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sistemas
complejos
adaptativos
Programa
de
Pós‐Graduação
em
Informática
‐
UFRJ
Area:
Análisis
de
sistemas
complejos
Propuesta
de
investigación
Diego
Ernesto
Leal
Fonseca
(diego@diegoleal.org)
Este documento está publicado bajo una Licencia Creative Commons 1.0
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/1.0/deed.es_CO
El
impacto
en
diversos
sectores
y
servicios
hace
difícil
desestimar
el
efecto
transformador
y
el
impacto
que
la
aparición
continua
de
nuevas
herramientas
tecnológicas
ha
ocasionado
en
el
entorno.
En
esta
línea,
Wiley
(2006)
identifica
algunas
de
las
formas
en
los
cuales
las
innovaciones
tecnológicas
han
empezado
a
cambiar
la
sociedad
humana,
pasando
de
lo
análogo
a
lo
digital,
de
lo
fijo
a
lo
móvil,
de
lo
aislado
a
lo
conectado,
de
lo
genérico
a
lo
personal,
de
lo
cerrado
a
lo
abierto,
y
de
una
ampliación
inesperada
en
la
base
de
productores
de
información,
a
través
de
la
participación
en
espacios
no
formales.
Esta
caracterización
era
un
punto
de
partida
para
argumentar
que
es
posible
observar
una
preocupante
desconexión
entre
el
sistema
de
educación
superior
y
el
supersistema
(la
sociedad)
en
la
cual
se
enmarca.
Wiley
y
Hilton
III
(2009)
hacen
referencia
a
la
forma
en
la
cual
el
sistema
de
educación
superior
ha
respondido
a
los
cambios
de
su
supersistema,
reconociendo
que
la
tecnología
ha
mejorado
de
manera
significativa
algunas
partes
de
la
educación
superior,
en
especial
los
procesos
administrativos.
En
cuanto
a
las
prácticas
de
enseñanza
y
aprendizaje,
señalan
que:
“Uno
podría
estar
tentado
a
presentar
a
las
clases
en
línea
o
al
“e‐learning”
como
la
respuesta
innovadora
de
la
enseñanza
y
el
aprendizaje
a
los
avances
tecnológicos
que
ocurren
en
el
mundo
externo
a
la
educación
superior.
Tal
argumento
puede
haber
sido
válido
en
1995
cuando
el
e‐learning
estaba
en
la
punta
de
la
práctica
educativa.
Sin
embargo,
argumentar
que
el
e‐learning
es
innovador
en
2009
puede
ser
inapropiado.”
Al
analizar
las
características
de
los
cursos
en
línea
convencionales,
Wiley
y
Hilton
III
(2009)
encuentran
que,
en
su
gran
mayoría,
estos
reflejan
sólo
dos
de
los
seis
atributos
que
se
esperaría
encontrar
como
respuesta
a
los
cambios
del
supersistema:
son
digitales
y
en
algunos
casos,
móviles,
y
se
mantienen
aislados,
genéricos,
cerrados
y
enfocados
en
el
consumo
de
información
(reflejo
de
una
concepción
de
la
transmisión
de
información
como
misión
del
sistema
educativo),
en
contraposición
a
las
características
de
conectividad,
personalización,
apertura
y
potencial
de
creación
visibles
en
el
supersistema.
Esta
situación
se
hace
visible,
en
parte,
en
la
tecnología
de
uso
más
frecuente
en
las
instituciones
educativas:
los
sistemas
de
gestión
de
aprendizaje
(LMS,
por
sus
siglas
en
inglés),
que
son
un
conjunto
de
utilidades
con
las
cuales
un
profesor
puede
facilitar
sus
labores
administrativas
(como
el
envío
de
material
para
los
estudiantes)
o
proponer
actividades
de
aprendizaje
específicas.
Aunque
estas
plataformas
ofrecen
un
amplio
conjunto
de
oportunidades,
su
uso
más
habitual
se
limita
a
la
publicación
en
línea
de
documentos
y,
en
casos
específicos,
a
la
realización
de
evaluaciones
automáticas
o
de
foros
de
discusión.
En
esta
última
línea,
aunque
existen
diferentes
enfoques
referentes
a
la
moderación
de
este
tipo
de
espacios
(Collison,
Elbaum,
Haavind,
&
Tinker,
2000;
Salmon,
2003),
en
escasas
oportunidades
se
encuentra
que
sean
aplicados
de
manera
efectiva.
Resulta
interesante
ver
que
tanto
la
lógica
de
funcionamiento
como
la
forma
en
la
que
los
sistemas
LMS
son
usados
evocan
al
salón
de
clase
presencial,
con
las
limitaciones
de
acceso
y
duración
que
le
son
propias.
Aunque
la
tecnología
actual
ha
hecho
posible
la
creación
de
interacciones
que
no
eran
posibles
hace
un
par
de
décadas,
y
ha
permitido
avanzar
en
nuevas
comprensiones
respecto
a
las
estructuras
subyacentes
a
las
redes
humanas,
el
alcance
de
sus
efectos
en
el
sistema
educativo
formal
está
todavía
por
descubrirse
(Benavides
&
Pedró,
2007;
Gutierrez,
2009).
Un
área
de
trabajo
reciente,
que
intenta
proponer
una
alternativa
para
abordar
esta
situación,
son
los
llamados
cursos
abiertos
en
línea.
Estos
son
una
práctica
reciente,
que
construye
sobre
el
trabajo
desarrollado
en
el
tema
de
Recursos
Educativos
Abiertos
(OER,
por
sus
siglas
en
inglés),
que
con
frecuencia
se
refiere
a
la
producción,
publicación
y
almacenamiento
de
los
contenidos.
Sólo
en
los
últimos
años
han
empezado
a
aparecer
otras
experiencias
que
tratan
de
ir
más
allá
de
la
mera
provisión
de
materiales
educativos,
generando
apertura
en
algunos
servicios
académicos
y
de
enseñanza.
Entre
las
formas
en
las
cuales
la
noción
de
apertura
(entendida
como
calidad
de
abierto)
se
refleja
en
algunas
instituciones
educativas
actuales,
se
encuentra
una
práctica
emergente
llamada
enseñanza
abierta
(open
teaching),
que
Couros
(2010,
p.
115)
describe
como
“la
facilitación
de
experiencias
de
aprendizaje
que
son
abiertas,
transparentes,
colaborativas
y
sociales”.
En
este
esquema:
“los
profesores
publican
los
materiales
de
su
curso
en
línea
bajo
una
licencia
abierta
antes
del
inicio
del
curso,
e
invitan
a
otros
por
fuera
de
su
universidad
a
participar
en
el
curso
junto
a
los
“estudiantes
oficiales”
del
mismo.
En
muchos
casos,
todos
los
estudiantes
(tanto
los
que
pagan
una
matrícula
como
los
informales)
publican
su
trabajo
en
blogs
accesibles
públicamente
para
crítica
y
discusión
por
parte
de
todo
el
grupo”
(Wiley
&
Hilton
III,
2009)
Los
ejemplos
de
este
tipo
de
práctica
han
abierto
nuevas
áreas
de
interés,
que
apenas
empiezan
a
ser
exploradas.
En
otoño
de
2007,
David
Wiley
realizó
un
primer
curso
abierto
de
nivel
de
pregrado
en
la
Universidad
de
Utah,
llamado
“Introduction
to
Open
Education”
que
contó
con
la
participación
de
56
personas
de
varios
países
(Fini
et
al.,
2008).
En
enero
de
2008,
Alec
Couros
ofreció
un
nuevo
curso,
llamado
“Education,
Curriculum,
and
Instruction
(EC&I)
831:
Open,
Connected,
Social”,
de
nivel
de
posgrado
y
ofrecido
a
través
de
la
Universidad
de
Regina,
Canadá
(Couros,
2010).
Luego,
en
Septiembre
de
2008,
Stephen
Downes
y
George
Siemens
ofrecieron
por
primera
vez
un
curso
masivo
abierto
en
línea
(llamado
en
inglés
MOOC
–
Massive
Online
Open
Course),
en
el
cual
se
abordaron
desde
el
mismo
diseño
algunos
aspectos
puntuales
de
lo
que
significa
la
oferta
masiva
de
una
experiencia
de
enseñanza
abierta.
El
curso,
llamado
Conectivismo
y
Conocimiento
Conectivo
(CCK,
por
sus
siglas
en
inglés),
era
parte
de
un
programa
de
posgrado
de
la
Universidad
de
Manitoba
y
convocó
a
más
de
2000
personas
adicionales
a
los
estudiantes
inscritos
de
manera
formal
(Fini,
2009;
Mackness,
Mak,
&
Williams,
2010;
Mak,
Williams,
&
Mackness,
2010).
CCK
evidenció
la
importancia
de
contar
con
mecanismos
que
permitieran
identificar,
agregar
y
redistribuir
el
trabajo
desarrollado
por
los
participantes
en
un
curso
de
este
tipo.
También
mostró
algunas
implicaciones
para
los
roles
de
estudiantes
y
docentes
cuando
desarrollan
su
labor
en
un
entorno
abierto.
A
nivel
de
Latinoamérica,
tuve
la
oportunidad
de
iniciar
el
desarrollo
de
esta
práctica
en
Septiembre
de
2009.
En
(Leal,
2010a),
describo
mi
experiencia
liderando
varios
cursos
de
nivel
de
posgrado
de
este
tipo,
los
cuales
incluyen
participantes
matriculados
formalmente
y
personas
en
modalidad
abierta
(quienes
no
pagan
el
curso
y
no
reciben
una
certificación
al
final
del
mismo).
Estas
experiencias,
que
han
generado
aprendizajes
tanto
de
orden
educativo
como
tecnológico,
empiezan
a
hacer
visibles
tanto
posibilidades
como
limitaciones
para
la
realización
de
este
tipo
de
cursos
en
América
Latina.
Los
cursos
abiertos
empiezan
a
mostrar
las
ventajas
de
la
apertura
en
términos
de
la
diversidad
de
perspectivas
y
el
enriquecimiento
de
la
experiencia
de
aprendizaje.
Además,
empiezan
a
poner
en
evidencia
una
serie
de
temas
que
tendrán
que
hacer
parte
de
la
discusión
sobre
el
papel
de
la
educación
superior
en
los
próximos
años,
en
aspectos
como
la
propiedad
intelectual,
el
rol
del
docente,
las
competencias
necesarias
para
abordar
procesos
de
aprendizaje
en
red
y
el
alcance
de
la
responsabilidad
social
de
las
instituciones
educativas
(Cormier
&
Siemens,
2010).
Por
otro
lado,
las
experiencias
desarrolladas
por
Wiley,
Couros,
Siemens
y
Downes,
así
como
mi
propia
experiencia,
permiten
ver
el
potencial
que
una
herramienta
tan
sencilla
como
un
blog
tiene
en
el
desarrollo
de
la
autonomía
de
los
participantes
y
en
la
consolidación
de
una
práctica
reflexiva.
Adicionalmente,
muestran
que
usando
herramientas
distintas
a
un
LMS
es
posible
concebir
experiencias
de
aprendizaje
de
una
forma
diferente,
más
flexible,
haciendo
posible
la
generación
de
una
red
social
ampliada
que
enriquece
la
experiencia
de
aprendizaje
(Couros,
2010).
Este
último
aspecto
es
el
que
sirve
de
punto
de
entrada
para
un
área
de
investigación
emergente.
Un
curso
abierto
puede
verse
como
la
estructura
de
base
que
posibilita
el
desarrollo
de
una
red
social
en
la
cual
la
interacción
entre
los
actores
(en
lugar
de
la
transmisión
de
información)
constituye
la
experiencia
de
aprendizaje.
En
la
medida
en
que
se
trata
de
una
red
social
humana,
tal
entorno
es
en
realidad
un
ejemplo
de
un
sistema
adaptativo
complejo,
y
puede
ser
analizado
como
tal.
Sin
embargo,
es
notoria
la
ausencia
de
literatura
que
aborde
a
la
institución
de
educación
superior
(y
a
su
labor)
desde
la
perspectiva
de
las
redes
humanas
que
potencia.
El
análisis
de
redes,
que
está
basado
en
la
comprensión
de
los
colectivos
humanos
como
sistemas
complejos,
y
que
ha
permitido
nuevas
y
reveladoras
comprensiones
sobre
todo
tipo
de
sistemas
(biológicos
y
humanos)
apenas
empieza
a
ser
aplicado
como
herramienta
de
análisis
en
el
sistema
educativo
formal
(Jacobson
&
Wilenski,
2006;
Walther
&
Radcliffe,
2006;
Maroulis
et
al.,
2010).
Estas
limitaciones
tienen
que
ver,
por
un
lado,
con
la
forma
como
se
conciben
los
grupos
que
conforman
una
institución
de
educación
superior.
Las
limitaciones
estructurales
(tiempo,
espacio
físico)
y
las
estructuras
de
poder
y
decisión
existentes
generan
una
mirada
incompleta
de
la
forma
en
la
cual
interactúan
las
personas,
que
ha
terminado
reflejada
en
los
sistemas
LMS.
A
esto
se
suma
la
limitada
gama
de
herramientas
de
análisis
que
incluyen
estas
plataformas.
Por
otro
lado,
apenas
están
empezando
a
ser
desarrolladas
herramientas
que
permitan
generar
información
rápida
y
veraz
acerca
de
aspectos
como
la
evolución
en
el
tiempo
de
la
participación
de
un
estudiante
en
una
comunidad
de
aprendizaje,
las
contribuciones
más
populares
en
el
tiempo
o
la
emergencia
de
líderes
de
opinión,
o
de
miembros
que
mantienen
cohesionada
una
comunidad
específica
de
aprendices.
Aunque
proyectos
demostrativos
como
SNAPP
(Social
Networks
Adapting
Pedagogical
Practice),
por
ejemplo,
proponen
un
primer
acercamiento
a
la
visualización
de
las
relaciones
emergentes
entre
los
participantes
en
un
foro
de
discusión
en
línea
(Bakharia,
Heathcote,
&
Dawson,
2009;
Dawson,
2010),
no
existen
herramientas
de
análisis
que
permitan,
de
manera
sencilla,
capturar
las
relaciones
emergentes
en
experiencias
de
aprendizaje
desarrolladas
en
la
red
abierta,
propias
de
los
cursos
abiertos
en
línea.
Estos
cursos
exploran
los
efectos
de
la
eliminación
de
algunas
de
las
limitaciones
estructurales
tradicionales,
lo
cual
permite
observar
otras
estructuras
de
participación
que
muestran
la
necesidad
de
nuevas
herramientas
de
análisis.
Pruebas
de
concepto
que
he
elaborado
recientemente
(Leal,
2010b)
permiten
vislumbrar
el
potencial
del
análisis
de
redes
sociales
como
herramienta
para
visibilizar
patrones
emergentes
en
las
redes
de
conversación
generadas
en
un
curso
abierto,
y
para
diseñar
intervenciones
que
potencien
su
evolución.
Este
tipo
de
análisis
es
importante
debido
al
notorio
crecimiento
que
el
aprendizaje
en
red
ha
tenido
en
los
últimos
años.
El
entorno
actual
de
información
exige
del
aprendiz
habilidades
que
son
las
mismas
requeridas
para
lograr
un
aprendizaje
efectivo
en
educación
a
distancia
(Lee
&
McLoughlin,
2010),
por
lo
cual
se
hace
importante
contar
no
sólo
con
experiencias
de
aprendizaje
que
desarrollen
de
manera
efectiva
estas
habilidades,
sino
con
herramientas
de
análisis
que
faciliten
el
proceso
y
permitan
a
más
personas
explorar
nuevas
alternativas
de
aprendizaje.
Ahora
bien,
aunque
el
análisis
de
redes
sociales
permite
observar
la
manera
en
la
que
se
desarrolla
la
participación,
no
es
suficiente
para
tratar
de
desarrollar
estrategias
de
acompañamiento
más
efectivas,
las
cuales
requieren
identificar
de
manera
más
precisa
las
características
de
los
participantes
en
una
experiencia
de
aprendizaje
dada.
Mecanismos
como
la
evaluación
de
perfiles
cognitivos
podrían
dar
información
que,
combinada
con
el
análisis
de
participación,
ayude
a
identificar
acciones
puntuales
(incluso
automáticas)
de
seguimiento,
así
como
condiciones
para
participar
de
manera
exitosa
en
un
ambiente
de
información
desestructurado
y
abierto.
La
realización
de
los
cursos
abiertos
mencionados
ha
puesto
en
evidencia
que
el
desarrollo
efectivo
de
habilidades
metacognitivas
(auto‐dirección,
auto‐regulación,
por
ejemplo)
se
torna
crucial
no
sólo
para
los
aprendices
de
educación
a
distancia,
sino
para
el
desarrollo
de
las
competencias
digitales
de
cualquier
persona.
Por
esta
razón,
la
posibilidad
de
identificar
el
nivel
de
auto‐dirección
de
un
aprendiz
se
torna
muy
relevante,
así
como
de
ofrecer
información
precisa
según
su
participación
en
una
experiencia
de
aprendizaje
específica
tanto
para
sí
mismo
como
para
un
facilitador.
Nuevamente,
la
evaluación
de
perfiles
cognitivos
puede
ayudar
a
realizar
inferencias
sobre
el
nivel
de
auto‐dirección
de
un
aprendiz
específico,
y
contribuir
al
desarrollo
de
estas
habilidades
dentro
de
un
curso
dado.
Al
final,
la
investigación
y
el
desarrollo
en
esta
área
toma
en
cuenta
el
entorno
actual
de
información,
crecientemente
abierto
y
desestructurado
(con
las
implicaciones
indicadas
al
inicio
de
este
documento),
y
busca
identificar
mecanismos
de
análisis
(basados
en
el
análisis
de
redes
sociales
y
la
evaluación
de
perfiles
cognitivos)
que
faciliten
la
puesta
en
marcha
de
nuevas
experiencias
de
aprendizaje
por
parte
de
docentes
y
aprendices,
las
cuales
aprovechen
las
propiedades
de
los
sistemas
complejos
y
ayuden
a
cerrar
la
brecha
existente
entre
el
subsistema
de
educación
superior
y
el
supersistema
en
el
cual
se
enmarca.
En
un
contexto
más
amplio,
la
investigación
en
esta
área
puede
contribuir
en
la
argumentación
sobre
el
valor
que
agrega
la
apertura
a
los
procesos
de
aprendizaje
formal
en
instituciones
de
educación
superior.
En
síntesis,
esta
área
de
investigación
genera
preguntas
como
las
siguientes,
entre
muchas
otras:
Cuáles
son
las
técnicas
y
herramientas
de
análisis
más
útiles
para
el
seguimiento
de
experiencias
de
aprendizaje
desarrolladas
en
la
red
abierta?
Cuáles
serían
las
características
de
una
plataforma
de
servicios
para
la
oferta
de
cursos
abiertos,
que
incluyera
una
capa
adicional
de
análisis?
Cómo
se
relaciona
la
evaluación
de
perfiles
cognitivos
con
el
desarrollo
de
habilidades
metacognitivas
en
cursos
abiertos
en
línea?
La
evaluación
de
perfiles
cognitivos
y
el
análisis
de
redes
sociales
permiten
planear
intervenciones
en
ambientes
de
aprendizaje
desarrollados
en
la
red
abierta?
La
posibilidad
de
alcanzar
un
público
más
amplio
y
avanzar
así
en
el
logro
de
la
misión
social
de
la
educación
superior,
así
como
el
potencial
de
poner
en
marcha
comunidades
distribuidas
de
aprendices
y
practicantes
están
todavía
por
realizarse.
Nuevas
herramientas
y
enfoques
educativos
se
hacen
necesarios
para
atender
las
complejas
problemáticas
de
nuestras
sociedades
actuales.
Es
nuestra
responsabilidad
desarrollarlos.
Referencias
Bakharia,
A.,
Heathcote,
E.,
&
Dawson,
S.
(2009).
Social
networks
adapting
pedagogical
practice:
SNAPP.
In
Same
places,
different
spaces.
Proceedings
Ascilite
Auckland
2009.
Presented
at
the
26th
Annual
ascilite
International
Conference,
Auckland,
New
Zealand:
The
University
of
Auckland,
Auckland
University
of
Technology,
and
Australasian
Society
for
Computers
in
Learning
in
Tertiary
Education
(ascilite).
Retrieved
from
http://www.ascilite.org.au/conferences/auckland09/procs/bakharia‐poster.pdf
Benavides,
F.,
&
Pedró,
F.
(2007).
Políticas
educativas
sobre
nuevas
tecnologías
en
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