p. 39). Assim, acaba por faltar ao indivíduo um cerne de entendimento comum, sem o auxílio do qual o indivíduo não conseguiria se virar no meio ambiente natural e social de sua época, dada a infinidade, e/ou a incoerência, das opções com as quais trava contato, ou a respeito das quais é obrigado a tomar partido. Sem uma estrutura coerente de valores, que respaldem seu agir e pensar, o indivíduo sente-se “perdido”, “desordenado”, em legítima crise de sentido. Uma ou outra modalidade de pluralismo de realidades pode ser encontrada em quase todas as sociedades, em quase todos os tempos, entretanto, na atualidade, a “[...] coexistência de diferentes ordens de valores e de fragmentos de ordem de valores na mesma sociedade e, com isto, a existência paralela de comunidades de sentido bem diferentes [...]” (BERGER &LUCKMANN, 2004, p.

Sílvia Letícia Matievicz Pereira - Aparecida de Jesus Ferreira

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

36) tem propiciado, no homem moderno, é o que pode dar cabo a crises de sentido, tanto subjetivas, quanto intersubjetivas. O contexto em que vivemos, é coexistência das diversidade o que caracteriza nossa época. Sendo do contexto de construção não unívoca de sentidos que nossos alunos emergem, parece lícito propiciar condições para que eles tomem ciência de que o constituinte de nossa realidade é a diversidade. Nessa perspectiva, o trabalho com biografias parece ser congruente, uma vez que biografar é, pois, “[...] descrever a trajetória única de um ser único, original e irrepetível; é traçar-lhe a identidade refletida em atos e palavras; é cunhar-lhe a vida pelo testemunho de outrem; é interpretá-lo, reconstruí-lo, quase revivê-lo” (CARINO, 1999, p. 154). Assim sendo, no âmbito escolar, trabalhar com biografias parece aventar a possibilidade de pensar sobre a história de cada um, sobre as diferenças que formam os grupos sociais – caminho aparentemente viável de valorização do sujeito (um sujeito que constitui uma história individual por meio de sua interação com o social). Sobretudo, o estudo do gênero textual parece possibilitar, pois o entendimento do outro por meio da sua história de vida e das possíveis relações entre os acontecimentos biográficos, o mundo com o qual ela interage e seu comportamento. Enfim, acreditando ser este um gênero textual que fomenta a leitura do outro, conduziremos este trabalho galgados numa atividade reflexiva e com enfoque numa leitura em torno das diferenças entre os indivíduos. Para a sistematização do trabalho com o gênero textual, optamos por adotar os procedimentos previstos pelo que tem sido chamado de seqüência didá-

tica (SD), por acreditar que esta propicia um trabalho efetivo com a língua, tendo em vista que a mesma SD se baseia no princípio da linguagem enquanto interação.
Objetivos

Geral:

- Interpretar, de modo reflexivo, o ambiente escolar através do inventariamento das histórias de vida das pessoas que o compõem.

Específicos:

- Reconhecer o gênero textual biografia. 48 - Definir a função social deste gênero textual.

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS DO GÊNERO TEXTUAL BIOGRAFIA: UMA EXPERIÊNCIA...

- Relacionar elementos estruturais comuns entre biografias. - Entender a escolha do autor por determinados mecanismos lingüísticos que compõem o gênero textual. - Utilizar o gênero textual entrevista como um dos instrumentos de elaboração da biografia; - Produzir biografia de colega da sala.
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

- Promover discussão acerca do tema diversidade.
Abordagem Abordagem

O presente trabalho pauta-se no princípio de que, para se efetivar o ensino/aprendizagem da oralidade e da escrita, este ensino/aprendizagem não deve apenas simular o uso da linguagem, subtraindo de sua práxis os elementos que lhe são característicos. Ao contrário, este processo de ensino/aprendizagem deve ancorar-se nos fundamentos da interação verbal humana, a qual tem sua justificativa maior na interlocução. Por essa razão, não parece suficiente que o professor de Língua Portuguesa, ao trabalhar com a escrita, por exemplo, apresente propostas de produção textual que simulem uma interação real, mesmo que muito próxima desta. É preciso, sobretudo, que os textos produzidos tenham outro destino além da mesa do professor, ou das paredes da sala de aula. É necessário que, inclusive, se possível, ultrapassem os muros da escola. Dessa forma é possível pensar em um aluno que é sujeito da própria linguagem, conforme aponta Suassuna (2002).
Definição dos conteúdos
• • • • •

Estudo do gênero textual biografia. Leitura de textos impressos. Produção oral e escrita a partir de debates sobre os textos lidos. Discussão acerca do tema diversidade. Reflexão lingüística acerca de elementos verbais textuais.

Desenvolvimento das atividades/procedimentos

49

As atividades e os textos constantes na SD apresentada no anexo a seguir são sugestões para o trabalho em sala de aula. A critério do professor, outros textos e/ou discussões podem ser acrescentados. A organização das atividades e os proce-

Sílvia Letícia Matievicz Pereira - Aparecida de Jesus Ferreira

dimentos propostos para cada uma delas configuram-se como sugestão e serão apresentados, detalhadamente, no corpo da SD – constante no Anexo 2 a seguir. Ordenamento das atividades Na SD aplicada para a elaboração deste trabalho foram realizadas 14 atividades com os alunos do transcorrer de 14 horas-aula. Houve atividades que duraram mais de uma hora-aula e aulas em que foi possível a realização de mais de uma atividade. Por esta razão, optamos por indicar o tempo que pode durar cada uma delas. Entretanto, assim como os apontamentos feitos anteriormente, esta dica consiste mais em uma sugestão. A seqüência das atividades, contudo, deveria ser mantida, a fim de coadunar com a perspectiva ensejada. Recursos didáticos
• • • • •

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Quadro Giz Cópias de textos Biografias Cópias de atividade.

ANEXO 02 – SEQÜÊNCIA DIDÁTICA
DIVERSIDADE FAZ A DIVERSIDADE FAZ A NOSSA ESCOLA Gênero textual: Biografia Tema: Diversidade Sugestão Sugestão de turma: 6ª série

50

Caro professor, A seguir encontram-se as descrições das 15 atividades que compõem esta SD. Em cada uma delas há os objetivos que as orientam, os procedimentos que podem ser tomados para sua realização, o material necessário a cada uma delas, bem como uma previsão de tempo de duração (a qual se pautou na aplicação prévia desta SD). No caso de uma atividade exigir algum tipo de material

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS DO GÊNERO TEXTUAL BIOGRAFIA: UMA EXPERIÊNCIA...

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

extra (cópia de texto, por exemplo), este se encontra em separado das explicações de cada atividade para facilitar sua reprodução. Quando isso não for possível (no caso das biografias a serem pesquisadas), apenas fazemos a indicação no material exigido para o desenvolvimento da atividade. Precisa-se ter claro, além disso, que essa SD foi pensada como um elemento a mais para a preparação de suas aulas, servindo, deste modo, de complemento a outros materiais e estratégias pedagógicas. Sendo assim, caro professor, caso se sinta motivado a aplicá-la, desejamos um ótimo trabalho e muito sucesso. As Elaboradoras Atividade 1
MOTIV TIVAÇÃO DINÂMICA DE MOTIVAÇÃO (blocos lógicos)

O b j e t i vo ( s ) - Promover reflexão a respeito das diferenças e das semelhanças entre as pessoas e a unidade que, juntas, elas podem formar. P ro c e d i m e n t o s a. Dividir a turma em grupos de 4 ou 5 alunos. b. Entregar um bloco lógico para cada aluno. c. Solicitar que os alunos observem as características visuais do objeto recebido. d. Solicitar que os alunos observem os blocos dos colegas do grupo e pensem nas semelhanças e nas diferenças entre cada um e também que tentem "construir" algo utilizando todos os blocos. e. Propicie que os alunos compartilhem as "composições" dos colegas. f. Com a sala disposta em círculo, os alunos devem, de forma breve, relatar suas observações. g. Indague os alunos sobre as semelhanças e sobre as diferenças subjetivas entre os objetos. (Ex.: Indagar para que serviriam, o que cada um representa, o que eles fazem lembrar, etc.). h. Como encerramento da atividade, oriente a reflexão de que, assim como os blocos, as pessoas que fazem parte da escola (alunos, professores, direção, orientação, secretárias, serventes, bibliotecárias, etc.) têm suas diferenças e suas semelhanças e que são justamente essas diferenças que formam o conjunto, assim como a união dos blocos formou um objeto ou figura. Material necessário Blocos lógicos de madeira (ou outro material) em número igual ou maior à quantidade de alunos da turma.

51

Tempo previsto (aproximado ) 30 minutos.

Sílvia Letícia Matievicz Pereira - Aparecida de Jesus Ferreira

Atividade 2
APRESENTAÇÃO DA APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO
O b j e t i vo ( s ) - Orientar os alunos, dando uma razão plausível para suas produções. P ro c e d i m e n t o s
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

a. Comunicar aos alunos que, em pesquisa na biblioteca, você percebeu que não há registros sobre as pessoas que compõem a escola. Assim, visando organizar um livro que fará parte do acervo da escola, a turma fará uma pesquisa sobre as histórias de vida das pessoas que dão vida ao ambiente escolar, inclusive a dos próprios alunos da sala. Estes escreverão biografias de pessoas de todos os setores da escola para que os registros (textos) sejam integrados à biblioteca local para futuras pesquisas. b. Informar também que, para a finalização do trabalho, os alunos farão uma exposição das biografias em painéis no saguão da escola, com intuito de divulgar o trabalho realizado por eles, além, é claro, de as mesmas formarem um livro que ficará na biblioteca. c. Nesse sentido, questionar: - O que significa a palavra biografia? - Vocês sabem o que é uma biografia? Tempo previsto (aproximado) : 8 minutos.

Atividade 3
APRESENTAÇÃO DA APRESENTAÇÃO DA SEQÜÊNCIA DIDÁTICA
O b j e t i vo ( s ) - Esclarecer aos alunos o que se espera deles e o que devem fazer em cada etapa do trabalho a ser desenvolvido. P ro c e d i m e n t o s a. Informe aos alunos o que deles se espera e cada etapa a ser realizada (anote as etapas no quadro em forma de tópicos, se achar necessário).. Material necessário Lousa, giz. Tempo previsto (aproximado ) 7 minutos.

52

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS DO GÊNERO TEXTUAL BIOGRAFIA: UMA EXPERIÊNCIA...

Atividade 4
RECONHECIMENTO GÊNERO RECONHECIMENTO DO GÊNERO TEXTUAL
O b j e t i vo ( s ) - Promover o primeiro contato com o gênero textual. P ro c e d i m e n t o s a. CONTATO COM AS BIOGRAFIAS - Expor os alunos ao contato com diversos livros que contenham biografia(s)5. b. LEITURA DE BIOGRAFIAS (TRABALHO EM GRUPO) - Em grupo, alunos devem ler uma biografia que lhes tenha chamado a atenção (O grupo deve escolher uma das biografias para ler - toda ou parte dela - para o grande grupo). c. APRESENTAÇÃO DAS BIOGRAFIAS SELECIONADAS - Um aluno de cada grupo lê em voz alta para a classe a biografia selecionada. d. LEVANTAMENTO DAS CARACTERÍSTICAS DAS BIOGRAFIAS - Concomitantemente às apresentações, o professor deve levar os alunos a perceber os elementos formais e ideológicos6 constituintes do gênero textual estudado (O registro no quadro negro dos elementos levantados parece ser estratégia válida). Material necessário Biografias diversas (em número igual ou maior à quantidade de alunos na turma). Tempo previsto (aproximado ) 40 minutos.
5 6

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Sugestões: Levá-los à biblioteca ou trazer à sala livros previamente selecionados pelo professor. Exemplo: O fato de relatarem as vidas de pessoas notórias, são importantes os elementos formais que as compõem – nome do biografado, data e local de nascimento, etc.

Atividade 5
TEXTOS GÊNERO SELEÇÃO DE TEXTOS DO GÊNERO TEXTUAL
O b j e t i vo ( s ) - Verificar o reconhecimento do gênero textual. P ro c e d i m e n t o s a. Solicitar, como tarefa de casa, que os alunos busquem por uma biografia de, no máximo, duas páginas. b. Entregar aos alunos o roteiro de reconhecimento da biografia (Este roteiro tem por objetivo verificar se o aluno reconhece a estrutura do gênero textual). c. Solicitar que os alunos tragam respondido, na próxima aula, juntamente com uma cópia da biografia escolhida, o roteiro recém-entregue. Material necessário Cópias do roteiro de reconhecimento da biografia (a seguir). Tempo previsto (aproximado ) 5 minutos.

53

Caro/a aluno/a. Após ter escolhido uma biografia que lhe tenha chamado a atenção (que tenha no máximo duas páginas), responda às questões abaixo. AS QUESTÕES DEVEM SER RESPONDIDAS DE ACORDO COM O TEXTO ESCOLHIDO. Em sua próxima aula de Língua Portuguesa, entregue esta folha respondida para a professora, juntamente com uma cópia da biografia que você escolheu (precisaremos dela para poder conferir suas respostas). Bom trabalho! Data de entrega desta atividade: _____/_____/_____

Sílvia Letícia Matievicz Pereira - Aparecida de Jesus Ferreira

ROTEIRO DE RECONHECIMENTO DA BIOGRAFIA 1. Qual é o nome da pessoa que está sendo biografada? 2. Qual é seu (da pessoa biografada) local e data de nascimento? 3. Quais são os principais feitos que ela realizou? 4. Que trabalhos ela já teve? 5. Onde ela morou (ou mora?) 6. É uma pessoa ainda viva?
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

7. Quem escreveu a biografia? 8. Onde ela foi publicada? 9. Por que você acha que esta pessoa está sendo biografada? 10. Com qual(ais) objetivo(s) você acredita que o autor da biografia produziu-a?

Nome do/a aluno/ a:_________________________________________________

Atividade 6
RECONHECIMENTO GÊNERO RECONHECIMENTO DO GÊNERO TEXTUAL (Parte B)
O b j e t i vo ( s ) - Verificar se os alunos compreenderam o que é biografia. P ro c e d i m e n t o s a. Solicitar tarefa dada na aula anterior7 . b. Informar que você corrigirá as tarefas e as devolverá na aula seguinte. c. Informar, além disso, que, com o objetivo de conhecer antes da correção o que eles entenderam por biografia e também para fazer um levantamento das principais características do gênero textual, será feita a leitura da biografia de Ruth Rocha e uma atividade com o texto. d. Entregar para cada aluno uma cópia da biografia de Ruth Rocha. e. Levantar conhecimento prévio dos alunos acerca da autora. (Se necessário, ler trecho de obra/poema dessa Ruth Rocha). f. Solicitar primeira leitura do texto (em voz alta, em silêncio, como preferir). g. Entregar para cada aluno, novamente, o roteiro de reconhecimento da biografia. h. Solicitar que sejam respondidas as questões do roteiro de acordo com o texto lido. i. Discutir com os alunos as respostas dadas8 . Material necessário Cópias da biografia de Ruth Rocha. (a seguir)9 Cópias do roteiro de reconhecimento da biografia. (a seguir) Tempo previsto (aproximado ) 50 minutos.
7

8

54

9

Esta tarefa irá revelar se o aluno foi capaz de reconhecer o gênero textual e, a partir disso, selecionar um texto. Colaborará, além disso, para que o aluno passe a ter noção dos principais elementos formais constituintes de uma biografia. Por ser tão importante, cada uma merece, em momento oportuno, ser avaliada individualmente pelo professor. Professor! Este é um momento interessante para que se discutam as questões ideológicas envolvidas no gênero textual. Por exemplo, levante discussão sobre a questão de, comumente, apenas pessoas com reconhecida notoriedade terem suas vidas biografadas. O que isso revela de nossa sociedade? Além do mais, quem escreve biografias, quem lê biografias? São questões que podem contribuir para a discussão. O professor pode optar por colocar o texto em transparência.

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS DO GÊNERO TEXTUAL BIOGRAFIA: UMA EXPERIÊNCIA...

ROCHA RUTH ROCHA Ruth Rocha nasceu em 1931 na cidade de São Paulo. Filha dos cariocas Álvaro de Faria Machado, médico, e Esther de Sampaio Machado, tem quatro irmãos, Rilda, Álvaro, Eliana e Alexandre. Teve uma infância alegre e repleta de livros e gibis. O bairro de Vila Mariana, onde morava, tinha, nessa época, muitas chácaras por onde Ruth passava a caminho da escola. Estudava no Colégio Bandeirantes. Mais tarde terminou o Ensino Médio no Colégio Rio Branco. É graduada em Sociologia e Política pela Universidade de São Paulo e pósgraduada em Orientação Educacional pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Casada com Eduardo Rocha, tem uma filha, Mariana, e dois netos, Miguel e Pedro. Durante 15 anos (de 1956 a 1972) foi orientadora educacional no Colégio Rio Branco, onde pôde conviver com conflitos e as difíceis vivências infantis e com as mudanças do seu tempo. A liberação da mulher, as questões afetivas e de autoestima foram sedimentando-se em sua formação. Começou a escrever em 1967, para a revista Cláudia, artigos sobre educação. Participou da criação da revista Recreio, da Editora Abril, onde teve suas primeiras histórias publicadas a partir de 1969. “Romeu e Julieta”, “Meu Amigo Ventinho”, “Catapimba e sua Turma”, “O Dono da Bola”, “Teresinha e Gabriela” estão entre seus primeiros textos de ficção. Ainda na Abril, foi editora, redatora e diretora da Divisão de Infanto-Juvenis. Publicou seu primeiro livro “Palavras Muitas Palavras”, em 1976, e desde então já teve mais de 130 títulos publicados, entre livros de ficção, didáticos, paradidáticos e um dicionário. As histórias de Ruth Rocha estão espalhadas pelo mundo, traduzidas em mais de 25 idiomas. Monteiro Lobato foi sua grande influência. Em sua obra, essa influência se traduz pelo seu interesse nos problemas sociais e políticos, na sua tendência ao humor e nas suas posições feministas. Seu livro de forte conteúdo crítico, “Uma história de Rabos Presos”, foi lançado em 1989 no Congresso Nacional em Brasília, com a presença de grande número de parlamentares. Em 1988 a 1990 lançou, na sede da organização das Nações Unidas, em Nova York, seus livros “Declaração Universal dos Direitos Humanos” para crianças e “Azul é Lindo – Planeta Terra Nossa Casa”. Participou durante seis anos do programa de televisão Gazeta MeioDia como membro fixo da mesa de debates. Em 1988 foi condecorada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso com a Comenda da Ordem do Mérito Cultural do Ministério da Cultura. Ganhou os mais importantes prêmios brasileiros destinados à literatura infantil da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil, da Câmera Brasileira do livro, cinco Prêmios “Jabuti”, da associação Paulista de

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

55

Sílvia Letícia Matievicz Pereira - Aparecida de Jesus Ferreira

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Críticos de Arte da Academia Brasileira de Letras, Prêmio João de Barro, da Prefeitura de Belo Horizonte, entre outros. Seu livro mais conhecido é “Marcelo, Marmelo, Martelo”, que já vendeu mais de 1 milhão de cópias. Em 2002 ganhou o prêmio Moinho Santista de Literatura Infantil, da Fundação Bunge. Também nesse ano foi escolhida como membro do PEN CLUB – Associação Mundial de Escritores no Rio de Janeiro. Atualmente é membro do Conselho Curador da Fundação Padre Anchieta. (Excertos de Ruth por ela mesma. Ana e Ruth, 25 anos de literatura. Editora Salamandra, Rio de Janeiro, 1995)
ROTEIRO DE RECONHECIMENTO DA BIOGRAFIA 1. Qual é o nome da pessoa que está sendo biografada? 2. Qual é seu (da pessoa biografada) local e data de nascimento? 3. Quais são os principais feitos que ela realizou? 4. Que trabalhos ela já teve? 5. Onde ela morou (ou mora?) 6. É uma pessoa ainda viva? 7. Quem escreveu a biografia? 8. Onde ela foi publicada? 9. Por que você acha que esta pessoa está sendo biografada? 10. Com qual(ais) objetivo(s) você acredita que o autor da biografia produziu-a?

Atividade 7
ANÁLISE LINGÜÍSTICA
O b j e t i vo ( s ) - Levar o aluno a perceber algumas das características lingüísticas das biografias. - Buscar sanar as dificuldades compartilhadas pela maioria dos alunos em relação às questões lingüísticas. P ro c e d i m e n t o s - Desenvolver atividades de reflexão lingüística de acordo com as dificuldades/necessidades de cada grupo. Professor, este momento deve abrir espaço para trabalhar as dificuldades mostradas pelos alunos na construção de seus textos, sendo assim, e considerando que as características de cada grupo podem ser diversas, esta atividade deverá ser elaborada por você. De qualquer forma, a seguir encontra-se parte da atividade desenvolvida com os alunos quando da primeira aplicação desta SD, a qual teve por base o texto utilizado na atividade 6 (biografia de Ruth Rocha). Material necessário - Cópias de Atividades de Análise Lingüística (exemplos a seguir).

56

Tempo previsto (aproximado ) 50 minutos.

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS DO GÊNERO TEXTUAL BIOGRAFIA: UMA EXPERIÊNCIA...

TIVIDADES ATIVIDADES DE ANÁLISE LINGÜÍSTICA (a partir do texto de Ruth Rocha) 1. Em relação aos tempos dos verbos, eles podem indicar uma ação que está acontecendo (tempo presente), que já aconteceu (pretérito) ou que ainda acontecerá (futuro). Nos textos, neste caso a biografia, a alternância dos tempos verbais pode produzir diferentes sentidos. Assim, percebese, na biografia de Ruth Rocha, uma mudança nos tempos (pretérito perfeito e imperfeito) entre o primeiro parágrafo e o restante do texto. Quais são os tempos verbais predominantes: a) No primeiro parágrafo: b) Nos parágrafos posteriores: 2. Por que ocorreu esta mudança nos tempos verbais? 3. No excerto abaixo há uma predominância no uso do pretérito perfeito. Reescreva este parágrafo passando-o para o pretérito imperfeito: “Participou durante seis anos do programa de televisão Gazeta MeioDia como membro fixo da mesa de debates. Em 1988 foi condecorada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso com a Comenda da Ordem do Mérito Cultural do Ministério da Cultura. Ganhou os mais importantes prêmios brasileiros destinados à literatura infantil da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil, da Câmera Brasileira do livro[...].” 4. Qual foi a alteração de sentido ocorrida no trecho acima ao passálo para o pretérito imperfeito?

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Atividade 8
ENCAMINHAMENTO DA PRODUÇÃO ENCAMINHAMENTO DA PRODUÇÃO INICIAL
O b j e t i vo ( s ) - Propiciar a revelação das representações que os alunos têm sobre o gênero. P ro c e d i m e n t o s - Solicitar que os alunos entrevistem um colega de classe e escrevam a biografia deste. - Transcrever no quadro a proposta de produção: P ro p o s t a d e p ro d u ç ã o t e x t u a l i n i c i a l : Considerando os conteúdos estudados até aqui, escolha um colega da classe e escreva sua biografia. Ela deve ter, no mínimo, uma e, no máximo, duas páginas (do tamanho fichário). Seu trabalho deve ser entregue, sem falta, na próxima aula de Língua Portuguesa. (data: _____/______/_____). O b s . : C a d a a l u n o p o d e r á s e r b i ogr a f a d o a p e n a s u m a ve z . Material necessário Lousa, giz. Tempo previsto (aproximado ) 10 minutos.

57

Sílvia Letícia Matievicz Pereira - Aparecida de Jesus Ferreira

Atividade 9
DAS SOCIALIZAÇÃO DAS BIOGRAFIAS
O b j e t i vo ( s ) - Expor o trabalho dos alunos. - Promover reflexão a respeito do tema diversidade. P ro c e d i m e n t o s a. Solicite aos alunos que organizem as carteiras em círculo. b. Avise aos alunos que, por conta do tempo, provavelmente apenas cerca de 15 biografias poderão ser lidas. c. Sorteie, da forma que achar conveniente, os nomes dos alunos cujas biografias serão lidas. d. Solicite que cada autor da biografia leia sua produção. e. Após cada leitura, promova reflexão acerca do tema da diversidade. Sugerimos as seguintes questões:

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

- Por que você escolheu este colega para biografar? - O que você descobriu de interessante na história de vida dele? - O que há de comum e de diferente entre sua história e a dele? - Há algo na história dele que se relacione a seu comportamento? - É possível compreendê-lo melhor após conhecer sua história? Por quê? - Por que ele faz parte da história desta escola? f. Promova reflexão oral sobre a questão: Por que a diversidade faz a nossa escola?
Material necessário Biografias produzidas pelos alunos. Tempo previsto (aproximado ) 60 minutos.

Atividade 10
TEXTOS PRODUZIDOS AVALIAÇÃO DOS TEXTOS PRODUZIDOS
O b j e t i vo ( s ) - Promover reflexão acerca do processo da escrita, bem como sobre os elementos constituintes do gênero biografia. P ro c e d i m e n t o s a. Promover entre os alunos a troca de suas produções. b. Alunos avaliam, seguindo o roteiro de avaliação da biografia, as produções dos colegas. c. As produções voltam, juntamente com o roteiro preenchido, a seus produtores. d. Solicite que os alunos leiam as anotações feitas pelos colegas. e. Recolher as produções. Elas mesmas serão reescritas em momento seguinte (caso não haja tempo nesta aula). Material necessário Cópias do roteiro de avaliação da biografia Tempo previsto (aproximado ) 35 minutos.

58

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS DO GÊNERO TEXTUAL BIOGRAFIA: UMA EXPERIÊNCIA...

TEIRO AV DA ROTEIRO DE AVALIAÇÃO DA BIOGRAFIA
1. Marque um “X” na coluna correspondente ao Sim ou ao Não, de acordo com os critérios de avaliação a seguir:
C a r a c t e r í s t i c a s b á s i c a s d o g ê n e ro t e x t u a l Nome completo da pessoa
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Fo i e s c r i t o n o t e x t o ? SIM NÃO

Local e data de nascimento Nível de instrução (até que série estudou/estuda) Escolas em que estudou Ano de ingresso no colégio Razão da escolha pelo colégio Características particulares da pessoa Atividades que costumava realizar * Pronomes na 3ª pessoa do singular * Verbos de acordo com a 3ª pessoa do singular * Verbos no tempo passado Nome do autor da biografia Data da escritura da biografia
* Sublinhe no texto de seu colega os trechos onde há erro em relação aos itens com este sinal.

2. Agora preencha os dados abaixo:

Nome do/a autor/a da biografia: ___________________________________________ Nome do/a biografado/a:_______________________________________________ Nome do/a avaliador/a:________________________________________________

59

Sílvia Letícia Matievicz Pereira - Aparecida de Jesus Ferreira

Atividade 11
TEXTO REESCRITURA DO TEXTO
O b j e t i vo ( s ) - Proporcionar momento de reflexão a respeito da própria escrita. - Fazer com que os alunos percebam o que é mais relevante em uma biografia, por meio de elaboração de entrevista, ou seja, uma história de vida tem muitos aspectos interessantes a serem narrados, porém, para a redação de uma ou duas páginas biográficas, será necessário elencar os fatos mais importantes daquela história de vida, o que deve ser pensado no momento da elaboração da entrevista. - Encaminhar atividade de escrita de texto. P ro c e d i m e n t o s a. Devolver aos alunos suas produções, juntamente com o roteiro de avaliação preenchido pelo colega na aula anterior. b. Encaminhar auto-avaliação da produção através das questões (pode ser feita oralmente): - Seu texto estava legível? - Seu texto continha os elementos mínimos que devem constar em uma biografia? - Seu texto está bem organizado? Há trechos confusos ou pouco claros? - É possível ter contato, por meio de seu texto, com informações novas e interessantes a respeito da pessoa biografada? - Está seu texto escrito dentro uma estrutura lingüística coerente? c. Solicitar aos alunos que reescrevam seus textos observando as colocações feitas por seus colegas na aula anterior, bem como as questões colocadas pela professora no início da aula. Material necessário - Biografias produzidas (acrescidas de suas observações). - Roteiro de avaliação preenchido pelos colegas. Tempo previsto (aproximado ) 45 minutos.

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Atividade 12
PREPARAÇÃO PARA PRODUÇÃO PREPARAÇÃO PARA A PRODUÇÃO TEXTUAL
O b j e t i vo ( s ) - Encaminhar atividade de produção escrita. P ro c e d i m e n t o s - Ter em mãos uma lista com os nomes de todos os professores e funcionários da escola. - Elaborar com o grupo um roteiro de entrevista (Sugerimos que o professor anote este roteiro na lousa para que os alunos o copiem em seus cadernos). - Da maneira que considerar mais conveniente (sorteio, escolha partindo dos alunos, etc.), faça com que cada aluno tenha ciência de quem será seu entrevistado (Parece conveniente o professor registrar por escrito o resultado dessa distribuição). - Lembrá-los de que as informações para a escritura do texto devem ser coletadas em contato direto com os participantes. (Esta orientação é bastante importante. Caso não tenham isso claro, é possível que os alunos apenas entreguem o questionário aos colaboradores e o recebam, depois, preenchido. Neste caso o contato mais apurado entre alunos e o corpo docente/ administrativo da escola ficaria prejudicado e, provavelmente, essa superficialidade se refletiria nos textos, o que vai contra os objetivos deste projeto). - Informar a data para entrega do texto pronto. Material necessário - Lista com os nomes de todos os funcionários da escola. Tempo previsto (aproximado ) 50 minutos.

60

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ATRAVÉS DO GÊNERO TEXTUAL BIOGRAFIA: UMA EXPERIÊNCIA...

Atividade 13
DA PRODUÇÃO ESCRITURA DA PRODUÇÃO FINAL
O b j e t i vo ( s ) - Propiciar a prática da escrita. - Encaminhar o fechamento da seqüência didática. P ro c e d i m e n t o s a. Tendo feito a entrevista, cada aluno deverá escrever, em sala de aula, a biografia do componente da escola já definido. Observação: A seguir há uma orientação mais detalhada desta proposta, orientação que pode ser apresentada aos alunos. b. Recolha as produções. (Obs.: É necessário que elas sejam corrigidas antes da próxima aula). PROPOSTA DE PRODUÇÃO Tendo sorteado o nome da pessoa da escola (professor, diretor, funcionário, etc.), e feito a entrevista com ele (conforme o roteiro elaborado em sala), escreva a biografia desta pessoa. Seu texto deve ter, no mínimo, uma página e, no máximo ,três (do tamanho fichário) e deve ser entregue, sem falta, nesta aula. Material necessário - Proposta de produção final (a seguir). - lousa, giz. Tempo previsto (aproximado ) 90 minutos.

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Atividade 14
TEXTOS REESCRITURA E CIRCULAÇÃO DOS TEXTOS
O b j e t i vo ( s ) - Propiciar momento de reflexão sobre a própria escrita. - Encerrar a seqüência didática. - Expor as produções dos alunos. P ro c e d i m e n t o s - Devolver as produções dos alunos com as anotações convenientes. - Solicitar aos alunos que passem as respectivas biografias a limpo em duas vias: uma para ser exposta em painel na escola e outra para que você possa organizar o livro que ficará exposto na biblioteca. - Na medida em que os alunos forem terminando seus trabalhos, providenciar sua exposição, de forma que, ao final da aula, todas as produções possam ser apreciadas. Material necessário - Produções finais corrigidas. - Fita adesiva. - Painel ou mural para exposição das produções. Tempo previsto (aproximado ) 90 minutos.

61

Sílvia Letícia Matievicz Pereira - Aparecida de Jesus Ferreira

Atividade 15 Esta atividade é com você, professor. Tendo recolhido as produções de seus alunos, providencie a digitação, a impressão e a encadernação dos textos para que eles formem o livro com biografias das pessoas da escola. Esta atividade é imprescindível e deve ser feita, de preferência, num curto espaço de tempo, para, até mesmo, garantir a motivação e o engajamento dos alunos em atividades futuras.

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

NOT NOTAS
1

2 3 4

Artigo apresentado como comunicação coordenada no I Simpósio de Pesquisas em Letras (Unioeste, 2007). Mestre em Letras pela Unioeste. Mestranda em Letras pela Unioeste. Profa. Orientadora.

62

3

PRODUÇÃO DE MATERIAL DE ENSINO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA – GÊNERO TEXTUAL LEI 1

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Rosani Clair da Cruz Reis2 Aparecida de Jesus Ferreira3

Após ter participado, durante aproximadamente dez meses, de fevereiro a novembro de 2007, do projeto “Formação de Professores e Práticas Sociais”, descrevo, neste artigo, as atividades desenvolvidas durante este tempo, em especial descrevo a atividade final: uma seqüência didática, a qual tem como foco aliar o estudo de gêneros textuais a temas sociais. Em primeiro lugar, comentarei brevemente sobre as atividades desenvolvidas durante a realização do projeto. Em segundo lugar comento sobre o letramento crítico e a educação antiracista, abordagens estas que dão sustentação teórico-metodológica à seqüência didática por mim desenvolvida e apresentada no Anexo 2. Na seqüência, em terceiro lugar, passo a discorrer sobre a produção de material de ensino e a importância de o professor de línguas desenvolver um ensino que tenha como foco os gêneros textuais, apresentados por meio de seqüências didáticas. Por fim, comentarei sobre a seqüência didática por mim desenvolvida, que traz como tema gerador as relações étnico-raciais. ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO PROJETO ATIVIDADES DESENVOLVIDAS OLVID PROJET OJETO Durante os primeiros encontros do projeto, a coordenadora, professora Dra. Aparecida de Jesus Ferreira, disponibilizou textos que favoreciam discussões acerca de questões sociais. Estes textos, que eram previamente lidos, forneceram embasamento teórico para as discussões promovidas durante os encontros realizados com a presença de todos os membros participantes do projeto e também para a elaboração da seqüência didática. Esta mesma estratégia foi desenvolvida com relação aos textos específicos relacionados a gêneros textuais, os quais foram disponibilizados na fase posterior à leitura e à discussão dos

63

Rosani Clair da Cruz Reis - Aparecida de Jesus Ferreira

textos cujos temas enfocavam questões sociais. Posteriormente a estas leituras, foi dado início à elaboração da seqüência didática, sendo que ocorreram vários encontros, entre os participantes do projeto, visando à troca de experiência. Durante estes encontros, os elaboradores de cada seqüência didática expunham o que haviam elaborado e os demais participantes contribuíam fazendo sugestões para a melhoria de todos os materiais de ensino que estavam sendo elaborados.
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

LETRAMENTO CRÍTICO E EDUCAÇÃO ANTI-RACISTA: PODEROSAS LETRAMENTO ANTI-RACIST PODEROSAS CISTA: FERRAMENTAS PORTUGUESA FERRAMENTAS NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA Por considerar que a língua está intimamente ligada aos mecanismos sociais de poder (LANKSHEAR, 1994, p. 11), contribuindo para a hierarquização dos diversos segmentos da sociedade, o tema gerador escolhido para esta seqüência didática são as relações étnico-raciais. Historicamente, por meio de práticas discursivas, a população negra foi inferiorizada, criando-se um conjunto de concepções perpetuadas através do tempo, concepções que são responsáveis pela prática de racismo, pela discriminação e pelo preconceito. O ensino de Língua Portuguesa precisa considerar este aspecto, levando os alunos a refletirem sobre o poder que a língua tem na produção, na reprodução e na manutenção dos discursos preconceituosos, discriminatórios e racistas que hierarquizam os indivíduos na sociedade. Desta forma, esta seqüência didática terá como suporte teóricometodológico o letramento crítico (LANKSHEAR, 1993, 1994, 2002) e a educação anti-racista (DEI, 1996, CAVALLEIRO, 2001), servindo, assim, como estratégia para a aplicação da Lei Federal n.º 10.639/2003, que tornou obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana em todo o contexto escolar. O letramento crítico e a educação anti-racista são abordagens que se complementam e que têm como foco um ensino comprometido com a justiça social (MCLAREN & LANKSHEAR, 1993, p. 414; DEI, 1996, p. 28). O letramento crítico explora como as práticas lingüísticas são utilizadas na produção dos significados sociais, contribuindo para a manutenção das desigualdades e das injustiças (MCLAREN & LANKSHEAR, 1993, p. 12); e, assim como a educação antiracista, privilegia um ensino que eduque para as relações étnico-raciais. . Ao ter como referencial teórico-metodológico o letramento crítico, são contemplados também os pressupostos da Lingüística Aplicada Crítica, a qual propõe que a linguagem seja investigada de modo crítico, uma vez que esta reflete e reproduz a desigualdade social. Nesse sentido, Pennycook (1998) recomenda que os

64

PRODUÇÃO DE MATERIAL DE ENSINO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA – GÊNERO TEXTUAL LEI

65

estudos lingüísticos passem a tornar-se mais sensíveis “[...] às preocupações sociais, culturais e políticas do que a maioria dos trabalhos nesta área têm demonstrado ser” (PENNYCOOK, 1998, p. 25). Assim, o desenvolvimento desta seqüência didática leva em consideração a importância que a linguagem tem na produção de significados e na constituição dos sujeitos (MOITA LOPES, 2006; PENNYCOOK, 1998). Com relação à educação anti-racista, esta pode ser definida, de acordo com Dei (1996), como uma estratégia de ação orientada a uma mudança sistemática e institucional para o enfrentamento do racismo e de outros sistemas de opressão e de desigualdades sociais, utilizando-se, para isso, de um discurso crítico de raça e do racismo na sociedade. Assim, o anti-racismo nomeia explicitamente as questões de raça e de diferenças sociais, em detrimento de questões de diversidade cultural e étnica (DEI, 1996, p. 25). Ao discutir assuntos relacionados à raça e a diferenças sociais identitárias, a educação anti-racista questiona como se constituíram historicamente as relações de poder e de dominação que estão embutidas nas estruturas institucionais da sociedade e enfatiza que a noção romantizada de cultura, que não critica nem interroga o poder, impõe limite à compreensão da realidade social (Idem, p. 26-27). Dei salienta que a educação anti-racista é um projeto acadêmico e político que questiona e enfrenta não somente o racismo, mas também outras formas de opressão e de desigualdades sociais (Idem, p. 122). Para se praticar a educação anti-racista, tal como esta abordagem orienta, é necessário que o professor esteja disposto a promover um ensino crítico, comprometido com as causas sociais, que busque superar as desigualdades existentes entre diferentes segmentos da sociedade, segmentos estes representados pelas categorias de gênero, de orientação sexual, de classe e de raça. A busca por justiça e eqüidade social deve ser um compromisso de todo o currículo escolar, que se materializa por meio das diversas disciplinas que o compõem. É nesse contexto que o letramento crítico se insere, oferecendo aos educadores pressupostos que permitem ao aluno tornar-se sujeito de sua história e co-participante na transformação da sociedade. De acordo com Lankshear, o letramento crítico é fundamentado “[...] no compromisso com a ética, com a política democrática e com formas emancipatórias de educação” (LANKSHEAR, 1993, p. 380). Cervetti et alii enfatizam que “O letramento crítico coloca em primeiro plano as questões de poder, atendendo explicitamente as diferenças entre raça, classe, gênero, orientação sexual e assim por diante” (CERVETTI et alii, 2001). Os autores também enfatizam que o professor que trabalha consoante os pressupostos do letramento crítico analisa essas diferenças não como ocorrências isoladas, mas como parte de iniqüidades

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Rosani Clair da Cruz Reis - Aparecida de Jesus Ferreira

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

ou de injustiças sistêmicas, possibilitando a seus alunos não apenas se tornarem leitores críticos de textos, mas, sobretudo, agentes de transformação social. Assim, a linguagem torna-se preocupação central do letramento crítico, exigindo que o professor esteja atento às “[...] práticas pelas quais as palavras promulgam significados sociais, e as práticas pelas quais nós, como sujeitos sociais, fazemos sentido” (LANKSHEAR, 1994, p. 12). Neste sentido, Lankshear ressalta que é necessário tratar da questão de como é que temas sociais são capazes de fazer a gama de significados no repertório de leituras às quais os alunos têm acesso, e tratar também da questão de como o repertório pode ser alargado. A partir desta visão, o letramento crítico oferece a possibilidade aos alunos de compreenderem como as práticas sociais e lingüísticas precisam ser exploradas, uma vez que é por meio delas que os significados sociais são produzidos, autorizados ou silenciados (Idem). Neste sentido, Shor argumenta que:
Através das palavras e de outras ações, nos construímos a nós mesmos em um mundo que está a nos construir. Este mundo nos dá referências para produzirmos as nossas diferentes identidades no decorrer da vida: os homens são abordados de maneira diferente do que as mulheres o são, pessoas negras de pessoas brancas, diferentemente as elites estudantis das famílias trabalhadoras. No entanto, embora a língua seja fatal ao ensinar-nos quanto ao tipo de pessoas em que devemos nos tornar e quanto ao tipo de sociedade que devemos construir, o discurso não é um destino. Podemos redefinir a nós próprios e refazer a sociedade, se optarmos por um projeto de retórica alternativa e dissidente. Aí é que começa o letramento crítico, de questionamentos das relações de poder, discursos e identidades, em um mundo que ainda não terminou [...] (SHOR, 1999).

66

Lankshear também defende este mesmo posicionamento afirmando que “A língua é profundamente e inescapavelmente ligada à produção, reprodução e manutenção de mecanismos de poder, os quais são desiguais” (LANKSHEAR, 1994, p. 11). De acordo com Lankshear, em uma sala de aula na qual o professor segue uma linha crítica de ensino “[...] os alunos tomam conhecimento de como são as construções através das quais as estruturas de conflito social produzem significados” (LANKSHEAR, 1993, p. 404). Em outras palavras, é possível desestabilizar a ordem hierárquica, desumana e injusta que nos é imposta como natural, desconstruindo a nós próprios, a história e esta sociedade aí posta, mas, para isso, a educação precisa engajar-se em uma proposta de letramento que oriente para a formação de sujeitos que, além de críticos, sejam agentes propulsores de transformações sociais. Para desenvolver um trabalho que possibilite a formação de tais sujeitos, o professor pode adequar sua prática pedagógica aos pressupostos do letramento crítico.

PRODUÇÃO DE MATERIAL DE ENSINO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA – GÊNERO TEXTUAL LEI

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Segundo LANKSHEAR (1994), o letramento crítico é a contextualização da língua utilizada nas práticas sociais (LANKSHEAR, 1994, p. 12) e confere maiores poderes ao letrado, conforme enfatiza Pennycook (2001), ao conscientizá-lo de como suas práticas discursivas o posicionam em relações de poder na sociedade, ao dar-lhe voz para poder falar, ler e escrever, de modo que estas práticas possam contribuir para transformar sua vida e o sistema social excludente, ao auxiliá-lo na compreensão de que os diferentes constructos sociais não são naturais, mas, ao contrário, são produzidos e mantidos (PENNYCOOK, 2001, p. 100). A linguagem, nesta perspectiva, assume grande importância enquanto instrumento por meio do qual o poder é produzido, expresso e mantido, podendo, também, ser alterado. Ou seja, por meio de práticas discursivas, as identidades sociais são construídas instaurando-se a partir delas as relações de poder em nossa sociedade. A partir destas considerações, passo, na seção seguinte, a detalhar a seqüência didática por mim elaborada, a qual tem por objetivo maior o de propiciar aos alunos o conhecimento das características do gênero textual lei, aliando este estudo ao conhecimento das leis anti-racistas presentes no Código Penal e na Constituição Federal e, assim, a partir das discussões promovidas nos grupos, oferecer aos alunos possibilidade de reflexão crítica acerca de questões relacionadas às diferenças raciais em nossa sociedade. PRODUÇÃO MATERIAL GÊNEROS PRODUÇÃO DE MATERIAL DE ENSINO, GÊNEROS TEXTUAIS E SEQÜÊNCIA DIDÁTICA De acordo com Nicolaides & Fernandes (2003, p. 43-44), uma das maiores preocupações, tanto por parte do professor, quanto da instituição educacional, é com relação à seleção ou à produção de materiais didáticos para o ato pedagógico. De acordo com as autoras, é necessário examinar as vantagens oferecidas em cada uma dessas opções, sendo que, dentre essas vantagens, duas são centrais: o tempo e a habilidade para preparar o material didático; e a realidade com a qual está lidando. As autoras recomendam também que, independente de o material ser uma produção própria ou algo pré-produzido, é preciso considerar a questão da autonomia do aluno com relação a sua aprendizagem. Ou seja, é necessário garantir espaços na prática pedagógica para que o aluno possa decidir quais conhecimentos lhe são significantes e de que modo os conhecimentos serão por ele apropriados. Essa autonomia pode ser favorecida,

67

Rosani Clair da Cruz Reis - Aparecida de Jesus Ferreira

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

por exemplo, quando o professor apresenta um novo gênero textual, por meio de uma seqüência didática e, a partir do contato com o gênero textual, o aluno percebe as dificuldades que tem com relação à língua estudada, buscando estratégias para sanar tais dificuldades. Com relação à seqüência didática, Dolz et alii explicam que ela “[...] é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ et alii, 2004, p. 97). O conjunto de atividades (ou seja, a seqüência didática) tem a finalidade de ajudar os alunos a dominarem gêneros textuais com os quais não estão muito familiarizados, de modo que consigam, durante uma situação na qual se faz necessário o conhecimento daquele gênero textual, conduzir tal situação comunicativa de um modo adequado. Os autores esclarecem ainda que a seleção dos gêneros textuais a serem estudados precisa considerar aqueles com os quais os alunos não estejam muito familiarizados, e que, portanto, não os dominam ou o fazem de modo insuficiente (Idem). A partir destas orientações, parece pertinente promover o estudo do gênero textual lei, uma vez que o mesmo gênero textual, apesar de se fazer presente na vida de todos os cidadãos diariamente, não é geralmente explorado nas práticas pedagógicas. Marcuschi usa o termo “gênero textual”, conforme suas palavras, “[...] para referir aos textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica” (MARCUSCHI, 2005, p. 2223). Segundo ainda Marcuschi, os gêneros textuais são fenômenos históricos, vinculados à vida cultural e social, surgindo, portanto, a partir de um trabalho coletivo. Desta forma, não há um limite para o aparecimento de novos gêneros textuais uma vez que eles “Surgem emparelhados a necessidades e atividades sócio-culturais, bem como na relação com inovações tecnológicas [...]” (Idem, p. 19). GÊNERO ANTI-RACIST CISTAS O GÊNERO TEXTUAL LEI E AS LEIS ANTI-RACISTAS A seqüência didática neste artigo comentada procurou garantir espaços de discussão por meio dos quais os alunos pudessem construir, coletivamente, seu conhecimento acerca do assunto estudado, bem como conscientizar-se quanto às deficiências, relacionadas ao aprendizado de língua portuguesa, que precisam ser superadas. Todo o trabalho foi desenvolvido a partir da noção de gênero textual, sendo que, inicialmente, na seqüência didática, os alunos são levados a refletirem sobre os

68

PRODUÇÃO DE MATERIAL DE ENSINO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA – GÊNERO TEXTUAL LEI

69

textos materializados que circulam na sociedade, sendo apresentada, assim, a noção de gêneros textuais e sendo, posteriormente, discutido especificamente o gênero textual para o qual está voltada esta seqüência didática, qual seja, o gênero textual lei. Os passos estão didaticamente expostos na seqüência didática (cf. Anexo 2). Assim, o projeto desenvolvido abordou o gênero textual lei, uma vez que este gênero textual se destina-se a todos os cidadãos e é um dos meios pelos quais a sociedade é disciplinada, organizada e controlada. Um dos objetivos da educação é formar cidadãos conscientes de seus direitos e obrigações. Abordar o gênero textual lei nesta seqüência didática contribui para este objetivo à medida que, além de propiciar aos alunos o conhecimento das características deste gênero textual, foi utilizado, como exemplo, o estudo de leis anti-racistas presentes no Código Penal e artigos da Constituição Federal. Embora as orientações para a produção de uma seqüência didática instruam que o procedimento seja iniciado a partir de uma produção textual, realizada pelos alunos, de modo que eles evidenciem o conhecimento de que dispõem acerca do gênero textual que será estudado, no caso desta seqüência didática, especificamente, essa etapa não está prevista. Tampouco está prevista a produção final, também como é recomendado na elaboração de uma seqüência didática. As alterações ora propostas se devem ao fato de que nem todos os gêneros textuais podem ser produzidos por qualquer pessoa. Há gêneros textuais que são produzidos por pessoas legitimadas socialmente para produzi-los, como é o caso, por exemplo, do gênero textual lei, uma vez que as leis são elaboradas por representantes do Poder Legislativo. Desta forma, conforme sugerido, esta seqüência didática pode iniciar-se com o levantamento feito pelo professor com relação ao conhecimento que os alunos detêm acerca do conceito de gêneros textuais (detendo-se mais no assunto, caso os alunos não possuam tal conhecimento), passando, posteriormente, para o estudo do gênero textual lei especificamente. Ao iniciar o estudo do gênero textual lei, a seqüência didática desenvolvida sugere que o professor explore o conhecimento que o aluno possui com relação ao gênero textual lei. A atividade deve ser realizada mediante a leitura do texto formulado especialmente para esta seqüência didática: “Lei: gênero textual que organiza e disciplina a sociedade”. Feita a leitura, questiona-se, por exemplo, a quem o gênero textual se destina, quem são os principais produtores do gênero textual lei em nossa sociedade, os locais em que este gênero textual mais circula e se este gênero textual exerce o mesmo poder (pois os textos legais possuem poder) sobre todas as pessoas indistintamente. Após essas discussões,

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Rosani Clair da Cruz Reis - Aparecida de Jesus Ferreira

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

os alunos são divididos em grupos de cinco integrantes cada, para a leitura e a discussão dos artigos presentes na Constituição Federal, artigos que dispõem sobre racismo, sobre discriminação e sobre preconceito e das leis anti-racistas presentes no Código Penal. As discussões promovidas pelos grupos acontecerão a partir de questões pré-formuladas, apresentadas na seqüência didática. Na etapa seguinte, cada grupo apresenta, para os demais, suas reflexões acerca do gênero textual lei, socializando-as. Na seqüência é sugerido que se faça uma atividade para a identificação das características do gênero textual. Por fim, para veiculação e circulação do conteúdo trabalhado, sugere-se que os alunos produzam cartazes divulgando os conhecimentos adquiridos, afixando-os em espaços abertos da escola. Numa seqüência didática que toma por base um gênero textual, cuja produção seja viável em sala de aula, esta atividade final seria a produção de um texto específico ao gênero textual estudado. Como não é objetivo, contudo, ensinar os alunos a escreverem leis, mas, sim, conhecer este gênero textual, identificando sua importância, termos específicos que utiliza, espaços sociais onde este gênero textual circula, subjetividades que subjazem ao uso deste gênero textual em nossa sociedade, dentre outros objetivos, considero que a veiculação e a circulação (por meio de cartazes) do conteúdo aprendido possibilitará que os conhecimentos apropriados pela turma que desenvolveu esta seqüência didática beneficiem uma grande parcela de alunos de outras turmas que não tiveram acesso a tais conhecimentos. De modo a facilitar as discussões e a apropriação, por parte dos alunos, de termos técnicos utilizados na elaboração de leis, é apresentado, no final da seqüência didática, um vocabulário contendo os principais termos, como alí-

70

nea, artigo, parágrafo e inciso. É importante, para o desenvolvimento das habilidades lingüísticas, que o professor oriente seus alunos, no decorrer desta seqüência didática, quanto à observância de dificuldades apresentadas com relação ao uso da língua. Essas dificuldades podem ser trabalhadas tanto durante o desenvolvimento da seqüência didática, quanto posteriormente, inclusive dando aos alunos autonomia para decidirem de que modo desejam saná-las. Considerando que a língua é um instrumento de poder, ao atrelar o estudo de língua portuguesa a assuntos sociais, torna-se possível oferecer aos alunos mais que o conhecimento da considerada norma padrão. Torna-se possível a formação de indivíduos capazes de utilizar a língua não só para seu desen-

PRODUÇÃO DE MATERIAL DE ENSINO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA – GÊNERO TEXTUAL LEI

volvimento, como também para a promoção da justiça social. É isso o que se tem em vista com a seqüência didática neste artigo comentada. REFERÊNCIAS
ASCENSÃO, José de Oliveira. O direito: introdução e teoria geral. 3. ed. Lisboa: direito: Fundação Calouste Gulbenkian, 1983.
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal São Paulo: Martins Fontes, 2000. verbal. Constituição da República Federativa do Brasil. Ministério da Educação, 1989. Código Penal Brasileiro LANKSHEAR, Colin. Critical literacy. Australian Curriculum Studies Association. Occasional Paper n. 3, 1994. LANKSHEAR, Colin. Changing literacies Buckingham & Philadelphia: Open University literacies. . Press, 1997. MCLAREN, Peter; LANKSHEAR, Colin. Critical literacy and the postmodern turn. In: Critical literacy: politics, praxis, and the postmodern. New York State: University of New York Press, 1993. ______. ______ Introduction. In: P. McLaren & C. Lankshear. Critical Literacy: politics, praxis, and the postmodern. New York State: University of New York Press, 1993. MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais e ensino 3. ed. Rio de Janeiro, RJ: ensino. Editora Lucema, 2005. MENDONÇA, Jacy de Souza. Introdução ao estudo do direito São Paulo, SP: Saraiva, direito. 2002. MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Uma lingüística aplicada mestiça e ideológica. In: Por indisciplinar. uma lingüística aplicada indisciplinar. São Paulo, SP: Parábola Editorial, 2006. NICOLAIDES, Christine; FERNANDES, Vera. In: LEFFA, Vilson J. (Org.). Produção Produção de materiais de ensino: teoria e prática. Pelotas, RS: Educat, 2003. PENNYCOOK, Alastair. A lingüística aplicada nos anos 90: em defesa de uma abordagem crítica. In: SIGNORINI, Inês. CAVALCANTI, Marilda C. Lingüística aplicada e transdisciplinaridade. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998. SILVEIRA, Maria Inês Matoso. A função social da leitura. Disponível em: http:// <www.vestibular1.com.br/novidades/artigo5.htm> Acesso em: 28 out. 2006. SIQUEIRA JUNIOR, Paulo Hamilton. Lições de introdução ao direito. São Paulo, SP: Editora Oliveira Mendes, 1998.

71

Rosani Clair da Cruz Reis - Aparecida de Jesus Ferreira

ANEXO 1 PROJET OJETO MATERIAL PROJETO DE ELABORAÇÃO DE MATERIAL DE ENSINO GÊNEROS SOBRE GÊNEROS TEXTUAIS E PRÁTICAS SOCIAIS Rosani Clair da Cruz Reis GÊNERO QUE SOCIEDADE LEI: GÊNERO TEXTUAL QUE ORGANIZA A SOCIEDADE Justificativa: O trabalho com textos, na disciplina de Língua Portuguesa, deve abordar os gêneros textuais já que as atuais propostas de ensino desta disciplina contemplam a abordagem sociointeracionista, a qual conceitua os diversos gêneros textuais que circulam na sociedade como sendo práticas iminentemente sociais, realizadas a partir de necessidades comunicativas também sociais. Ao se trabalhar dentro da perspectiva da lingüística aplicada crítica, como é o caso desta seqüência didática, o ensino de línguas deve considerar que a língua reflete e reproduz a desigualdade social, necessitando, portanto, que o professor, ao elaborar seu plano de aula, considere a importância que a linguagem tem na produção de significados e na constituição dos sujeitos (MOITA LOPES, 2006; PENNYCOOK, 1998). Assim, o presente projeto será desenvolvido abordando o gênero textual “lei”, já que este gênero textual se destina a todos os cidadãos e é um dos meios pelos quais a sociedade é disciplinada, organizada e controlada. Um dos objetivos da educação é formar cidadãos conscientes de seus direitos e obrigações. Abordar o gênero textual lei nesta seqüência didática contribui para este objetivo à medida que, além de propiciar aos alunos o conhecimento das características deste gênero textual, será utilizado, como exemplo, o estudo de leis anti-racistas presentes no Código Penal e na Constituição Federal. Objetivo geral: Objetivo geral: Propiciar aos alunos o conhecimento das características do gênero textual lei, aliando este estudo ao conhecimento das leis anti-racistas presentes no Código Penal e na Constituição Federal, por meio da interpretação textual. Objetivos específicos:
• Possibilitar aos alunos o conhecimento de que os diversos textos que circulam

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

na sociedade são conseqüências das necessidades que a vida em sociedade faz surgir, sendo, portanto, produções eminentemente sociais. • Propor aos alunos a leitura das leis anti-racistas presentes na Constituição Federal e no Código Penal para a identificação de trechos diretamente relacionados à prática do racismo. • Promover a educação anti-racista, possibilitando aos alunos, brancos e negros, o conhecimento das conseqüências advindas por práticas racistas. • Propiciar o letramento crítico, ao discutir questões sociais que subjazem à existência das leis anti-racistas. Abordagem: Abordagem: O desenvolvimento desta unidade de estudo será embasado pelo letramento crítico (LANKSHEAR, 1994, 2002) e pela educação anti-racista (DEI, 1996, CAVALLEIRO, 2001). Ambas as abordagens, que se complementam, têm como foco um ensino comprometido com a justiça social (MCLAREN & LANKSHEAR, 1993, p. 414; DEI, 1996, p. 28). O letramento crítico explora como as práticas lingüísticas são utilizadas na produção

72

PRODUÇÃO DE MATERIAL DE ENSINO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA – GÊNERO TEXTUAL LEI

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

dos significados sociais, contribuindo para a manutenção das desigualdades e das injustiças (MCLAREN & LANKSHEAR, 1993, p. 12); e, assim como a educação antiracista, privilegia um ensino que eduque para as relações étnico-raciais, em detrimen, to de abordagens multiculturais folclóricas (Idem, p. 408). A opção por estas aborda. gens justifica-se pela preocupação em adequar a prática pedagógica de modo que a educação possa contribuir para a construção de uma sociedade não racista, na qual há, além do respeito às diferenças, o questionamento das origens destas diferenças. Também, ao propiciar aos alunos, brancos e negros, o conhecimento das leis anti-racistas, propicia-se a eles a conscientização das implicações advindas pelo cometimento das práticas ali previstas, fazendo advertência àqueles que tenham a intenção de cometêlas e instruindo os outros aos direitos que a lei lhes garante. Definição do conteúdo:
• Estudo do gênero textual lei. • Leis anti-racistas (Código Penal e Constituição Federal) • Interpretação textual.

Atividades propostas:
• Leitura e discussão de texto teórico sobre o gênero textual lei, identificando o

domínio discursivo, a seqüência tipológica predominante, o suporte do texto, o ambiente discursivo e a interação verbal, presentes neste gênero textual. • Palestra com um vereador (ou deputado) falando como acontece a criação de uma lei. • Leitura discussão (em grupo) e interpretação de leis anti-racistas, presentes na Constituição Federal e no Código Penal. • Apresentação das discussões realizadas nos grupos. Recursos:
• Exemplares de Código Penal e Constituição Federal. • Xérox do texto teórico e das leis anti-racistas presentes no Código Penal e na

Constituição Federal. • A presença de um palestrante (vereador ou deputado). Ordenamento das atividades: Inicialmente o professor apresentará o conteúdo a ser trabalhado, motivando os alunos (instigando-os quanto ao conhecimento que eles têm sobre o nome que os diversos textos que circulam na sociedade recebem). Apresentará, também, como estratégia de motivação, as etapas que compõem a seqüência didática (Anexo 2):
• Leitura e discussão dos textos: “O que são gêneros textuais?” e “A função social

73

da leitura”. • Discussão, a partir de questões previamente elaboradas (ver na seqüência didática) sobre o que são gêneros textuais. O professor auxiliará os alunos a sanarem suas dúvidas quanto ao que foi lido e discutido. • Caso o professor (ou os alunos) tenham acesso a um vereador ou deputado, sugere-se o convite a um deles para proferir uma palestra junto aos alunos, com o tema “Como surge uma lei e qual sua importância para a sociedade”.

Rosani Clair da Cruz Reis - Aparecida de Jesus Ferreira

• Leitura e discussão (a partir de questões previamente elaboradas) do texto “Lei:

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

gênero textual que organiza e disciplina a vida em sociedade”. • Formação de grupos para leitura e discussão (a partir de perguntas previamente elaboradas) das leis anti-racistas, e realização de atividades propostas nesta etapa (conferir seqüência didática). • Classificação do gênero textual lei, quanto a: domínio discursivo, suporte do texto, ambiente discursivo e interação verbal. • Produção de cartazes para divulgação do que aprenderam no decorrer da seqüência didática. Motivação: Os alunos serão motivados para participarem no desenvolvimento deste projeto a partir da palestra com o vereador (ou deputado), quando poderão fazer perguntas, despertando seu interesse sobre o gênero textua lei e também pela própria dinâmica a partir da qual o projeto será desenvolvido (trabalho em grupo, além da motivação realizada pelo professor, por meio dos questionamentos a partir dos quais os alunos construirão seus conhecimentos sobre os temas estudados – gênero textual e leis anti-racistas). Endereços Endereços eletrônicos: sugestão de endereços eletrônicos que os alunos podem acessar para conhecer um pouco mais sobre leis e cidadania:
• Cartilha Cidadão:

http://www.escoladecidadania.ufjf.br/secao.php?nome=artigos&op=mostrar&id=7
• Plenarinho:

http://www.plenarinho.gov.br/
• Constituição Federal:

http://www.presidencia.gov.br/legislacao/constituicao/ • Código Penal: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/Decreto-Lei/Del2848compilado.htm (Código Penal) http://www010.dataprev.gov.br/sislex/paginas/42/1989/7716.htm (Lei nº 7.716 - de 5 de janeiro de 1989)

ANEXO 2 SEQÜÊNCIA DIDÁTICA UNIDADE UNIDADE DE ESTUDO: GÊNERO QUE LEI: GÊNERO TEXTUAL QUE ORGANIZA VIDA SOCIEDADE E DISCIPLINA A VIDA EM SOCIEDADE

74

Nesta unidade de estudos conheceremos um pouco sobre um gênero textual que organiza e disciplina a vida em sociedade, bem como garante que o direito de todos seja respeitado: as leis.

PRODUÇÃO DE MATERIAL DE ENSINO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA – GÊNERO TEXTUAL LEI

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Responda: – Você sabe o que significa o termo gênero textual? – Você já percebeu que o ser humano tem diferentes necessidades de comunicação (tanto escritas quanto orais) e que, para cada necessidade, existe um texto com características próprias? Leia o texto “O que são gêneros textuais?” para você entender um pouco mais sobre isso.

O QUE SÃO GÊNEROS TEXTUAIS? QUE GÊNEROS
O termo “gênero textual” é usado para se referir a todos os textos que circulam na sociedade e que apresentam características próprias. Os textos podem ser orais e escritos e suas características dependerão do espaço social onde este texto circulará, por quem e para quem ele é escrito, os objetivos (ou função) pelos quais ele é escrito, a forma utilizada para que ele chegue ao conhecimento de outras pessoas (falado, cantado, impresso...) e a seqüência tipológica predominante (dissertativo, narrativo, injuntivo, descritivo, expositivo e dialógico). A reunião de todas essas informações tornará possível identificar o gênero textual a que pertence um determinado texto. Quando alguém necessita estabelecer comunicação, para os mais diferentes objetivos sociais (uma simples conversa, um telefonema, uma palestra, relatar algum fato, solicitar algo a alguém, etc.), estabelecemos esta comunicação utilizando-nos de um dos gêneros textuais já existentes. Quando novas necessidades comunicativas surgem, novos gêneros textuais também aparecem. Um exemplo disso é o e-mail que surgiu não faz muito tempo e que possui características que atendem à necessidade de uma comunicação rápida e objetiva. É preciso entender que cada espaço social possui gêneros textuais particulares, que utilizam uma linguagem e vocabulários mais ou menos específicos. Um exemplo disso é a linguagem utilizada por advogados, juízes, promotores, delegados. Outro exemplo é a linguagem utilizada pelos padres, religiosos e todos os que freqüentam uma igreja. Na escola, os livros didáticos também têm uma linguagem que atende à necessidade daqueles que desses livros fazem uso e essa linguagem é geralmente diferente da linguagem que predomina na igreja ou nos espaços jurídicos. Estes diferentes espaços determinam o domínio discursivo: publicitário, jornalístico, jurídico, religioso... Ou seja, gêneros textuais é o nome dado para classificar os diversos textos que circulam em nossa sociedade, que possuem características próprias e que cumprem com objetivos e funções bem definidos, sendo, portanto, um meio social de produção e de recepção de tudo aquilo produzido com função comunicativa. Para dizer que um texto pertence a um determinado gênero é preciso verificar as condições nas quais o texto foi produzido, quais são seus destinatários, o local de circulação, a seqüência tipológica predominante, dentre outros aspectos.

75

Rosani Clair da Cruz Reis - Aparecida de Jesus Ferreira

1.2 A função social da leitura
A leitura cumpre com algumas funções sociais, sendo elas: a leitura para fruição, deleite ou prazer; a leitura para a aquisição de informações de cultura geral, de atualização sobre o que ocorre na comunidade e no mundo; a leitura para fins de estudo e trabalho e a leitura para fins religiosos e de auto-ajuda. É na diversidade de textos que circulam na sociedade em que estas funções se concretizam. Desse modo, temos textos de ficção (romances, contos, lendas, etc.), textos referenciais ou informativos (jornalísticos, técnicos, científicos, etc.), textos institucionais (jurídicos, burocráticos, administrativos, oficiais, etc.) textos políticos, publicitários, propagandísticos; textos religiosos, textos de auto-ajuda (preceitos, provérbios, pensamentos), além de muitos outros de uso corrente na sociedade. (Texto adaptado) Maria Inez Matoso Silveira
Disponível em: <http://www.vestibular1.com.br/novidades/artigo5.htm> Acesso em: Maio 2007.

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Discuta com seus colegas:
• Quando você está sozinho em casa e precisa sair, como faz para que alguém de sua

família saiba onde encontrá-lo (encontrá-la), caso volte para casa antes de você? • Esse meio utilizado por você para avisar o local onde encontrá-lo (encontrá-la) é conhecido por qual nome? • Se você precisar entrar em contato com um parente que mora muito longe, de quais meios poderá se utilizar para estabelecer este contato? • Caso você fosse um chefe numa empresa e o patrão precisasse viajar, deixando-o (deixando-a) responsável por tudo, solicitando que, na volta dele, lhe informasse todo o ocorrido durante sua ausência, qual o melhor gênero textual que você poderia utilizar para cumprir o solicitado por seu chefe? Perguntas: – Perceberam que os diferentes nomes que vocês deram às necessidades de comunicação previstas nas situações acima correspondem a gêneros textuais? – Quais outros gêneros textuais vocês conhecem? – Você sabe quem, em nossa sociedade, mais legitimidade tem para propor e criar leis? Se respondeu que são os vereadores ou deputados, acertou!!! Contudo, além deles, outras pessoas também podem propor a criação de leis, como o prefeito, o Presidente da República e também o povo. – Você conhece algum vereador ou deputado? Se conhece, convide-o para vir a sua escola fazer uma palestra falando sobre a criação e a importância da leis em nossa sociedade. Após a palestra, vocês poderão fazer perguntas ao palestrante para esclarecer suas dúvidas. Esta sugestão é feita, pois, nesta unidade de ensino, aprenderemos sobre o gênero textual lei, compreendendo sua importância na organização da vida social. Conheceremos também as leis anti-racistas, que asseguram o respeito e a dignidade a todos os cidadãos, prevendo punições para as práticas preconceituosas, discriminatórias e racistas.

76

PRODUÇÃO DE MATERIAL DE ENSINO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA – GÊNERO TEXTUAL LEI

Na seqüência, aprenderemos sobre um gênero textual com o qual vocês não têm muito contato, contudo é a existência desse gênero textual que faz as pessoas, geralmente, cuidarem com aquilo que fazem ou com aquilo que falam: as leis. São elas que tornam possível a vida em sociedade, impondo limites e prevendo punições para quem ultrapasse os limites que nelas estão estabelecidos.

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

GÊNERO QUE LEI: GÊNERO TEXTUAL QUE ORGANIZA VIDA SOCIEDADE E DISCIPLINA A VIDA EM SOCIEDADE
Thomas Hobbes, um filósofo inglês que viveu no século XVI, criou a conhecida frase “O homem é o lobo do homem”. Para Hobbes, o homem é um ser egoísta e seu preceito supremo é “defender-se por todos os meios possíveis”. Desta forma, para que a vida em sociedade seja possível, é necessária a existência de um mecanismo capaz de organizar as relações entre os seres humanos. Esse mecanismo compõe-se de um grande número de regras: de etiqueta, éticas e jurídicas. Neste estudo, aprenderemos sobre as regras jurídicas, conhecidas popularmente como leis. Elas são elaboradas pelo poder legislativo e determinam a forma como devemos proceder com relação aos demais indivíduos que compõem a sociedade. As leis destinam-se a todos os cidadãos do território no qual elas são criadas e também a indivíduos que estão temporariamente neste território, como, por exemplo, a passeio. A lei é, portanto, geral, destinada a todos e deve ser aplicada da mesma forma. Em razão disso, ninguém pode alegar desconhecimento da lei, dizendo que praticou algum ato contrário à lei porque não sabia que tal ato era ilegal. A partir do momento em que a lei é publicada em uma imprensa oficial, presume-se que ela seja do conhecimento de todos. Sem as leis, cada indivíduo agiria de acordo com a sua própria vontade e a sociedade viveria um constante caos. É por isso que se diz que as leis são contratos sociais, nos quais cada um deve fazer sua parte. Quando isso não acontece, há mecanismos de punição para as pessoas que os descumprem. Há inclusive países nos quais os indivíduos que descumprem as leis são punidos com a própria vida. As leis surgem de necessidades sociais e são sistematizadas (elaboradas e escritas) pelo poder legislativo e executivo. Cabe ao poder judiciário fiscalizar o cumprimento das leis e punir aqueles que as descumprem. Assim, os espaços sociais (ambientes discursivos) mais comuns nos quais circulam as leis são fóruns, escritórios advocatícios, delegacias, tribunais estaduais e federais, câmaras municipais, Senado, Assembléia Legislativa Estadual e Câmara dos deputados. Em nosso país, para que as leis sejam válidas, elas precisam estar escritas em um determinado suporte, como códigos e a Constituição Federal. Assim, com relação ao domínio discursivo, dizemos que as leis pertencem ao domínio jurídico, possuindo uma linguagem e vocábulos próprios, muitas vezes de difícil compreensão para pessoas leigas. A seqüência tipológica predominante é a injuntiva, já que o corpo das leis faz o destinatário agir ou deixar de agir dentro do modo ali previsto. Com relação aos enunciadores, o gênero textual lei pressupõe sempre a interação entre duas ou mais pessoas.

77

Rosani Clair da Cruz Reis - Aparecida de Jesus Ferreira

Discuta com seus colegas as questões abaixo:
• Vocês concordam com a frase do filósofo inglês Hobbes? Por quê? • Qual a importância do gênero textual lei para a sociedade? • A quem se destina o gênero textual leis • Vocês consideram que, na prática, todos estão igualmente sujeitos à lei? Comente •
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

• • •

sua visão sobre esse aspecto e, se possível, exemplifique. Quem são os principais produtores do gênero textual lei? Qual é a definição que vocês formulariam sobre o termo lei? Onde circula, com mais freqüência, o gênero textual lei? É possível encontrar este gênero textual em outros espaços sociais, além dos espaços citados no texto?

TRABALHO EM GRUPO:
• Formem grupos com 5 integrantes em cada. • Leiam os textos abaixo (leis anti-racistas do Código Penal e da Constituição • • •

• • •

• • • • • • • •

78

Federal); caso seja necessário, consulte um dicionário. Grifem os trechos que fazem referência direta à prática do racismo. Aproveitando-se dos trechos grifados e de conhecimentos históricos que possuem, promovam uma discussão a partir das questões abaixo: A existência de leis anti-racistas justifica-se pelo não respeito às diferenças. Com relação à pessoa negra, esse não respeito foi construído historicamente. Discuta com seus colegas, tentando compreender de que modo a sociedade construiu uma imagem negativa deste segmento da população, imagem esta a partir da qual se pratica o racismo, a discriminação e o preconceito. Quem em nossa sociedade se beneficiou com esta imagem negativa da pessoa negra, e de que modo? De que modo a língua serviu aos interesses das pessoas beneficiadas neste contexto? De que forma a linguagem pode ser utilizada para ajudar a reverter essa construção histórica, responsável em colocar a pessoa negra no último degrau da escada social? Quais tipos de situações estão previstas no 3º parágrafo do Art. 140 do Código Penal? Qual a pena cabível nestes casos? De que forma a Lei 7.716 do Código Penal protege possíveis vítimas de racismo? Dê exemplos nos quais esta lei pode ser aplicada. Quais artigos da Constituição Federal prevêem os crimes de racismo? O que dizem estes artigos? Quais outros aspectos vocês puderam observar ao ler estas leis? Socializem as discussões no grande grupo.

PRODUÇÃO DE MATERIAL DE ENSINO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA – GÊNERO TEXTUAL LEI

CÓDIGO PENAL
Art. 140 - Injuriar alguém, ofendendo-lhe a dignidade ou o decoro: Pena - detenção, de 1 (um) a 6 (seis) meses, ou multa. § 1º - O juiz pode deixar de aplicar a pena: I - quando o ofendido, de forma reprovável, provocou diretamente a injúria; II - no caso de retorsão imediata, que consista em outra injúria. § 2º - Se a injúria consiste em violência ou vias de fato, que, por sua natureza ou pelo meio empregado, se considerem aviltantes: Pena - detenção, de 3 (três) meses a 1 (um) ano, e multa, além da pena correspondente à violência. § 3º - Se a injúria consiste na utilização de elementos referentes a raça, cor, etnia, religião ou origem: Pena - reclusão de 1 (um) a 3 (três) anos e multa. ** §3º com redação determinada pela Lei no. 9.459, de 13 de maio de 1997.

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

JANEIRO LEI Nº 7.716, DE 5 DE JANEIRO DE 1989 (*)
Define os crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor. Art. 1º Serão punidos, na forma desta Lei, os crimes resultantes de preconceitos de raça ou de cor. **Artigo com redação determinada pela Lei no. 9.459, de 13 de maio de 1997. Art. 2º (Vetado). Art. 3º Impedir ou obstar o acesso de alguém, devidamente habilitado, a qualquer cargo da Administração Direta ou Indireta, bem como das concessionárias de serviços públicos. Pena: reclusão de 2 (dois) a 5 (cinco) anos. Art. 4º Negar ou obstar emprego em empresa privada. Pena: reclusão de dois a cinco anos. Art. 5º Recusar ou impedir acesso a estabelecimento comercial, negando-se a servir, atender ou receber cliente ou comprador. Pena: reclusão de 1 (um) a 3 (três) anos. Art. 6º Recusar, negar ou impedir a inscrição ou ingresso de aluno em estabelecimento de ensino público ou privado de qualquer grau. Pena: reclusão de 3 (três) a 5 (cinco) anos. único. Parágrafo único Se o crime for praticado contra menor de dezoito anos a pena é agravada de 1/3 (um terço). Art. 7º Impedir o acesso ou recusar hospedagem em hotel, pensão, estalagem, ou qualquer estabelecimento similar. Pena: reclusão de 3 (três) a 5 (cinco) anos. Art. 8º Impedir o acesso ou recusar atendimento em restaurantes, bares, confeitarias, ou locais semelhantes abertos ao público. Pena: reclusão de 1 (um) a 3 (três) anos. Art. 9º Impedir o acesso ou recusar atendimento em estabelecimentos esportivos, casas de diversões, ou clubes sociais abertos ao público. Pena: reclusão de 1 (um) a 3 (três) anos. Art. 10. Impedir o acesso ou recusar atendimento em salões de cabeleireiros, barbearias, termas ou casas de massagem ou estabelecimento com as mesmas finalidades. Pena: reclusão de 1 (um) a 3 (três) anos.
continua...

79

Rosani Clair da Cruz Reis - Aparecida de Jesus Ferreira

... continuação Art. 11. Impedir o acesso às entradas sociais em edifícios públicos ou residenciais e elevadores ou escada de acesso aos mesmos: Pena: reclusão de 1 (um) a 3 (três) anos. Art. 12. Impedir o acesso ou uso de transportes públicos, como aviões, navios barcas, barcos, ônibus, trens, metrô ou qualquer outro meio de transporte concedido. Pena: reclusão de 1 (um) a 3 (três) anos. Art. 13. Impedir ou obstar o acesso de alguém ao serviço em qualquer ramo das Forças Armadas. Pena: reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos. Art. 14. Impedir ou obstar, por qualquer meio ou forma, o casamento ou convivência familiar e social. Pena: reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos. Art. 15. (Vetado). Art. 16. Constitui efeito da condenação a perda do cargo ou função pública, para o servidor público, e a suspensão do funcionamento do estabelecimento particular por prazo não superior a três meses. Art. 17. (Vetado) Art. 18. Os efeitos de que tratam os Arts. 16 e 17 desta Lei não são automáticos, devendo ser motivadamente declarados na sentença. Art. 19. (Vetado). Art. 20. Praticar, induzir ou incitar a discriminação ou preconceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional. Pena: reclusão de 1 (um) a 3 (três) anos e multa. **Caput com redação determinada pela Lei no. 9.459, de 13 de maio de 1997. § 1º Fabricar, comercializar, distribuir ou veicular símbolos, emblemas, ornamentos, distintivos ou propaganda que utilizem a cruz suástica ou gamada, para fim de divulgação do nazismo. Pena: reclusão de 2 (dois) a 5 (cinco) anos e multa. ** § com redação determinada pela Lei no. 9.459, de 13 de maio de 1997. § 2º Se qualquer dos crimes previstos no caput é cometido por intermédio dos meios de comunicação social ou publicação de qualquer natureza: Pena - reclusão de 2 (dois) a 5 (cinco) anos e multa: ** § 2º com redação determinada pela Lei no. 9.459, de 13 de maio de 1997. § 3º No caso do parágrafo anterior, o juiz poderá determinar, ouvido o Ministério Público ou a pedido deste, ainda antes do inquérito policial sob pena de desobediência: I - o recolhimento imediato ou a busca e apreensão dos exemplares do material respectivo; II - a cessação das respectivas transmissões radiofônicas ou televisivas. ** § 3º com redação determinada pela Lei no. 9.459, de 13 de maio de 1997. § 4º Na hipótese do § 2º, constitui efeito da condenação, após o trânsito em julgado da decisão, a destruição do material apreendido. ** § 4º com redação determinada pela Lei no. 9.459, de 13 de maio de 1997. Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Art. 22. Revogam-se as disposições em contrário. JOSÉ SARNEY

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

80

PRODUÇÃO DE MATERIAL DE ENSINO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA – GÊNERO TEXTUAL LEI

CONSTITUIÇÃO FEDERAL
Dos Princípios Fundamentais Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado democrático de direito e tem como fundamentos: I - a soberania; II - a cidadania; III - a dignidade da pessoa humana; IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa; V - o pluralismo político. Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: I - construir uma sociedade livre, justa e solidária; II - garantir o desenvolvimento nacional; III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. Art. 4º A República Federativa do Brasil rege-se nas suas relações internacionais pelos seguintes princípios: I - independência nacional; II - prevalência dos direitos humanos; III – autodeterminação dos povos; IV - não-intervenção; V - igualdade entre os Estados; VI - defesa da paz; VII – solução pacífica dos conflitos VIII – repúdio ao terrorismo e ao racismo; IX – cooperação entre os povos para o progresso da humanidade; X – concessão de asilo político. Parágrafo único. A República Federativa do Brasil buscará a integração econômica, política, social e cultural dos povos da América Latina, visando à formação de uma comunidade latino-americana de nações. Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes: [...] XLII - a prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei; Disponível em: <http://www.senado.gov.br/sf/legislacao/const/> Acesso em: 28 de outubro de 2006.

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

81

Rosani Clair da Cruz Reis - Aparecida de Jesus Ferreira

lei: Classificação do gênero textual lei: Após as discussões acerca dos gêneros textuais e, particularmente, do gênero professor preencha quadro ofessor, gênero textual lei, com a ajuda do professor, preencha o quadro abaixo identificando as características deste gênero textual estudado:
Gênero textual Domínio discursivo Suporte do texto Ambiente discursivo Interação verbal (enunciadores)

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

eiculação/circulação: Veiculação/circulação: Em grupo, elaborem cartazes a serem afixados no saguão da escola. Cada grupo será responsável em produzir um cartaz que alerte aos demais alunos, professores, funcionários e visitante do colégio, sobre o que a lei determina para a prática do racismo. Obs.: Podem ser formulados também cartazes que divulguem outros conhecimentos adquiridos no decorrer da seqüência didática. Vocabulário de termos presentes nas leis: Alínea: Artigo: Caput: Inciso: Parágrafo: Acesse os endereços eletrônicos abaixo para conhecer um pouco mais sobre leis e cidadania: • Cartilha Cidadão: http://www.escoladecidadania.ufjf.br/secao.php?nome=artigos&op=mostrar&id=7 • Plenarinho: http://www.plenarinho.gov.br/ • Constituição Federal: http://www.presidencia.gov.br/legislacao/constituicao/ Código Penal: • http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/Decreto-Lei/Del2848compilado.htm (Código Penal) http://www010.dataprev.gov.br/sislex/paginas/42/1989/7716.htm (Lei nº 7.716 de 5 de janeiro de 1989)

NOT NOTAS
1 2

82

3

Artigo apresentado como comunicação coordenada no I Simpósio de Pesquisas em Letras (Unioeste, 2007). Mestre em Letras pela Unioeste. Profa. Orientadora.

PESQUISAS: CIDADANIA

4

O GÊNERO TEXTUAL NA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA: UMA EXPERIÊNCIA COM SEQÜÊNCIA DIDÁTICA1

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Ana Paula Domingos Baladeli2 Aparecida de Jesus Ferreira3

INTRODUÇÃO INTRODUÇÃO A linguagem desempenha a função de mediação decisiva para a construção social da pessoa e de sua capacidade de agir nas práticas sociais. Partindo dessa premissa, na qual a linguagem regula nosso agir e intervir no mundo, entendemos que o papel do ensino de línguas na escola pública pode possibilitar ao aluno a ampliação da visão de mundo e o desvelamento dos discursos que circulam socialmente, além de favorecer a compreensão das relações entre as línguas e seu papel nas diferentes práticas sociais. Cientes de que a prática da língua inglesa na escola pública se configura com foco na habilidade da leitura, elaboramos uma seqüência didática a fim de levar para a sala de aula artigos que abordem temas de relevância social e que permitam aos alunos o debate, a formulação de pontos de vista por meio de participação efetiva nas discussões que se pretende realizar. Para isso, optamos pelo gênero textual artigo jornalístico, por entendermos que, por meio da leitura de artigos desse gênero textual, os alunos terão acesso a temas recentes que remetam à questão da cidadania. De acordo com Valle (2000), a formação para a cidadania envolve questões que transcendem a simples discussão dos direitos e dos deveres, pois a cidadania é, antes de qualquer coisa, constituída em uma prática. Por meio do estudo de uma LE o aluno tem acesso à língua (código) e a sua cultura historicamente construída. Na prática, o ensino de Língua Inglesa por vezes se configura como sinônimo de ensino de estrutura, de memorização de listas de verbos e de resolução de frases desprovidas de contextos. Conforme as DCEs de Língua Estrangeira (LE) (2006), essa perspectiva de língua estruturalista postulada pelo lingüista Saussure prevê que a língua é sistemática, objetiva, ho-

85

Ana Paula Domingos Baladeli - Aparecida de Jesus Ferreira

mogênea, composta por um conjunto de regras exterior ao sujeito que dela se utiliza. Tal realidade reflete a concepção que o professor tem do que seja língua e do ensino dela, ou seja, a língua apresenta-se de forma estanque, fundamentada em regras. Logo, o ensino das quatro habilidades necessárias para o aprendizado de uma LE (a saber: falar, ouvir, escrever e ler) acaba resumido a apenas duas (escrever e ler). A proposta que apresentamos nesse trabalho é a elaboração e a aplicação de uma seqüência didática para o ensino de Língua Inglesa em uma escola pública de Cascavel, norteada pela concepção de gênero textual. A concepção de língua presente nas DCEs de LP (2006, p. 23) revela a necessidade “[...] de refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, de modo a atualizar o gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização [...]. Assim, essa seqüência didática tem o objetivo de fornecer subsídios para que os alunos identifiquem e analisem os mecanismos lingüísticos, as especificidades do gênero textual artigo jornalístico e sua função social, tudo atrelado à discussão do tema cidadania. A concepção de língua que norteou a elaboração desse trabalho foi a concepção sociointeracionista. Foi esta a escolha teórica porque compreendemos a natureza social da linguagem, ou seja, a linguagem entendida como produto das relações sociais e históricas dos homens. Dessa forma, apresentamos aqui o resultado de estudos realizados durante as etapas do projeto de pesquisa intitulado “Formação de Professores de Línguas e Práticas Sociais”, projeto coordenado pela professora Dra. Aparecida de Jesus Ferreira, docente da Unioeste (Campus de Cascavel), projeto esse do qual sou colaboradora. Neste artigo serão apresentados primeiramente os pressupostos teóricos para o ensino de línguas, bem como são comentadas as discussões trazidas pelos documentos oficiais (estaduais e nacionais) que norteiam a prática docente. Em segundo lugar, descrevemos as atividades propostas nessa seqüência didática presentes no item da contextualização da experiência. Em terceiro lugar, apresentamos a análise e a reflexão sobre os resultados preliminares obtidos até o momento. E, finalmente, nas considerações finais, apresentamos a análise geral dos estudos, dos resultados e das reflexões oriundas da elaboração e da aplicação do presente trabalho. PRESSUPOSTOS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS Na elaboração do presente material para ensino de Língua Inglesa, fundamentamo-nos em autores que apresentam estudos sobre o conceito e a relevância dos gêneros textuais na sala de aula (MARCUSCHI, 2005a; 2005b; CRIS-

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

86

O GÊNERO TEXTUAL NA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA: UMA EXPERIÊNCIA COM SEQÜÊNCIA DIDÁTICA

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

TÓVÃO, 2005; BRONCKART, 1999, 2006; SCHNEUWLY, DOLZ, 2004; MOTTAROTH, 2006). Além disso, também foram consultados os documentos oficiais: Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná (2003), Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), Diretrizes Curriculares Estaduais tanto para o Ensino de Língua Portuguesa quanto para o Ensino de Língua Estrangeira (2006) e Orientação Curricular para o Ensino Médio - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (2006). Nesse projeto de pesquisa foram levantadas algumas questões, quais sejam: aspectos da formação de professores de línguas, a reflexão sobre práticas sociais no ensino de línguas estrangeiras e a produção de material didático norteada pela concepção de gênero textual. Os estudos do interacionismo sociodiscursivo (ISD), este postulado por Jean Paul Bronckart (1999), apresentam a linguagem como resultado das interações sociais. Segundo o autor, a linguagem funciona como uma característica da atividade social dos homens, os quais, no intuito de promover a comunicação, interagem por meio de atividades e ações de linguagem. Os estudos de Bronckart partem da psicologia da linguagem, mais especificamente dos estudos sobre a linguagem desenvolvidos anteriormente por Vygostky. A gênese de tais estudos busca compreender as ações e as relações sociais que são intermediadas pela linguagem, uma vez que a linguagem é entendida como um fenômeno social e histórico. Cabe entender que os pressupostos contemplados no interacionismo sociodiscursivo consideram que “[...] todos os processos de desenvolvimento humano se efetivariam com base nos pré-construídos humanos, isto é, nas diferentes construções sociais já existentes [...]]” (BRONCKART, 2005 apud Motta-Roth, 2006). A perspectiva de linguagem apresentada nos documentos oficiais parte da concepção sociointeracionista, ou seja, é nas interações sociais que a atividade de linguagem se realiza. Conforme Marcuschi (2005b),
A perspectiva interacionista preocupa-se com os processos de produção de sentido tomando-os sempre como situados em contextos sócio-historicamente marcados por atividades de negociação ou por processos inferenciais. Não toma as categorias lingüísticas como dadas a priori, mas como construídas interativamente e sensíveis aos fatos culturais (p. 34).

87

Segundo o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná (2003, p. 47), “[...] a visão de linguagem que estamos defendendo tem como objeto de preocupação a interação verbal, isto é, a ação entre sujeitos historicamente situados que, via linguagem, se apropriam e transmitem experiência [...]” Essa concepção de língua contempla o ensino de gêneros textuais como possibilidade de acesso a vários discursos socialmente veiculados. Os gêneros

Ana Paula Domingos Baladeli - Aparecida de Jesus Ferreira

textuais configuram-se muito mais por sua estreita dependência das interações comunicativas sociais do que pela estética. Por isso, são classificados como manifestações comunicativas oriundas da função social que desempenham, são flexíveis, e, muitas das vezes, são híbridos, o que acaba por dificultar sua classificação.
A utilização em sala de aula de tipos de textos diferentes, além de contribuir para o aumento do conhecimento intertextual do aluno, pode mostrar claramente que os textos são usados para propósitos diferentes na sociedade. [...] ao agirem no discurso por meio da linguagem, as pessoas fazem escolhas de organização textuais na dependência de seus propósitos comunicativos no mundo. (PCN, 1998 p. 45).

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais da LE (DCE, 2006), ao se trabalhar com textos é possível estabelecer reflexões e relações sobre o texto, língua, poder, grupos e práticas sociais.
A exposição do aluno a textos de naturezas diversas promoverá múltiplas oportunidades de manejo da língua escrita e falada. É necessário que o aluno tenha contato com textos - publicitário, jornalístico, narrativo, dissertativo, poético, literário, científico – nos quais possa estreitar seu contato com a linguagem formal e informal, de modo a confrontar diferentes recursos comunicativos. (DCE, 2006 p. 06).

Aliar o uso de gêneros textuais ao suporte teórico do professor pode atender às especificidades de utilização da linguagem como meio de interação social. Para isso é fundamental conhecer o funcionamento das condições de produção e de recepção que envolve os textos. Isso assim é porque todo o texto é a materialização de um discurso que fora produzido por alguém, que desempenha determinado papel social, que tem um objetivo no discurso, que visa se fazer entender por seu interlocutor (destinatário).
Desenvolver o ensino da língua estrangeira por meio da leitura e interpretação de textos variados, em atividades que remetam sempre que possível a uma perspectiva interdisciplinar e vinculada a contextos reais. Os assuntos e temas trazidos para a sala de aula devem ter relação com o universo de interesses dos alunos do ensino médio, ou com o aprendizado que estiver ocorrendo em outras disciplinas, desde que não se configure uma interdisciplinaridade forçada. (DCE, 2006 p. 108).

Para Marcushi (2005a, p. 9), a fala precede a produção escrita. São os “usos que fundam a língua” e não o contrário. Essa é a grande dicotomia presente no ensino de línguas. Ainda, segundo o mesmo autor, “[...] falar ou escrever bem não é ser capaz de adequar-se às regras da língua, e sim adequar a língua para atingir o sentido pretendido [...]” 88

O GÊNERO TEXTUAL NA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA: UMA EXPERIÊNCIA COM SEQÜÊNCIA DIDÁTICA

DA CONTEXTUALIZAÇÃO DA EXPERIÊNCIA Essa seqüência didática se propôs discutir a questão da cidadania atrelada ao estudo do gênero textual artigo jornalístico. Segundo (Valle, 2000, p. 26), “[...] a cidadania não pode ser outra coisa senão a igualdade que é construída na e pela atividade política [...] a política é a prática que designa a atividade do cidadão”. A proposta é fornecer informações e subsídios de debates sobre questões de relevância social no contexto da escola pública. Para isso, os artigos selecionados tratam de políticas sociais, de desemprego, de exploração da mãode-obra infantil, visando à interpretação e à formação de argumentos dos alunos. O artigo jornalístico, por apresentar linguagem formal e pelo fato de sua modalidade discursiva ser na maioria das vezes argumentativa, informativa e expositiva, favorece o debate e o engajamento discursivo dos alunos. Através da leitura crítica e da discussão de textos autênticos e abordando questões atuais, buscamos, por intermédio das discussões sobre o tema, favorecer o engajamento discursivo dos alunos, o desvendamento do contexto de produção e a função social do gênero. A escolha do gênero textual se deu por entender que a modalidade discursiva – argumentação presente na maioria dos artigos – oferece subsídios para a interpretação e a formulação de posicionamentos dos alunos. De acordo com Barros (2002),
Quando se engajam em um processo de comunicação, como o realizado através do jornal, os participantes procuram observar certas leis, certas regras, como dar informação verdadeira, pertinente, suficiente, clara, não-ambígua. Por ser a comunicação verbal uma relação social, submete-se também às regras de polidez. Situações de confronto podem ocorrer quando há transgressão de qualquer uma dessas leis (p. 200).

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

89

Para isso, o estudo do gênero textual pode ser pautado em atividades que enfatizem a leitura crítica, a problematização por meio da construção do senso crítico e de construção de argumento e/ou refutação acerca da temática lida, tornando o processo de leitura uma atividade de interação entre o leitor e o produtor. Partindo da premissa de que não há um tipo de texto que possa ensinar todos os outros ou que permita desenvolver todas as capacidades de leitura e de produção de escrita requerida para uma leitura crítica da realidade, então se faz necessário que a prática pedagógica inclua o estudo e a produção de vários gêneros textuais. A partir da leitura, da problematização e da construção de argumentos, o presente plano de ensino abordou o tema cidadania, tema esse que apresenta grande relevância social e permite ao aluno maior engajamento e compreensão

Ana Paula Domingos Baladeli - Aparecida de Jesus Ferreira

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

de seu papel como agente transformador da sociedade. Cabe enfatizar, contudo, a condição sine qua non para que tal atitude se configure na prática social. A condição é a que tenham, a priori, acesso a informações de forma crítica e reflexiva. O objetivo desse projeto de ensino foi o de favorecer o estudo e a produção do gênero textual artigo jornalístico, o crescimento do senso crítico e da socialização de opiniões, e a análise das características de produção dos textos por meio de um maior contato com textos autênticos em LE e em LP. Assim, para que o atual plano de ensino fosse “testado”, adequando-se (se necessário) à realidade local, o mesmo plano foi cedido para o professor da turma, que o utilizou em uma turma do 3º ano do ensino médio em uma escola da periferia da cidade de Cascavel. O contato com o professor se deu por intermédio de outra professora, o que ofereceu transparência no processo, já que não havia laços de amizade que porventura pudessem prejudicar a avaliação do material. Para a apresentação da proposta dessa seqüência didática foram utilizados dois encontros com o professor a fim de esclarecer os pressupostos teóricos que nortearam a elaboração e os objetivos pretendidos com a realização de cada atividade. A presente seqüência didática apresenta um corpus de três artigos em LE e de dois em LP. Durante os dias 23, 24 e 30 de agosto de 2007, as primeiras atividades desse plano de ensino foram aplicadas. Tendo em vista alguns eventos na escola, a seqüência das atividades fora interrompida por alguns dias, contudo o professor manifestou-se interessado na proposta do plano de ensino, e na primeira atividade surpreendeu-se com a capacidade argumentativa dos alunos na defesa de seus posicionamentos frente à temática do texto lido. Antes, porém, como previa o plano de ensino, houve a necessidade de averiguar, com os alunos, seus hábitos de leitura, de acesso ao gênero textual artigo jornalístico e de seu conhecimento sobre os elementos que compõem um artigo. Por meio da apresentação da situação – primeira atividade de uma seqüência didática –, o professor teve conhecimento sobre a relação dos alunos com o gênero textual a ser estudado. A primeira atividade: Atividade de leitura e de reconhecimento do gênero textual se deu pela leitura dos seguintes artigos: “National Pact reaffirms Brazil’s commitment to 13 million Children in impoverished areas”, disponível no site do Unicef; “Reféns do

90

assistencialismo”, veiculado pela Revista Veja; “A pobreza do debate - para combater a miséria não falta dinheiro, falta fazê-lo chegar a quem precisa”, disponí”,

O GÊNERO TEXTUAL NA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA: UMA EXPERIÊNCIA COM SEQÜÊNCIA DIDÁTICA

vel na Revista Época, impressa e versão on-line. A escolha desses artigos se deu no intuito de apresentar o gênero textual artigo jornalístico por meio de textos autênticos em LE e em LP que tratam das condições de vida de crianças no Nordeste brasileiro e o acordo firmado pelo Brasil no intuito de amenizar tal situação. Essa escolha trouxe também a questão das políticas públicas do governo para reduzir a miséria, como é o caso do Programa Bolsa Família. Como era previsto, a leitura desses textos suscitou polêmica na sala e alguns grupos manifestaram-se, isso porque a escola está situada em um bairro periférico da cidade, e falar de desigualdade social e políticas públicas faz parte da realidade vivenciada por esses alunos.
Na escolha dos temas, uma das quatro dimensões deve ser considerada: a dimensão social, envolvendo a densidade social do temas, suas potencialidades polêmicas, a relação entre eles e os participantes, os aspectos éticos, sua presença real no interior ou exterior da escola e a possibilidade de com ele, se desenvolver um projeto de classe. (CRISTÓVÃO, 2005, p. 97).

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Como essa foi a primeira aula, a atividade oral esteve em destaque, objetivando assim que os grupos participassem do debate, identificando nos artigos elementos como: quem produziu, quando produziu, qual o local de produção, objetivo pretendido pelo texto, modalidade discursiva. Esses elementos foram aliados ao roteiro de leitura composto por questões interpretativas que favorecessem a formulação de argumentos. Para a leitura dos artigos da Revista Veja e da Revisa Época, que abordaram o Programa Bolsa Família, os alunos responderam a um roteiro de leitura contrastando ambos os artigos, estabelecendo relações, na medida do possível, com a questão da cidadania. Ao término dessa aula, como estava previsto nessa seqüência didática, o professor solicitou como tarefa de casa que os alunos pesquisassem em jornais, em revistas ou na internet, artigos que tratassem da temática cidadania, o que não aconteceu. Para Marcuschi (2005a, p. 35), “[…] a língua, seja na sua modalidade falada ou escrita, reflete, em boa medida, a organização da sociedade. Isso porque a própria língua mantém complexas relações com as representações e as formações sociais […] A segunda atividade: O artigo escrito, em LE, veiculado pelo suporte da internet, foi apresentado: “Unemployment rate in Brazil presents a minimum fall in June”, disponível no site da Forbes Magazine, apresenta dados recentes de pesquisa realizada pelo IBGE sobre o desemprego no Brasil. Novamente o processo de identificação dos elementos do

91

Ana Paula Domingos Baladeli - Aparecida de Jesus Ferreira

gênero textual foi retomado, fazendo-se perguntas-chave: como?, quem?, onde?, por quê?, qual? Essas perguntas foram aliadas ao roteiro de leitura, roteiro composto por questões interpretativas que subsidiassem a primeira produção escrita dos alunos, sendo esse um artigo curto em LP que poderia ser entregue na próxima aula. A terceira atividade:
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Essa aula é iniciada com o recolhimento do artigo produzido em LP. O quinto artigo apresentado (“Child labour challenge toughens”) também é veiculado pelo suporte da internet, disponível no site da BBC. Embora trate do problema da exploração do trabalho infantil, esse artigo foi escolhido a fim de complementar as leituras anteriores dos alunos. Afinal, falar de cidadania implica discutir os direitos humanos, identificar e analisar as possíveis causas da desigualdade social, e, acima de tudo, refletir em que medida o exercício de cidadania vem sendo negado ou desconsiderado nas práticas sociais que se apresentam. À medida que os alunos fossem terminando a leitura e a resolução do roteiro com perguntas interpretativas, o professor corrigiria oralmente as respostas e sugeriria que comunicasse suas impressões sobre o artigo para o grande grupo. A quarta atividade: O professor devolve os artigos produzidos pelos alunos na atividade 2 e dedicaria alguns minutos para que os alunos releiam suas produções e percebam seus eventuais erros. Feito isso, é encaminhada a adaptação desse artigo devolvido para um artigo em LE que pode ser subsidiada por algumas atividades que contemplem os elementos coesivos – como, por exemplo, as conjunções em língua inglesa. Essa aula é dedicada à adaptação do artigo, trabalho aliado ao uso das principais conjunções em língua inglesa e a ser devolvido na mesma aula. A quinta atividade: Inicia-se com a devolução dos artigos. O professor tira eventuais dúvidas de gramática, retoma a questão da função do gênero textual e propõe que os alunos troquem seus artigos para leitura dos colegas e elaborem um breve roteiro de leitura sobre esse artigo que estão lendo. Terão assim a oportunidade de ler as produções dos colegas com atenção, identificando os elementos do gênero textual e, conseqüentemente, refletindo sobre seu próprio.

92

O GÊNERO TEXTUAL NA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA: UMA EXPERIÊNCIA COM SEQÜÊNCIA DIDÁTICA

A sexta e última atividade: A última atividade proposta é iniciada com a retomada das discussões realizadas a partir da leitura dos artigos, identificando as principais dificuldades dos alunos nesse processo de estudo do gênero textual e refletindo sobre a viabilidade de se trabalhar com gêneros textuais na aula de Língua Inglesa. Como toda seqüência didática exige, faz-se necessário que os artigos produzidos pelos alunos sejam veiculados (circulados). O professor pode sugerir que os alunos adaptem seus artigos em cartolina, papel embrulho, adicionem gravuras, fotos, desenhos... a fim de que apresentem o layout de um artigo a ser exposto na escola. Essa circulação pode acontecer no mural da escola, ou até mesmo nos corredores, para que os demais alunos possam ler esses artigos. RESULT RESULTADOS PRELIMINARES Na condição de colaboradora no projeto de pesquisa, tive a oportunidade de, a partir da discussão teórica, elaborar uma seqüência didática em todas as suas etapas, a saber; planejamento das atividades, desenvolvimento das atividades, re-elaboração das atividades, previsão das possíveis dificuldades, autonomia na escolha do gênero textual a compor a seqüência didática e socialização dessa proposta de ensino com os demais colegas do grupo de pesquisa. Infelizmente a aplicação da seqüência didática aqui proposta ainda não fora concluída, o que nos restringe na análise dos resultados. O que se percebeu, contudo, quando da aplicação das duas primeiras atividades, foi que os alunos não estão habituados a lerem textos autênticos na aula de Língua Inglesa e apresentaram grande dificuldade em relação ao nível lingüístico presente nos textos. Outro fator que julgamos pertinente comentar é em relação à proposta de atividades que priorizassem a oralidade. Tão importante quanto o aluno manifestar por escrito seus argumentos é a prática da atividade oral, pois isso faz com que os alunos “percam” o receio de errar, uma vez que os pontos de vista não precisam ser unânimes em uma sala de aula, e valorizar todas as perspectivas é o primeiro passo para fazer da sala de aula um ambiente democrático e produtivo. Tendo em vista a extensão e a complexidade dos textos selecionados, houve a necessidade de adaptação deles para que possam atender aos propósitos didáticos almejados. Dessa forma, embora se tenha procurado manter as características dos textos, nesse processo de transposição didática alguns ele-

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

93

Ana Paula Domingos Baladeli - Aparecida de Jesus Ferreira

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

mentos do layout foram alterados para que os alunos possam experienciar a leitura de textos de produção e de veiculação on-line. Esse procedimento se justifica porque, infelizmente, o processo de leitura em ambiente virtual ainda não faz parte da rotina da maioria dos alunos da escola pública. Por tratar-se de um colégio de periferia, pensou-se na dificuldade de acesso ao gênero textual escolhido, uma vez que a probabilidade de os alunos terem contato com jornais impressos ou virtuais seria muito baixa. Assim, a escolha do suporte da internet veio proporcionar aos alunos um maior contato com textos em LE também no ambiente virtual, ainda que de forma impressa. CONSIDERAÇÕES FINAIS Para a elaboração do presente material, buscamos fundamentação em estudos sobre o uso de gêneros textuais em sala de aula, o que nos proporcionou maior contato com a elaboração de atividades de leitura e a didatização de textos autênticos. Num primeiro momento, a maior dificuldade se deu na seleção dos artigos que comporiam o corpus dessa seqüência didática. Durante o processo de seleção dos artigos houve grande preocupação no que tange ao acesso dos alunos a esse gênero e se os artigos em LE seriam suficientes para atender aos objetivos propostos nessa seqüência. Apreensão também se deu em averiguar se havia consonância entre o nível dos artigos (vocabulário) com o nível lingüístico dos alunos, apreensão essa que logo foi superada quando da inclusão de artigos escritos em língua portuguesa. Mais do que estudar e produzir o gênero textual artigo jornalístico e desvendar o contexto de sua produção, o objetivo dessa seqüência foi o de proporcionar ao professor de Língua Inglesa mais uma possibilidade de trabalho com textos autênticos em sala de aula a fim de incentivar a produção oral, o debate, a interpretação dos alunos acerca do tema de relevância social. Nas Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2006), em seu volume 1, denominado “Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”, o objetivo das práticas de ensino de línguas pode ser o de:
[...] demonstrar a relevância dos estudos sobre a produção de sentido em práticas orais e escritas de uso da língua – e, mais amplamente, da linguagem, em diferentes instâncias sociais; conseqüentemente, será apontada a importância de se abordarem as situações de interação considerando-se as formas pelas quais se dão a produção, a recepção e a circulação (p. 18-19).

94

O GÊNERO TEXTUAL NA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA: UMA EXPERIÊNCIA COM SEQÜÊNCIA DIDÁTICA

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

A experiência de elaborar material de ensino exige pesquisa, delimitação de objetivos e reflexão, além, é claro, da atividade de prever as possíveis dificuldades dos alunos, bem como de prever os pontos falhos e positivos das atividades. Com a elaboração dessa seqüência didática, além de ter maior contato com a teoria de gêneros textuais, constatou-se a viabilidade de tal proposta de ensino, uma vez que o ensino de línguas, seja ela inglesa ou portuguesa, exige o trabalho com diferentes discursos. Tal trabalho, além disso, pode ser sustentado por uma ênfase na leitura crítica de diferentes gêneros textuais, balizado por atividades orais e escritas de interpretação e de problematização da temática. Por intermédio do projeto de pesquisa houve a possibilidade de socializar e de refletir sobre a prática de ensino norteada sobre a concepção de gêneros textuais. Tal experiência proporcionou-me uma nova concepção do processo de ensino e aprendizagem de línguas, uma vez que, ao elaborar a presente seqüência didática, despi-me de muitos “pré-conceitos” sobre aula de leitura em Língua Inglesa e as possibilidades de atividades interdisciplinares. É claro que essa seqüência apresenta algumas limitações, uma vez que é só mais uma alternativa de material de ensino, mas foi o suficiente para nos motivar na elaboração de projetos futuros que atendam às necessidades do ensino de línguas na rede pública de ensino. Para Motta-Roth (2006, p.5), a contribuição da noção de gêneros textuais no ensino de linguagem é a de:
[...] chamar atenção para a importância de se vivenciar na escola atividades sociais, das quais a linguagem é parte essencial; atividades essas às quais, muitas vezes, o aluno não terá acesso a não ser pela escola. O mundo letrado deve ser desmitificado, deve se tornar algo real, palpável.

95

Os pressupostos teóricos apresentados nesse trabalho oferecem novos encaminhamentos metodológicos para o ensino de línguas por meio da concepção de linguagem como produto das práticas sociais. Conforme os PCNs de Língua Estrangeira (1998, p. 27), “[...] todo encontro interacional é crucialmente marcado pelo mundo social que o envolve: pela instituição, pela cultura e pela história [...]” Assim, vislumbramos novas possibilidades no ensino de línguas, tanto de língua portuguesa quanto de língua inglesa, a fim de romper com a concepção de ensino de língua como sinônimo de ensino de estrutura. Para isso se faz necessário que a prática pedagógica contemple atividades de linguagem que considerem o contexto social do aluno e que proporcione a participação discursiva desses mesmos alunos, sendo essa perspectiva de ensino a sociointeracionista.

Ana Paula Domingos Baladeli - Aparecida de Jesus Ferreira

REFERÊNCIAS
BARROS, Nina Célia de. Estratégias de ataque à face em gêneros jornalísticos. In: MEURER, José Luiz; MOTTA-ROTH, Desireé (Orgs.). Gêneros textuais e Gêneros discursivas: prática discursivas: subsídio para o ensino da linguagem. Bauru, SP: EDUSC, 2002. p. 199-213. BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Linguagens, Linguagens, códigos e suas tecnologias. Orientações Curriculares para o Ensino Médio, vol.1, Brasília: 2006. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Língua Estrangeira. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um linguagem, interacionismo sócio-discursivo. São Paulo, SP.: Educ, 1999. BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humana. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2006. CRISTÓVÃO, Vera Lúcia Lopes. O gênero quarta capa no ensino de Inglês. In: DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.). Gêneros textuais & ensino. 3. ed. Rio de Janeiro, RJ: Editora. Lucerna, 2005. p. 95-106. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 6. ed. São Paulo, SP: Cortez, 2005a. MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.). Gêneros textuais & ensino. 3. ed. Rio de Janeiro, RJ: Editora. Lucerna, 2005b. p. 19-36. MOTTA-ROTH, Desireé. O ensino de produção textual com base em atividades sociais de gêneros textuais. In: Revista Linguagem em (Dis)curso volume 6, número especial, Linguagem (Dis)curso, set./dez., 2006. Disponível em: <http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/ 0603/07.htm>. Acesso em: 29 jul. 2007. PARANÁ – Currículo Básico para a Escola do Estado do Paraná, Curitiba: SEED, 2003 (versão eletrônica). PARANÁ – Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para a Educação Básica – Curitiba: SEED, 2006. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Gêneros Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. VALLE, Lílian do (Org.). O mesmo e o outro da cidadania. Rio de Janeiro, RJ: outro DP&A, 2000. (Coleção O sentido da Escola; 15).

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

96

O GÊNERO TEXTUAL NA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA: UMA EXPERIÊNCIA COM SEQÜÊNCIA DIDÁTICA

PROJET OJETO ANEXO 01 - PROJETO Coordenadora do Projeto: Autora da Seqüência Didática: Título: Tema: Gênero Textual: Disciplina: Tempo estimado:
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Professora Dra. Aparecida de Jesus Ferreira Professora Esp. Ana Paula Domingos Baladeli O artigo jornalístico em foco Cidadania Artigo Jornalístico Língua Inglesa Ensino Médio 7 aulas

Justificativa:
A concepção de língua presente nas DCE’s para a Língua Portuguesa (2006) revela a necessidade “[...] de refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, de modo a atualizar o gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização” (PARANÁ, 2006, p. 23).

Por entendermos que a prática da língua inglesa na escola pública tem seu foco na habilidade da leitura, elaboramos uma seqüência didática a fim de levar, para a sala de aula, artigos que abordem temas de relevância social e que permitam aos alunos a participação efetiva nas discussões e nas reflexões que se pretende realizar. Para isso, optamos pelo gênero textual artigo jornalístico, uma vez que, por meio da leitura de artigos jornalísticos, os alunos terão acesso a temas recentes acerca do tema cidadania. Outra razão é que o acesso dos alunos a revistas ou a jornais não é de todo impossível, já que muitas bibliotecas das escolas estaduais dispõem desse tipo de periódicos. O que se pretende com essa seqüência didática é proporcionar aos alunos o desvelamento do contexto de produção do artigo jornalístico, apresentando aos alunos que tal gênero textual apresenta determinada escolha lexical e uso de modalizadores, e que, na maioria dos artigos, a argumentação é a modalidade discursiva que os compõe. Assim, essa seqüência tem o objetivo de fornecer subsídios para que os alunos identifiquem e analisem os mecanismos lingüísticos e as especificidades do gênero textual artigo jornalístico e sua função social, tudo atrelado à discussão e à reflexão sobre o tema escolhido. Objetivos: Objetivos Geral: Objetivo Geral
• Favorecer o estudo e a produção do gênero textual artigo jornalístico em LE.

Específicos: Objetivos Específicos
• Oferecer aos alunos maior contato com textos autênticos em LE e em língua ma-

terna. • Identificar as características e função do gênero textual estudado.
• Detectar palavras-chave, relacionando seus significados presentes no dicionário

e/ou em enciclopédia com o texto estudado.

97

• Subsidiar a produção do gênero textual pelos alunos.

Ana Paula Domingos Baladeli - Aparecida de Jesus Ferreira

Abordagem: Abordagem: No decorrer das etapas do projeto de pesquisa “Formação de Professores de Línguas e Práticas Sociais”, partimos de estudos realizados sobre a teoria dos gêneros textuais e sua aplicabilidade na escola, como postulados por Schneuwly & Dolz (2004). Iniciamos o processo de elaboração de material didático a partir dessa perspectiva, cujo intuito foi o de levar para a sala de aula de Língua Inglesa textos autênticos, que proporcionassem a discussão sobre temas próximos da realidade social dos alunos. Buscamos também propor atividades que favorecessem a leitura crítica, a discussão, a interpretação e o estudo do gênero textual artigo jornalístico. Definição dos conteúdos:
• Leitura crítica do gênero textual artigo jornalístico. • Produção oral e escrita a partir de debates sobre os textos. • Debate sobre o tema cidadania. • Articulação entre informações contidas nos artigos com as opiniões dos alunos. • Identificação dos elementos coesivos, ou seja, as conjunções.

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Desenvolvimento da atividade/ procedimento Os textos presentes nessa seqüência são sugestões para trabalho em sala de aula. A critério do professor, pode ser proposto aos alunos que pesquisem (em revistas, jornais ou internet) outros artigos que remetam à questão da cidadania. Ordenamento das atividades: ATIVIDADE 01 Reconhecimento do gênero textual por meio da leitura dos seguintes artigos: “National pact reaffirms Brazil’s commitment to 13 million children in impoverished areas”, disponível no site do Unicef; “Reféns do assistencialismo” - Revista Veja; “A pobreza do debate para combater a miséria não falta dinheiro – falta fazê-lo chegar a quem precisa” - Revista Época, impressa e versão on-line. Atividade oral e escrita. ATIVIDADE 02 Leitura, identificação do contexto da produção e da interpretação do artigo escrito em LE: “Unemployment rate in Brazil presents a minimum fall in June”, disponível no site Forbes Magazine, que apresenta dados recentes de pesquisa realizada pelo IBGE sobre o desemprego no Brasil. Novamente o processo de identificação dos elementos do gênero textual é retomado através de perguntas-chave; como?, quem?, onde?, por quê?, qual? Primeira produção escrita de um artigo em língua portuguesa. ATIVIDADE 03 Leitura, identificação do contexto da produção e da interpretação do artigo: “Child labour challenge toughens”, disponível no site da BBC. Embora trate do problema da exploração do trabalho infantil, esse artigo foi escolhido a fim de complementar as leituras anteriores dos alunos. Uma vez que falar de cidadania implica discutir os direitos humanos, identificar e analisar as possíveis causas da desigualdade social, e,

98

O GÊNERO TEXTUAL NA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA: UMA EXPERIÊNCIA COM SEQÜÊNCIA DIDÁTICA

acima de tudo, refletir em que medida o exercício da cidadania vem sendo negado ou desconsiderado nas práticas sociais que se apresentam. Atividade oral de discussão. ATIVIDADE 04 Devolução dos artigos produzidos na atividade 2. É encaminhada a adaptação desse artigo devolvido para um artigo em LE que pode ser subsidiada por algumas atividades gramaticais que contemplem os elementos coesivos – conjunções em língua inglesa, por exemplo. Essa aula é dedicada à adaptação do artigo em língua inglesa, adaptação que deve ser devolvido na mesma aula. ATIVIDADE 05 Devolução dos artigos produzidos na aula anterior. É retomado o contexto de produção e de veiculação do gênero textual estudado. Troca dos artigos entre os alunos para leitura, elaboração de um breve roteiro de leitura. Oportunidade para leitura e reflexão sobre a experiência de ensino e aprendizagem de língua inglesa por meio de seqüência didática. ATIVIDADE 06 Retomada das discussões realizadas a partir da leitura dos artigos, identificando as principais dificuldades dos alunos nesse processo de estudo do gênero textual e refletindo sobre a viabilidade de se trabalhar com gêneros textuais na aula de Língua Inglesa. Reestruturação dos artigos para a veiculação na escola. Didáticos: Recursos Didáticos Quadro, giz, cópias dos artigos, lista de keywords com verbetes explicativos de dicionário inglês-inglês; dicionários, lista de conjunções em inglês. sala: Organização da sala As atividades serão realizadas em duplas ou em pequenos grupos para que favoreçam a interação e a colaboração, e incentivem a participação tanto oral quanto escrita dos alunos nas discussões que se pretende realizar. Motivação: Motivação Incentivar a colaboração e a participação oral e escrita dos alunos. Oferecer oportunidade para que os alunos exponham seus argumentos, suas experiências e seus relatos. aliação: Avaliação A avaliação será realizada com o professor e com os alunos considerando a viabilidade de uso do material, suas impressões e sugestões a título de serem realizadas alterações nesse plano de ensino. Sugestões interdisciplinar: Sugestões para trabalho interdisciplinar
• Matemática (Explorar e interpretar os dados estatísticos de desigualdades

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

99

sociais, distribuição de renda). • Língua Portuguesa (Pesquisar outros gêneros textuais a fim de compará-los com os estudados nesse plano de ensino). • Literaturas (Pesquisar poesias, contos, romances nos quais a temática apresentada seja desigualdade social, trabalho infantil, cidadania, direitos humanos).

Ana Paula Domingos Baladeli - Aparecida de Jesus Ferreira

• Geografia (Pesquisar características geográficas, políticas e econômicas dos países

onde os índices de desigualdade sejam inferiores e superiores ao estudado em sala). • História, Sociologia e Filosofia (Pesquisar a origem de documentos, como ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente; Discussão sobre a Declaração Universal dos Direitos Humanos; CLT- Consolidação das Leis Trabalhistas).

REFERÊNCIAS
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humana. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2006. DOLZ, Joaquim, NOVERRAZ, Michele, SCHNEUWLY, Bernard. Seqüências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: ROJO, Roxane e CORDEIRO, Glais S. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Gêneros Letras, 2004. LONGMAN. Dicionário escolar inglês-português. Cambridge: Pearson Education Cambridge: Limited, 2004. MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍZIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, A. Gêneros textuais & ensino. Rio Gêneros de Janeiro, RJ: Editora Lucerna, 2005b. p. 19-36. MEURER, José Luiz; MOTTA-Roth, Désirée (Orgs.). Gêneros textuais e práticas Gêneros discursivas. Bauru, SP: EDUSC, 2002. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – Diretrizes Curriculares da Língua Diretrizes Curriculares Portuguesa para a Educação Básica. Curitiba: SEED, 2006. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – Diretrizes Curriculares para Língua Diretrizes Curriculares Estrangeira Estrangeira Moderna. Curitiba: SEED, 2006.

“Words (Conectivos)” SCHÜTZ, Ricardo. “Words of Connection (Conectivos)” English Made in Brazil. Disponível em: <http://www.sk.com.br/sk-conn.html acesso em 06/08/2007>.
WIKIPEDIA the Free Encyclopedia. Disponível em: <http://en.wikipedia.org/wiki/ Main_Page>. Acesso em: 31 maio 2007.

100

O GÊNERO TEXTUAL NA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA: UMA EXPERIÊNCIA COM SEQÜÊNCIA DIDÁTICA

ANEXO 02 – SEQÜÊNCIA DIDÁTICA

gênero artigo Vamos falar do gênero textual do artigo jornalístico...
• Qual o formato de um artigo jornalístico? • Você tem acesso a jornais e/ou revistas? • Você costuma ler artigos? • Que tipo de assunto chama sua atenção em um jornal?
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

• Qual é o propósito de um artigo jornalístico? • Para quem ele é escrito? • Que linguagem é utilizada? • Você já acessou a internet para pesquisa escolar? • Que tipo de textos já leu nesse suporte (internet)? • Quem escreve o artigo jornalístico? • Quem participa de sua produção?

GÊNERO TEXTUAL/DEBA LEITURA DO GÊNERO TEXTUAL/DEBATE Atividade 1

Em dupla ou em pequeno grupo, discuta com os colegas CIDAD ADANIA? você O que você entende por CIDADANIA? Socialize suas respostas com a turma e em seguida leia o artigo “National Pact Reaffirms Brazil’s Commitment to 13 Million”, adapted from Unicef site. Após a leitura, juntamente com seus pares, localize as características do gênero textual artigo jornalístico, o autor, o assunto, o possível destinatário, o objetivo do artigo, o suporte (revista impressa, on-line, jornal), e esfera de circulação do artigo (cidade, estado, país). Esse segundo artigo está escrito em língua portuguesa (“Reféns do Assistencialismo), disponível na Revista Veja. Além de localizar todos os elementos que compõem um artigo jornalístico, no decorrer dessa leitura você irá identificar também qual a ideologia subjacente à produção desse artigo, qual a principal argumentação apresentada, o local e a data de produção, assunto, objetivo, autor. O terceiro artigo proposto está disponível na Revista Época – “A Pobreza do Debate – , Para Combater a Miséria não Falta Dinheiro - Falta Fazê-lo Chegar a Quem Precisa”. Após a leitura, responda ao roteiro abaixo e socialize suas opiniões com os demais da turma. Você já leu três artigos jornalísticos e já consegue identificar as principais características que compõem esse gênero textual. Quanto ao tema, contudo, diga que relação você estabelece entre programas sociais e cidadania?

101

Ana Paula Domingos Baladeli - Aparecida de Jesus Ferreira

Article 01 NATIONAL PA BRAZIL’S NATIONAL PACT REAFFIRMS BRAZIL’S COMMITMENT IMPOVERISHED TO 13 MILLION CHILDREN IN IMPOVERISHED AREAS BRASILIA, Brazil, 27 June 2007 – The lives of 13 million children living in Brazil’s impoverished semi-arid region were the focus yesterday during the signing of the second National Pact entitled, ‘A world fit for children and adolescents in the Brazilian semi-arid’. The National Pact, which was originally launched in 2004, combines the efforts of both governmental and civil organizations in order to have a positive impact on the lives of children. “Our aim is to create a joint effort to transform the lives of children and their families in the semi-arid region,” said UNICEF (UNICEF - United Nations International Children’s Emergency Fund) Representative in Brazil Marie-Pierre Poirier. “We are working together with our partners to address the social inequalities that exist in Brazil.” Challenges ahead Challenges Nevertheless, Brazil still faces challenges to ensuring children’s rights in the semi-arid region. Social indicators show that infant mortality rates are higher than the rest of the country and 60 per cent of municipalities with low levels of education are situated here. Despite these disparities, the Brazilian semi-arid region is rich in resources and culture. By combining the efforts of government and civil society, the National Pact hopes to bring to these qualities to the forefront. “Consolidating partnerships is the best way to find solutions,” said President Silva. “It is not possible for a government to solve all the problems alone. Nor can civil society solve all the problems by themselves. But by working together we will be able to accomplish what was not able to be done separately.”
Source: Adapted from: www.unicef.org disponível em: http://www.unicef.org/wes/ brazil_40141.html acesso em 01/08/2007.

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Vocabulary: Commitment – compromisso Impoverished – empobrecido Lauched – lançado Inequalities – desigualdades Resources – recursos Partnerships - parcerias Identificação dos elementos do gênero textual
Roteiro de leitura (para debater) Contexto de produção do artigo jornalístico • Quais são os problemas encontrados nessa • Quem produziu/produz o artigo jornalístico região do Brasil? (emissor/locutor)? O artigo em autor? Por quê? • Que espécie de acordo o governo brasileiro • Quando? O artigo tem data? Por quê? assinou? • Quem é o receptor (a quem se destina)? • Em sua opinião, que medidas deveriam ser • Qual é o local de produção do texto? tomadas para amenizar o sofrimento em re• Que modalidade discursiva esse artigo apresenta? giões semi-áridas? O papel social do artigo jornalístico • O que você entende por parceria entre governo e sociedade civil? • Qual é o papel social do emissor do texto? • Que tipo de problemas outras regiões do • Qual é o papel/posição social do receptor/ país enfrentam? destinatário do texto? • Em sua opinião, quais as possíveis causas • Qual o objetivo? que geram a desigualdade social no Brasil? • Qual a sua função social? • Você já ouviu falar em Direitos Humanos? • Qual é o efeito que se produz sobre Conhece algum desses direitos? o destinatário?

102

O GÊNERO TEXTUAL NA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA: UMA EXPERIÊNCIA COM SEQÜÊNCIA DIDÁTICA

Artigo 02 REFÉNS DO ASSISTENCIALISMO Apesar de seu tremendo impacto, o Bolsa Família falha ao não abrir uma porta de saída da miséria Alexandre Oltramari de Serrano do Maranhão Serrano do Maranhão, município situado a 200 km da capital São Luís, tem apenas uma rua asfaltada. Sua frota, excluindo jumentos e veículos movidos a tração animal, é de apenas doze automóveis. A cidade conta com um médico, uma farmácia, três pequenos mercados, cinco escolas – e um recorde curiosíssimo. Serrano do Maranhão é o município nordestino com o maior porcentual da população registrado no Bolsa Família, o programa que distribui dinheiro dos brasileiros que trabalham e pagam impostos a 44 milhões de outros brasileiros. São 6910 beneficiários. Não se sabe quanto da população isso significa, até porque, segundo o último censo, havia menos de 5000 habitantes na cidade. É certo que quase 100% dos moradores do vilarejo estão no programa. Serrano do Maranhão é a prova viva do impacto monumental que o dinheiro dos brasileiros que trabalham e pagam impostos tem na vida de quem recebe a ajuda. A capital nordestina do Bolsa Família é também um exemplo lapidar de como o programa transforma seus beneficiários em reféns do assistencialismo – uma armadilha, tal como uma esmola, não lhes abre caminho para um futuro autônomo. Há quase três anos os moradores de Serrano do Maranhão recebem o dinheiro enviado pelos brasileiros que trabalham e pagam impostos. No comércio local, movido por mão-de-obra familiar, as vendas dobraram. O comerciante Luís Fernando Fróes, dono do maior mercado da cidade, é um observador privilegiado do fenômeno. É dentro de seu estabelecimento que o Bolsa Família é pago. É também ali que o dinheiro é gasto pelos assistidos. Com tanta gente recebendo e gastando, Fróes já ampliou seu negócio. As vendas saltaram de 15000 para 30000 reais mensais. “O que as pessoas mais compram é comida”, conta o comerciante. Como o sucesso de um programa social não se mede pelo número de beneficiados que ingressam nele, mas pela quantidade que sai, a pergunta é: O Bolsa Família proporciona um caminho para a vida autônoma ou opera mesmo como um soro na veia econômica das cidades pobres porque as mantém vivas, mas não as liberta do ciclo miséria-assistência? “O dinheiro ajuda, mas não tem perspectiva para ninguém aqui”, constata Maria Pereira da Graça, diretora da maior escola da cidade, com 300 alunos. “Sem outros investimentos, como cursos de capacitação profissional, não tem saída”, diz ela. A prefeitura tem planos para implementar um programa chamado Costurando Cidadania e Confeccionando Oportunidades, cujo objetivo é ensinar técnicas de costura às mulheres de Serrano do Maranhão. A educação básica, que poderia ajudar os assistidos a encontrar uma porta de saída do programa, é tratada com o descaso costumeiro na região. A inadequação do ensino é dramática. Que o diga a professora Nilcélia da Silva Capim, 38 anos, dois filhos, salário de 350 reais e Bolsa Família de 80. Seu caçula, Roberto, 10 anos, foi obrigado a repetir a 2ª série do ensino fundamental depois que a própria mãe interveio junto à escola. “Pedi para ele repetir o ano. Mesmo aprovado, ele não sabia ler uma palavra de duas sílabas”, diz ela. continua...

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

103

Ana Paula Domingos Baladeli - Aparecida de Jesus Ferreira

... continuação Serrano do Maranhão é uma amostra do que se passa em milhares de outras pequenas cidades pobres. Na semana passada, VEJA percorreu 1200 km e visitou cinco municípios, entre o Maranhão e o Piauí. Encontrou situações parecidas em quase todos. Em Urbano Santos, localidade maranhense com 17138 habitantes que ocupa a 10ª posição no ranking das cidades mais assistidas pelo Bolsa Família, também é escassa a esperança de que os beneficiados do programa possam desligar-se dele e prosseguir com as próprias pernas. “Do jeito que está, o programa não tira ninguém da miséria”, diz a assistente social Silvânia Coelho, responsável pela execução do Bolsa Família na cidade. Em Itapecuru Mirim, também no Maranhão, a principal atividade dos moradores é postar-se na fila do Bolsa Família. Uma notável exceção é a cidade de Pedro II, no Piauí, a 220 km da capital, Teresina. Ali, além de oferecer ensino fundamental adequado, a prefeitura já ministrou 25 cursos profissionalizantes nos últimos dois anos, alguns deles em parceria com o Sebrae (Serviço brasileiro de apoio às micro e pequenas empresas). Fundada há 150 anos, rica em opala e com uma recém-descoberta vocação para o turismo, Pedro II vem investindo na formação de artesãos, garçons e joalheiros – e abrindo, assim, uma porta de saída do Bolsa Família. Pena que o exemplo de Pedro II seja uma exceção. Fonte: Revista Veja, 16 de agosto de 2006, edição n. 1969, ano 39, nº 32, p. 60-61 Artigo 03 DEBA PARA COMBA A POBREZA DO DEBATE - PARA COMBATER A MISÉRIA NÃO ALT DINHEIRO FAL ALT FAZÊ-LO QUEM FALTA DINHEIRO - FALTA FAZÊ-LO CHEGAR A QUEM PRECISA Ricardo Mendonça É DIFÍCIL IMAGINAR COMO R$ 80, DINHEIRO PARA encher o tanque de um carro popular ou comprar um par de entradas para o teatro em São Paulo, podem mudar a vida de alguém. Mas podem. Na casa da lavadeira Lucidalva Ageu, que mora com três filhos, uma nora e dois netos na zona rural de Escada, interior de Pernambuco, a garantia de R$ 80 amenizou o drama da fome e trouxe a perspectiva de um futuro um pouco melhor para as crianças. “Não tenho vergonha de dizer que muitas vezes a gente passou fome. Tinha dia que não tinha nada mesmo. Eu não conseguia nem dormir com o choro dos meninos. “Era choro de fome”, diz. A família de Lucidalva é uma das 3.871 beneficiadas pelo Bolsa-Família em Escada. Antes de ingressar pela primeira vez num programa de transferência de renda, seis anos atrás, a filha de Lucidalva, com pouco mais de 10 anos, trabalhava como doméstica. O filho mais velho estava no início da adolescência e tinha de fazer bicos para sobreviver. Hoje, a menina tem 16 anos. Está na 8a série e não precisa mais trabalhar. O caçula, com 13, está na 5a série. Usa seu tempo apenas para brincar e estudar. O Brasil tem 57 milhões de pessoas mergulhadas numa vida parecida à de Lucidalva. São os pobres, gente que não tem nem R$ 5 para gastar por dia. Desses, 22 milhões, ainda mais necessitados, são cientificamente considerados miseráveis. O brasileiro está tão habituado a conviver com essa realidade que não consegue mais enxergar como ela é antinatural. Ao contrário de quase todos continua...

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

104

O GÊNERO TEXTUAL NA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA: UMA EXPERIÊNCIA COM SEQÜÊNCIA DIDÁTICA

... continuação os países da África, do sul da Ásia, de boa parte da América Latina e do Leste Europeu, o Brasil não deve ser considerado um país pobre: Segundo o Banco Mundial, o Brasil tem a nona maior economia do planeta. É um dos três países que mais cresceram no século XX - os outros dois são Japão e Coréia do Sul. O Brasil tem renda per capita maior que a de 64% dos países. Como alguns são muito populosos, como China, Índia e Indonésia, quase 80% da população mundial vive em países com renda per capita inferior à nossa. No comércio, o país disputa a liderança mundial na exportação de aviões, soja, ferro, laranja, frango e carne bovina, entre vários outros produtos. De acordo com o instituto de pesquisas WorldWatch, dos Estados Unidos, o Brasil é o sétimo maior mercado consumidor do mundo. Em riqueza e ostentação, rivaliza com os países mais desenvolvidos. Tem a segunda maior frota de jatos executivos e o maior número de helipontos. São Paulo é um dos centros mundiais do comércio de luxo - além de sediar a conhecida Daslu, trata-se de uma das poucas cidades do mundo a ter duas lojas da grife de jóias Tiffany. Como, então, explicar a miséria flagrante no país? A explicação para a pobreza no Brasil, passaram a insistir os estudiosos, não é a falta de dinheiro. O problema está na distribuição dos recursos que já estão disponíveis. De acordo com o Banco Mundial, o Brasil faz parte do grupo dos dez países com pior nível de distribuição de renda do mundo. Os 10% mais ricos ficam com 46% da renda. Enquanto isso, os 40% mais pobres dividem entre si apenas 9% da renda. Enquanto a distância entre ricos e pobres não diminuir, a miséria não vai cair. “A pobreza no Brasil tem mais a ver com a persistência da desigualdade que com a capacidade da economia de gerar renda”, afirma o colombiano Carlos Alberto Herrán, economista-sênior do Banco Interamericano de Desenvolvimento, considerado um dos maiores centros mundiais de produção de pensamento econômico. “A forma mais eficiente para combater a pobreza é desarmar os mecanismos que reproduzem a desigualdade social”, diz o economista André Urani, diretor do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (Iets), um dos maiores especialistas brasileiros no estudo de trabalho e renda. A vantagem de programas de transferência de renda como o Bolsa-Família, do governo federal, é que em geral ele chega a quem precisa. De acordo com especialistas ouvidos por ÉPOCA, o índice de acerto é de cerca de 70%. O programa oferece de R$ 15 a R$ 95 para 9 milhões de famílias brasileiras, com duas condições: elas são obrigadas a manter as crianças na escola e as vacinas em dia. “O programa está tendo um acesso aos 20% mais pobres muito maior que qualquer outra intervenção pública na nossa história”, afirma Ferreira, do Banco Mundial. Como qualquer programa social amplo e nacionalmente distribuído, o Bolsa-Família obviamente também enfrenta problemas. Uma parte do dinheiro, ainda que residual, continua indo para quem não precisa. Outros que precisam ainda não recebem, pois o programa está em fase de expansão. As contrapartidas, às vezes por falta de fiscalização, nem sempre são observadas. Sempre há o risco de incentivo à corrupção, e as avaliações mais precisas sobre o real impacto do Bolsa-Família ainda não estão 100% dimensionadas. Fonte: Adaptado da Revista ÉPOCA, edição 417 – 11/5/2006. Disponível em: <http://revistaepoca.globocom/Revista/Epoca/0,,EDG74140-6009-417,00.html>. Acesso em: 6 ago 2007.

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

105

Ana Paula Domingos Baladeli - Aparecida de Jesus Ferreira

ROTEIR TEIRO (PARA DEBA ROTEIRO DE LEITURA (PARA DEBATER)
• Que modalidade discursiva é apresentada nesses artigos das Revistas Veja e

Época? Por quê?
• Você conhece outros programas sociais do governo? Quais? • Em sua opinião, o Programa Bolsa Família é a única solução para diminuição da

pobreza no Brasil?
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

• Comparando os artigos da Revista Veja e da Revista Época, qual o argumento de

cada uma em relação à defesa ou à crítica aos programas sociais do governo?
• Você concorda ou não com o argumento da Veja: “O Bolsa Família transforma

seus beneficiários em reféns do assistencialismo – uma armadilha, tal como uma esmola.” Justifique sua resposta.
• Por que a distribuição de renda no Brasil é tão desigual? • O que poderia ser feito para melhorar as condições de vida dos brasileiros que

dependem do Programa Bolsa Família?

RECONHECIMENTO/ DEBA PRODUÇÃO RECONHECIMENTO/ DEBATE E PRODUÇÃO

Atividade 2

106

Forme dupla ou pequenos grupos, leia o artigo “Unemployment Rate in Brazol Presents a Minimum Fall in June”, adapted from Forbes Magazine site. Novamente identifique os elementos de produção do gênero textual. Responda o roteiro de leitura abaixo e socialize suas respostas com os demais colegas. Após a leitura e o esclarecimento sobre possíveis dúvidas de vocabulário, produza em sala de aula um artigo em língua portuguesa de no máximo 20 linhas contemplando as questões discutidas até o momento. Seu artigo precisa contemplar os elementos básicos do gênero textual: título, autor, assunto e, ainda, para quem ele é direcionado, onde será veiculado, qual suporte o sustentará. Não esqueça que um artigo jornalístico tem o objetivo de INFORMAR e/ou apresentar ARGUMENTOS sobre determinado assunto. Então não esqueça de pensar para quem seu artigo está sendo produzido.

O GÊNERO TEXTUAL NA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA: UMA EXPERIÊNCIA COM SEQÜÊNCIA DIDÁTICA

Article 04
IDENTIFICANDO O GÊNERO TEXTUAL Gênero Textual Associated Press UNEMPLOYMENT RATE IN BRAZIL PRESENTS MINIMUM FALL IN JUNE Associated Press 7.26.2007, 4:24 PM ET Internet, site da Revista Forbes
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

CONTEXTO DE PRODUÇÃO A r t i go j o r n a l í s t i c o Autor Título M o m e n t o h i s t ó r i c o d a p ro d u ç ã o 2 6 / 7 / 2 0 0 7 Suporte

SAO PAULO, BRAZIL - Brazil’s official unemployment rate fell down in June from the same time a year ago between robust economic growth, the Brazilian Census Bureau said Thursday. The jobless rate declined to 9.7 percent from 10.1 percent in May, the Census Bureau, or IBGE, reported. The unemployment rate in June of last year was 10.4 percent. Seasonal factors also contributed to the drop in unemployment, the IBGE said. The number of jobs in the manufacturing sector normally expands beginning in the middle of the year as companies gear up for the busy Christmas season. The total number of people employed in the formal sectors of the economy rose in June to 20.8 million from 20.5 million in May, the IBGE said. The government’s official unemployment rate is not fully comparable with jobless rates in developed countries because many Brazilians are underemployed or work informally without paying taxes. To this research farmers and workers not actively seeking a job were not considered unemployed. Source: Adapted from: Forbesmagazine disponível em: <http://www.forbes.com/feeds/ap/ 2007/07/26/ap3957826.html>. Acesso em: 4 ago. 2007.

Destinatário Leitores do periódicos e internautas Objetivo: Informar ao leitor sobre recente pesquisa realizada pelo IBGE sobre os Índices de desemprego no Brasil. Principais partes textuais são: Expositiva ao apresentar dados estatísticos; e argumentativa, pois justifica esses dados. Conteúdo: Conteúdo: Divulgação de dados de pesquisa realizada pelo IBGE. Vozes: IBGE, principal agência de pesquisa ozes: do país. produção: Espaço social de produção: Revista americana sobre negócios.

Meio de veiculação Revista on-line

107

Contexto de produção do artigo jornalístico Roteiro de Leitura (para debater) Qual o tema apresentado do artigo? • Quem produziu/produz o artigo jornalístico (emissor/locutor)? O artigo tem auQue vozes (instituição/autoridade) estão presentes ? tor? Por quê? De acordo com o artigo, qual é a principal • Quem é o receptor do artigo (a quem se causa para a queda do desemprego no Brasil? destina)? Em sua opinião, qual ou quais são os prin• Que modalidade discursiva é apresentada cipais fatores que geram o desemprego? nesse artigo? O que você entende por emprego formal e informal? O papel social do artigo jornalístico Em sua opinião, qual é a vantagem de se • Qual é o papel social do emissor do texto? ter um emprego formal e informal? • Qual é o papel/posição social do receptor/ Você conhece algum direito trabalhista? Qual? destinatário do texto? Que relação você faz entre o desemprego • Qual é a função social do artigo? e a cidadania?

Ana Paula Domingos Baladeli - Aparecida de Jesus Ferreira

RECONHECIMENTO PRODUÇÃO RECONHECIMENTO E PRODUÇÃO Atividade 3 Entrega do artigo produzido em português para a correção pelo/a professor/a. Forme dupla ou um pequeno grupo. Você está recebendo uma lista de definições de keywords (palavras-chave) conforme o dicionário MACMILLAN e a enciclopédia WIKIPEDIA on-line. Leia as definições atentamente. Há alguma definição que você não conhecia? Qual? Após a leitura das definições das palavras-chave, inicie a leitura e a interpretação do artigo “Children Labour Challenge Toughens”, disponível no site da BBC. Em seguida, resolva as questões presentes no roteiro de leitura e socialize suas respostas com os demais colegas. KEYWORDS and DEFINITIONS LIST
Is used to refer to the people who work in a country or industry. The policy process includes the identification of different alternatives, such as a program or spending priorities, and choosing among them on the basis of PUBLIC POLICY the impact they will have. Policies can be understood as political, management, financial, and administrative mechanisms arranged to reach explicit goals. The legal right to be a citizen of a particular country. A citizen is someone who has the right to live permanently in a particular country and has the CITIZENSHIP right to the legal and social benefits of that country as well as legal obligations towards it, to vote, for example. The people who control and decide about the action towards a country, GOVERNMENT region, or city and make decisions about its laws and taxes. An economic system in which property, business and industry are owned by CAPITALISM individual people and not by the government. Refers to "the basic rights and freedoms to which all humans are entitled, HUMAN often held to include the right to life and liberty, freedom of thought and RIGHTS expression, and equality before the law". Unfair treatment of someone or the use of a situation in a way that is wrong, EXPLOITATION in order to get some benefit for yourself. Is the condition and societal category of people who lack fixed housing, HOMELESSNESS usually because they cannot afford a regular, safe and adequate shelter. LEGISLATION A law or set of laws. The term women's rights typically refers to freedoms inherently possessed by WOMEN women and girls of all ages, which may be institutionalized or ignored RIGHTS and/or illegitimately suppressed by law or custom in a particular society. Extra money or other advantages that you get in addition to your salary from BENEFIT your employer or from the government. Childrens' rights are a historical and modern movement committed to the CHILD RIGHTS acknowledgment, expansion and/ or regression of the rights of children around the world. Is a severe reduction in vitamin, nutrient, and energy intake, and is the most STARVATION extreme form of malnutrition. Is a social-economic system under which certain people - known as slaves SLAVERY are deprived of personal freedom. Slavery occurs when someone is obligated to work or to do some services without choice. Refers to disparities in the distribution of economic assets and income. The term typically refers to inequality among individuals and groups within a ECONOMIC society, but can also refer to inequality among nations. Economic inequality INEQUALITY generally refers to equality of outcome, and is related to the idea of equality of opportunity. SOCIAL Different social and economical conditions in which some have much INEQUALITY money and opportunity and others do not.
LABOUR

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

108

continua...

O GÊNERO TEXTUAL NA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA: UMA EXPERIÊNCIA COM SEQÜÊNCIA DIDÁTICA

... continuação
Descriptions of material need, typically including the necessities of daily living ( f o o d , c l o t h i n g , s h e l t e r a n d h e a l t h c a re ) . Po ve r t y i n t h i s s e n s e m a y b e understood as a condition in which a person or community is deprived of, and or lacks the essentials for a minimum standard of well-being and life.Source: MACMILLAN. English Dictionary for Advanced Learners of American English. L o n d o n , 2 0 0 6 . W I K I P E D I A - t h e Fre e E n c y c l o p e d i a . D i s p o n í ve l e m : <http://en.wikipedia.org/wiki/Main_Page>. Acesso em: 31 maio 2007.

POVERTY

Article 05
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

News Front Page

Africa Americas Asia-Pacific Europe Middle East South Asia UK Business Market Data Economy Companies Health Science/Nature Technology Entertainment Also in the news
————————

Video and Audio
————————

Have Your Say In Pictures Country Profiles Special Reports RELATED BBC SITES • SPORT • WEATHER • ON THIS DAY • EDITORS’ BLOG

Domestic child labour can deny a proper education CHILD LABOUR CHALLENGE TOUGHENS More than 10 million children are suffering in poor conditions of domestic labour, says a new report from the International Labour Organisation. Behind closed doors, abuses include trafficking, slave-like conditions and human rights abuses. Large numbers of children are working long hours, handling toxic substances and are denied a proper education. In some countries, says the ILO, more than half of those under the age of 14 are in this trap. Huge numbers The ILO study has confirmed that an unbelievable large number of children, particularly young girls, are working in domestic conditions which are dangerous for health, safety and moralistic reasons. Eradication of the abuse of domestic labour is an immense challenge because women are undervalued and young girls are involved in domestic labour as a preparation for marriage. In some countries the figures cannot be confirmed, but it is believed that in Venezuela for example 60% of all girls aged 10-14 are in domestic service. Origins According to the ILO the reason is poverty.”We know poverty breeds child labour”, says Juan Somavia, ILO’s director general. Problems persist because there is no control of legislation. Challenges The long term repercussions of denying these children a proper education severely restrict the childrens’ chances of building a better life, the report says. The ILO wants to see all child labour eradicated. According to the ILO some governments are doing a good job, but it wants countries to adopt a national minimum wage for domestic services for those over 18.

ILO: World’s top child abusers Indonesia 700,000 child workers Brazil 559,000 aged 10-17 Bangladesh (Dhaka) 300,000 Pakistan 264,000 Haiti 250,000 10% under 10

109

Source: Adapted from: <www.bbc.co.uk>. Disponível em: <http://news.bbc.co.uk/2/hi/business/3795503. stm>. Acesso em: 10 jul. 2007.

Ana Paula Domingos Baladeli - Aparecida de Jesus Ferreira

Vocabulary: toughens – difícil challenge challenge – desafio

proper – adequado undervalued – desvalorizado(a)

unbelievable – inacreditável denying – negado, negação

ROTEIR PARA TEIRO (PARA DEBA ROTEIRO PARA LEITURA (PARA DEBATER)
• Você já leu algum artigo no suporte internet? • Qual a função da foto no artigo? O que ela revela? • A quem esse artigo é dirigido?
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

• Você já ouviu falar em exploração da mão-de-obra infantil? • De acordo com o artigo, quais são os tipos de trabalho infantil existentes? • Em sua opinião, por que o Brasil apresenta índices tão elevados de crianças

trabalhando? • Você já ouviu falar do ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente)? Conhece algum direito da criança e do adolescente? Qual? • Que relação você faz entre os artigos lidos e o tema cidadania? ADAPT APTAÇÃO PRODUÇÃO ADAPTAÇÃO E PRODUÇÃO Atividade 4 Com seu artigo corrigido em mãos, releia-o e confira as sugestões propostas pelo/a professor/a. Se for o caso, aproveite esse momento para sanar suas dúvidas sobre seu artigo. Agora, sim. Após as leituras dos artigos sugeridos nessa seqüência didática e após essa primeira produção, você já está preparado para escrever em língua inglesa. Não podemos, contudo, esquecer que, na construção de um texto, alguns elementos são primordiais para deixá-lo coerente e coeso. Relembramos aqui a função de um dos mais importantes mecanismos lingüísticos, ou seja, a função das conjunções. Você lembra o que é conjunção? São aqueles elementos que “costuram” o texto. Alguns tipos/exemplos: conjunções adversativas (but), aditivas (and), causativas (because), conclusivas (so), entre outras.
• According to Veja’s article the bolsa-família program is not a good solution for • • • •

misery, however Epoca’s article presents a different point of view. Many Brazilians are underemployed because they can’t get a formal job. Sometimes poor families are obliged to force their children to start working earlier, if not they will starve. Despite Veja’s argument many people still trust Lula’s government. Children have to study and to live as a child not as an adult.

UM POUCO DE PRÁTICA
Agora é sua vez. Com o apoio da lista de conjunções e de palavras úteis, elabore uma sentença em língua inglesa utilizando algumas conjunções da lista. Suas sentenças podem contemplar as discussões realizadas em sala de aula. Depois de praticar um pouco a gramática, é hora de adaptar o artigo produzido por você e corrigido pelo/a professor/a para a língua inglesa. Reescreva seu artigo, agora em língua inglesa, entregue para a correção do/a professor/a.

110

O GÊNERO TEXTUAL NA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA: UMA EXPERIÊNCIA COM SEQÜÊNCIA DIDÁTICA

CONJUNÇÃO / ADVÉRBIO/ LINKING WORDS Introduction (at) first – em primeiro lugar by the way – a propósito first of all – antes de mais nada Contrast although – embora, apesar de as opposed to – ao contrário de but - mas despite – apesar de Agreement according to – de acordo com in conformity – de acordo com Addiction and – e as well as – assim como equally important – igualmente importante in addition (to) – além de (algo) Emphasis definitely – decididamente indeed – muito (para enfatizar) Result as a result – em função de therefore – portanto Conditional as long as – desde que, conquanto que even if – mesmo que if – se if not – se não Examples for instance – por exemplo in particular – em especial in this case – nesse caso Explanation as a result of – em conseqüência de because (of) – por causa de for this reason – por essa razão Conclusion after all – depois de tudo at last – por último finally – finalmente Purpose/ propósito in order to – para que to this end – para esse fim

USEFUL WORDS

PUBLIC POLICY CITIZENSHIP HUMAN RIGHTS EXPLOITA EXPLOITATION PEOPLE BRAZILIANS PROBLEMS BENEFIT ECONOMIC INEQUALITY POVERTY LEGISLATION LEGISLATION GOVERNMENT HOPE SOLUTION HUMAN BEINGS STARV ARVA STARVATION CHILDREN SOCIETY BRAZIL SOUTH AMERICA RIGHTS

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Ver lista completa em: Source: Schütz Ricardo. “Words of Connection (Conectivos)” English Made in Brazil Disponível Schütz, em:<http://www.sk.com.br/sk-conn.html>. Acesso em: 6/8/2007.

111

REESTRUTURAÇÃO

Ana Paula Domingos Baladeli - Aparecida de Jesus Ferreira

Atividade 5 Assim que o/a professor/a devolver seu artigo em língua inglesa corrigido, é interessante que você faça a releitura dele, agora com as sugestões do (a) professor (a). Troque seu artigo com um colega para leitura em sala. Leia com atenção e localize no artigo do colega os elementos do gênero textual, como: autor, título, assunto, data, suporte, possível destinatário e modalidade discursiva. Após a leitura, produza um pequeno roteiro com algumas perguntas para esse artigo que acabou de ler. Assim que terminar seu roteiro de leitura, entregue para o/a professor/a vistar. Feito isso, devolva o artigo para o autor e responda ao roteiro que o colega elaborou para seu artigo. CIRCULAÇÃO/AV CIRCULAÇÃO/AVALIAÇÃO Atividade 6 Essa atividade tem o intuito de fechar essa seqüência didática, seqüência que buscou promover o estudo do gênero textual artigo jornalístico.
• O que você achou da experiência de ler e de produzir artigos jornalísticos nas • • • • • •

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

aulas de Língua Inglesa? Qual foi sua maior dificuldade nas aulas? Os debates realizados em sala lhe proporcionaram esclarecimentos, dúvidas, soluções? Os artigos lidos e as discussões propostas lhe ofereceram informações novas? Que relação você faz entre temas como programas sociais, desemprego e trabalho infantil e o exercício de cidadania? Essa experiência lhe proporcionou aprendizagem e leitura crítica? Seu conceito de cidadania mudou no decorrer das leituras dos artigos? Justifique sua resposta.

Como toda seqüência didática exige, há a necessidade de veiculação (circulação) da produção realizada. Agora é hora de adequar seu artigo em língua inglesa para que os demais alunos de sua escola possam lê-lo também. Em cartolina, papel sulfite ou papel de embrulho acrescente um recorte de revista, um desenho, ou seja, uma ilustração a seu artigo. Não esqueça de destacar o título com fontes e cores diferentes para atrair a atenção do leitor. Pronto! Agora é só expor seu artigo na escola para que os demais alunos possam conhecer seu trabalho. Para consulta do professor AOS GÊNEROS TERMINOLOGIA EM RELAÇÃO AOS GÊNEROS TEXTUAIS O que são GÊNEROS TEXTUAIS? São manifestações comunicativas que se materializam em textos, como cartas, bilhetes, artigos de opinião, artigos jornalísticos, emails, entre outros. São vinculados à vida cultural e social e surgem a partir de necessidades e atividades socioculturais, bem como em decorrência das inovações tecnológicas. Assim, surgem e desaparecem conforme as necessidades comunicativas.

112

O GÊNERO TEXTUAL NA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA: UMA EXPERIÊNCIA COM SEQÜÊNCIA DIDÁTICA

Gêneros textuais é a designação para a diversidade de textos que ocorrem nos discursos da sociedade, discursos os quais de materializam lingüisticamente em determinadas fôrmas de texto. Cada fôrma (gênero textual) apresenta estrutura relativamente estável, são flexível, dinâmica e é sempre determinada na relação com o suporte. MODALIDADE DISCURSIVA – é uma forma de organização lingüística, tal como descrever, narrar, argumentar, informar, expor, instruir, etc. AMBIENTE DISCURSIVO – é o lugar ou a instituição social onde se organizam formas de produção e ocorrem atividades de linguagem, através dos diversos gêneros textuais. São exemplos de ambiente discursivo: acadêmico, religioso, bancário, jurídico, político, mídia, etc. EVENTO DISCURSIVO – diz respeito às atividades de linguagem que se dão no tempo e em determinados ambientes discursivos envolvendo enunciadores determinados, como seminário, congresso, palestra, debate. CANAL – é o meio físico de transmissão de sinais, como, por exemplo: rádio, televisão, telefone, computador. SUPORTE – é um lugar físico, material ou virtual onde o gênero textual é grafado, como, por exemplo: computador, revista, jornal, outdoor, livro, fôlder, manual de instrução, bula de remédio... TICs – Tecnologia da informação e da comunicação representada por recursos tecnológicos trazidos por internet, robótica, sistemas multimídias, celulares, ou seja, a conectividade em todas as suas potencialidades. HIPERTEXTO – é um sistema de escrita e de leitura não linear aplicado à informática, no qual as unidades de informações estão conectadas de forma não seqüencial, conexões essas também chamado de “nós” de informações disponível na internet.. O texto . da BBC é um bom exemplo: As seções do jornal (África, América, Ásia), se se tratasse de um jornal impresso, nós as chamaríamos de seções – como aqui se trata de internet, constituem partes de um hipertexto, pois, se clicarmos devidamente em palavras de uma seção, isto nos conduz a outros textos desse hipertexto. Já os hiperlinks são os endereços dos artigos na internet, endereços que se encontram no rodapé da página, os quais, se clicados, conduzirão a cada artigo na internet (inclusive a este).

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

CONSULTADA BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humana. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2006. DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Seqüências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: ROJO, Roxane e CORDEIRO, Glais S. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.

113

Ana Paula Domingos Baladeli - Aparecida de Jesus Ferreira

LONGMAN. Dicionário escolar inglês-português Pearson Education Limited, 2004. inglês-português. MACMILLAN. English dictionary for advanced learners of american english. London, advanced 2006. MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍZIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZARRA, A. Gêneros textuais & ensino. Rio Gêneros de Janeiro, RJ: Editora Lucerna, 2005b. p. 19-36.
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

MEURER, José Luiz; MOTTA-Roth, Désirée (Orgs.). Gêneros textuais e práticas Gêneros discursivas. Bauru, SP: EDUSC, 2002. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – Diretrizes Curriculares da Língua Diretrizes Curriculares Portuguesa para a Educação Básica. Curitiba, PR: SEED, 2006. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – Diretrizes Curriculares para Língua Diretrizes Curriculares Estrangeira Estrangeira Moderna. Curitiba, PR: SEED, 2006.

“Words (Conectivos)” SCHÜTZ, Ricardo. “Words of Connection (Conectivos)” English Made in Brazil. Disponível em: <http://www.sk.com.br/sk-conn.html>. Acesso em: 6 ago. 2007.
WIKIPEDIA the Free Encyclopedia. Disponível em: <http://en.wikipedia.org/wiki/ Main_Page>. Acesso em: 31 maio 2007.

NOTAS
1 2 3

Artigo apresentado como comunicação coordenada no I Simpósio de Pesquisas em Letras (Unioeste, 2007). Mestranda em Educação na UEM (Universidade Estadual de Maringá). Profa. Orientadora (na escrita deste artigo).

114

5

A UTILIZAÇÃO DO GÊNERO TEXTUAL FÁBULA E A QUESTÃO DA CIDADANIA: UMA ATIVIDADE PARA A DISCIPLINA DE LÍNGUA INGLESA1

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Tatiane R. Cavalheiro2 Vanessa Raini de Santana3 Aparecida de Jesus Ferreira4

INTRODUÇÃO INTRODUÇÃO A necessidade de se trabalhar com gêneros textuais na escola não é algo recente. Justamente por esse motivo é que pensamos em uma produção de seqüência didática que contemple o ensino de gêneros textuais. Para iniciar, cabe perguntar: – O que são gêneros textuais? Por que a defesa de seu ensino nas escolas é tão recorrente? Pretendemos responder a essas questões enquanto fazemos um breve levantamento de uma seqüência didática produzida para um projeto de pesquisa. Foram selecionados os autores Schneuwly & Dolz e Bronckart, que tratam de como levar a questão dos gêneros textuais para as práticas escolares, bem como foram utilizadas também algumas contribuições de Marcuschi. Para a produção do material didático, foram selecionadas algumas fábulas cuja “moral da história” instigasse discussões entre os alunos sobre a cidadania. Apesar de o planejamento da seqüência didática destinar-se a uma turma de quarta série do ensino fundamental, a aplicação foi realizada numa turma multisseriada, com alunos de faixas etárias diferentes, numa escola de contraturno, ou seja, que funciona como um reforço da escola tradicional para os alunos. A seqüência também contempla um contato inicial com a língua inglesa, numa tentativa de provocar os alunos a aprenderem uma nova língua. No final das atividades, é solicitado aos alunos que produzam uma fábula, para assim podermos detectar se eles compreenderam efetivamente o gênero textual. Considerando algumas deficiências que encontramos nos livros didáticos disponíveis para se trabalhar em sala de aula, a experiência da produção de seqüências didáticas é muito interessante, pois é uma forma de adequar o material a ser trabalhado com as necessidades e a realidade dos alunos. Em primeiro lugar, abordamos algumas reflexões teóricas: um olhar sobre o gênero textual e a

115

Tatiane R. Cavalheiro - Vanessa Raini de Santana - Aparecida de Jesus Ferreira

cidadania. Em segundo lugar, apresentamos a metodologia do trabalho desenvolvido. Em terceiro lugar, apresentamos os resultados e a discussão, e, finalmente, trazemos as considerações finais. REFERENCIAL TEÓRICO É muito comum confundir gêneros textuais com tipos textuais. Uma das grandes diferenças entre um e outro é a quantidade. Enquanto os gêneros textuais são inúmeros ou incontáveis, os tipos podem ser classificados em até cinco: narração, argumentação, exposição, descrição e injunção. São classificados conforme a estrutura lingüística com que os textos são compostos, contudo os tipos também são de grande importância, pois todos os gêneros são constituídos de alguma tipologia textual. Pode até mesmo acontecer que, dentro de um gênero textual, encontremos vários tipos textuais. O próprio Marcuschi (2005) traz um exemplo de uma carta pessoal que possui todos os tipos textuais. Ela descreve, narra, faz exposições, faz injunções, e assim por diante. O importante aqui é assegurar a distinção entre gêneros textuais e tipos textuais. Gêneros textuais, para Bronckart (2006, p. 143), “[...] são produtos de configurações de escolhas entre esses possíveis, que se encontram momentaneamente ‘cristalizados’ ou estabilizados pelo uso”. Surgem a partir de uma necessidade da sociedade, do coletivo. São acumulados historicamente, porém eles nascem ancorados em algum outro gênero textual já existente e, assim, apenas se adaptam segundo as necessidades. Por isso também cada gênero textual é classificado como algo maleável, tudo visando a penosa missão de se alcançar uma interação a contento. O número de gêneros textuais é tão grande que é impossível de se classificar ou contar. Pode até mesmo acontecer de um mesmo texto, com a mesma estrutura, dependendo do suporte em que aparecer, ser classificado ao mesmo tempo em dois gêneros distintos. Isso depende de sua função social. São incontornáveis, segundo nos diz Marcuschi (2005), pois tudo o que se escreve é feito a partir de um gênero. Mesmo acreditando que essas razões já são suficientes para responder tanto à primeira como à segunda pergunta que fizemos, elencaremos mais algumas razões para se ensinar gêneros textuais na escola. Schneuwly e Dolz (2004, p. 52) trazem uma metáfora que foi utilizada em um outro texto de Schneuwly no ano de 1994, que traz a idéia de “[...] gênero como (mega-) instrumento para agir em situações de linguagem”. Sem ele, a comunicação se torna impossível. E, para o aluno, é importante saber interagir de forma satisfatória em diversas situações de comunicação que ele encontrará durante toda a sua vida. Assim ele também poderá

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

116

A UTILIZAÇÃO DO GÊNERO TEXTUAL FÁBULA E A QUESTÃO DA CIDADANIA: UMA ATIVIDADE ...

117

saber assegurar seus direitos como cidadão. A partir do adequado gênero textual em cada situação social, poderá o/a aluno/a alcançar uma melhor “capacidade de linguagem”. Essa é uma terminologia utilizada por Schneuwly e Dolz (2004, p. 52) para descrever a capacidade do/a aluno/a de produzir um gênero textual, adaptando as características que o contexto e a pessoa para a qual ele/a está escrevendo necessita, e, também, ser consciente das escolhas lingüísticas. Uma forma de fazer o/a aluno/a alcançar uma maior capacidade de linguagem é mostrar a ele/a diversos modelos de variados gêneros textuais, ensinando as características e as partes constitutivas de cada um. Nada melhor para se assegurar como cidadão perante a sociedade, do que saber interagir, de forma competente, identificando os diferentes gêneros textuais, suas características, suas intencionalidades, e tudo o que eles podem suscitar. Outro dado muito importante de se ter em mente na hora do ensino de gêneros textuais é a questão do suporte de veiculação. Todo gênero textual tem um suporte, e dependendo do suporte no qual ele se insere, o gênero textual pode se transformar, mudar totalmente o sentido e o objetivo inicial no qual ele foi produzido. O suporte de veiculação é fundamental para que haja a circulação social do gênero textual. Marcuschi (2005) diz que o conteúdo pode não mudar, mas a identificação do gênero textual se dá muito pelo suporte de veiculação em que ele se encontra. Suportes de veiculação podem ser telefone, internet, párachoque de caminhão, ou seja, são os portadores do texto, o lugar onde o texto se fixa, onde ele é ancorado. Por isso a importância do suporte de veiculação dos gêneros textuais, pois, como já foi dito, os vários suportes de veiculação alcançam variado sentidos. Como já foi dito, esse é outro dado muito importante de ser levado aos alunos, para eles saberem distinguir os diferentes sentidos que os variados suportes de veiculação podem propiciar. Para sua formação como cidadão, é de extrema importância que o/a aluno/a saiba que deverá ficar atento a isso na hora de interagir entre os gêneros textuais na sociedade. Para o ensino de gêneros textuais, Schneuwly e Dolz (2004, p. 51) defendem a produção de seqüências didáticas, pois “[...] comunicar-se oralmente ou por escrito pode e deve ser ensinado sistematicamente”. Eles denominam de seqüência didática uma “[...] seqüência de módulos de ensino, organizados conjuntamente para melhorar uma determinada prática de linguagem”. Assim, a seqüência didática ajuda o aluno a dominar melhor determinado gênero textual, tanto para identificálo e compreendê-lo, como também para produzi-lo quando necessário. Essa seqüência didática é constituída de várias produções. Tem-se a produção inicial e várias outras até chegar numa produção final. Antes de se

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Tatiane R. Cavalheiro - Vanessa Raini de Santana - Aparecida de Jesus Ferreira

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

chegar às produções, é necessário fazer uma apresentação da situação em que a comunicação, ou a produção final, se realizará. Essa situação deve ser muito bem definida para os alunos. É necessário definir o gênero textual que será abordado, para quem a produção é dirigida, qual é a forma ou o suporte de veiculação ao qual ele se fixará. Assim, também, deve-se mostrar aos alunos a importância do conteúdo que aquele gênero textual traz. Nesse momento também são apresentados aos alunos variados exemplos do gênero textual trabalhado, levando-os a reconhecer as características que constituem aquele gênero textual, o grau de formalização do texto, o tipo predominante, etc. É necessário, nesse ponto, também fazer uma breve explicação de como a linguagem será abordada na seqüência didática que será aqui apresentada, de qual será a filosofia de aprendizagem. O interacionismo sociodiscursivo, que, segundo Bronckart, também foi abordado por Vygotsky, defende que:
[...] toda produção ideológica é de natureza semiótica... os “signos-idéias” são produto da interação social e são condicionados por essa interação... um caráter dialógico... todo discurso interior, todo pensamento ou toda consciência apresenta, portanto, um caráter social, semiótico e dialógico. (BRONCKART, 2006, p. 127).

Sendo assim, podemos concluir que “Os conhecimentos são o produto da vida, e não o contrário” (BRONCKART, 2006, p. 137). O que o autor quis dizer é que o mundo social que rodeia a todos nós é que nos determina a forma com que vamos pensar, agir, etc. Pensando desde já em formar cidadãos, essa filosofia de aprendizagem e linguagem é a que mais se adequa, pois o/a aluno/a precisa ter consciência de que existem influências do mundo social naquilo em que acreditamos, na maneira em que agimos e pensamos. METODOLOGIA METODOLOGIA Baseando-se nessas concepções teóricas, foi pensada por nós a produção de uma seqüência didática que levasse os alunos ao domínio do gênero textual fábula, de maneira que eles reconheçam esse gênero textual ao se depararem com ele, que identifiquem a utilização do mesmo gênero textual, as características, e até mesmo produzam uma fábula, para, assim, propiciar aos alunos o conhecimento efetivo de um gênero textual. A seqüência foi pensada para uma turma de quarta série do ensino fundamental. A aplicação dessa seqüência didática foi realizada numa turma multiseriada, com alunos de faixa etária variada e numa escola de contraturno, ou seja, não convencional.

118

A UTILIZAÇÃO DO GÊNERO TEXTUAL FÁBULA E A QUESTÃO DA CIDADANIA: UMA ATIVIDADE ...

As fábulas foram selecionadas intencionalmente para utilizar a “moral da história” de cada uma delas para a discussão sobre a questão da cidadania, pois também era objetivo dessa seqüência didática abarcar essa questão, pois, segundo Canen (2001, p. 207), “A escola tem produzido a exclusão daqueles grupos cujos padrões étnico-culturais não correspondem aos dominantes”. RESULT RESULTADOS E DISCUSSÕES
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Primeira atividade Primeiramente, introduzir o texto “Uma Fábula sobre a Fábula”, que explica aos alunos, de maneira lúdica, o entendimento do motivo do surgimento do gênero textual fábula. Como esse texto é demasiadamente longo,então após a leitura, que poderá ser feita pelos próprios alunos, refazer a leitura lentamente para sanar todas as dúvidas que possam surgir dentre os alunos, inclusive de vocábulos desconhecidos por eles e até mesmo o sentido que a história quer mostrar a eles. Segunda atividade Em seguida, informar aos alunos, por meio de um texto, o histórico das fábulas, comentando seu primeiro e principal autor (Esopo), as principais características, a intencionalidade da produção, etc. Antes de tudo, perguntar se eles conhecem fábula, se já ouviram falar desse gênero, e tentar verificar o que eles sabem sobre o assunto. Em seguida, fazer a leitura desse texto com os alunos, compassadamente, deixando-os levantarem eventuais dúvidas que possam surgir. Relacionar então as características das fábulas explicitadas no resumo, com o texto “Uma fábula sobre a Fábula”, perguntando quais as características presentes que permitem classificá-lo como uma fábula; qual a mensagem, a moral da história trazida pela fábula. erceira Terceira atividade Após essa primeira apresentação, partir então para o estudo efetivo das fábulas. Foram selecionadas as seguintes fábulas: “O Lobo e o Cordeiro”, “O Leão, o Urso e a Raposa” e, por último, “As Árvores e o Machado”. As três fábulas possuem a moral que fala sobre direitos e deveres, porém, nesse momento, só será “trabalhada” a primeira, “O Lobo e o Cordeiro”. Iniciar questionando a turma para verificar se alguém já conhece essa fábula. Se alguém a conhecer, pedir para que conte o que lembra. Deixar a turma no suspense, sobre se a versão contada pelo colega está correta ou não.

119

Tatiane R. Cavalheiro - Vanessa Raini de Santana - Aparecida de Jesus Ferreira

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Prosseguir então realizando a leitura da fábula “O Lobo e Cordeiro”, explicando antes para os alunos que os nomes dos personagens da fábula estão em inglês, justamente para iniciar o trabalho com a língua inglesa. Após contar a fábula, pedir se a versão contata pelo colega (se acaso tenha) é igual ao da contada por nós. Para fazer a verificação de se a fábula foi entendida pela turma, solicita-se-lhes recontá-la, explorando os detalhes da fábula, fazendo com que os alunos visualizem a cena, de que o cordeiro estava bebendo água abaixo do riacho, e se alguém estava sujando a água para o outro beber era o lobo e não o cordeiro, e ir mostrando como as acusações do lobo eram falsas. No momento em que se percebe que os alunos entenderam bem o conteúdo da fábula, começar os questionamentos sobre a estrutura da fábula, perguntando a eles o porquê de este texto ser uma fábula, quais os animais existentes no texto, quais as características humanas incorporadas por cada personagem, qual a moral da fábula, se eles concordam com ela e por quê. Quarta atividade Nesse momento é interessante solicitar aos alunos que tentem produzir uma fábula, com base no que foi estudado até o momento. Eles já receberam as instruções sobre as características que compõem uma fábula e também já conheceram um modelo. Quinta atividade Agora se pode então iniciar um questionamento, relacionando o assunto da cidadania com a moral da fábula, por meio de um texto que traz definição do que seja cidadania, e começa a discutir sobre os direitos e deveres dos personagens da fábula, do lobo e do cordeiro. Questões como: Será que era direito do cordeirinho beber água no mesmo rio que o lobo? E por que será que o lobo começou a acusar o cordeirinho? Suas acusações faziam sentido? Em nosso dia-adia, podemos encontrar muitos lobos? E cordeirinhos? Com quem vocês se identificam mais, com o lobo ou com o cordeiro? Até que ponto somos um ou outro? Alguém já foi lobo alguma vez? Alguém já foi cordeiro alguma vez? Em que tipo de sociedade o lobo e o cordeiro viviam? Será que lá havia leis? Em nossa sociedade, essa situação se repete? Quem são os lobos e os cordeiros da nossa sociedade? Esses questionamentos levá-los-ão (os alunos) a se perguntarem se eles estão realmente respeitando os direitos e os limites dos outros e se os outros os respeitam reciprocamente. Nesse momento é importante deixar as crianças trocarem experiências, falarem de ocasiões na vida deles em que essa situação aconteceu.

120

A UTILIZAÇÃO DO GÊNERO TEXTUAL FÁBULA E A QUESTÃO DA CIDADANIA: UMA ATIVIDADE ...

Dessa forma, durante nossa aplicação, foi realizada uma interação com os alunos sobre a questão da cidadania, principalmente dos direitos e dos deveres de cada um dentro da sociedade, tentando chegar o mais próximo possível da realidade deles, como questionando se eles conheciam o ECA (Estatudo da Criança e do Adolescente), quando então se notou que muitos deles não sabiam do que se tratava. Considerando que os alunos que freqüentam a escola são de classe social baixa, acreditamos que os temas abordados, todas essas discussões, foram muito representativos.
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Sexta atividade Nessa atividade, é importante relembrar as características das fábula, ou seja, é importante perguntar para os alunos quais são elas, verificando, assim, se houve mesmo a fixação das características do gênero textual fábula. Pode-se indicar um dos alunos para recontar, em sua visão, a fábula “O Lobo e o Cordeiro”. A partir da reflexão feita oralmente pelos alunos, questioná-los a respeito de quais características eles atribuem ao lobo e ao cordeiro. Marcar no quadro as características levantadas por eles. Pedir que cada um dos alunos fale um adjetivo para o lobo e/ou para o cordeiro. Após, explicar aos alunos que essas características são representadas por uma classe de palavras: a dos adjetivos. Perguntar, então, se eles sabem o que é um adjetivo. Deixar que alguns alunos respondam e, se a idéia estiver equivocada, tentar corrigir; se estiver correta, complementar e esclarecer para a turma toda. Para melhor esclarecer o assunto aos alunos, dêem-se exemplos. Em seguida, perguntar para a turma se eles conhecem algum adjetivo em língua inglesa. Então, iniciar a questão dos adjetivos em língua inglesa. Os adjetivos que podem ser trabalhados com as crianças podem ser: beautiful, old, little, new, innocent, afraid, courageous, powerful, big, etc. Explorar exemplos e explicar a maneira como os adjetivos são utilizados em língua inglesa. Após, verificar se o conteúdo foi assimilado, ou se há alguma dúvida por parte dos alunos. Após o entendimento geral, perguntar se eles perceberam alguma diferença na utilização dos adjetivos em língua portuguesa e em língua inglesa. Se nenhum deles responder, apontar a diferença na ordem de utilização dos termos: em inglês utiliza-se primeiro o adjetivo e depois o substantivo (exemplificar), enquanto em português ocorre o inverso, comprovando com alguns exemplos. É interessante passar para os alunos os adjetivos que serão “trabalhados”, caracterizados conforme o que cada adjetivo significa. Conversar com os alunos para verificar se eles conhecem as palavras citadas e se conseguem identificar o sen-

121

Tatiane R. Cavalheiro - Vanessa Raini de Santana - Aparecida de Jesus Ferreira

tido das palavras desconhecidas apenas pelo desenho. Esclarecer as possíveis dúvidas dos alunos e passar para a pronúncia. Pronunciar as palavras em voz alta e pedir para que repitam duas ou três vezes cada uma delas. Verificar então se houve a compreensão da pronúncia e do significado de cada adjetivo. Sétima atividade
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Após detectada a compreensão das palavras, sua pronúncia e significado, partir para o exercício de fixação, para o que, no caso, foi produzido um texto de “palavra cruzada”, com as características do lobo e do cordeiro. Oitava atividade Se não houver mais nenhuma dúvida a respeito do vocabulário, passar para a exploração de outras fábulas, retomando características do gênero textual, para que os alunos possam reconhecer uma fábula sempre que estiverem diante de uma. Também, para exercitar a localização dos elementos caracterizadores de uma fábula, serão entregues mais duas fábulas. Primeiramente, distribuir para os alunos o texto “O Leão, o Urso e a Raposa”. Realizar a leitura da fábula compassadamente para que os alunos entendam bem. Discutir com eles a moral da história e perguntar se eles concordam ou não com o tema, e se têm algum relato de experiência que se assemelhe com o narrado na fábula. Após essa compreensão geral do sentido, escrever no quadro um roteiro de identificação das características do gênero textual (título, autor, conteúdo, personagens, moral e meio de veiculação). Ceder mais alguns minutos para que eles realizem essa atividade. Depois, corrigir oralmente. É possível levar a moral da fábula para a realidade das crianças, perguntando a elas se essa situação acontece em nossa sociedade, até mesmo entre eles. Em seguida, trabalhar a segunda fábula: “As Árvores e o Machado”, seguindo os mesmos passos da primeira. Após a leitura, perguntar se os alunos perceberam que há uma diferença entre os personagens das duas fábulas estudadas anteriormente (“O Lobo e o Cordeiro” e “O Leão, o Urso e a Raposa”) e a atual. Mostrar para eles que as árvores falantes também caracterizam uma fábula, esclarecendo, assim, uma possível interpretação equívoca a respeito do gênero: a de que toda fábula apresenta como personagens animais que falam e que esses personagens não são humanos, no entanto, quando se trata de uma fábula, esses personagens são personificados, apresentam características próprias dos humanos. Essa fábula também é possível levar para a realidade dos alunos. Mostrar a

122

A UTILIZAÇÃO DO GÊNERO TEXTUAL FÁBULA E A QUESTÃO DA CIDADANIA: UMA ATIVIDADE ...

eles que o desrespeito ao outro pode prejudicar a si mesmo. Também é importante, para fixar, pedir a eles que localizem os elementos constituintes da fábula. Nona atividade Após essa ampla discussão com os alunos a respeito do gênero textual fábula, entregar a eles a produção que eles fizeram na quarta atividade, com as devidas correções, e pedir para que eles refaçam a fábula, sanando as deficiências encontradas na primeira produção. Em nossa aplicação, não foi solicitada a primeira produção para os alunos durante a quarta atividade, o que poderá explicar o resultado delas. Ao nos depararmos com a produção dos alunos, observamos que, dos 14 textos devolvidos, apenas 3 produziram efetivamente uma fábula; 2 utilizaram um outro texto que eles conheciam e só modificaram o final, numa tentativa de dar nova moral à história, 1 escreveu o texto com animais sem características humanas, 1 copiou fielmente uma das fábulas trabalhada, 4 demonstraram que tentaram produzir mas não conseguiram, 1 entregou apenas com o início sem terminar, 1 escreveu um poema ao invés da fábula e 1 não escreveu nada. Observou-se que o pouco tempo que eles tiveram para a produção (30 minutos) influenciou em algumas produções. Também foi verificado em alguns a falta de vontade de produzir o texto, já que os alunos estavam na expectativas de participarem de uma reportagem de televisão que a diretora avisou que teria logo após o término da aula. Acredita-se que esses dados tenham influenciado na hora da produção. Também não podemos descartar que o tempo utilizado para a aplicação da seqüência didática, de apenas 4 horas-aula, foi insuficiente para levar os alunos a dominarem plenamente o gênero textual. Para uma boa conclusão do trabalho, seria necessário retornar aos alunos com as produções deles, e junto com eles corrigir as falhas de cada produção, visto que mais da metade dos alunos ao menos tentaram produzir. Na realidade, esse era o objetivo da seqüência didática, privilegiar as reescritas dos textos, pois as reescritas fazem parte da aprendizagem. Essa falta de tempo se deve ao fato de a aplicação ter acontecido durante o estágio supervisionado da graduação, que contemplava apenas 4 horas-aulas. Após essa experiência, acreditamos que seja recomendado destinar em média 8 horas-aulas para a aplicação do material apresentado, e também, as reescritas. Segundo Schneuwly & Dolz (2004), esse exercício de produção e de devolução deveria ser feito por várias vezes, até o aluno conseguir alcançar um bom entendimento de como aquele gênero textual funciona.

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

123

Tatiane R. Cavalheiro - Vanessa Raini de Santana - Aparecida de Jesus Ferreira

CONSIDERAÇOES FINAIS Num modo geral, acreditamos que o material apresentado possui muitas qualidades, pois, além de ensinar um novo gênero textual para os alunos e de instigar a aprendizagem de uma nova língua, ainda consegue trazer a questão da cidadania para a realidade deles por meio lúdico, ou seja, das fábulas. O presente trabalho auxiliou de forma decisiva nossa formação como professores, pois, a grade curricular do Curso de Letras da Unioeste não é privilegiada com uma matéria que trabalhe a inclusão social, portanto a participação no projeto e o desenvolvimento do trabalho foram de grande valia. A experiência em trabalhar com crianças de várias faixas etárias, ao mesmo tempo que dificultou um pouco o andamento das atividades, também fez com que nossa experiência tenha sido única, pois aprendemos muito com a situação. É valido reforçar que essa seqüência didática foi uma primeira experiência de duas acadêmicas do segundo ano de Letras, e que ela pode e deve ser melhorada em vários aspectos, sempre se adequando às necessidades dos alunos com os quais ela será “trabalhada”. REFERÊNCIAS
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento linguagem, desenvolvimento humano. humano Organização e tradução de Anna Rachel Machado e Maria de Lourdes Meirelles Matencio. Campinas, SP: Mercado de Letras. 2006. CANEN, Ana. Universos culturais e representações docentes: subsídios para a formação de professores para a diversidade cultural. Educação & Sociedade ano XXII, n. 77, Sociedade, dezembro/2001. DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard. Seqüências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: ______. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização Roxane Rojo e Glais Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e Gêneros organização Roxane Rojo e Glais Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. MARCUSCH, Luiz Antonio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.). Gêneros textuais e ensino. 3. ed. Rio de Janeiro, RJ: Ediora Lucerna, 2005. ______. A questão do suporte dos gêneros textuais. Disponível em: <HTTP:// bbs.metalink.com.br/~lcoscarelli/GEsuporte.doc>. Acesso em: 10 fev. 2007.

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

124

A UTILIZAÇÃO DO GÊNERO TEXTUAL FÁBULA E A QUESTÃO DA CIDADANIA: UMA ATIVIDADE ...

ANEXO 01 Título do Projeto: A questão da cidadania trabalhada a partir do gênero fábula. Justificativa: Em nossa sociedade há o consenso da necessidade de se trabalhar com os alunos materiais que contemplem não somente a teoria que deve ser ensinada na sala de aula, mas também contemplem a questão da inclusão social. Pensando-se nessa questão é que esta seqüência foi produzida, contemplando também a questão dos gêneros textuais, muito importantes para o trabalho com os alunos. No caso, o gênero textual escolhido é o das fábulas. Esse gênero textual foi escolhido intencionalmente, por causa da “moral da história”, pois pretende-se despertar nos alunos a consciência de ser cidadão, principalmente de fazer valer seus direitos e de respeitar o direito alheio. Esse gênero textual também foi escolhido por permitir que propiciemos aos alunos um contato inicial com a língua inglesa, despertando, assim, interesse dos alunos em aprender uma nova língua, no caso o inglês, por ser algo relevante para o crescimento deles como cidadãos verdadeiramente incluídos na sociedade. Objetivos Objetivo geral: Objetivo geral: – Proporcionar aos alunos, através do estudo crítico das fábulas e do contato inicial com a língua inglesa, uma visão mais ampla e crítica da realidade humana em seu contexto social, enfatizando a questão da cidadania, incentivando-os a aprender uma nova língua. Objetivos específicos: – Situar o aluno no contexto das fábulas através do conhecimento da história deste gênero textual, de suas principais características e autores. – Propiciar o conhecimento de alguns vocábulos da língua inglesa. – Definir o conceito de cidadania. – Destacar a importância de se respeitar os limites e os direitos das outras pessoas. Abordagem Abordagem O olhar sobre a linguagem e a filosofia de aprendizagem que será abordado nessa seqüência didática é o interacionismo sociodiscursivo. Bronckart defende que:
[...] toda produção ideológica é de natureza semiótica... os “signos-idéias” são produto da interação social e são condicionados por essa interação... um caráter dialógico... todo discurso interior, todo pensamento ou toda consciência apresenta, portanto, um caráter social, semiótico e dialógico. (BRONCKART, 2006, p.127).

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

125

Sendo assim, podemos concluir que “[...] os conhecimentos são o produto da vida, e não o contrário” (BRONCKART, 2006, p. 137). O que o autor quis dizer é que o mundo social que nos rodeia é que determina a maneira como vamos pensar, agir, etc. Pensando desde já em formar cidadãos, essa filosofia de aprendizagem e linguagem é a que mais se adapta a nossos objetivos, pois o aluno precisa ter consciência de que existem influências do mundo social naquilo em que acreditamos, na maneira como agimos e pensamos.

Tatiane R. Cavalheiro - Vanessa Raini de Santana - Aparecida de Jesus Ferreira

Definição do conteúdo Trabalhar-se-á com os alunos:
• O conceito, características e surgimento do gênero textual fábula. • Leitura. • Adjetivos da língua inglesa: como se estruturam e alguns vocábulos. • Produção de uma fábula. • Discussão oral sobre cidadania.
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Atividades propostas – Leitura do texto “Uma Fábula sobre a Fábula” pelos alunos. – Discussão oral sobre o texto. – Leitura pelos alunos das fábulas: “O Lobo e o Cordeiro”; “O Leão, o Urso e a Raposa”; “A Árvore e o Machado”; – Discussões orais sobre as fábulas. – Resolução de exercícios sobre adjetivos. – Discussão oral sobre cidadania. – Produção escrita de uma fábula. Recursos Utilizar-se-ão textos escritos e alguns desenhos com características dos adjetivos que serão utilizados. Todos os textos e desenhos a serem utilizados serão entregues aos alunos. Ordenamento das atividades 1. Verificação do conhecimento que os alunos já possuem sobre o gênero textual fábula. Será utilizado, para isso, o texto “Uma Fábula sobre a Fábula”. Realizar a leitura juntamente com os alunos. 2. Leitura de um texto explicativo sobre o gênero textual fábula, quais são suas características, sua função na sociedade e principais produtores do gênero. 3. Realizar a leitura da fábula “O Lobo e o Cordeiro” com os alunos, verificando se eles a conhecem ou não. Demonstrar as características da fábula no exemplo dado. 4. Após ampla discussão, pedir ao aluno que realize sua primeira produção de uma fábula. 5. Introduzir a questão da cidadania e realizar um paralelo entre o conceito de cidadania, os direitos e deveres de todos os cidadãos e a fábula “O Lobo e o Cordeiro”. 6. Introduzir alguns adjetivos em língua inglesa. 7. Propiciar um exercício de fixação dos adjetivos – texto de palavras cruzadas. 8. Atividade em que se revisará características do gênero textual, com duas outras fábulas. 9. Atividade final: aprimoramento da primeira produção da fábula. O aluno deverá escrever uma fábula, baseado em todas as informações que teve ao longo da aplicação da SD.

126

A UTILIZAÇÃO DO GÊNERO TEXTUAL FÁBULA E A QUESTÃO DA CIDADANIA: UMA ATIVIDADE ...

Motivação Os alunos serão instigados às leituras por meio de introdução dos assuntos pelo professor regente, de modo a deixá-los curiosos quanto ao conteúdo das fábulas. No caso da produção final, como está escrito no enunciado do exercício, a motivação dos alunos será de escrever para ser publicado numa página da internet, com conteúdo dirigido a crianças.
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Avaliação do material De maneira geral, acreditamos que o material apresentado tem muitas qualidades, pois, além de ensinar um novo gênero textual para os alunos ou pelo menos complementar o conhecimento que eles já possuem, ele também instiga à aprendizagem de uma nova língua, e ainda consegue trazer a questão da cidadania para a realidade deles por meio lúdico, ou seja, das fábulas. É recomendado destinar em média 8 horas/aulas para a aplicação do material. É valido reforçar que essa seqüência didática foi uma primeira experiência de duas acadêmicas do segundo ano de Letras da Unioeste (no estágio supervisionado), e que ela pode e deve ser melhorada em vários aspectos, sempre se adequando às necessidades dos alunos com os quais ela será a mesma seqüência didática pode ser ministrada.

ANEXO 02

SEQÜÊNCIA DIDÁTICA O gênero textual fábula que foi escolhido intencionalmente, pois a moral das histórias é aproveitada para se tratar da questão da cidadania, parte da questão da inclusão social. Essas escolhas se devem às grandes discussões a respeito da necessidade de se discutir acerca da inclusão social com os alunos, para torná-los cidadãos com responsabilidade não somente no ambiente familiar, mas também na escola.

Atividade 1: FÁBULA – Vocês conhecem alguma fábula? – Vocês já ouviram falar em fábula?

127

Leia o texto abaixo e tente ver se você identifica as características de uma fábula.

Tatiane R. Cavalheiro - Vanessa Raini de Santana - Aparecida de Jesus Ferreira

“Uma Fábula sobre a Fábula” Allahur Akbar! Allahur Akbar! (Deus é grande! Deus é grande!) Quando Deus criou a mulher criou também a fantasia. Um dia a Verdade resolveu visitar um grande palácio. E havia de ser o próprio palácio em que morava o sultão Harun Al-Raschid. Envolta em lindas formas num véu claro e transparente, foi ela bater à porta do rico palácio em que vivia o glorioso senhor das terras mulçumanas. Ao ver aquela formosa mulher, quase nua, o chefe dos guardas perguntou-lhe: – Quem és? – Sou a Verdade! – respondeu ela, com voz firme. – Quero falar ao vosso amo e senhor, o sultão Harun Al-Raschid, o Xeique do Islã! O chefe dos guardas, zeloso da segurança do palácio, apressou-se em levar a nova ao grão-vizir: – Senhor, – disse, inclinando-se humilde, – uma mulher desconhecida, quase nua, quer falar ao nosso soberano, o sultão Harun Al-Raschid, Príncipe dos Crentes. – Como se chama? – Chama-se a Verdade! – A Verdade! – exclamou o grão-vizir, subitamente assaltado de grande espanto. – A Verdade quer penetrar neste palácio! Não! Nunca! Que seria de mim, que seria de todos nós, se a Verdade aqui entrasse? A perdição, a desgraça nossa! Dize-lhe que uma mulher nua, despudorada, não entra aqui! Voltou o chefe dos guardas com o recado do grão-vizir e disse à Verdade: – Não podes entrar, minha filha. A tua nudez iria ofender o nosso Califa. Com esses ares impúdicos não poderás ir à presença do Príncipe dos Crentes, o nosso glorioso sultão Harun Al-Raschid. Volta, pois, pelos caminhos de Allah! Vendo que não conseguiria realizar o seu intento, ficou muito triste a Verdade, e afastou-se lentamente do grande palácio do magnânimo sultão Harun AlRaschid, cujas portas se lhe fecharam à diáfana formosura! Mas... Allahur Akbar! Allahur Akbar! Quando Deus criou a mulher, criou também a Obstinação. E a Verdade continuou a alimentar o propósito de visitar um grande palácio. E havia de ser o próprio palácio em que morava o sultão Harun Al-Raschid... Cobriu as peregrinas formas de um couro grosseiro como os que usam os pastores e foi novamente bater à porta do suntuoso palácio em que vivia o glorioso senhor das terras mulçumanas. Ao ver aquela formosa mulher grosseiramente vestida com peles, o chefe dos guardas perguntou-lhe: – Quem és? – Sou a Acusação! – respondeu ela, em tom severo. – Quero falar ao vosso amo e senhor, o sultão Harun Al-Raschid, Comendador dos Crentes! O chefe dos guardas, zeloso da segurança do palácio, correu a entender-se como o grão-vizir. continua...

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

128

A UTILIZAÇÃO DO GÊNERO TEXTUAL FÁBULA E A QUESTÃO DA CIDADANIA: UMA ATIVIDADE ...

... continuação – Senhor! – disse, inclinando-se humilde, – uma mulher desconhecida, o corpo envolto em grosseiras peles, deseja falar ao nosso soberano, o sultão Harun Al-Raschid. – Como se chama? – A Acusação! – A Acusação? – repetiu o grão-vizir, aterrorizado. – A Acusação quer entrar nesse palácio? Não! Nunca! Que seria de mim, que seria de todos nós, se a Acusação aqui entrasse! A perdição, a desgraça nossa! Dize-lhe que não, que não pode entrar! Dize-lhe que uma mulher, sob as vestes grosseiras de um zagal, não pode falar ao Califa, nosso amo e senhor! Voltou o chefe dos guardas com a proibição do grão-vizir e disse à Verdade. – Não podes entrar, minha filha. Com essas vestes grosseiras, próprias de um beduíno rude e pobre, não poderás falar ao nosso amo e senhor, o sultão Harun Al-Raschid. Volta, pois, em paz, pelos caminhos de Allah! Vendo que não conseguiria realizar o seu intento, ficou ainda mais triste a Verdade e afastou-se vagarosamente do grande palácio do poderoso Harun AlRaschid, cuja cúpula cintilava aos últimos clarões do sol poente. Mas... Allahur Akbar! Allahur Akbar! Quando Deus criou a mulher, criou também o Capricho. E a Verdade entrou-se do vivo desejo de visitar um grande palácio. E havia de ser o próprio palácio em que morava o sultão Harun Al-Raschid. Vestiu-se com ríquissimos trajos, cobriu-se com jóias e adornos, envolveu o rosto em um manto diáfano de seda e foi bater à porta do palácio em que vivia o glorioso senhor dos Árabes. Ao ver aquela encantadora mulher, linda como a quarta lua do mês de Ramadã, o chefe dos guardas perguntou-lhe: – Quem és? – Sou a Fábula! – respondeu ela, em tom meigo e mavioso. – Quero falar ao vosso amo e senhor, o generoso sultão Harun Al-Raschid, Emir dos Árabes! O chefe dos guardas, zeloso da segurança do palácio, correu, radiante, a falar com o grão-vizir: – Senhor, – disse, inclinando-se, humilde, – uma linda e encantadora mulher, vestida como uma princesa, solicita audiência de nosso amo e senhor, o sultão Harun Al-Raschid, Emir dos Crentes. – Como se chama? – Chama-se a Fábula! – A Fábula! – exclamou o grão-vizir, cheio de alegria. – A Fábula quer entrar neste palácio! Allah seja louvado! Que entre! Bem-vinda seja a encantadora Fábula: Cem formosas escravas irão recebê-la com flores e perfumes! Quero que a Fábula tenha, neste palácio, o acolhimento digno de uma verdadeira rainha! E abertas de par em par as portas do grande palácio de Bagdá, a formosa peregrina entrou. E foi assim, sob o aspecto de Fábula, que a Verdade conseguiu aparecer ao poderoso califa de Bagdá, o sultão Harun Al-Raschid, Vigário de Allah e senhor do grande império mulçulmano!

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

129

Tatiane R. Cavalheiro - Vanessa Raini de Santana - Aparecida de Jesus Ferreira

Realize a leitura juntamente com seus colegas e pense nas seguintes questões:
• Você sabe o que é, por exemplo, um sultão, um xeique e o Islã? • Você conseguiu perceber que a Verdade foi personificada no texto? • Você sabe que grão-vizir é uma maneira de se referir ao sultão? • Você percebeu que há uma metáfora girando em torno da verdade, que aparece •
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

• • •

• •

como uma mulher quase nua? Você sabe por que a entrada da verdade no palácio seria tomada como uma desgraça, uma perdição? Você sabe qual o significado de Allah? Você sabe qual o significado de algumas palavras, como Zagal, cúpula, diáfano e mavioso? Há uma outra metáfora envolvendo a mulher vestida com riquíssimos trajes, jóias e adornos e a sua identificação como fábula. Você sabe por que essa associação é feita? No texto, a fábula adentrou o palácio do Sultão para permitir que a Verdade fosse vista. Atualmente, qual a função que a fábula exerce em nossa sociedade? Discuta outras questões que lhe chamaram a atenção com sua turma.

Atividade 2: Após realizar a leitura dessa fábula, leia o explicação sobre o gênero textual fábula que segue, para identificar melhor quais são suas características. FÁBULA A Fábula é consideravelmente uma leitura bem interessante onde os animais falam, têm sentimentos, andam como gente, mostram virtudes e defeitos do caráter humano e ainda transmitem, através da Moral da História, valores importantes para o dia-a-dia. É uma das mais antigas maneiras de se contar uma história. Assim como os mitos e as lendas, elas são passadas de pai para filho, sendo Esopo, filósofo grego, quem mais consagrou o gênero, produzindo mais de 300 fábulas. Era através de suas histórias que ele criticava os valores da sociedade de sua época, para mostrar o que era certo e o que era errado, de uma forma simples e fácil de ser entendida. Depois de Esopo, muitos outros autores produziram e produzem fábulas com as mesmas características utilizadas pelo filósofo grego.

Depois de realizar a leitura do texto, identificar quais são suas características da fábula: – – – – Qual é o seu título? Qual é o seu autor? Qual é o tema da fábula? Qual é a moral da história?

130

A UTILIZAÇÃO DO GÊNERO TEXTUAL FÁBULA E A QUESTÃO DA CIDADANIA: UMA ATIVIDADE ...

Atividade 3: Você já sabia o que era uma fábula? Se a conhecia, conte a seus colegas a(s) fábula(s) que conhece. Você já ouviu alguma coisa sobre a fábula “O Lobo e o Cordeiro”? Se já ouviu, diga para seus colegas o que você sabe a respeito dessa história. Após ouvir os comentários dos colegas, realize a leitura do texto abaixo. Algumas das palavras do texto estão em inglês. Tente identificar o que elas significam e se seu conhecimento é importante para o entendimento do texto como um todo.
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Wolf “The Wolf and the Lamb” Adaptação de Ruth Rocha (1992) Um wolf estava bebendo água num riacho. Um little lamb chegou e também começou a beber um pouco mais para baixo. O wolf arreganhou os dentes e disse ao lamb lamb: - Como é que você tem a ousadia de vir sujar a água que eu estou bebendo? - Como sujar? – respondeu o lamb – A água corre daí para cá, logo eu não posso estar sujando a sua água. - Não me responda! – tornou o wolf furioso. – Há seis meses o seu pai me wolf, fez a mesma coisa! - Há seis meses eu nem tinha nascido, como é que eu posso ter culpa disso? – respondeu o lamb lamb. - Mas você estragou todo o meu pasto – tornou o wolf wolf. - Como é que eu posso ter estragado o pasto se nem dentes eu tenho? O wolf não tendo mais como culpar o lamb não disse mais nada, pulou wolf, lamb, sobre ele e o comeu. CARACTERÍSTICAS DA FÁBULA: REVISANDO AS CARACTERÍSTICAS DA FÁBULA: Atividade escrita Agora que vocês conhecem as características de uma fábula, identifiquem: – – – – Qual é o seu título? Qual é o seu autor? Qual é o tema da fábula? Qual é a moral da história?

Agora que você já leu a fábula, compare essa versão com a versão contada por seu colega. Elas são semelhantes, ou a fábula que seu colega contou é outra? As fábulas são contadas sempre da mesma forma? Qual é a diferença você conseguiu notar? Você entendeu o que é uma fábula e quais são suas características? Se entendeu, conte a história novamente para seus colegas, mas com suas próprias palavras. – Por que o texto é considerado uma fábula? – Quais são os animais que fazem parte da história? – Quais são as características humanas que cada personagem apresenta? – Qual a moral da história? Você concorda com ela? Exponha sua opinião para o grupo.

131

Tatiane R. Cavalheiro - Vanessa Raini de Santana - Aparecida de Jesus Ferreira

Atividade 4 Depois de realizar a leitura da fábula “O Lobo e o Cordeiro”, tente produzir sua própria fábula. Não se esqueça da estrutura que você viu na fábula. Seu texto precisará de título, de personagens não-humanos com características humanas e de uma moral da história. Atividade 5
FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

A partir de agora, relacionaremos a fábula estudada com o exercício da cidadania. Para isso, leia as questões a seguir e discuta com seus colegas e professor. – Você já ouviu falar na palavra cidadania? O que essa palavra significa? – Você se considera cidadão? Por quê? Dê exemplos de cidadania. – Quais são os documentos em nossa sociedade que nos protegem legalmente, que nos dão direito de exercer nossa cidadania? – Você já ouviu falar do ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente? Sobre o que o documento trata? Exponha sua opinião para o grupo. Após essa discussão sobre a cidadania, leia o texto a seguir e confira o que o termo significa. A questão da cidadania
A cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do grupo social. (DALLARI, Direitos Humanos e Cidadania. São Paulo: Moderna, 1998. p.14).

Todos nós somos cidadãos que possuem direitos e deveres. Muitas vezes, esquecemos dos nossos deveres, e apenas queremos reivindicar nossos direitos. Às vezes, acreditamos que temos mais direitos que outras pessoas. Às vezes, queremos nossos direitos mesmo que isso anule o direito do outro. Na fábula que nós estudamos até agora, “O Lobo e o Cordeiro”, encontramos um exemplo de alguém que acha que só tem direitos, mesmo que isso anule o direito do outro. No caso, o lobo, sem motivos aparentes, faz acusações ao cordeirinho, e sem levar em consideração seus argumentos, apenas o condena à morte. Tendo realizado a leitura do breve texto sobre a cidadania, reflita sobre as seguintes questões e depois compartilhe sua opinião com o resto da turma.
• Será que era direito do cordeirinho beber água no mesmo rio que o lobo? • E por que será que o lobo começou a acusar o cordeirinho? • Suas acusações faziam sentido? • Em nosso dia-a-dia, podemos encontrar muitos lobos? • E cordeirinhos?

132

• Com quem vocês se identificam mais, com o lobo ou com o cordeiro?

A UTILIZAÇÃO DO GÊNERO TEXTUAL FÁBULA E A QUESTÃO DA CIDADANIA: UMA ATIVIDADE ...

• Até que ponto somos um ou outro? • Alguém já foi lobo alguma vez? Alguém já foi cordeiro alguma vez? • Em que tipo de sociedade o lobo e o cordeiro viviam? • Será que lá havia leis? • Em nossa sociedade, essa situação se repete? • Quem são os lobos e os cordeiros de nossa sociedade?

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Realizada essa reflexão sobre os direitos e deveres na fábula, pense agora sobre sua própria vida. – Você tem respeitado os direitos dos outros? – E os outros, têm respeitado os seus? Compartilhe suas experiências como cidadão com seus colegas e ouça o que eles têm a dizer. Depois disso, elabore, juntamente com seu professor e colegas, uma lista com os direitos e deveres a serem seguidos em sua escola. Para tanto, não esqueça que seu direito acaba onde começa o direito do outro. Caso a classe ache necessário, compartilhe essa lista com o restante da escola, para que todos possam usufruir de seus direitos. Atividade 6 Após ter realizado toda essa discussão em torno da cidadania, voltemos à fábula. Cada personagem da fábula tem suas próprias características. – Como você imagina o lobo? – E o cordeiro? Atribua algumas características para cada um deles e diga a seu professor para que ele possa fazer uma relação das características de cada animal no quadro. Cada uma das características atribuídas ao lobo e ao cordeiro são representadas por uma classe de palavras: a dos adjetivos. – Você sabe o que é um adjetivo? Se sabe, diga à turma do que se trata. Caso ninguém em sua classe saiba qual o significado do termo, seu professor lhe explicará, dando exemplos. – Você conhece algum adjetivo em língua inglesa? Leia o texto explicativo a seguir para entender como os adjetivos são utilizados em língua inglesa.

Adjetivos da língua inglesa
Os adjetivos, em língua inglesa, são usados antes dos substantivos, para indicar uma característica do substantivo. ADJETIVO SUBSTANTIV ANTIVO ADJETIVO + SUBSTANTIVO Ex: little lamb (pequeno cordeiro)

: Adjectives: Beautiful, old, little, new, innocent, new, courageous, powerful, ugly. afraid, courageous, powerful, big, ugly.
Após ter realizado a leitura do texto explicativo, observe como os adjetivos são utilizados em língua inglesa. – Você percebeu que há uma diferença na utilização dos adjetivos em inglês com relação ao português? No português, a estrutura utilizada é, normalmente, substantivo + adjetivo (como o exemplo cachorro peludo), enquanto que, em inglês, a estrutura é a inversa, adjetivo + substantivo (como o exemplo little lamb). Agora, olhe as figuras a seguir e tente identificar o significado de cada um dos adjetivos, caso você não os conheça.

133

Tatiane R. Cavalheiro - Vanessa Raini de Santana - Aparecida de Jesus Ferreira

AFRAID

BEAUTIFULL

INNOCENT

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

UGLY UGLY

NEW

LITTLE

OLD COURAGEOUS COURAGEOUS POWERFUL BIG

Atividade 7 Realizada a leitura e a tentativa de identificação do significado das palavras do quadro anterior, realize o exercício a seguir, verificando se o sentido que você atribuiu aos adjetivos está correto. Palavras cruzadas Preencha as palavras cruzadas com as características do lobo (wolf) e do cordeiro (lamb) que estão no quadro de adjetivos. Instruções: Vertical: 1. Alguém que tem firmeza, energia diante do perigo, ousadia, bravura. 2. Aquele que tem força para, autorização para, tem influência. 3. De aspecto desagradável. 4. De dimensão extensa, vasto, duradouro, crescido. 5. Idoso, antigo, muito tempo de existência. Horizontal: 6. De baixa estatura, pouca extensão, criança. 7. Inofensivo, puro, ingênuo, sem culpa. 8. Medroso, vacilante, tímido. 9. Agradável à vista, de bom aspecto, bom, nobre, ação brilhante. 10. De pouco tempo, pouco tempo de uso, que é visto pela primeira pessoa. continua...

134

A UTILIZAÇÃO DO GÊNERO TEXTUAL FÁBULA E A QUESTÃO DA CIDADANIA: UMA ATIVIDADE ...

... continuação
(1) (7) (4) (3) (9) (5) (10) (6) (8) (2)

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Em pequenos grupos, responda essa cruzadinha. Atividade 8 Depois de realizar o exercício, leia a fábula “O leão, o Urso e a Raposa”, para identificar as características de uma fábula.

Exer ercício Exercício Preencha o lado direito da tabela com as características da fábula:
1. Moral da História 2. Autor 3. Título 4. Contexto/Assunto.

O Leão, o Urso e a Raposa Um leão e um urso capturaram um cervo e, em feroz luta, disputavam pelo direito de posse da presa. Após terem lutado bastante, cansados e feridos, eles caíram no chão completamente exaustos. Uma raposa, que estava nas redondezas, a uma distância segura observando a tudo, vendo ambos caídos no chão, e o cervo abandonado entre eles, correu entre os dois, agarrou-o e desapareceu no meio do mato. O leão e o urso, vendo aquilo, mas incapazes de impedir, disseram: – Ai de nós, que nos ferimos um ao outro apenas para garantir o jantar da Raposa! Autor: Esopo Moral da História: Algumas vezes acontece de alguém fazer todo trabalho pesado, e outro levar todo o lucro. Após realizar a leitura da fábula, discuta com o grupo a moral da história. – Você concorda ou não? – A situação da fábula se assemelha a alguma situação ocorrida em sua vida? Compartilhe com seus colegas.

135

Tatiane R. Cavalheiro - Vanessa Raini de Santana - Aparecida de Jesus Ferreira

Agora, leia outra fábula, “As Árvores e o Machado”, e identifique os tópicos, como você fez na fábula anterior. As Árvores e o Machado Um homem foi à floresta e pediu às árvores que estas lhe doassem um cabo para seu machado. O conselho das árvores concordou com seu pedido e deu a ele uma jovem árvore para este fim. Logo que o homem colocou o novo cabo no machado, começou furiosamente a usá-lo e em pouco tempo havia derrubado, com seus potentes golpes, as maiores e mais nobres árvores da floresta. Um velho carvalho lamenta quando a destruição dos seus companheiros já está bem adiantada e diz a um cedro seu vizinho: – O primeiro passo significou a perdição de todas nós. Tivéssemos respeitado os direitos daquela jovem árvore, ainda teríamos nossos próprios e o direito de ficarmos de pé por muitos anos. Autor: Esopo Moral da História: Quem menospreza ou discrimina seu semelhante, não deve se surpreender se um dia lhe fizerem a mesma coisa. Preencha a tabela abaixo com as características da fábula que acabou de ler:
Título da Fábula Assunto/contexto Autor Moral da história

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

Você percebeu que há uma diferença entre as outras duas fábulas estudadas anteriormente e essa, da “A Árvore e o Machado”? A árvore e o machado, com características humanas, representam elementos que podem ser tidos como objetos que caracterizam uma fábula? Por quê? Uma fábula só pode ser assim denominada se os personagens presentes forem animais com características humanas?

Atividade 9 Após essa ampla discussão com seus colegas a respeito do gênero textual fábula, você realizará uma produção, a fim de verificar se as características do gênero textual foram realmente entendidas por você.

NOT NOTAS
1

2 3

136

4

Artigo apresentado como comunicação coordenada no I Simpósio de Pesquisas em Letras (Unioeste, 2007). Estudante do 3º. Ano de Letras (Português/Inglês), da Unioeste. Estudante do 3º. Ano de Letras (Português/Inglês), da Unioeste. Profa. Orientadora.

NOTAS SOBRE AS AUTORAS
Ana Paula Domingos Baladeli é graduada em Letras Português/Inglês pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste. Possui especialização em Perspectivas Contemporâneas para o Ensino da Língua Inglesa. Atuou como professora de Língua Portuguesa e de Língua Inglesa no ensino fundamental e ensino médio em escolas públicas da cidade de Cascavel. Atualmente cursa especialização em Fundamentos da Educação na Unioeste/Cascavel, cujo objeto de pesquisa é a formação de professores e o uso de tecnologias na prática pedagógica. Mestranda na UEM em Educação. Aparecida de Jesus Ferreira é doutora em Educação de Professores e em Lingüística Aplicada pela University of London - Institute of Education (2005). Suas pesquisas têm ênfase em Lingüística Aplicada em Língua Inglesa e Línguas Estrangeiras e com ênfase em Formação de Professores de Línguas. Ministra aulas no Curso de Letras (graduação), nas seguintes disciplinas: Língua Inglesa, Iniciação à Pesquisa em Linguagem, Prática de Ensino. No mestrado em Letras, ministra as seguintes disciplinas: Formação de Professores de Línguas e Metodologia de Pesquisa. As áreas de interesse em pesquisa são: a) Formação de Professores de Línguas; b) Ensino/Aprendizagem de Línguas Estrangeiras; c) Desenvolvimento e Avaliação de Materiais Didáticos para a Sala de Aula de Segunda Língua e Língua Estrangeira. Nos últimos anos suas pesquisas têm se voltado para as questões de formação de professores e seu projeto de pesquisa atual é: “Formação de Professores de Línguas e Práticas Sociais”. Seu último livro publicado é intitulado: “Formação de Professores Raça/Etnia: reflexões e sugestões de materiais de ensino”. Cascavel: Coluna do Saber. 2006. Também coordena o Projeto PEAB (Projeto de Estudos Afro-Brasileiros). E-mail: <cidajferreira@yahoo.com.br>. Site: <www.aparecidadejesusferreira.com>. Rosani Clair da Cruz Reis possui graduação em Letras Português/Inglês pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (1996), especialização em Didática e Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa – Teoria & Prática, pela Universidade Norte do Paraná (2002) e concluiu o mestrado em Letras em fevereiro 2008, na área de concentração “Linguagem e Sociedade”, mestrado no qual desenvolveu pesquisa relacionada às relações étnico-raciais no contexto escolar, dentro da linha de pesquisa “Linguagem e Ensino” sob a orientação da Profa. Dra. Aparecida

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

137

NOTAS SOBRE AS AUTORAS
de Jesus Ferreira. Rosani é professora da rede pública estadual de ensino da cidade de Cascavel e ministrou, entre 2006 e 2007, o curso “A Lei Federal n.10.639/2003 no contexto escolar”, promovido pelo Mestrado em Letras e Núcleo Sindical da APP naquele município. No PEAB, em 2006, a professora Rosani ofereceu a oficina “O uso de narrativas na abordagem étnico-racial” e, em 2007, apresentou seminário discutindo sobre as diversas abordagens nas quais os professores podem se fundamentar para a aplicação da Lei Federal n. 10.639/2003. Sheyla Sabino da Silva Mroginski cursou Letras, atua como professora há 12 anos. É mestranda na Unioeste em Letras. Pereira. Sílvia Letícia Matievicz Pereira Graduou-se em Letras Português/ Inglês pela Unioeste em 2001. Atua como professora de Língua Portuguesa e de Língua Inglesa há 9 anos. Trabalhou no ensino público - no nível fundamental e médio - durante 7 anos. Atualmente concluiu mestrado em Letras pelo Programada de Pósgraduação em Letras da Unioeste, tendo desenvolvido pesquisa com professores de Língua Portuguesa, sob o tema do ensino de leitura na escola, foi orientanda da Profa. Dra. Aparecida de Jesus Ferreira. Santana, Vanessa Raini de Santana acadêmica do segundo ano do Curso de Letras (Português/Inglês), da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), Campus de Cascavel. É bolsista de Iniciação Científica com a pesquisa intitulada “Intertextualidade e Polifonia em Livro Didático da Área de História”, cuja orientadora é a professora Aparecida Feola Sella. Cavalheir alheiro Tatiane Rossetin Cavalheiro é acadêmica do segundo ano do Curso de Letras (Português/Inglês) da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste). Participa como acadêmica de iniciação científica voluntária com a pesquisa intitulada “Mecanismos da Pressuposição nos Textos Informativos como Direcionamento Argumentativo”, orientada pela professora Dra. Aparecida Feola Sella.

FERREIRA. Aparecida de Jesus (Org). Formação de professores de línguas: gêneros textuais em práticas sociais. Cascavel: Unioeste, 2008. ISBN: 978-85-7644-120-5

138

“Solaris”, de Marcelo Marcio de Oliveira
A imagem que ilustra a capa deste livro é de autoria do artista plástico Marcelo Marcio de Oliveira. Sua formação inclui a oficina de Gravura em Metal, promovida pela Universidade Federal do Paraná e o Curso de Desenho e Pintura, promovido pelo Ateliê Respirando Arte, de Cascavel. Seus interesses são bastante diversificados e incluem artes plásticas, fotografia, cinema, televisão, design e literatura. O diálogo constante entre estas diversas artes é uma característica que marca sua obra. A obra original foi fotografada e modificada por meio do software Adobe Photoshop, exclusivamente para fins editoriais. Os direitos de uso da imagem desta produção artística foram cedidos pelo autor, de acordo com convênio assinado entre a Universidade Estadual do Oeste do Paraná e a Associação de Artistas Plásticos de Cascavel.

Endereço eletrônico de Marcelo Marcio de Oliveira marcelom@pop.com.br Página na internet: www.marcelom.pop.com.br Informações sobre a AAPLAC Associação de Artistas Plásticos de Cascavel http://aaplac.cjb.net www.aaplac.com

You're Reading a Free Preview

Descarregar
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->