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Unidade

A Historicidade do Currículo

Objetivos: Conhecer a história e o conceito do


currículo escolar .
1- A HISTORICIDADE DO CURRÍCULO

A Nova Sociologia da Educação constitui-se na primeira corrente


sociológica voltada para a problematização do currículo. O segmento dessa
abordagem teórica ocorreu no início da década de 1970, com a publicação do
livro Knowledge and control: new diretions for the sociology of education (1971)
por Michael Yong. A nova sociologia da educação pôs em discussão todos os
pressupostos do currículo questionando suas determinações sociais e suas
relações com a estrutura de poder na sociedade, incidindo o foco de análise
sobre o funcionamento interno das escolas (FORQUIN, 1993).
Esse movimento teve implicações profundas no pensamento curricular
subsidiando inúmeras pesquisas e análises críticas nas décadas posteriores.
Nos Estados Unidos, dois movimentos de reconceptualização do
currículo desenvolveram-se na década de 1970: por um lado, influenciados
pelo pensamento de Paulo freire, autores côo William Pinar e Maxine Greene,
entre outros, buscaram aplicar o enfoque histórico hermenêutico no trabalho do
currículo colocando em evidência a experiência dos alunos e suas
necessidades como centrais para construção do currículo. Dessa maneira foi
dada ênfase ao aluno como sujeito do processo de aprendizagem e recolocada
a comunicação interpessoal no centro dos métodos de ensino. Apesar dessa
abordagem utilizar o pensamento de Paulo Freire, ela não teve tanta influência
no campo do currículo do Brasil.
Uma segunda vertente constituiu-se em torno do pensamento de
Michael Aplle e Henry Giroux, entre outros estudiosos norte americanos. Esse
pensamento, fundamentado filosoficamente no neomarxismo da Escola de
Frankfurt, ancorou-se em três premissas básicas de acordo com Domingues
(1986): O currículo não pode ser separado da totalidade do social, deve ser
historicamente situado e culturalmente determinado; A crise de currículo de
um ato inevitavelmente político que objetiva a emancipação das camadas
populares.
Essa crítica abalou os fundamentos e a hegemonia do paradigma
técnico de currículo colocando em evidência a subordinação histórica do
campo aos princípios de regulação e controle social. Dessa maneira, as
teorias crítica do currículo de maneira sociológica passaram a escrutinar os
conteúdos de ensino e sua transmissão, desnaturalizando o currículo,
apontando-o como uma construção social e ressaltando as suas relações com
o poder e com a produção de subjetividade (MOREIRA; SILVA, 1995). No final
da década de 1980, configurou-se outra abordagem teórica significativa do
currículo, a abordagem processual ou prática.

1.1- Conceito de Currículo Escolar

Origem do termo currículo

No exame dos termos educativos classe e currículo, David Hamilton


(1989) mostra como a emergência desses termos no século XVI vinculou-se ás
novas concepções de eficiência escolar e social, manifestando transformações
pedagógicas importantes. O termo classe passou a ser utilizado para designar
as subdivisões no interior das escolas.
De acordo com os pensadores da renascença, essas unidades
pedagógicas menores facilitaram a aprendizagem em geral e tornariam os
sistemas de ensino, mas eficiente. Entende-se, porque classe compreendia
uma unidade pedagógica útil para controlar professores e alunos.
Por sua vez, o termo curriculum foi utilizado no ensino superior para
referir-se á coerência estrutural (disciplina) e seqüência interna (ordem) que
deveria conter qualquer curso ou estudos. “um currículo não só deveria ser
seguido, como também, deveria ser incluído“ (HAMILTON, 1989, p. 45). Vemos
assim, um inegável princípio de racionalidade pressuposto no aparecimento do
termo currículo no campo educacional. Esse princípio foi redimensionado no
século XX quando se generalizou o termo na educação acoplada a noções de
controle, padronização, eficiência e administração educacional e social.
O que devemos entender por currículo? Para uma primeira
aproximação do conceito de currículo nos valeremos das preciosas indicações
de José Conteras (1989) para quem o currículo diz respeito ao conjunto das
decisões educativas para a escola. O currículo deve ser entendido como uma
ferramenta conceitual que supõe sempre, de forma explicita ou tácita uma
resposta ás perguntas; O que ensinar? Como e por quê? Falar em currículo
pressupõe pensar a educação tendo em vista a questão dos conteúdos.
De acordo com Conteras, as concepções curriculares variam em
função dos distintos valores educacionais que lhe dão vida. Currículo diz
respeito às decisões educativas para a escola, acha-se mediado por problemas
institucionais, por conseguinte, reflete sempre as circunstâncias históricas e a
problemas escolares, não se pode realizar abstrações sobre seu
funcionamento real nas classes. Significa dizer que um currículo não nasce
somente para ser realizado, de um modo ou de outro.

As Teorias Tradicionais do Currículo

Em 1918, Bobbitt1 escreveu o livro que iria ser considerado o marco no


estabelecimento do currículo como um campo especializado de estudos: The
curriculum. O livro de Bobbitt é escrito num momento crucial da história da
educação, num momento em que diferentes forças econômicas, políticas e
culturais procuravam moldar os objetivos e as formas da educação de massa
de acordo com suas diferentes e particulares visões. É nesse momento que se
busca responder questões cruciais sobre as finalidades e os contornos da
escolarização de massas. Quais os objetivos de educação escolarizada: formar
o trabalhador especializado ou proporcionar uma educação geral, acadêmica, a
população? O que se deve ensinar: as habilidades básicas de escrever, ler e
conta? As disciplinas acadêmicas humanísticas; as disciplinas científicas; as
habilidades práticas necessárias para as ocupações profissionais? Quais as
fontes principais do conhecimento a ser ensinado: o conhecimento acadêmico;
as disciplinas científicas; os saberes profissionais do mundo ocupacional
adulto? O que se deve estar no centro do ensino: os saberes “objetivos” do
conhecimento organizado ou as percepções e as experiências “subjetivas” das
crianças e dos jovens? Em termos sociais, quais devem ser as finalidades de
educação: ajustar as crianças e os jovens à sociedade tal como ela existe ou
prepará-los transformá-la; a preparação para a economia ou a preparação para
a para democracia?

1. John Franklin Bobbitt – estudioso do currículo, em 1918 lança seu livro The Curriculum
As respostas de Bobbitt eram claramente conservadoras, embora sua
intervenção buscasse transformar radicalmente o sistema educacional. Bobbitt
propunha que a escola funcionasse da mesma forma que qualquer outra
empresa comercial ou industrial. Tal como uma indústria, Bobbitt queria que o
sistema educacional fosse capaz de especificar precisamente que resultados
pretendia obter, que pudesse estabelecer métodos para obtê-los de forma
precisa e formas de mensuração que permitissem saber com precisão se eles
foram realmente alcançados.
O sistema educacional deveria começar por estabelecer de forma
precisa quais são seus objetivos. Esses objetivos, por sua vez, deveriam se
basear num exame daquelas habilidades necessárias para exercer com
eficiência as ocupações profissionais da vida adulta. O modelo de Bobbitt
estava claramente voltado para a economia. Sua palavra-chave era “eficiência”.
O sistema educacional deveria ser tão eficiente quanto qualquer outra empresa
econômica. Bobbitt queria transferir para a escola o modelo de organização
proposto por Frederick Taylor2. Na proposta de Bobbitt, a educação deveria
funcionar de acordo com os princípios da administração científica propostos por
Taylor.
Bem antes de Bobbitt, Dewey3 tinha escrito, em 1920, um livro que
tinha a palavra “currículo” no título, The child and the curriculum. Neste livro,
Dewey estava muito mais preocupado com a construção da democracia que
com o funcionamento da economia. Também em contraste com Bobbitt, ele
achava importante levar em consideração, no planejamento curricular, os
interesses e as experiências das crianças e jovens. Para Dewey, a educação
não era tanto uma preparação para a vida ocupacional adulta, como um local
de vivência e prática experiências das crianças e jovens. Para Dewey, a
educação não era tanto uma preparação para a vida ocupacional adulta, como
um local de vivência e prática direta de princípios democráticos. A influência de

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2. Frederick Winslow Taylor - foi um engenheiro norte-americano que introduziu o conceito da chamada Administração Científica,
revolucionando todo o sistema produtivo no começo do século XX e criando a base sobre a qual se desenvolveu a atual Teoria
Geral da Administração.
3. John Dewey é, certamente, um dos mais influentes pensadores na área da educação contemporânea. Esse destacado filósofo,
psicólogo e pedagogo, nascido nos Estados Unidos, posicionou-se a favor do conceito de Escola Ativa, na qual o aluno tinha que
ter iniciativa, originalidade e agir de forma cooperativa.
Dewey, entretanto, não iria se refletir da mesma forma que a de Bobbitt na
formação do currículo como campo de estudo.
A atração e influência de Bobbitt devem-se provavelmente ao fato de
que sua proposta parecia permitir a educação tornar-se científica. Não havia
por que discutir abstratamente as finalidades últimas da educação: elas
estavam dadas pela própria vida ocupacional adulta. Tudo o que era preciso
fazer era pesquisar e mapear quais eram as habilidades necessárias para as
diversas ocupações.
Na perspectiva de Bobbitt, a questão do currículo se transforma numa
questão de organização. O currículo é simplesmente uma mecânica. A
atividade supostamente científica do especialista em currículo não passa de
uma atividade burocrática. Não é por acaso que o conceito central, nessa
perspectiva, é “desenvolvimento curricular”, um conceito que iria dominar a
literatura estadunidense sobre currículo até os anos 80. Numa perspectiva que
considera que as finalidades da educação estão dadas pelas exigências
profissionais da vida adulta, o currículo se resume a uma questão de
desenvolvimento, a uma questão técnica.
O modelo de currículo de Bobbitt iria encontrar sua consolidação
definitiva num livro de Ralph Tyler publicado em 1949. O paradigma
estabelecido por Tyler iria dominar o campo do currículo nos Estados Unidos,
com influência em diversos países, incluindo o Brasil, pelas próximas quatro
décadas. Com o livro de Tyler, os estudos sobre currículo se tornam
decididamente estabelecidos em torno da idéia de organização e
desenvolvimento. Apesar de admitir a filosofia e a sociedade como possíveis
fontes de objetivos para o currículo, o paradigma formulado por Tyler centra-se
em questões de organização e desenvolvimento. Tal como no modelo de
Bobbitt, o currículo é, aqui, essencialmente, uma questão técnica.
A organização e o desenvolvimento do currículo devem buscar
responder, de acordo com Tyler, quatro questões básicas: “1. Que objetivos
educacionais deve a escola procurar atingir? 2. Que experiências educacionais
podem ser oferecidas e que tenham probabilidade de alcançar esses
propósitos?; 3. Como organizar eficientemente essas experiências
educacionais?; 4. Como podemos ter certeza que esses objetivos estão sendo
alcançados?”. As quatro perguntas de Tyler correspondem à divisão tradicional
da atividade educacional: “currículo” (1), “ensino e instrução” (2 e 3) e
“avaliação” (4). Em termos estritos, pois, apenas a primeira questão diz
respeito a “currículo”. É precisamente a esta questão que Tyler dedica a maior
parte de seu livro. Tyler identifica três fontes nas quais se devem buscar os
objetivos da educação, afirmando que cada uma delas deve ser igualmente
levada em consideração:
1- estudos sobre os próprios aprendizes;
2- estudos sobre a vida contemporânea fora da educação;
3- sugestões dos especialistas das diferentes disciplinas. Aqui, Tyler
expande o modelo de Bobbitt, ao incluir duas fontes que não eram
contempladas por Bobbitt: a psicologia e as disciplinas acadêmicas.
Tyler insiste na afirmação de que os objetivos devem ser claramente
definidos e estabelecidos. Os objetivos devem ser formulados em termos de
comportamento explícito. Essa orientação comportamentalista iria se
radicalizar, álias, nos anos 60, com o revigoramento de uma tendência
fortemente tecnicista na educação estadunidense, representada, sobretudo,
por um livro de Robert Mager.
É interessante observar que tanto os modelos mais tecnocráticos,
como os de Bobbitt e Tyler, quanto os modelos mais progressistas de currículo,
como o de Dewer, que emergiram no inicio do século XX, nos Estados Unidos,
constituíam, de certa forma, uma reação ao currículo clássico, humanista, que
havia dominado a educação secundária desde sua institucionalização.
Cada um dos modelos curriculares contemporâneos, o tecnocrático e o
progressista, atacam o modelo humanista por um flanco. O tecnocrático
destacava a abstração e suposta inutilidade – para a vida moderna e para as
atividades laborais – das habilidades e conhecimentos cultivados pelo currículo
clássico. O latim e o grego – e suas respectivas literaturas – pouco serviam
como preparação para o trabalho da vida profissional contemporânea. Não se
aceitava, aqui, nem mesmo os argumentos que no século XIX que tinham sido
desenvolvidos pela perspectiva do “exercício mental”, segundo a qual a
aprendizagem de matérias como o latim, por exemplo, servia para exercitar os
“músculos mentais”, de uma forma que podia se aplicar a outros conteúdos.
O modelo progressista, sobretudo aquele “centrado na criança”,
atacava o currículo clássico por seu distanciamento dos interesses e das
experiências das crianças e dos jovens. Por estar centrado nas matérias
clássicas, o currículo humanista simplesmente desconsiderava a psicologia
infantil. Ambas as contestações só puderam surgir, obviamente, no contexto da
ampliação da escolarização de massas, sobretudo da escolarização secundaria
que era foco do currículo clássico humanista. O currículo clássico só pôde
sobreviver no contexto de uma escolarização secundária e acesso restrito à
classe dominante. A democratização da escolarização secundária significou
também o fim do currículo humanista clássico.
Na década de 1960, surgiram teorias educacionais baseadas em
experiências. São as chamadas “teorias críticas do currículo”, cujos
pressupostos questionaram arranjos sociais e educacionais vigentes,
responsabilizando-os pelas desigualdades e injustiças sociais. Intentavam
desenvolver um conceito que permitisse compreender o que o currículo “faz”.
Em 1970, Louis Althesser, influenciado por ideais marxistas, argumentou que a
continuidade da sociedade capitalista depende da reprodução de seus
componentes econômicos e ideológicos, cuja sustentação se dá através de
mecanismos e instituições encarregadas de garantir o status quo sem
contestação. Assim, a produção e disseminação da ideologia são feitas pelos
aparelhos do Estado, entre os quais se situa a escola, constituindo-se o mais
importante, porque atinge a população por um período prolongado. A escola
atua ideologicamente através do seu currículo, que divulgam crenças explícitas
sobre a desejabilidade das estruturas sociais.
Além disso, discrimina, pois inclina as pessoas das classes
subordinadas à submissão e à obediência, enquanto as das dominantes
aprendem a controlar e a comandar. Essa diferenciação é garantida pelos
instrumentos seletivos, que excluem os alunos pobres antes de chegarem a
níveis onde se aprendem as habilidades dos dominantes. Para Althesser, a
escola contribui para a reprodução da sociedade capitalista ao transmitir
através das disciplinas, as ideologias que levam o indivíduo a ver os arranjos
sociais existentes como bons e desejáveis.
Entretanto, caberia aos norte-americanos, Samuel Bowles e Herbert
Gints, estabelecer a conexão entre a escola e produção. Eles enfatizaram a
aprendizagem através das relações sociais escolares, das atitudes para se
qualificar como um trabalhador subordinado ou como de alto nível das
ocupações profissionais. Para os autores, o funcionamento escolar contribui
para esse processo, pois espelha as relações sociais trabalhistas. Assim, as
escolas dirigidas aos trabalhadores subordinados tendem privilegiar relações
nas quais os estudantes aprendem a receber ordens e obedecer.
Em contraste, as instituições dirigidas àqueles dos altos escalões
tendem favorecer relações que os alunos têm atitudes de comando e
autonomia. Assim, através desse processo bidirecional, a educação contribui
para a reprodução das relações sociais da sociedade capitalista, garantindo
que num movimento de retorno, o local de trabalho receba aquele tipo de
trabalhador de que necessita. Já, para Pierre Bourdieu e Jean-Claude
Passerom, a dinâmica da representação social centra-se no de processo de
reprodução cultural.
É através da divulgação dos saberes acadêmicos que a reprodução
mais ampla da sociedade fica garantida e, tendo valor social, faz com que o
sujeito obtenha vantagens materiais se constituem como capital cultural. O
domínio simbólico atua através de um mecanismo no qual depende de dois
processos, a imposição e a ocultação, que juntos, definem a cultura dominante
como arbitrária, mas com poder idealizado. Esse mecanismo foi denominado
como dupla violência no processo de dominação cultural. Além disso, a escola
também exclui. Seu currículo baseia-se no saber dominante, que é transmitido
através de um código lingüístico oculto.
As crianças favorecidas, acostumadas com ele em seu ambiente
familiar, saem-se bem e continuam seus estudos em níveis superiores. Já,
aquelas que provem de um meio, cuja vivência não as acostumou a esse
código são excluídas. Logo, o capital cultural dominante fortalece-se e,
conseqüentemente, completa-se o ciclo da reprodução cultural, mantendo-se o
status das classes, garantindo o processo de reprodução social.
Finalmente, se inicia a crítica neomarxista à ideologia do currículo.
Para Michael Apple, a dinâmica da sociedade capitalista é o resultado da
dominação daqueles que detêm o controle da propriedade dos recursos
materiais sobre aqueles que possuem apenas sua força de trabalho. Essa
característica de organização econômica influencia as outras esferas sociais.
Para ele, essa ligação entre as estruturas econômicas e sociais mais amplas
com a educação e a cultura acontece no campo curricular.
Devido a essa preocupação, o estudioso recorre ao conceito de
hegemonia, cujo campo social é um local contestado, onde os grupos
dominantes recorrem a um esforço de convencimento ideológico para manter
sua dominação econômica que se transforma em hegemonia cultural, atingindo
o ápice quando se transforma em senso comum. Analisa, também, a estrutura
curricular, pois sua seleção é o resultado de um processo que reflete os
interesses particulares das classes dominantes. Sua preocupação central é
como certos conhecimentos são considerados legítimos, em detrimento dos
ilegítimos. O sociólogo analisou dois aspectos do currículo: a do oculto,
focando nas relações sociais escolares no processo de reprodução social e na
maneira de transmissão do conteúdo; e, a do conteúdo, que enfatiza o currículo
oficial.
Logo, a escola é a principal produtora do conhecimento técnico que se
relaciona diretamente com a estrutura e o funcionamento da sociedade
capitalista por se tratar de um saber relevante para a economia e para a
produção que se dá nos níveis superiores do sistema educacional. Porém, o
ponto máximo da crítica appleana é a relação entre currículo e poder, ou seja,
a conexão entre a estrutura econômica e a reprodução dos recursos
simbólicos.
Ao enfatizar o conceito de hegemonia, alerta para o fato de que as
pessoas devem estar convencidas da desejabilidade e legitimidade dos
arranjos sociais existentes, mas não somente por imposição ou domínio, mas
também por resistência e oposição. Logo, o currículo seria um campo de
resistência. Assim, para Apple, o currículo não pode ser compreendido e
transformado se não for feito um questionamento sobre suas conexões com o
poder.
Portanto, o currículo é uma questão de poder, porque privilegia o tipo
de conhecimento, destacam uma identidade tida como a ideal e tenta garantir o
consenso e a hegemonia.

1.2- A história das disciplinas escolares

Segundo Chervel (1990), a prática escolar fornece informações sobre


a produção do conhecimento que não são encontradas no nível de sua
produção dentro da ciência ou em outras instâncias da sociedade. Essa
constatação fez com que seus estudos se dirigissem para a investigação da
história das disciplinas escolares que lida com fontes primárias, como, por
exemplo, os manuais didáticos e os cadernos escolares, com milhões de
páginas escritas que, segundo ele, podem revelar uma história ainda não
relatada, nem analisada. A palavra disciplina, tal como se conhece hoje, é uma
criação recente. Na França, por exemplo, só é registrada após a Primeira
Guerra Mundial, mas guarda a idéia de sua origem: disciplinar, ordenar,
controlar. A disciplina escolar seria resultado da passagem dos saberes da
sociedade por um filtro específico, a tal ponto que, após algum tempo, ela pode
não mais guardar relação com o saber de origem. Para Chervel (1990), a
disciplina é o preço que a sociedade paga à cultura para passá-la de uma
geração à outra. Fica claro, portanto, que o referencial epistemológico desse
campo de investigação sustenta que as disciplinas escolares não são reflexo,
vulgarização ou adaptação pura e simples das ciências de referência.
À medida que a história de uma disciplina se desenrola, sofre
transformações no seu interior, as quais dificultam a análise de sua relação
com a sociedade, dando a impressão de que só os seus fatores internos, ou
aqueles relacionados com a sua ciência de referência, foram responsáveis pela
sua história. Encontrar os pontos principais desse processo, considerando as
forças e os interesses sociais em jogo na história de determinadas disciplinas,
pode lançar mais luz sobre seus conteúdos e suas práticas com o objetivo de,
se necessário, modificá-los para atender a novas necessidades, em vez de
reproduzi-los como se fossem neutros e independentes.
Mais especificamente, é preciso analisar a constituição de uma
disciplina escolar como “produto e processo que impõem significado às práticas
humanas” (Menegazzo, 2001), isto é, como cultura. Nesse sentido, é preciso
incorporar a essa discussão não apenas um número cada vez maior e
diversificado de disciplinas, mas, principalmente, ampliar a discussão dessas
histórias, incorporando a discussão sobre a cultura que as produziu e é produto
delas.
Torna-se necessário, por exemplo, analisar o processo que levou à
introdução e à posterior eliminação da disciplina língua latina dos currículos
escolares, depois de ter sido considerada uma disciplina-chave na formação
das mentes; o processo de substituição da história das disciplinas escolares à
história da cultura escolar.
Chervel (1990) propõe algumas questões como ponto de partida para
essa análise: Qual a concepção e conhecimento daquela sociedade (delimitar:
uma cidade, um grupo social)? Qual a sua concepção de diferenças culturais?
Isto é, quem é o outro que precisa ser educado? Qual a sua concepção de
professor? Isto é, quem eram, como eram contratados e formados e o que se
exigia dos professores? Quem era excluído/ incluído por essa cultura? Que
instrumentos eram indicados para o professor? Como eles eram usados? As
respostas a essas questões, mesmo sendo a base para o trabalho empírico
sobre a história das disciplinas escolares, precisam ser analisadas como
processos e produtos das práticas escolares, isto é, da cultura escolar. Faria
Filho (1996), ao descrever a história da educação da cidade de Belo Horizonte,
afirma que, no início de sua história, a cultura escolar era igual à cultura da
população.
Com a criação dos grupos escolares, em substituição às escolas
isoladas, criou-se não apenas um lugar físico diferente, mas, principalmente,
um novo lugar simbólico, capaz de operar uma mudança de sensibilidade,
linguagem, comportamentos, costumes, e mesmo de projetos e perspectivas
sociais, a começar pelas crianças. No grupo escolar, agora um lócus, a escola
deixou o espaço privado para entrar no público, espaço de construção da
cultura escolar.
As pesquisas sobre a história da educação pública no Brasil vêm
revelando que a escola (física e simbolicamente) foi consolidando-se como o
lugar mais apropriado para a formação das novas gerações. Nela foi sendo
construída uma cultura escolar distante da cultura de parcelas da população
que se pretendia modificar através das crianças: uma cultura escolar que não
se articula em torno do conhecimento, mas da possibilidade de criar uma
instituição ordenadora da vida social (Faria Filho, 1996). Foi principalmente
durante as três primeiras décadas do século XX que este processo ficou mais
claro nas escolas brasileiras.
No caso específico da educação, o livro de Romanelli (1983), história
da educação brasileira, parece ter contribuído para a consolidação da
percepção de 1930 como marco divisório de um período caótico para um
período de organização, uma vez que sua coletânea de leis da educação,
gestadas ou produzidas na década de 1930, foi organizada a partir dessa
hipótese. Uma análise histórica mais profunda levá-nos a concluir com Decca
(1988) que 1930 começou, no mínimo, em 1928, isto é, ao escrever a história a
partir do silêncio dos vencidos, o autor mostra como os processos que
culminaram com o período conhecido como pós-revolução de 1930 apresentam
raízes nas lutas travadas na década anterior. A busca da origem de algumas
das disciplinas escolares já estudadas no Brasil chegou sempre aos anos de
1930 como marco importante. Quer como momento de consolidação, como
foi o caso da geografia, que “encontra nesse contexto histórico (anos de 1930)
o palco ideal para se desenvolver cientificamente e se consolidar enquanto
disciplina escolar” (Barros, 2000, p. 10), da didática que aparece nos currículos
em meados da década, e da disciplina canto orfeônico, uma das disciplinas
estratégicas do Estado Novo; quer como momento de profundas inflexões,
como na história da disciplina moral e cívica, exatamente por ter sido excluída
dos currículos escolares nesse período (Josgrilbert, 1998). Ou como período de
gestação de experiências que se consolidariam na década seguinte, como
aconteceu com a disciplina prática de ensino, antes ministrada na forma de
exercícios práticos, e que só foi caracterizar-se como disciplina escolar, com
conteúdo, professor e horário definidos, com a Lei Orgânica do Ensino Normal,
em 1946 (Rauber, 1999).
Se no final do século XIX a construção da ordem e a salvação das
almas não exigiam dos professores nada que eles já não soubessem de berço,
dispensando cursos de formação, provas sobre como ensinar ou a disciplina
didática (Pessanha, 2000), na década de 1930 pelo menos partes da
sociedade parece ter assumido a posição de que era preciso dar uma resposta
convincente, ordenadora, ao movimento renovador dos anos de 1920, durante
os quais a direção do desenvolvimento no Brasil apresentou algumas
possibilidades que provocavam temor nas “elites” (Lanni, 1989).
A promulgação de leis, decretos e outros instrumentos legais com o
objetivo de organizar a educação no Brasil; a inclusão de algumas disciplinas
estratégicas como canto orfeônico e a direção que se procurou dar a outras
disciplinas parecem ter sido uma tentativa de ordenação e outra de colocar em
prática a inserção da escola no processo de ajustamento dos indivíduos à
sociedade, isto é, na direção que o movimento vitorioso em 1930 havia
escolhido.
Afirmar que a escola da época foi o reflexo dessas tentativas de
ordenação e inculcação, e que a introdução da didática nos cursos de
formação de professores, exatamente na década de 1930, tivesse sido a
resposta das elites a esse temor, seria negar a especificidade dos processos
sociais que se desenrolam na escola e a própria existência de uma cultura
escolar.
A reconstituição da história da disciplina geografia como tal disciplina
também adquiriu uma função estratégica durante o Governo Vargas na
divulgação e na consolidação de sua política nacionalista, quando a geografia,
dentro e fora da escola, atinge seu momento de maior peso e influência junto
ao Estado e à sociedade brasileira.
Sem pretender esgotar as possibilidades de análise que a história
dessas disciplinas oferece, e considerando os riscos de reducionismo dessas
análises, percebe-se em suas histórias traços de uma sociedade que tinha a
ordem e a disciplina como valores, pelo menos entre as frações de classe que
a dirigiam.
Valores a serem preservados e cultivados tanto na formação dos professores
quanto nas disciplinas escolares.
Provavelmente para se contrapor à “desordem” e à “anarquia” dos anos
loucos, dos anos de 1920, quando foi possível o surgimento de movimentos
anarquistas, comunistas e modernistas, cabia agora “oficializar”, “normalizar”,
“rotinizar”, ou reprimir sumariamente, para que nada saísse dos trilhos, para
usar uma metáfora bem cara à época: a de que a sociedade devia “entrar nos
trilhos” do progresso como as locomotivas (Candido, 1964).
A análise sistematizada dos resultados das pesquisas sobre a história
das disciplinas escolares, realizadas durante os dez anos de existência do
grupo, conduziu à conclusão de que o estudo da história das disciplinas
escolares estaria limitado caso se restringisse apenas aos processos ocorridos
internamente em cada disciplina. À medida que se aprofundava a análise das
histórias das disciplinas escolares pesquisadas, a “noção de cultura escolar” foi
possibilitando articular essas histórias, e a história da cultura escolar tornou-se
o objeto de pesquisa do grupo.
1.3- As tendências curriculares no Brasil

Um primeiro ensaio de sistematização das questões curriculares surgiu


no Brasil, no inicio do século XX, no contexto das reformas do ensino
realizadas em vários Estados, contando com a atuação de importantes
participantes do movimento renovador da educação - Escola Nova -, como
Anísio Teixeira, Mario Casasanta, Fernando de Azevedo, Carneiro Leão, entre
outros (MOREIRA, 1990). Portanto, pode-se dizer que o campo do currículo no
Brasil nasceu na efervescência da Escolanovismo. No entanto, esse campo de
estudos consolidou-se no Brasil a partir da criação Instituto Nacional de Estudo
e Pesquisa Educacionais (Inep), em 1938.
A publicação da Revista Brasileira de Estudo Pedagógicos, a partir de
1944, tornou-se um dos principais veículos de difusão do pensamento
curricular emergente no país. Na década de 1950, o Inep publicou o primeiro
livro brasileiro sobre currículo. Intitulado Introdução ao estudo da Escola
Primaria (1955), de João Roberto Moreira. Além de publicações, o Inep
empreendeu outras iniciativas na área do currículo como a promoção de cursos
e o incentivo a estudos específicos sobre os termos nos Centros Regionais de
Pesquisas Educacionais, criado a partir de 1955.
As Divisões de Treinamento do Magistério, ligadas a esses centros,
ofereceram cursos sobre planejamento curricular e organizaram escolas
experimentais, contribuindo para a ampliação do debate sobre currículo no
Brasil. Outra influência significativa foi à atuação do Programa de Assistência
Brasileiro – Americana de Ensino Elementar (PABAEE) que implantou um
programa especial de Currículo e Supervisão responsável pela promoção de
cursos sobre currículo e assistência técnica em questões curriculares.
Na década de 1960, além da influência do PABAEE, o
desenvolvimento do campo do currículo no país foi marcado pela introdução
das disciplinas currículos e programas nos cursos de Pedagogia, após a
Reforma Universitária (Lei 5.540/ 1968). Desde então, instalou-se no interior
das faculdades e universidades brasileiras tornando-se campo de ensino e
pesquisa.
A influência Norte-Americana foi marcante em todo desenvolvimento do
campo do currículo no Brasil. Na década de 1970, foram traduzidos vários
livros de autores americanos sobre o tema, entre eles destacam-se a tradução
do livro de Tyler, Princípios Básicos de Currículos e Ensino, em 1974, que
obteve uma enorme aceitação entre os educadores brasileiros. Além disso, a
reforma do ensino de 1º grau (Lei 5.692/1971) utilizou amplamente o
pensamento curricular norte-americano em voga na época. Foram criadas
comissões de currículo que passaram a adotar a orientação curricular proposta
pó Tyler utilizando textos de pedagogas brasileiras que se fundamentaram
nesse autor como, por exemplo, Dalita Sperb, Mariana Couto e Lady Lina
Traldi.
Já os anos 80 do século XX, viram florescer no Brasil o pensamento
crítico sobre o currículo de natureza sociológica. Foram traduzidas no início da
década de 1980 dois livros que influenciaram profundamente as propostas de
reestruturação curricular no país nesse período: Ideologia e Currículo, Michael
Aplle (1982) e Pedagogia Radical de Henry Giroux (1983).
Esses autores influenciaram o pensamento curricular desenvolvido nos
cursos de Pedagogia e nos programas de Pós-graduação em educação, os
quais estavam se consolidando nessa época.
A consolidação do campo ocorreu de forma definitiva no país, na
década de 1990, destacando-se a produção dos programas de Pós-graduação
na área, os trabalhos apresentados no GT- Currículo da Associação Nacional
de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação - Anped, a publicação de
inúmeros livros e periódicos, a realização de reuniões cientificas.
Atualmente, são múltiplas as abordagens teóricas vigentes no campo
do currículo no Brasil, entre eles podemos citar: o enfoque neomarxista, a
abordagem processual ou pratica e a corrente pós-moderna. Entre os autores
estrangeiros destacam-se: Michael Aplle, Henry Giroux, José Gimeno
Sacristan, José Contreras Domingo, Ivor Goodson, Thomas Popkewitz, entre
outros.
Entre os autores nacionais podemos citar: Antonio Flavio Barbosa
Moreira, Tomaz Tadeu Silva, Alfredo José da Veiga - Neto, Lucíola Santos, Ana
Maria Saul, Alice Ribeiro Casemiro Lopes, Maria das Mercês Ferreira Sampaio,
Elizabeth Macedo, entre outros.

▬ A perspectiva teórico-prática do currículo


A abordagem processual ou prática do Currículo articula uma reflexão
sobre a prática vinculando-a ao exame das relações entre relação e sociedade.
Essa abordagem elege como foco de análise como o currículo se realiza de
fato. Trata-se, portanto, de uma abordagem teórica complexa pautada numa
visão de conjunto de currículo e do processo educacional em sua relação com
a sociedade. Tal abordagem busca explicar a relação do currículo com o
exterior e do currículo como regulador do interior das instituições escolares.
A perspectiva teórico-prática ressalta os contextos cotidianos do
trabalho docente com o conhecimento e com o processo de ensino e
aprendizagem, contexto curricular completo e problemático. Diz respeito, como
afirma Gimeno (1998) aos micros espaços da ação, as possibilidades da
deliberação dos professores sobre o seu próprio trabalho e a compreensão de
como o currículo se convertem em cultura real para professores e alunos.
Goodson (1997), propõe uma história social do currículo que leve em
consideração o papel histórico dos grupos sociais na definição conflitual a
cerca das disciplinas e programas de ensino desmistificando a idéia de um
currículo neutro a-temporal4 e a-histórico. Trata-se de fato, de desconstruir o
processo de fabricação do currículo mostrando os interesses subjacentes à
configuração dos programas de ensino e aos determinantes sociais e políticos
da seleção do conhecimento escolar. Para tanto, é relevante considerar tanto o
currículo prescrito - as deliberações formais impossíveis estabelecidas pelos
poderes públicos, quanto o estudo das práticas educativas. A propósito, afirma
o autor, “Penso que, hoje em dia, seria uma insensatez ignorar a importância
central do controle e definição do currículo escrito. Num sentido significativo, o
currículo escrito é o testemunho público e visível das racionalidades escolhidas
e da retórica legitimadora das praticas escolares”. (GOODSON, 1997, P. 20).
O currículo prescrito oferece parâmetros importantes para a sala de
aula. Ele possui um significado simbólico e prático. Simbólico porque
determinadas intenções educativas são desse modo, publicamente
comunicada e legitimadas, prático, porque essas convenções escritas
traduzem em distribuição de recursos e benefícios do ponto de vista da
carreira.

4. Atemporal - fora do domínio do tempo; que não se enquadra em tempo algum; que não pertence a um tempo específico.
A dimensão prática significa buscar a aproximação do que realmente
ocorre nas salas de aula, aspecto fundamental para se perceber o modo como
o mundo da educação esta estruturado.
Além dessa concepção ampla, a teoria processual do currículo oferece
indicações valiosas para o professor compreender os problemas curriculares.
Por um lado, levando-o a perceber o grau de autonomia e restrição que os
agentes educacionais têm em relação ao currículo. Por outro lado, fornecendo
conceito para pensar a prática em torno do currículo e decidir sobre ela. A esse
respeito, ressalta os problemas curriculares como problemas práticos e por
natureza incerta, devendo ser resolvido por um processo de deliberação.
Visto dessa forma, o currículo deixa de ser um instrumento do trabalho
docente. Algo que o professor percebe como sendo inerente e fundamental em
seu trabalho, algo sobre o qual ele intervém, modela, aperfeiçoa e transforma.

— A apresentação formal do currículo

A abordagem técnico-linear de currículo consagrou um modelo de


apresentação do currículo fundamental ao planejamento compreendendo os
objetivos educacionais, os conteúdos a serem ensinados, a metodologia e a
avaliação. As propostas curriculares formuladas no Brasil, a partir da década
1980, mesmo fundamentando-se em perspectivas críticas, mantiveram alguns
desses elementos atribuindo-lhes novas dimensões e significados.
Destacam-se, especialmente, a apresentação dos fundamentos
teóricos, os critérios de seleção dos conteúdos e a concepção de ensino que
norteia cada um deles. Na mesma direção, são apresentados os objetivos
educacionais a serem alcançados, orientações didáticas incluindo a avaliação,
e último, uma ampla bibliografia. As propostas curriculares assim formuladas
expressam a sua finalidade, isto é, a de se constituírem em um projeto de
cultura a ser complementado nas instituições educativas.

— As políticas do governo federal para o Currículo no Brasil

A centralização do currículo nas mãos do poder público é uma


característica marcante da política curricular no Brasil. A dualidade do sistema
de ensino permaneceu na história da educação brasileira durante o século XIX
e boa parte do século XX. Dessa forma, coube aos Estados legislarem sobre o
programa de ensino primário e secundário durante todo esse período.
A reforma do ensino de 1º e 2º graus ocorrida em 1971 - Lei 5.692/71 -
e aponta, nesse sentido, como um divisor de águas. Para Silva e Arelano
(1984), pelo menos em relação à questão curricular, essa lei deu ao problema
um tratamento minucioso que a distingue das legislações anteriores. De fato,
como demonstra as autoras, a lei de diretrizes e bases anterior, Lei 4.024/81,
contemplou a questão curricular superficialmente admitindo experiências
pedagógicas e no ensino secundário, a variedade de currículos de acordo com
as matérias optativas escolhidas pelo estabelecimento de ensino.
A flexibilidade curricular permitida nessa Lei de Diretrizes e bases, de
1961, possibilitou experiências educacionais significativas desenvolvidas no
estado de São Paulo, por exemplo, os grupos escolares-ginásios (GECs),
compreendendo o ensino integrado de oito anos e os ginásios vocacionais, do
tipo pluricurricular, inovações consagradas posteriormente na Lei 5.692/71.
A política curricular instituída pela Reforma Educacional de 1971
coadunou uma nova estrutura curricular para o ensino de 1º e 2º graus, tendo
em vista as finalidades da educação nacional concernentes ao regime político
vigente. A seleção cultural articulou conhecimentos gerais à formação para o
trabalho, caracterizando a terminalidade ao ensino secundário.
A reforma de 1971 fixou um núcleo comum obrigatório em nível
nacional e uma parte diversificada, cujas eram atender as peculiaridades
locais, os planos dos estabelecimentos de ensino e das diferenças individuais
dos alunos. O núcleo comum foi apresentado tendo em vista sua finalidade
pedagógica de instituir um currículo mínimo que se constituísse na base
comum do ensino de 1º grau em todas as escolas do País. Atendia, assim, a
uma preocupação legitima da necessidade de consolidar a escola de 1º grau
que representou, naquele momento histórico, uma profunda modificação na
estrutura do ensino no Brasil, instituindo uma escola única de 8 anos de
duração, obrigatória, unindo duas estruturas tradicionalmente diferente: o
ensino primário e o ensino ginasial (primeiro ciclo do ensino secundário desde
1942).
Nesse sentido, o núcleo comum visava não apenas homogeneizar a
cultura escolar, mas, também, amalgamar a escolarização elementar de oito
anos.
Os documentos mais importantes de ordenação do currículo na nova
estrutura escolar implantada em 1971 foram o Parece nº. 853/71 e a resolução
8, de 1/12/1971. O paradigma curricular técnico, adotado na época,
compreendeu uma complexa articulação que envolve de quatro aspectos: A
determinação dos conteúdos realçando as diferenças, semelhanças e
identidades que havia entre o núcleo comum e a parte diversificada; O currículo
pleno com as noções de atividade, áreas de estudo e disciplina; Em relação
ao currículo pleno, o desenvolvimento das idéias de relacionamento,
ordenação, seqüência e a função de cada uma delas para a construção de um
currículo orgânico e flexível; A delimitação da amplitude da educação geral e
formação especial, em torno das quais se desenvolvia toda a nova
escolarização.
Em realidade, a ordenação legal buscou instituir, pelo menos seus
fundamentos teóricos, uma organização curricular que levasse em conta o
desenvolvimento infantil e a integração dos conteúdos. Entendeu-se dessa
forma, o uso das categorias curriculares, atividades, áreas de estudo e
disciplinas aplicadas ao desenvolvimento das matérias pelo princípio do mais
para o menos amplo e do menos para o mais específico.
Dessa maneira, os conteúdos desenvolvidos em forma de atividades
pressupunham a aprendizagem com base em experiências, situações
concretas. Em forma de áreas de estados compreendia o equilíbrio entre
situações de experiência e conhecimentos sistemáticos e em forma de
disciplina, o conhecimento sistemático propriamente dito.
Outras categorias curriculares como educação geral e formação
especial designavam com precisão as finalidades atribuídas ao ensino de 1º. e
2º. graus. A educação geral destinava-se a transmitir uma base comum de
conhecimentos indispensáveis a todos, tendo em vista a continuidade dos
estudos; a parte especial tinha como objetivo a sondagem de aptidões e a
indicação para o trabalho no 1º grau e a habilitação profissional no 2º grau.
Em relação aos conteúdos, optou-se pela classificação tríplice das
matérias em Comunicação e Expressão, Estudos Sociais e Ciências. Dessas
grandes linhas de matérias foram fixados os conteúdos particulares de cada
uma incluindo na “obrigatoriedade atribuída ao núcleo comum” (Resolução 8 do
art. 1º.§ 1º. De 1/12/1071); Língua Portuguesa em Comunicação e Expressão,
Geografia, Historia e Organização Social e Política do Brasil em Estudos
Sociais e Matemática e Ciências Físicas e Biológicas em Ciências. Exigia-se
também, como parte do núcleo comum, Educação Física, Educação Artística,
Educação Moral e Cívica, Programa de Saúde e Ensino Religioso, este
obrigatório para os estabelecimentos oficiais e facultativos para os alunos.
O novo currículo para o ensino de 1º grau estabelecido em 1971 deve
ser analisado considerando as influências sociais, políticas e culturais que
determinaram seleção cultural para o currículo.
Algumas disciplinas novas foram introduzidas e outras se mantiveram,
mas concebidas com outras finalidades e reestruturadas do ponto de vista
epistemológico. No primeiro caso, temos a disciplina Organização Social e
Política Brasileira – O.S.P.B; no segundo entre as disciplinas tradicionalmente
incluídas no currículo, destaca-se Educação Artística e Programa de Saúde. A
Educação Artística, considerada atividade educativa e não propriamente uma
disciplina, alargou a concepção do ensino da arte incluindo as várias
linguagens artísticas: artes plásticas, desenho, teatro, entre outras.
Da mesma forma, programas de saúde substituem a visão higienista
predominante, até então, pela compreensão mais abrangente de saúde e
prevenção.
A finalidade das matérias foi redefinida tendo em vista as atribuídas à
educação nacional, também, por fatores políticos, ideológicos e
epistemológicos. Nesse sentido, foi estabelecido como objetivo das matérias.
Em comunicação e Expressão. O cultivo de linguagens que ensejem ao
aluno o contato coerente com os seus semelhantes e a manifestação
harmônica de sua personalidade dos aspectos físico, psíquico e espiritual,
ressaltando-se a Língua Portuguesa como expressão da cultura brasileira.
Nos Estudos Sociais, o ajustamento crescente do educando ao meio,
cada vez mais amplo e complexo, em que deve apenas viver como conviver,
dando-se ênfase ao conhecimento do Brasil na perspectiva atual do seu
desenvolvimento.
Nas Ciências, o desenvolvimento do pensamento lógico e a vivência do
método científico e de suas aplicações.
A organização curricular definida pela Reforma de 1971 vogou por
quase três décadas até ser revogada pela nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação - LDB (Lei 9.394/96), em 1976. Apesar da vigência da lei, varias
reestruturações curriculares ocorreram na década de 1980, implementadas
pela ação dos governos estaduais e de alguns municípios.

▬ A Organização do Trabalho na Escola

A escola é vista como construção coletiva permanente. É essencial a


vinculação com as questões sociais e com os valores democráticos não só do
ponto de vista da seleção e tratamento dos conteúdos, como também da
própria organização escolar.
Para ser uma organização eficaz no cumprimento de propósitos
estabelecidos, a escola deve pautar-se pela autonomia, pelo trabalho coletivo e
pela construção do projeto pedagógico.

▬ A Organização Por Ciclos

A proposta adota a organização do currículo por ciclos, áreas de


conhecimentos e temas transversais a justificativa para a fixação dos ciclos
baseia-se em argumentos de natureza pedagógica. O ciclo propiciaria um
tempo mais flexível para lidar com os diferentes ritmos de aprendizagem dos
alunos. Dispondo de mais tempo, busca evitar as freqüentes rupturas e a
excessiva fragmentação do percurso escolar, assegurando a continuidade do
processo educativo, dentro do ciclo e na passagem de um ciclo ao outro.

▬ As Áreas de Conhecimento

A concepção de área evidencia a natureza dos conteúdos tratados,


definido claramente o corpo de conhecimentos e o objetivo de aprendizagem.
Neste sentido, os parâmetros optaram por considerar a fundamentação das
opções teóricas e metodológicas de cada área possibilitando, ao professor
refletir sobre cada conteúdo.
▬ Temas Transversais

Além das áreas, buscaram-se integrar, nos parâmetros, as


problemáticas sociais como temas transversais. As aprendizagens relativas a
esses temas se explicitam na organização dos conteúdos das áreas, mas
discussão e conceitualização e a forma de tratamento que devem receber no
todo da ação educativa escolar está especificada em textos de fundamentação
por tema.
Os objetivos a serem alcançados no ensino das áreas e temas
transversais foram definidos foram em função das capacidades que devem ser
desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade. Os objetivos se definem
em termos de capacidades de ordem cognitiva, afetiva, de relação interpessoal
e inserção social, ética estética, tendo em vista uma formação ampla.

▬ Classificação dos Conteúdos

De forma semelhante é indicada no Referencial Curricular Nacional


para Educação Infantil, os conteúdos são abordados no PCN em três grandes
categorias:
Os conteúdos conceituais referem-se á construção ativa das capacidades
intelectuais para operar com símbolos. Idéias, imagens e representações que
permitem organizar a realidade. Veja alguns exemplos
1- Em Ciências Naturais: identificar e compreender as relações entre o solo e
seres vivos nos fenômeno de escoamento da água, erosão e fertilidade dos
solos no ambiente urbano e rural.
2- Em Língua Portuguesa: conhecer e respeitar as diferentes variedades
lingüísticas do português falado.
3- Em História: identificar os diferentes tipos de organizações urbanas.
Destacando suas funções e origem.
4- Em Geografia: caracterizar a paisagem local - suas origens organização, as
manifestações da natureza em seus aspectos biofísicos, as transformações
sofridas no tempo.
5- Em Matemática: reconhecer os números racionais.
Conteúdos procedimentos: expressam um saber fazer, que envolve tomada de
decisões e realização de uma serie de ações, de forma ordenada e não-
aleatoria, para atingir uma meta. Veja alguns exemplos.

Em Ciências Naturais: organizar e registrar as informações por intermédio de


desenhos, quadros, esquemas, gráficos, listas, textos e maquetes, de acordo
com as exigências do assunto em estudo, sob orientação do professor.

1 Em Língua Portuguesa: usar os conhecimentos adquiridos por meio da


prática de reflexão sobre a língua para expandir as possibilidades, os
usos e a capacidade de analisar criticas.
2 Em História: utilizar método de pesquisa e de produção de textos de
conteúdos históricos, aprendendo a ler diferentes registros escritos,
fotográficos, sonoros
3 Em Geografia: saber utilizar a linguagem cartográfica para obter
informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos.
4 Em Matemática: interpretação de dados apresentados por meio de
tabelas e gráficos para identificação de características previsíveis ou
aleatória de acontecimentos.

Conteúdos atitudinais: referem-se aos valores, as normas e atitudes. A


aprendizagem desses aspectos permeia todo o conhecimento escolar. Alguns
exemplos a seguir.
1 Em Ciências Naturais: valorizar a vida em sua diversidade e a
preservação dos ambientes.
2 Em Língua Portuguesa: valorizar a leitura como fonte de informação.
3 Em História: valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a
diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e
como um elemento de fortalecimento da democracia.
4 Em Geografia: valorização de formas não-predatorias de exploração,
transformação e uso dos recursos naturais.
5 Em Matemática: confiança em sua possibilidade para propor e resolver
problemas.
▬ Considerações dos PCNs sobre a avaliação

A concepção de avaliação dos parâmetros compreende esta atividade


como parte integrante e intrínseca ao processo educacional. Envolve um
conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a
intervenção pedagógica. A avaliação subsidia o professor com elementos para
uma reflexão contínua sobre a prática. Por isso, ela deve ocorrer
sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não
somente após o fechamento de etapas do trabalho, como é habitual.
Propõe também a avaliação diagnóstica e investigativa inicial que
instrumentalizará o professor para que ele possa por em prática o seu
planejamento de forma adequada às característica de seus alunos. Como
orientações para avaliação são indicados os seguintes aspectos: observação
sistemática, analise das produções dos alunos, atividades específicas para a
avaliação.
Ressalta os critérios que deve substituir a emissão de um juízo de
valor sobre o processo de ensino de aprendizagem. A aprovação e reprovação
são vistas como decisão pedagógica que visa a garantir as melhores condições
de aprendizagem para os alunos, requer uma analise dos professores a
respeito das diferentes capacidades do aluno que permitirão o aproveitamento
do ensino na próxima série ou ciclo. Indica, ainda, que a repetência deva ser
um recurso extremo, deva ser estudado caso a caso, no momento que mais se
adequar a cada aluno, para que esteja de fato a serviço da escolaridade.

▬ Currículo e fracasso escolar

De acordo com a definição de Luckesi (1997, p. 33), a avaliação “e um


julgamento de valor sobre manifestação relevante da realidade tendo em vista
uma tomada de decisão”.
Na história da educação brasileira, a avaliação tem sido
sistematicamente utilizada com a função de classificar, selecionar, disciplinar e
punir os alunos. É nessa perspectiva que podemos analisar a relação entre
currículo e a produção do fracasso escolar. Mediante a aplicação de provas,
instrumentos privilégiados na avaliação, os professores “cobram” dos alunos
conteúdos trabalhados em classe e verificam as aquisições realizadas. Dessa
maneira, os resultados expressam o currículo realizado indicando a
dissociação entre ensino e aprendizagem, portanto, os graves problemas que
envolvem o processo de transmissão do currículo.
Na medida em que a avaliação produz o fracasso escolar e o legitíma,
atesta os limites do processo de transmissão de conhecimento e a
incapacidade dos professores e das escolas garantirem aos alunos a
aprendizagem dos conteúdos que eles mesmos consideram relevantes.
Sobre essa questão, Gimeno lembra que “a função reguladora da
passagem do aluno pelo sistema escolar é inerente à própria ordenação do
currículo como sistema organizado, e é difícil pensar em outra possibilidade.”
De fato, a avaliação e inerente à organização curricular. Está inscrita na
mesma racionalidade e intencionalidade implícita no currículo.
Ainda de acordo com Gimeno, “os alunos e o próprio professor não
distinguem procedimentos de avaliação realizados com propósitos de
diagnostico de outros com função sancionadora de níveis de aprendizagem
com vistas à promoção do aluno pelo currículo regulado dentro da
regularidade. Embora a educação obrigatória não seja seletiva, a avaliação
realizada dentro dela gradua os alunos, hierarquiza-os, porque assim porque
assim ordena sua progressão.” (p. 312). A avaliação assim concebida é
antidemocrática e excludente.

▬ Avaliação, currículo e sucesso escolar

Desde uma perspectiva político-social, a avaliação de contribuir para


favorecer a democratização da cultura. A avaliação deve ter seu sentido
ampliado, isto é, o de ser uma alavanca do progresso ao aluno, um sistema de
informações para aluno e professores sobre o andamento do processo ensino-
aprendizagem, sobre dificuldades, falhas, necessidade de revisão, reforço etc.
dessa maneira, ela adquire um sentido comparativo do antes e do depois da
ação, da valorização dos avanços, perdendo o caráter de mero instrumento de
seletividade.
Talvez devêssemos nos perguntar qual e o melhor sistema de
avaliação para a promoção de uma escola democrática. Qual é a melhor
alternativa política e pedagógica? Que proposta ela da ao velho problema -
Com base nos princípios democráticos e de justiça social, o que mais convêm:
manter a seletividade do sistema público de ensino ou garantir o Ensino
Fundamental para a maioria da população brasileira? Estas são questões
polemicas que merecem um debate permanente entre os professores. Essa
definição que parte da administração pública só se concretiza na escola, na
prática. Por isso, a decisão deve ser tomada pelos professores de forma
refletida e circunstanciada.
Por mais difícil que pareça o conjunto das tarefas, dos desafios do
trabalho docente, não podemos nos esquecer das finalidades fundamentais da
profissão docente - entre elas, o compromisso com a formação de crianças que
necessitam desse trabalho. Isto me faz lembrar uma frase de Walter Benjamin
que diz “a crise, a verdadeira crise, é continuar tudo como esta”.

▬ O currículo como formação

Em primeiro lugar, trata-se de o professor assumir o currículo como a


matéria-prima do seu trabalho e de assumir a responsabilidade em colocá-lo
em ação mantendo o compromisso com a qualidade do ensino. Pois, como
afirma Contreras (1991), ao assumir uma proposta curricular o professor está,
também assumindo uma forma de responder as exigências de seu trabalho, ou
seja, esta tomando decisões sobre o que fazer em classe com os alunos. Este
o que fazer é concernente a um contexto educativo que se apresenta na
maioria das vezes como um conjunto de problemas a serem enfrentados e que
exigem respostas.
No dia a dia de seu trabalho, o professor se defronta com certas
questões como, por exemplo: Que conteúdos selecionar de tal forma que
sejam significativos para os alunos e que tenham valor para eles fora da
escola? Que atividade pode garantir o interesse dos alunos? Que metodologia
adotar? Como lidar com a disciplina e a avaliação de forma menos arbitraria?
Como partir dos conhecimentos prévios dos alunos? Como atuar de forma a
facilitar a construção do conhecimento pelos alunos? Como tornar o ensino e a
aprendizagem eficaz com vistas a promover o sucesso do aluno e não o
fracasso escolar?
Verifica-se, assim, a importância de o professor conceber o currículo
como uma ferramenta de trabalho que lhe possibilita lidar com esses e outros
problemas educativos de forma operacional e conceitual. Nessa perspectiva, o
professor pode relacionar-se com as propostas e materiais curriculares de
outra forma, não como uma resposta pronta a ser aplicada ou um repertorio de
atividades a cumprir, mas como um campo de experimentação.
O desenvolvimento do currículo faz parte das competências
profissionais do docente, essa competência exercida de forma individual ou
coletiva resulta em processos de profissionalização distintos. De fato como
ressalta Gimeno (1998), o saber fazer docente é construindo na prática com os
alunos e na troca de experiências com os colegas - mediante, “dicas”
afirmações modelos de atividades e provas, empréstimos de livros e outros
materiais, relatos de experiências bem ou mal-sucedidas entre outros.
A atuação individualizada tem predominado no exercício do trabalho
de professor. No entanto, práticas de exercícios profissionais de forma coletiva
tendem a proporcionar melhores resultados em relação á profissionalização e
desenvolvimento do currículo. Essa posição e defendida por Gimeno que
apresenta para tal defesa, três tipos de justificativas. Em relação à
concretização das metas do currículo, observa que boa parte dos objetivos
educacionais são abordados por todos os professores; a organização do
currículo em ciclos; a ordenação dos conteúdos em temas, a adoção do
método de projetos. Entre outras propostas, são inovações que exigem o
trabalho coletivo dos professores.
Do ponto de vista social da profissionalização, o professor e impelido a
discutir problemas da organização escolar que afetam diretamente a ele e a
todos os outros professores. A tomada de decisões coletivas e compartilhada
favorece a resolução de problemas profissionais.
A relação escola-comunidade requer projetos educativos elaborados
de forma coletiva proporcionando a participação democrática e o envolvimento
da comunidade escolar.
Professores que já tiveram a oportunidade de vivenciarem
experiências de trabalho em instituições educacionais pautadas pelas relações
democráticas de poder e no incentivo á participação, cooperação e trabalho
integrado desenvolvem competências profissionais enriquecedores e
diferenciadas daqueles que não tiveram a mesma oportunidade. Como
observa Gimeno (1998, p. 198 – 199).
O individualismo dos professores, que pode cobrir inseguranças
profissionais, modelos discutíveis e nem sempre confessáveis de relação com
seus alunos, se faz tanto mais impermeável à mudança quanto menos
desenvolvidas estão às estruturas de funcionamento coletivo. A pedra angular
da profissionalização dos professores está em entendê-la de forma coletiva
superando o espaço da aula como lugar predominantemente de exercício da
profissão, e evitando, por outro lado, que o poder do professor sobre os alunos
fique salvaguardado nesse espaço de “intimidade”.
O professor se profissionalizará no desenvolvimento de um currículo e
nas condições em que o realiza. Nesse processo, o professor domina mais
conteúdos com os quais trabalha, adquire mais versatilidade no uso de
determinadas metodologias, de recursos didáticos e instrumento de avaliação.
A experiência docente é, portanto, resultado do desenvolvimento do currículo.

▬ O currículo como campo de experimentação

Essa idéia e desenvolvida por Contreras (1991), que ressalta a


importância dos professores assumirem um currículo não como uma solução
estabelecida, mas sim como espaço no qual se pode buscar e experimentar
soluções. Vejamos a propósito, dois exemplos de inovação curricular
desafiadores, propostos para os professores da educação infantil e das series
iniciais do Ensino fundamental.
Exemplo I. O RCNEI como orientações gerais para o professor trabalhar com
projetos no eixo de Sociedade e Natureza de acordo com o referencial:
A articulação entre as diversas áreas que compõe este eixo é um dos
fatores importantes para a aprendizagem dos conteúdos propostos. A partir de
um projeto sobre animais, por exemplo, o professor pode ampliar o trabalho,
trazendo informações advindas do campo da História e da Geografia.
Inúmeras culturas atribuem a certos animais valores simbólicos
(místicos e religiosos) e existem muitas historias a respeito. A partir de uma
pergunta, como por exemplo, “qual o maior animal existente na terra”, as
crianças, além de exporem suas idéias, poderão pesquisar o que pensam as
outras crianças, os adultos da instituição, os familiares etc. As lendas, fábulas e
os contos sobre grandes animais, presentes nos repertórios e memórias
populares, podem se tornar excelentes recursos para confrontos de idéias. Os
conhecimentos científicos entre animais pré-históricos e sobre animais
existentes hoje são informações valiosas para que as crianças possam pensar
sobre o assunto. Ao final, as crianças podem desenhar coletivamente, por
etapas um animal entre aqueles que pensaram a conhecer. Este produto final
e interessante, pois envolve pesquisar medidas, formas de trabalhar para fazer
desenhos grandes, envolve a cooperação de adultos da instituição para ver
onde expor etc. (BRASIL, 1998, v 3. p. 201).
Exemplo 2: Os Parâmetros Curriculares Nacionais - Língua Portuguesa
recomenda a prática de produção de textos cuja finalidade e formar escritores
competentes capazes de produzir textos coerentes e eficazes. No tratamento
didático para programar a pratica continuada de produção de testos na escola
são indicados alguns procedimentos didáticos.
Oferecer textos escritos impressos de boa qualidade, por meio da
leitura (quando os alunos ainda não lêem com independência, isso se torna
possível pelo professor, o que precisa também, ter uma prática continuada e
freqüente). São esses textos que podem se converter em referencias de
escritas para os alunos.
Propor situações de produção de textos, em pequenos grupos, nas
quais os alunos compartilhem as atividades, embora realizando diferentes
tarefas: produzir propriamente, revisar, grafar. Essa e uma estratégia didática
bastante produtiva porque permite que as dificuldades inerentes às exigências
de coordenar muitos aspectos ao mesmo tempo sejam divididas entre os
alunos. Eles podem, momentaneamente, dedicar-se a uma tarefa mais
especifica enquanto outros cuidam das demais. São situações em que o aluno
produz e dita a outro, que escreve, enquanto um terceiro revisa, por exemplo
(BRASIL, 1997, p. 69).
Como o professor pode lidar com essas preposições? Antes de
indispor com a proposta, o professor de Educação Infantil pode tentar
experimentar as indicações do Referencial individualmente ou coletivamente
em sua pratica poderá buscar aperfeiçoamento mediante cursos de atualização
e discutir com outros colegas.
Dessa maneira, estará, concretamente, fazendo do currículo um campo
de experimentação e, conseqüentemente, de formação, pois os resultados
desse empreendimento certamente se converterão em desenvolvimento
profissional enriquecedor. O mesmo pode ocorrer com a prática de produção
de textos.
Em nenhuma hipótese estamos afirmando o cumprimento de
prescrições, mas incentivando a experimentação de alternativas curriculares
inovadoras.
E isso que Contreras (1991) quer dizer quando afirma, um currículo
que pretende melhorar a prática educativa e não normalizá-la reflete seu valor
na possibilidade que expressa de constituir-se em matéria de aprendizagem
para o próprio professor experimentando-o em sua prática.
RESUMO DA UNIDADE I

Nesta unidade, estudamos diferenciados assuntos abordados sobre a


concepção de currículo, essenciais nesse início de estudos. A história do
currículo tem sido importante na tarefa de questionar a presente ordem
curricular, essa concepção nos ajuda a dimensionar o campo de
problematização a serem enfrentados. Concebido como uma ferramenta
profissional, o currículo deve constituir-se no cenário e numa estratégia para o
professor compreender melhor o seu trabalho e resolver problemas referentes
ao ensino.

PARA SABER MAIS ....

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 35. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2003.
GADOTTI, Moacir. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. 9.
ed. São Paulo: Cortez, 1989.
MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da (orgs.). Currículo, Cultura
e Sociedade. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

REFLEXÃO SOBRE A APRENDIZAGEM

Todos nos somos capazes de assimilar e criar. Para termos uma melhor
interação desta unidade, escreva entre 15 a 20 linhas sobre a historicidade de
currículo fazendo uma distinção entre as teorias tradicionais curriculares e sua
integração na atualidade.

SUGESTÕES DE LEITURA

SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. ed. Porto


Alegre: Artmed, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu da Silva. Documentos de identidade: uma introdução às
teorias do currículo. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM – unidade I

1) Qual a diferença entre concepção de currículo que você possuía e a


concepção exposta no texto? (com 200 palavras) / (5,0 pts)

2) O que propõe Goodson a respeito da história social do currículo? (5,0 pts)