LER E ESCREVER NA ESCOLA:

O REAL, O POSSÍVEL E O NECESSÁRIO

PARTE 1 - LER E ESCREVER NA ESCOLA: O REAL, O
POSSÍVEL E O NECESSÁRIO
 Ensinar a ler e a escrever é um desafio que transcende
amplamente a alfabetização em sentido estrito. Participar
na cultura escrita supõe apropriar- se de uma tradição de
leitura e escrita e para concretizar o propósito de formar
alunos praticantes dessa cultura, é necessário
reconceitualizar o objeto de ensino e construí-lo
tomando como referência as práticas sociais de língua
escrita. O necessário é fazer da escola uma comunidade
de leitores que recorram aos textos buscando respostas
para os problemas a resolver, encontrar informações,
compreender melhor o mundo.... Fazer da escola um
local onde os alunos possam produzir seus próprios
textos e mostrar suas idéias. Necessário é preservar o
sentido do objeto de ensino para o sujeito da
aprendizagem, a fim de que sejam cidadãos da cultura
escrita. O real é o que leva à prática e isso implica em
conhecer as dificuldades e analisá-las:
a) Dificuldades envolvidas na escolarização das práticas: não é simples
determinar com exatidão o que, como e quando os sujeitos aprendem a
língua escrita. Ex.: Em que momento as crianças se apropriam da
“linguagem dos contos”? Como ter acesso às interferências ou
antecipações que as crianças fazem ao tentar ler um texto?
b) Tensões entre os propósitos escolares e extra-escolares da leitura e
da escrita: se a escola ensina a ler e escrever com o único propósito de
que os alunos aprendam a fazê-lo, eles não aprenderão a ler e escrever
para cumprir outras finalidades (da vida social); se a escola abandona os
propósitos didáticos estará abandonando sua função de ensinante.
c) Relação saber/duração versus preservação do sentido: desde o
século XVII a opção tradicional, no caso do ensino da língua escrita,
primeiro era preciso dominar o código (sílabas, formação de palavras) e
depois iniciava-se a compreensão e produção de textos simples e
breves. Esta organização entra em contradição com as práticas de leitura
e escrita porque estas são indissociáveis.
d) Tensão entre duas necessidades institucionais: ensinar e controlar a
aprendizagem: o possível é fazer o esforço para conciliar as
necessidades da instituição escolar com o propósito educativo de
formar leitores e escritores, gerar condições didáticas que permitam
colocar em cena a versão escolar da língua escrita mais próxima da
versão social (não-escolar) dessas práticas.
PARTE 2 - PARA TRANSFORMAR O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA
O desafio é combater a discriminação que a escola opera não apenas
criando o fracasso por não alfabetizar, como também impede aos outros
de chegarem a ser leitores e produtores de textos competentes e
autônomos. Como possibilitar mudanças na prática dos professores
para que todos tenham acesso à língua escrita?
 Oficinas, análise de registros de classe, do
planejamento de atividades e da avaliação; durante o
processo de acompanhamento, condução de
situações didáticas, são condições para que o
professor aprenda “por participação na tarefa
concreta”. Estas são situações que provocam
transformações na prática do professor.

Problemas curriculares: elaborar documentos

curriculares significa tomar decisões que afetarão
muitas escolas. Portanto, faz sentir, fortemente, a
necessidade da pesquisa didática.
 Infelizmente, são ausentes na sala de aula, práticas de leitura e escrita:
razão que leva as pessoas a ler e escrever, as maneiras de ler, tudo o que
fazem os leitores e escritores, as relações que leitores e escritores têm
com o texto.
Conteúdos envolvidos nas práticas:
1. os comportamentos do leitor e do escritor são conteúdos e não
tarefas, porque são aspectos que se espera que os alunos aprendam;
2. o conceito de “comportamentos do leitor e do escrito” não coincide
como de “conteúdos procedimentais”, porque em um mesmo
comportamento pode confluir o atitudinal, o comportamental e o
conceitual. Ao atuar como leitores e escritores, os alunos têm
oportunidades de se apropriar de conteúdos lingüísticos que adquirem
sentido nas práticas; é assim que as práticas se transformam em fonte
de reflexão metalinguística.
É a utilização do código para falar dele mesmo: uma pessoa falando do
ato de falar, outra escrevendo sobre o ato de escrever, palavras que
explicam o significado de outra palavra.
Preservar o sentido dos conteúdos: supõe propiciar que sejam adquiridos por
participação nas práticas, que se ponham efetivamente em ação em vez de ser
substituídos por meras verbalizações
Os comportamentos do leitor na escola: tensões e paradoxos
Fora da escola, a leitura se mantém alheia ao obrigatório, dentro da escola não
escapa da obrigatoriedade.
Normalmente, a escola apresenta para crianças
apenas textos dirigidos às crianças. Mas está muito claro que não se aprende a
ler textos difíceis lendo textos fáceis. Pretende-se que os alunos construam
comportamentos de ler textos literários é preciso incorporar esses textos em
seu trabalho e preservar o sentido que a leitura e a escrita tem para os seres
humanos.
PARTE 4 - É POSSÍVEL LER NA ESCOLA?
Esta pergunta pode parecer estranha à instituição cuja missão fundamental é
Precisamente ensinar a ler e a escrever. No entanto muitas práticas
descaracterizam a leitura na escola, distantes dos propósitos que lhe dão
sentido social. Isso ocorre por dois fatores:
A teoria condutista da aprendizagem - que não se
ocupa do sentido que a leitura possa ter para as
crianças e concebe a aquisição do conhecimento
como um processo acumulativo e graduado, um
parcelamento do conteúdo em elementos
supostamente simples;
A escola como microssociedade de leitores e
escritores (ou – sim é possível ler na escola)
Para que a leitura se transforme num objeto de
aprendizagem é necessário que tenha sentido do
ponto de vista do aluno, isto é, que os propósitos
didáticos cumpram a função para a realização de
propósitos que o aluno conhece e valoriza.
Exemplo: produção de uma fita de poemas com propósito comunicativo
de compartilhar com pessoas textos comovedores e interessantes;
tendo como destinatários grupos de alunos de educação infantil e
biblioteca falante para cegos. Sequência de atividades: proposta do
projeto, seleção dos poemas, organização da tarefa, audição das fitas,
gravação (ensaio), audição, regravação, escuta da fita editada e redação
de uma carta coletiva apresentando a fita e solicitando uma resposta
“crítica” construtiva.
Parece necessário romper com a correspondência linear entre parcelas
do conhecimento e parcelas do tempo e para isso é preciso criar
condições com diferentes modalidades organizativas:
1. projetos – permitem organização flexível do tempo de acordo com o
objetivo que se queira alcançar; compartilhar o planejamento com os
alunos: discutir etapas, responsabilidades, trabalhar a leitura sobre
vários pontos de vista;
2. atividades habituais – oferecem oportunidade de interagir
intensamente com um gênero de cada vez. Ex. Hora dos contadores de
história. Seqüências de atividades
 Acerca do controle: avaliar a leitura e ensinar a ler
Avaliação é uma necessidade legítima da instituição escolar, mas
para evitar que a pressão da avaliação se torne obstáculo para a
formação de leitores, é preciso por em primeiro plano os
propósitos referentes à aprendizagem, de tal modo que estes não
se subordinem à necessidade de controle e, por outro lado, criar
momentos em que o controle seja responsabilidade também do
aluno.
O professor como ator no papel de leitor É de particular
importância, na primeira etapa
da escolaridade a leitura do professor. Depois o professor
continuará atuando como leitor – não com tanta freqüência como
no começo – durante toda escolaridade, porque é lendo materiais
que ele considera interessantes, belos ou úteis que poderá
comunicar às crianças o valor da leitura.
 O problema da leitura é de responsabilidade de toda
instituição escolar. A escola deve se preocupar em
elaborar projetos direcionados em enfrentar a questão da
leitura instalando o “clima leitor” na escola e não apenas
na sala de aula.
E assim a autora responde a questão é possível ler na
escola.
PARTE 5 - PAPEL DO CONHECIMENTO DIDÁTICO NA
FORMAÇÃO DO PROFESSOR
O conhecimento didático tem de ser o eixo do processo
de capacitação do professor. Para os capacitadores dois
fatores foram essenciais para avançar na análise da
situação e produzir progressos no trabalho de
capacitação de professores: a conceitualização da
especificidade do conhecimento didático e a reflexão
sobre nossa própria prática como capacitadores.
 Após avaliar as situações, conservar as que
consideramos produtivas para a construção de conhecimento
didático por parte dos professores. Há um duplo objetivo:
conseguir que os professores
construam conhecimentos sobre um objeto de ensino e, por
outro lado, que elaborem conhecimentos referentes às
condições didáticas necessárias para que seus alunos possam
apropriar-se desse objeto.
Neste sentido, duas condições são importantes: que o
capacitador se esforce por entender os problemas que os
professores apresentam, por compreender por que pensam o
que pensam, ou porque decidem adotar uma proposta e
rejeitar outra; por outro lado, que os professores se sintam
autorizados a atuar de forma autônoma, que tenham razões
próprias para tomar e assumir suas decisões.