O “esporte na escola”, o “esporte da escola”: da negação radical para uma relação de tensão permanente — Um diálogo com Valter Bracht

Tarcísio Mauro Vago(*) Apresentação Como a prática cultural de esporte deve ser tratada pela Educação Física, na escola? Tentando refletir acerca das possíveis respostas a esta pergunta, refiz a leitura do livro do Profº Valter BRACHT (1992)1, “Educação Física e Aprendizagem Social”. Mesmo sabendo que três dos quatro capítulos do livro tenham sido publicado como artigos de periódicos de Educação Física, para os efeitos deste ensaio obedeci à ordem de exposição do livro, para procurar entender e respeitar o sentido que o autor procurou lhe dar, quando a organizou. Assim, inicialmente retomo a discussão apresentada nos Capítulos 1 e 2, qual seja a da necessidade de a Educação Física buscar tanto a sua “autonomia pedagógica” quanto a sua “legitimidade pedagógica”, na escola .Uma das contribuições de Bracht, nestes capítulos, foi a de problematizar as relações estabelecidas historicamente pela Educação Física com o que ele chamou de “instituição militar” (predominantemente nas quatro primeiras décadas do século XX) e de “instituição esportiva” (a partir da II Guerra Mundial). Bracht afirma que a Educação Física assumiu e incorporou os códigos dessas instituições, ficando, então, subordinadas a elas. A autonomia e a legitimidade da Educação Física na escola podem ter como ponto de partida a problematização daquelas relações, necessária para a constituição de seus códigos próprios, articulados à própria instituição educacional.
Professor da Escola de Educação Física da Universidade Federal de Minas Gerais; doutor em Educação pela Faculdade de Educação da USP. 1 O livro de Valter BRACHT “Educação Física e Aprendizagem Social” (Porto Alegre: Magister, 1992) constitui-se de uma coletânea de quatro artigos anteriormente publicados pelo autor, em momentos diferentes. O Capítulo 1, por exemplo, intitulado “Educação Física: a busca da autonomia pedagógica” foi primeiramente publicado pela Revista da Educação Física (Vol. 1, nº 0, p. 28-34), da Universidade Estadual de Maringá (PR), com o mesmo título. O Capítulo 2 não havia sido publicado. O Capítulo 3 é um artigo publicado inicialmente em 1986, na Revista do Colégio Brasileiro de Ciência do Esporte - RBCE (Vol. 7, nº2) e depois também no Livro “Fundamentos Pedagógicos - Educação Física”, de 1987, organizado por Vitor Marinho de OLIVEIRA. O Capítulo 4 foi publicado em maio de 1988, na RBCE (Vol. 9, nº 3), mas é uma condensação de sua dissertação de Mestrado, defendida em 1983, na UFSM, sendo escrito originalmente, portanto, ainda antes do Capítulo 3. Neste ensaio as referências serão sempre ao livro.
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O que aqui, neste diálogo2 com Bracht escola, por intermédio da Educação Física.

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se pretende discutir é apenas um dos

muitos pontos trazidos à reflexão pelo autor: aquele que trata do ensino do esporte na Para tanto, procuro retomar as idéias expostas por Bracht sobre as relações entre o esporte e a escola (e, em seu interior a Educação Física). Neste ponto, discuto os diferentes ‘olhares’ que são lançados à escola, historicicamente, tentando elucidar os entendimentos que se pode ter a seu respeito — por exemplo, entendendo-a como lugar de inculcação ideológica ou como lugar de transmissão do saber socialmente acumulado ou, ainda, como lugar de produção de cultura (de uma cultura escolar), procurando trazer para esta discussão as contribuições de alguns estudiosos da história das disciplinas escolares (António Nóvoa, J-.C. Fourquin e André Chervel). Esta discussão será importante para o ponto central deste diálogo: a meu ver, Bracht parece aceitar (especialmente nos dois primeiros capítulos, mas também no terceiro) a existência de uma negação radical entre o esporte que vem sendo praticado culturalmente na sociedade, com seus códigos próprios, e a possibilidade de se produzir um esporte com os códigos da escola. Esta negação se concretizaria no fato de o esporte praticado na sociedade sufocar e impedir a produção e a prática de um “esporte da escola”. Para ele, o que se tem na escola não passa de uma mera reprodução do esporte de rendimento hegemônico na sociedade (é o que ele chama de “esporte na escola”). De outra forma, pondero sobre a possibilidade da existência de uma relação de tensão permantente entre o esporte da sociedade e o esporte da escola. E entendo que a partir desta relação de tensão, a escola e a Educação Física podem assumir uma autonomia

Segundo o Novo Dicionário Aurélio, Diálogo quer dizer: “1. Fala entre duas ou mais pessoas; conversação, colóquio; 2. Obra lietrária ou científica em forma dialogada. 3. Troca ou discussão de idéias, de opiniões e de conceitos, com vista à solução de problemas, ao entendimento ou à harmonia; comunicação; 4. (...).” 3 Registro que os trabalhos do Professor Valter Bracht são de grande influência em todo o meu pensamento sobre a Educação Física e também em minha prática escolar no ensino fundamental. Tive o prazer de tê-lo como arguidor de minha dissertação de mestrado em Educação (na Faculdade de Educação da UFMG, 1993) e tenho-o como um dileto amigo. De forma que este ensaio tem como objetivo a construção de um diálogo com um respeitado profissional da área de Educação Física, no sentido de tentar prosseguir com (e ampliar a) discussão por ele iniciada 4 A propósito, os textos de Valtr Bracht são dos mais lidos entre os profisionais de Educação Física, como demonstrou a pesquisa de Vitor Marinho de OLIVEIRA (Consenso e Conflito da Educação Física Brasileira. Campinas, SP: Papirus, 1994). Neste livro, das 11 obras analisadas no livro, todas indicadas por pesquisa realizada entre professores de diferentes cursos de graduação de Educação Física, no Brasil, três são de sua autoria (e todas as três compõem a coletânea publicada em seu livro, já referido). Umas dessas três obras é justamente o artigo publicado em 1989 e reproduzido como o Capítulo 1 do livro.
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um olhar para a escola como lugar de “transmissão do saber acumulado” Depois de conceituar. como aquele que “abrange as atividades pedagógicas. no Capítulo 1. tendo como tema o movimento corporal e que toma lugar na instituição educacional” (p. as danças.15). incorpora-se aos códigos e funções da própria escola. Física têm uma possibilidade concreta de intervir na história cultural da sociedade. considera que a escola têm seus próprios “códigos e funções”. Paradoxalmente. Em síntese. Ele admite então uma certa autonomia da escola como instituição. Bracht apresenta os resultados de uma prática escolar de Educação Física com o tema Esporte e.3 pedagógica para construir um saber próprio sobre o esporte (uma cultura escolar de esporte). 17) Há duas idéias importantes contidas nesta consideração.” (p. mesmo consciente dos 1. considero que as reflexões aqui expostas possam ser estendidas aos outros temas do ensino de Educação Física. Nele. como os jogos populares. com esta cultura escolar de esporte (e também de outras práticas corporais).1 . encontro na quarto e último capítulo do livro um exemplo do que pode ser esta relação permanente de tensão entre o esporte da escola e o esporte predominantemente praticado na sociedade. ensinando-o a partir de seus códigos. construídos na própria escola5. as diferentes formas de ginástica. presume-se. A segunda idéia decorre imediatamente desta: a Educação Física (e os temas que ela vai ensinar. a escola e a sua Educação limites políticos e culturais colocados para esta intervenção. A primeira idéia é a de que Bracht. Bracht considera que “a Educação Física. entre os quais o Ainda que o tema deste diálogo com Bracht seja as relações entre o esporte e a escola. a meu ver. em se realizando na instituição educacional. as práticas corporais da cultura. assume o estatuto de atividade pedagógica e. em sentido restrito. o termo Educação Física. como tal. as lutas. Em torno da autonomia e da legitimidade pedagógica da escola e do ensino da Educação Física 1. aqui. enfim. 5 . eles evidenciam a possibilidade concreta de a escola produzir uma cultura escolar de esporte (o esporte da escola). o que procuro discutir é que.

na teoria dos sistemas. a escola poderá se relacionar com ele por meio dos seus próprios critérios e. Segundo esta teoria. teria sim um “grau de liberdade” para estabelecer relações com o meio ambiente por meio de seus “critérios seletivos” regulados por ela própria. é o grau de autonomia pedagógica (ou a “identidade da Educação Física”. Mas. Para essa discussão. não mantenha mais relações com este meio-ambiente” ( p. desenvolvida pela teoria dos sistemas. Bracht se utiliza do referencial da teoria da diferenciação dos sistemas sociais. ainda. na sociologia. regular esta relação. sendo constituinte da escola. 18).. desenvolvem uma lógica própria que se objetiva na forma de valores. então.) Isto não significa que um sistema social que se diferenciou de um meio-ambiente. . Com base na definição de autonomia de que ele se utiliza. 1992. reforça aquela primeira idéia de que a escola. citado por BRACHT. se o esporte está no meio ambiente. (. segundo ele. Logo. p. a influência de duas instituições: a instituição militar e a instituição esporte. em sua história no Brasil. e expressa o grau de liberdade com o qual as relações entre o sistema e o meio-ambiente podem. como será discutido. Assim. é um dos mais importantes defensores desta teoria: “A autonomia pressupõe uma determinada interdependência. códigos e semânticas. sendo um “sistema”. Bracht cita o sociólogo alemão Niklas LUHMANN que. essas são duas idéias que o autor vai abandonar ao longo do texto. 1992. assume e incorpora estes códigos e funções da própria escola. 18)..4 esporte). segundo ele) alcançada pela Educação Física nas suas relações com estas instituições. ainda aqui. percebe-se que Bracht. que desenvolveu uma lógica própria. em seu ensino. p. 18). normas. através dos critérios seletivos do sistema. Bracht prossegue debatendo o fato de a Educação Física ter recebido. O que o autor discute. em função de sua especialização funcional. “os sistemas sociais. É aí que o autor situa o lugar da autonomia e. ser por ele próprio reguladas” (Luhmann. citado por BRACHT. “parte-se do princípio da unidade da diferença entre o sistema e o meio-ambiente” (Cachay. para defini-la.

registrada anteriormente. É aqui que Bracht abandona aquela primeira idéia. Ele procura complementá-la com categorias do materialismo histórico para dizer que “os sistemas sociais não podem ser simplesmente colocados lado a lado. através da análise histórica. para usar a sua expressão. 19). de uma possível autonomia da Escola para estabelecer seus próprios “códigos e funções”. por um outro sistema “mais poderoso”.5 Bracht não sustenta seus argumentos apenas na teoria dos sistemas. Ao abandoná-la. Isto é. àquela ocasião. Percebe-se então que Bracht se refere à escola agora como um lugar unicamente da “transmissão do saber social acumulado”. Por aí. os quais cumprem. Ou seja. Bracht apresenta agora uma . possuía sobre a escola: “A instituição educacional é produto de um processo de complexificação da sociedade — produzido fundamentalmente pelo desenvolvimento das forças produtivas — que determinou uma diferenciação de sistemas. ou seja. por exemplo. em que medida os diferentes papéis precisam ser cumpridos no interior de um sistema.” Bracht entende que “um dos critérios que identificam a diferenciação de um sistema diz respeito à diferenciação dos papéis. a escola é entendida como um lugar de mera transmissão de um conhecimento (o saber social acumulado) produzido sempre fora dela. as suas determinações. introduzir a questão do poder nas relações inter-sistemas. e sim. precisamos. através da categoria antropológica do trabalho. para superar o caráter meramente descritivo da análise. sendo esta a tarefa que o sistema educacional deve cumprir. identificar a gênese dos sistemas. determinados por outros sistemas (que constituem o seu meio-ambiente) mais ‘poderosos’? É preciso analisar o desenvolvimento em função de sua posição na hierarquia global. Bracht expressa um outro entendimento que. seus “critérios seletivos” para se relacionar com o meio ambiente e regular esta relação. no conjunto das relações sociais. em que medida um sistema não tem sua identidade ou o sentido norteador das ações. um “sistema” — como a escola — poderia estar cumprindo papéis determinados por outros sistemas “mais poderosos”. Ou seja. determinadas funções: a transmissão do saber social acumulado exigiu o surgimento de uma instituição para cumprir tal tarefa — o sistema educacional” (p. Isto significa perguntar. não se confundem com outros de outros sistemas”.

O entendimento de Bracht não é improcedente: a escola pode.2 . Especialmente no capítulo 1 (mas também nos outros três). sem intervir nele. de um lado.” (NÓVOA: 1994. o lugar do conservadorismo. Num e noutro caso. 182). estar cumprindo também aquela tarefa por ele exposta.Um outro olhar para a escola: um lugar de produção de cultura Torna-se fundametal. submissa a eles. trazer a crítica de Antonio NÓVOA àquele olhar sobre a escola como lugar de transmissão de conhecimento’: “Historicamente a escola foi vista como um ‘lugar de cultura’: primeiro numa acepção idealizada de aquisição de conhecimentos e das normas ‘universais’. mas com especificidades próprias que não podem ser olhadas apenas pelo prisma das sobredeterminações do mundo exterior. muito amplamente partilhada no mundo das ciências humanas e entre o grande público. 1. Bracht parece ainda não reconhecer o “trabalho interno de produção de uma cultura escolar”. Ora. posicionada na hierarquia social como reprodutora de ações determinadas por outros sistemas e. em relação com o conjunto das culturas em conflito numa dada sociedade. como se verá adiante. a escola pode não se reduzir a ela. Seus “códigos e funções” ou seus “critérios seletivos” perdem força. sim. . aqui. Um outro olhar então se pode lançar à escola. mais tarde numa perspectiva crítica de inculcação ideológica e de reprodução social. de outro lado. esse é somente um dos muitos olhares que se pode lançar sobre a escola e um dos pontos centrais deste diálogo com o texto de Bracht. Mas. portanto.6 escola como uma “sistema” sem poder. E isso terá repercussões em sua discussão sobre o esporte na escola. p. segundo a qual ela é. 15) E também a crítica de André CHERVEL (1990): “A concepção de escola como puro e simples agente de transmissão de saberes elaborados fora dela está na origem da idéia. da rotina” (p. da inércia. Bracht parece próximo das duas visões históricas sobre a escola criticadas por Nóvoa. ignorou-se o trabalho interno de produção de uma cultura escolar. como se fosse uma ‘correia de transmissão’ de um saber produzido por outros ‘sistemas’. por excelência.

a escola e a educação física não possuíam a menor margem de autonomia para realizarem sua prática escolar e construíerem uma cultura escolar. como o elemento Valter BRACHT discute. com função hiegiênica (. Sempre aproveitando o próprio texto de Bracht.) e [de] formação do caráter.3 . 21). referente às relações da escola com o esporte6. um tanto resignado. Mas. 1. Talvez apareçam.. Talvez surja a “recepção crítica” reclamada por Bracht. etc. A sua identidade e o seu desenvolvimento são totalmente determinados a partir de fora.. no Capítulo 1 de seu livro. como o nascimento da Educação Física “praticamente” junto com a escola e com os sistemas nacionais de ensino defendidos pela sociedade burguesa emergente dos séculos XVIII e XIX. se não teria havido uma resistência a tal influência. ou seja.7 reconhecendo-a como uma instituição que possui a capacidade de produção de um saber escolar. Isto é. a Educação Física. e o seu conteúdo baseado fundamentalmente na exercitação corporal através de exercícios analíticos. segundo Bracht. na voz dos/das professores/as. dar voz aos professores e às professoras de então. a marcante influência da instituição militar na história da Educação Física brasileira. em maior ou menor grau ela é a instrução física militar. por meio de estudos específicos sobre o tema. nas quatro primeiras décadas do século XX. saltos. A Educação Física não é ela mesma. Ele responde. 6 .” (p.. outros tantos pontos de grande interesse para a Educação Física. nele encontra-se uma breve síntese do desenvolvimento do esporte no mundo e que aqui será citada para contextualizar a discussão: “O esporte sofre no período do pós-guerra um grande desenvolvimento quantitativo. então. a Educação Física não desenvolveu a este tempo. e se a Educação Física teve mesmo a sua identidade e o seu desenvolvimento “totalmente determinados de fora”. na escola. para discutir. como registrado. que vou privilegiar um dos pontos do livro. Talvez.” (p.O esporte na escola e a negação radical do esporte da escola É aqui. os códigos/símbolos/linguagens/sentido da instituição militar”(p. corridas. com seus próprios códigos e critérios — como o próprio Bracht havia presumido existir. Em outras palavras. uma escola que possua certa autonomia para produzir a sua cultura. Nesse caso. do papel atribuído à escola [Bracht se refere aqui ao momento histórico do Estado Novo] e à Educação Física pelos interesses dominantes” (p. para Bracht. E complementa. “assume. como escreveu Bracht.20). quando. Afirma-se paulatinamente em todos os países sob a influência da cultura européia. 21). Este outro olhar para a escola é fundamental para a discussão que segue e. usando a mesma lógica de submissão do sistema educacional a um outro sistema: para ele. por isso. como (e se) tal influência penetrava assim mesmo a escola. “a instituição escola é mais ou menos palco de uma ação ‘pedagógica’ que se legitimava a partir de sua presumível contribuição para a saúde. a partir do concreto de suas práticas escolares. é de se perguntar. isto é. como sugere Antonio Nóvoa. um corpo de conhecimentos que a diferenciasse fundamentalmente da instrução física militar. outras formas de realização do ensino de Educação Física. que “tudo indica que não. através das características dos papéis desempenhados pelos instrutores e alunos. ou seja..20). assim como os próprios instrutores faziam as vezes de professores de Educação Física. foram os métodos ginásticos levados à escola. estará sempre presente. Bracht pergunta se neste quadro não teria havido uma “ação teórico-prática que propiciasse a recepção crítica da influência militar. também: teria sido mesmo assim tão devastadora e determinista a influência da instituição militar na prática escolar cotidiana de Educação Física? E na própria escola? Talvez seria interessante. ou de uma cultura escolar. através do conteúdo e da forma como ele é apresentado.

sucesso esportivo e sinônimo de vitória. Esta relação. Parece haver uma certa ambigüidade nesta afirmação. se há um pólo subordinado nesta relação. É o local onde o talento vai ser descoberto. Bracht apresenta uma idéia que se tornou muito conhecida e aceita quando de sua publicação (e aqui me incluo): “. ao final. poder-se-ia dizer que a influência do meio-ambiente (esporte) não foi/é selecionada .8 hegemônico da cultura de movimento. este é o da Educação Física.. ou genuinamente brasileiras. a partir da II Guerra Mundial — a sua subordinação ao esporte de rendimento: “É importante citar que o desenvolvimento da instituição esportiva não se dá independentemente do da Educação Física: condicionam-se mutuamente. na escola. estavam agora. na exata medida do seu contrário. portanto. como o judô e o karate. Neste quadro. e de tal forma que temos então não o esporte da escola e sim o esporte na escola. como a capoeira” (p. na escola.. que a Educação Física também estaria influenciando o esporte. Ou seja. com a conseqüente urbanização da população e dos meios de comunicação de massa. ou determinando) o ensino da Educação Física. o que indica a sua subordinação aos códigos/sentidos da instituição esportiva. Outro aspecto importante é a progressiva esportivização de outros elementos da cultura de movimento. A escola é a base da pirâmide esportiva. Bracht inicialmente escreve que esporte e a Educação Física “condicionam-se mutuamente”. 22). isto é. o desenvolvimento industrial. comparação de rendimentos e recordes. sejam elas vindas do exterior. na escola. No Brasil as condições para o desenvolvimento do esporte. mais do que antes. A esta é colocada a tarefa de fornecer ‘a base’ para o esporte de rendimento. racionalização de meios e técnicas. Utilizando uma linguagem sistêmica. a Educação Física assume os códigos de uma outra instituição[a instituição esporte]. Bracht afirma que a relação entre ambos “não é simétrica”. não é simétrica” (p. depois de dizer que a Educação Física é a “base da pirâmide esportiva”. É exatamente a partir do grande desenvolvimento do esporte pelo mundo que. presentes. O esporte na escola é um prolongamento da própria instituição esportiva. Os códigos da instituição esportiva podem ser resumidos em: princípio do rendimento atlético-desportivo. quais sejam. para Bracht. regulamentação rígida. O que pode ser observado é a transplantação reflexa destes códigos do esporte para a Educação Física. competição. 22). Isso dá a entender que o esporte estaria influenciando (ou condicionando. Contudo. se dará o fato mais marcante na história da Educação Física.

de que o fenômeno esportivo é uma das versões recentes para legitimar o ensino da Educação Física na Escola: “[A legitimidade da Educação Física na Escola] tem a ver com a dimensão que assumiu o fenômeno esportivo em nossa sociedade. Define-se nesta perspectiva a tarefa da Educação Física como a de desenvolver a capacidade de ação no desporto” (p. entre outras. A dimensão quantitativa do esporte parece ser razão suficiente para que a escola assuma a tarefa de transmitir este elemento da cultura. grifo meu) Note-se que é aqui que Bracht vai abandonar aquela segunda idéia — a de que a Educação Física. para quem “legitimidade significa que há bons motivos para que um ordenamento político seja reconhecido como justo e eqüânime” (p. Bracht sugere a hipótese. Agora. paradoxalmente. A partir de citação de J. Mas. realizando-se no interior do sistema educacional. O esporte é legitimado pela sociedade e é exatamente isso que garantiria legitimidade para o ensino de Educação Física na Escola: ensinar esporte.37). mas não o esporte da escola. E disso resulta sua falta de autonomia pedagógica — tem-se então o esporte na escola. Bracht parece olhar a escola apenas pelo “prisma das sobredeterminações do mundo exterior”.Um paradoxo: a perda da autonomia e a conquista da legitimidade pedagógica pela Educação Física no ensino do esporte Se no Capítulo 1 Bracht afirma a inexistência de “autonomia pedagógica” por parte da Educação Física e da escola.4 .37). mais poderosa: a instituição esportiva. o que demonstra sua falta de autonomia na determinação do sentido das ações em seu interior”. (BRACHT. Habermas (1983). então. apresentar argumentos plausíveis para a sua permanência ou inclusão no currículo escolar” (p.9 (filtrada) por um código próprio da Educação Física. Mais adiante. o autor afirma taxativamente que a Educação Física “assume os códigos de uma outra instituição”. 1. incorporando-se aos códigos e funções da própria escola. 1992: 22. Como escreve Nóvoa. 46). já no Capítulo 2 o autor traz à reflexão a discussão sobre a legitimidade pedagógica do ensino da Educação Física. parece que a Educação Física somente seria legitimada na escola na . poderia assumir o estatuto de atividade pedagógica. Bracht pondera que “legitimar a Educação Física significa.

46) E completa: “Embora os pedagogos resistam em utilizar esta nova dimensão do cotidiano de boa parte da população como elemento de legitimação da Educação Física na Escola. aparentar boa forma física. Que o esporte tenha influenciado a Educação Física e se transformado no seu principal (ou até o único) conteúdo de seu ensino na escola nos últimos 50 anos. Esse é mesmo um fato histórico. É aí que localizo o referido paradoxo da Educação Física quando ensina o esporte na escola: a Educação Física ‘conquista’ a sua legitimidade pedagógica na medida em que ‘perde’ a sua autonomia pedagógica. segundo Bracht. e a Educação Física esteja recebendo o reconhecimento a partir do reconhecimento tácito [que em nota de rodapé Bracht traduz por consumo] destas práticas corporais na sociedade como um todo” (p. eis a perda de autonomia. Servir à indústria do esporte. concretamente.10 medida em que transmitisse (ensinasse) este elemento da cultura tal como ele se realiza nas sociedades modernas. é bem provável que a Escola. disso também não se discorda. As questões que coloco para este diálogo são estas: a Educação Física. Nestas sociedades. servindo a esta nova indústria. através das aulas de Educação Física. uma “unanimidade” assim resumida por ele: “Ser esportivo. Ligada a este ‘boom’ do corpo ou das práticas corporais. transmitindo os seus códigos e valores: eis a legitimidade. já quase não é uma opção. tem sido mesmo apenas e tão somente um veículo de transmissão/reprodução do esporte. mas sim uma imposição social. 46). temos o ‘boom da indústria do lazer e dos materiais esportivos. a Educação Física e a prática cultural de esporte: construindo uma relação de tensão permanente Não se questiona aqui o fato de o esporte ter se desenvolvido mundialmente ao ponto de se ter transformado em elemento hegemônico da cultura de movimento. Não haverá saída para este paradoxo? 2. já esteja. na escola. o esporte alcança. com os códigos citados. A escola. com os códigos do esporte de rendimento citados por Bracht? Ela apenas está “servindo à .” (p.

é a instituição esportiva. sendo realizado em diferentes espaços sociais e culturalmente apropriado de múltiplas formas — inclusive as nãoautorizadas. um esporte como uma prática da cultura escolar. pode-se admitir que esta é uma das possíveis manifestações do esporte na escola. por exemplo). objeto deste ensaio. culturais. A escola é um desses espaços de realização e de apropriação da prática cultural de esporte. Em decorrência. entretanto. dão ao esporte também poderia ser discutido em outros tempos e espaços escolares (o recreio e o pátio. nega a existência daquele. de outro lado. e não só no ensino de Educação Física. 7 . isso elimina a possibilidade de a cultura escolar ter o seu esporte. como sujeitos. que se dá com a presença do “esporte na escola”. que inibe. No limite. deve realizar. a Educação Física). a existência deste impõe-se de tal forma na escola (e à escola). Essa discussão não será. Mas seria essa negação radical a única possibilidade de relação entre o esporte e a escola? O tratamento que a escola. a ação da Educação Física na escola se limita a ser a “base da pirâmide esportiva”. de outra forma: a escola não possui e nem sequer desenvolveu nenhum “grau de autonomia” para. isto é. Então. e os/as alunos/alunas. o esporte incorpora valores sociais.11 indústria do esporte” ? Ou. opõese. como um “sistema mais poderoso”. É a configuração da relação assimétrica a que se referiu o autor. enfim. nela. pergunta-se: é impossível a produção de um “esporte da escola”. ainda que com a conquisa da legitimidade pedagógica. inviabiliza. econômicos e estéticos de uma dada sociedade historicamente organizada. com seus códigos próprios? E. que interessa aqui7. Bracht estabelece uma negação radical da possibilidade de se ter o “esporte da escola”. e é o tratamento que ela dá a ele. Sim. como instituição. que determina as ações que uma outra instituição mais fraca. a fonte dos talentos para o esporte de rendimento. É a perda da autonomia pedagógica. Assim. a escola (e. de um lado. na Educação Física. também pergunta-se: como seria isso sem o “esporte na escola”? Creio que o problema central está aqui: ao afirmar que “temos não o esporte da escola e sim o esporte na escola”. Ou seja. ensinar o esporte por seus próprios códigos/normas/critérios? Ela se resume a realizar uma “transplantação reflexa” do esporte produzido “totalmente fora dela”? Ela não tem ou nem pode construir uma forma própria de cultivar e ensinar o esporte? Como prática cultural. por intermédio da Educação Física (mas também de outros tempos e espaços educativos).

O processo de mercantilização referido pode ser exemplificado na venda de espaços para publicidade nos lugares da prática esportiva (estádios e ginásios. garimpados de praticamente todos os campos da atividade humana. bicicletas. à idéia de que ele é um bem acima de qualquer suspeita). LINHALES. tudo pode ser melhor vendido quando associado ao esporte. 1992. no gerenciamento empresarial dos clubes. como é a brasileira. cigarros. A Guerra Fria talvez seja o exemplo máximo do uso do esporte para tentativas de demonstração de supremacia ideológica. carros. roupas. a ‘performance’. enfim. Mas essa forma de existência não ficou restrita às fronteiras capitalistas: paradoxalmente. 1996). BRACHT. 1989. na compra.. aqueles mesmos códigos indicados por Bracht. calçados. no Brasil. o esporte não ficou imune a um processo de mercantilização que parece sem fronteiras. (GHIRALDELLI. por exemplo) e nos uniformes dos atletas. . O uso do esporte para fins políticos e ideológicos também é um fato (a era Vargas e a era da ditadura militar são ilustrativas. evidencia a sua origem aristocrática. 8 A palavra ‘campo’ é utilizada como uma imagem referente ao campo de futebol. a classificação. o esporte ocupa um importante lugar nas relações sociais. Os exemplos poderiam continuar. motocicletas. Assim é que a história do esporte. 1996). A paulatina constituição do esporte com a propriedade de ser ‘de rendimento’.12 2. política e econômica.1 . na venda ou na troca dos próprios atletas (talvez ainda a maior e mais rentável das mercadorias esportivas. uma infinidade de material esportivo. a vitória. numa sociedade estruturada em moldes predominantemente capitalistas de produção. num imenso mercado gerado em torno do esporte (produtos de beleza. para fins políticos e ideológicos. envolvendo os blocos antagônicos (capitalista e comunista) num confronto sem precedentes. com sua expressão legal na Lei do “passe”). O esporte incorpora (ou já é mesmo criado com) os valores estimulados por este modelo: a competição. indica uma das suas possíveis formas de manifestação numa sociedade de moldes capitalistas. mas também um movimento de popularização crescente de algumas de suas manifestações (o maior exemplo é o futebol). KUNZ 1991. os países ditos socialistas também desenvolveram e usaram o esporte com esses mesmos códigos.O esporte entra em ‘campo’8 na escola Como prática cultural. 1989. Por um lado. a comparação. bebidas.. a seleção.. CASTELLANI Fº.. LINHALES.

o percurso histórico do esporte. Neste trabalho. ainda. podem se transformar em movimentos de caráter instrumental-reinvindicativo” Para ilustrar essa idéia. Um exemplo disso pode ser retirado da dissertação de Mestrado de Meily LINHALES (1996). vários clubes de futebol de várzea eram criados para preencher o tempo de lazer dos moradores. como citado. concreta. ao se depararem com interesses antagônicos e ameaçadores à sua própria existência. a pesquisadora reconhece. no Brasil. Estes clubes. econômico e cultural e. Fundamental é que ele também foi apropriado pelos setores populares. da produção de outras formas de praticá-lo. ela pondera que mesmo “desprovida de um projeto político estratégico e de condições mobilizadoras suficientes. Esta pesquisadora também considera ser necessário ressaltar que as “organizações esportivas estruturadas como movimentos sociais de ação restrita. de um lado. O futebol. sendo praticado em condições diversas. os setores populares também buscaram (e buscam) se apropriar das práticas culturais de esporte. no Brasil. que intensificaram suas atividades . de outro lado. por parte dos setores populares da sociedade — esse é um tema de investigação ainda pouco explorado na Educação Física. Não aceitando ser meros coadjuvantes da história. na medida em que funciona como uma referência coletiva. também pode ser investigado a partir das tentativas de apropriação de suas várias manifestações. talvez seja o melhor exemplo disso: de esporte aristocrático transformou-se num dos maiores fenômenos de massa. que “parte da ação coletiva organizada a partir do esporte tende a se caracterizar como uma forma de resistência incapaz de promover transformações ou rupturas na ordem social. que mostra a luta de vários times amadores pela sua permanência em um contexto urbano seletivo e excludente: “Reconstruindo dados relativos a história de aproximadamente 50 times existentes em um único bairro paulistano. a autora [Schifnagel] destaca que desde a década de 20.13 Por outro lado. no entanto. Linhales recorre ao estudo de Schifnagel sobre o futebol como atividade popular de lazer.” Mas. não deixa de ser resistência. das formas de resistência ao seu controle político. à construção de identidades e à experimentação do espaço/tempo compartilhados”.

O crescimento da cidade e os melhoramentos urbanos no bairro valorizaram a região do ponto de vista imobiliário. E Linhales cita Schifnagel: "Com base em jornais da época. outras atividades sociais como festas e reuniões. (Schifnagel.moradores. porém. os times se mantém organizados. citada por Linhales.em defesa. podemos afirmar que a luta do 1o. A conclusão de Schfinagel. como um símbolo de luta e resistência”. apenas formalmente. este é o motivo mais importante para que não desapareçam os times. além de jogos e campeonatos. cedidos ou alugados.14 nas décadas de 40 e 50. até a época da pesquisa. mesmo com o desaparecimento dos campos e crescimento da cidade. mas seus jogadores terminam por se integrar nos times de sua nova região de moradia". citada por LINHALES. de Maio (juntamente com o Leão do Morro e o 7 de Setembro que tinham campos no mesmo local) mobiliza e empolga a população do bairro que passa a reinvindicar uma praça de esportes e a intervenção da Federação Paulista de Futebol na proteção dos interesses do time". assim como essa atividade. 1996) E a própria Linhales também conclui afirmando: . Os times que usavam terrenos públicos. comerciantes. promoviam. inclusive com ação judicial. de Maio era considerado. para o estabelecimento de seus campos de futebol passaram a mobilizar toda a comunidade local . quando a população mais pobre vai sendo expulsa para a periferia de São Paulo. dos terrenos que ocupavam”. Em muitos casos. com base em Schinagel: “Embora a mobilização das organizações esportivas não tenha sido suficiente para fazer frente ao processo de espoliação urbana patrocinado pelo Estado. mantendo um ponto de reunião (normalmente um bar). destaca o potencial organizativo do futebol de várzea ao constatar que: "De certa forma. no bairro. a autora afirma que. o referido clube 1o. Linhales prossegue. imprensa de bairro .

a pluralidade de interesses constitui-se como força propulsora ao movimento de institucionalização e universalização do esporte. para que se possa ampliar a compreensão das múltiplas formas de apropriação desta prática cultural. 1991). Especificamente sobre as relações entre o esporte e a Educação Física na escola. essas breves considerações históricas. a mero instrumento para realização de fins externos a ele mesmo. se por um lado. e que dispõe sobre a prática da Educação . Pois bem. tipicamente moderno. constituída por sistemas de interesses cada vez mais ampliados. em decorrência principalmente daquele referido processo de consolidação e de expansão do modelo capitalista de produção. também vale considerar que. muitas vezes. entre 1930 e 1945 (LINHALES. no limite. podem comprometer sua própria existência”. guarda relação com a multiplicidade de atores e disputas que o próprio fenômeno esportivo passa a incorporar. e se aprofunda nos anos seguintes. para uma atividade política por excelência. configura-se. aliadas àquelas citadas de Bracht. decorrente da inserção deste fenômeno. tem a intenção de perguntar: poderia a escola ficar indiferente ou alheia a essa história? Os estudos sobre a história da Educação Física e do esporte já demonstraram que não. baixado pela ditadura militar. Essa relação de submissão e de dependência da Educação Física ao esporte também está expressa na legislação escolar brasileira. decorrentes do movimento olímpico. como um fator desvirtuador do fenômeno esportivo. com fim em si mesmo. Há então muitas imbricações a serem consideradas pelos estudiosos da Educação Física no percurso histórico do esporte no Brasil. de 01 de novembro de 1971. também.15 “A variação dos graus em que o esporte passa de uma "atividade desinteressada". assim se desenvolve o processo de politização do esporte. que. tais estudos —e os de Bracht são muito importantes para isso— apontam a predominância de uma relação histórica onde a submissão e a dependência da Educação Física ao esporte de rendimento aparecem com muita força (KUNZ. A nosso ver. reduzindo-o. onde se destaca o Decreto 69. 1996). Finalmente. Essa relação se inicia já na era Vargas. Contrapomo-nos assim àquelas abordagens que reduzem a explicação do processo de politização do esporte às disputas entre nações. com a subserviência inestimável dos sucessivos governos brasileiros. por outro. 450. no jogo das relações econômicas e políticas que o engendram.

da qual é uma manifestação. Entre eles. Parece explícito que o tratamento a ser dado ao esporte será prioritário. é praticado em seus espaços (qualquer espaço) e em seus tempos (qualquer tempo). ainda que contra a (ou apesar da) própria escola. às estratégias usadas para ocupação dos espaços e dos tempos escolares. há que se investigar também se a escola não foi (ou é) um ‘campo’ apropriado pelos alunos oriundos dos setores populares para o acesso à prática de esportes. . Nos anos 1980. o currículo dos cursos de todos os graus de qualquer sistema de ensino”. sendo mesmo a única prática corporal citada (e exigida) explicitamente pelo Decreto.16 Física em todos os graus da escolaridade. Ele penetra por seus portões. as apropriações e as práticas não autorizadas de esporte se constituem num interessante tema para pesquisas em Educação Física. tratando do relacionamento da Educação Física com a Sistemática da Educação Nacional. e principalmente. como ocorre em seguida. que integrará . Em seu o artigo 2º. por suas relações com a totalidade social. deverá ser incluída na programação de atividades a iniciação desportiva” (Art. “como atividade escolar regular. E não me refiro aqui somente às aulas curriculares de Educação Física. Como assinalei. 3º. desportiva e recreativa”. a escola não poderia ficar alheia a todo esse processo histórico de consolidação do esporte como prática cultural da sociedade moderna. consolida-se como conteúdo de ensino da Educação Física (o espaço e o tempo oficiais para o seu ensino). essa relação de submissão começa a ser problematizada por estudiosos/as da Educação Física. É eleito (ou imposto?) como algo digno de ser ensinado. o Decreto se refere a uma “educação física. é por esse processo histórico que se tem o “esporte na escola”: o esporte entrou em ‘campo’ na escola. e com códigos que não necessariamente reproduzem os do esporte de rendimento. Em suma. para a prática das modalidades esportivas. os escritos de Bracht (no caso. grifos meus). de tempos e de espaços próprios. quando impõe que “a partir da 5ª série de escolarização. Refiro-me também. parágrafo 2º. No entanto. Realmente. os capítulos 1 e 2 de seu livro) parecem indicar a existência da referida negação radical: tem-se o esporte na escola mas não o esporte da escola. mas com a construção de regras. inciso III.

pode-de discutir as possibilidades que se abrem para o ensino de Educação Física ao tratar da prática cultural de esporte como um de seus temas. com ela. provocando a construção de sua cultura escolar do tema esporte. Consciente destes limites. que legitima culturalmente o esporte. produzido no interior de uma sociedade predominantemente capitalista e portador dos valores desta. Uma relação de tensão permanente que se estabeleça entre uma prática de esporte produzida e acumulada historicamente (um saber erudito de esporte) e uma prática escolar de esporte (saber escolar de esporte. A sociedade. 2. O esporte. na verdade.Da negação radical à tensão permanente: os/as professores/as de Educação Física como produtores/as de cultura na escola É certo que se pode questionar os limites políticos e culturais que possui a escola para criar uma cultura de esporte. certas atitudes e certos valores são considerados. ou a cultura escolar de esporte). coloca para escola a idéia de que ele é algo digno de ser por ela tratado como tema de uma de suas disciplinas curriculares (a Educação Física). Denis Lawton.2 . Então. chama a atenção para o fato de que “certos aspectos de nosso modo de vida. mas seja confiada a profissionais especialmente . diferentemente de uma negação radical do esporte da escola pelo esporte na escola. O esporte que penetra o espaço escolar é o esporte criado e praticado pela sociedade. E por que o esporte não estaria na escola? A propósito. com códigos e regras próprias para. como uma prática sóciocultural da sociedade moderna está “na escola”. creio também que é aí que se localiza a principal tarefa do/da professor/a: ser um/uma produtor/a de cultura. confrontarse com o chamado esporte de rendimento. Aliás. e tudo indica a sua permanência nela.17 Assim. por intermédio de Fourquin (1992). e aí. a partir desta relação de tensão permanente. uma tarefa ao mesmo tempo desafiadora e (por isso mesmo) estimulante. certos tipos de conhecimento. como tendo suficiente importância para que sua transmissão à geração seguinte não seja deixada ao acaso em nossa sociedade. considero ser frutífero para a Educação Física avançar nos sentido de construir uma relação de tensão permanente entre eles.

estranho mesmo seria ele não estar lá “na escola”. E. de reestruturação. como Bracht. então. . que ele menciona (p. a sua transformação em um objeto de ensino da escola. a passagem de sua condição de saber erudito para a condição de saber ensinado na escola. se aproximam da idéia de Fourquin (1992) sobre a tarefa de “transposição didática” que a escola pode realizar: “A educação escolar não se limita a fazer uma seleção entre os saberes e os materiais culturais disponíveis num momento dado da sociedade. ” (p. 24). Chevallard sobre transposição didática e também se apoia em Michel Verret. há uma importante discussão a ser aprofundada (e que deve se estender muito além deste ensaio. obviamente). efetivamente assimiláveis para as jovens gerações. Creio que tal se aplica à prática cultural do esporte. Veja-se que Lawton. Mas não avança para a idéia de que haja produção de uma cultura escolar. A esse respeito. 32) Fourquin basea-se no trabalho de Y. isto é. Kunz (1994) se refere a uma “transformação didática do esporte” a ser realizada pela escola.31). de ‘transposição didática’. por isso. Ela deve também. Com esta mesma preocupação. na Educação Física. Aplicando tal idéia ao esporte. 22). A questão central passa a ser. pressupõe. Isso se oporia àquela “transplantação reflexa” dos códigos do esporte para a escola (e de outras práticas). Bracht defende em seu texto que a Educação Física deve realizar uma “filtragem crítica” das atividades corporais. também se refere somente à “transmissão” de certos tipos de conhecimento. tem-se que a ‘transposição didática’ do esporte. de onde extrai a idéia de que “toda prática de ensino de um objeto pressupõe a transformação prévia deste objeto em objeto de ensino”. ao ensiná-las na escola. de Kunz. se entregar a um imenso trabalho de reorganização. A “filtragem crítica” proposta por Bracht e a “transformação didática do esporte”. o tratamento. a relação da escola com essa prática cultural no seu processo de ensino. então.18 formados (os docentes) no contexto de instituições complexas e custosas (as escolas)” (p. a fim de os tornar efetivamente transmissíveis. o que seria fundamental para o desenvolvimento de sua identidade pedagógica (p.

admitir que a escola — com sua cultura e seu movimento interior — tem condições de estabelecer uma relação de tensão entre o ‘saber erudito’ e o ‘saber escolar’. a sua cultura escolar. é preciso perceber “o movimento surgir do interior da escola”..19 Se isso é fundamental. pode-se. não se pode ignorar “o trabalho interno de produção de uma cultura escolar”. ainda que ela possa transformar esse saber. e agora. não é suficiente. o entendimento de que a escola pode produzir o seu saber. Concordo. faz da escola o santuário não somente da rotina mas da sujeição. Até aqui. ainda assim. . produz o seu próprio saber sobre ela. Note-se que Chervel se aproxima aqui daquela crítica de António Novoa a uma visão reducionista de escola. dadas as suas especificidades como instituição.. Com isso. Ora. e do mestre. Certamente que essa relação de tensão (entre saber erudito e saber escolar) pode estar presente quando uma prática cultural como o esporte penetra o espaço escolar e quando a escola. com Chervel. não querendo ver nas disciplinas ensinadas senão as finalidades que são efetivamente a regra imposta. autonomia pedagógica) para produzir e transmitir um saber gerado em seu próprio interior. se como afirmou Nóvoa. o agente impotente de uma didática que lhe é imposta do exterior” (p. prossegue Chervel. como registra Chervel. pois. então. para quem a escola possui uma considerável autonomia didática e organizacional (portanto. É em André Chervel (1990) que se pode encontrar um avanço necessário a este entendimento: “A história das disciplinas escolares expõe à plena luz a liberdade de manobra que tem a escola na escolha de sua pedagogia. 193). por meio da Educação Física. no entanto.) se fechou toda possibilidade de ver o movimento surgir do interior [da escola]”. então. continua-se no entendimento de que cabe à escola apenas o papel de transmitir saberes produzidos fora dela. não se limitando apenas a realizar uma ‘transposição didática’. ainda. Ela depõe contra a longa tradição que. “permanecendo totalmente no interior desse quadro rígido (. ou uma ‘filtragem crítica’. não se atingiu.

Com ela. Aceita-se então a idéia de que não só é possível à escola produzir o seu próprio saber sobre o esporte — uma cultura escolar de esporte — como também a de que é com esse saber. com isso. A escola pode. construindo um ensino que se confronte com aqueles valores e códigos que o tornaram excludente e seletivo. recusa-se aquela idéia de que o “esporte na escola”. a escola vai tencionar com os códigos dominantes da sociedade agregados ao esporte (principalmente com a exclusão da prática cultural de esporte a que a ampla maioria dos alunos é submetida e com a idéia de rendimento e performance que predominantemente orientam o seu ensino na escola). por exemplo. ou que isso seria algo inantingível e mesmo derrotado de uma vez por todas. produz um outro conhecimento acerca do esporte. ao tratar do esporte. tornam-se entidades culturais como outras. então. Mas se se as consideram em si mesmas. Cabelhe. para dotá-lo de valores e códigos que privilegiam a participação. Ora. influenciar a sociedade para conhecer e usufruir destas outras possibilidades de vivência do esporte. E isso porque o ensino produzido e realizado na escola não se encerra nele mesmo: “As disciplinas escolares intervêm igualmente na história cultural da sociedade. 1990: 220) Daí se avança para a compreensão de que o “esporte da escola” pode “intervir na história cultural da sociedade”. o coletivo e o lúdido. o respeito à corporeidade. e se inscrevem então na dinâmica de uma outra natureza”. penetram na sociedade. E supera-se também a idéia de que a escola não pode produzir uma prática de esporte com seus códigos próprios. Seu aspecto funcional é o de preparar a aculturação dos alunos em conformidade com certas finalidades: é isso que explica sua gênese e constitui sua razão social. que transpõem os muros da escola. com os códigos produzidos por “sistemas mais poderosos”.20 Afirma-se aqui. com essa cultura. com essa compreensão. É exatamente . produzir outras possibilidades de se apropriar dele. (CHERVEL. vai ser a negação radical do “espote da escola”. portanto. problematizar o esporte como fenômeno sociocultural. Enfim produz uma outra prática cultural de esporte. por exemplo. que a escola vai intervir na história cultural da sociedade. Agindo assim. a escola como um lugar de produção de cultura. E. ela produz uma outra forma de apropriação do esporte. inibindo e inviabilizar a sua existência. Buscar uma tensão permanente entre o espaço social da escola e o espaço social mais amplo.

colocando-os à disposição da sociedade. por exemplo).21 aí que está o lugar da tensão permanente a que me referí. produzí-lo a partir dos códigos da escola. negar que ela possa oferecer à sociedade outras possibilidades de fruição do esporte. é preciso que se afirme radicalmente esta capacidade de intervenção da escola na sociedade. Não se trata. reconstruí-lo.. de agir apenas para que a escola tenha o ‘seu’ esporte. ou de apenas o transpor didaticamente para a escola. Se é assim. em última instância. cabe à escola e. A propósito. de produzí-lo. se se quer o confronto — a tensão permanente — com os códigos e valores agregados ao esporte pela forma capitalista de organização social para construírmos outros valores a partir da escola (a solidariedade esportiva. recriá-lo. por exemplo. Ora.. para reinventá-lo. como uma de suas tarefas. e de praticá-lo! Ora. oferecer à sociedade outras possibilidades de prática do esporte. a participação. até mesmo reforçar o seu ensino nos moldes atuais. se aceitarmos um esporte exclusivo “da escola”. baseado predominantemente na exclusão de muitos e na performance de poucos. E é isso que a coloca numa posição de produzir novos conhecimentos acerca do esporte. O que é completamente diferente e distante de ela ser apenas um lugar de transmissão de um conhecimento já pronto e inabalável sobre o esporte. ainda mais. então. o professor e a professora de Educação Física são entendidos como produtores de cultura. pois o que de pior poderia acontecer à idéia de se construir um esporte como prática cultural portadora de valores que privilegiam. então. como se ela fosse possível e desejada somente em seu interior. Implícito está que. o respeito à diferença. Aceitar isso seria negar a gênese social da escola e a sua permanente inserção na totalidade social. Aprisionar essa idéia na escola é antecipar a sua morte. uma instituição da sociedade. o lúdico. de criticá-lo. o coletivo e o lúdico. é a de debater o esporte. que a sociedade incorporou a ele (e para superá-los). ou. ao mesmo tempo o esporte da e na escola). paradoxalmente. Trata-se de problematizar a prática cultural do esporte da sociedade (que é. e. É o que pode ocorrer. nesse caso. que só possa ser praticado no interior de seus muros. mais especificamente. . para tencionar com aqueles já citados. Não sendo mesmo possível à escola isolar-se da sociedade. isso seria esvaziar de sentido o ensino de esporte como um dos temas da Educação Física. é o enclausuramento dessa idéia na escola. é fundamental que o façamos para toda a sociedade. ela mesma. uma de suas tarefas então. à Educação Física. já que a escola é.

têm condições de ampliar sua prática para produzir uma cultura escolar de esporte. vou continuar obedecendo a seqüência exposta no livro. É ela um dos instrumentos de intervenção cultural da Educação Física na sociedade. poderia ser fortalecida não com o reconhecimento tácito de que ela transmite o esporte hegemônico. os professores e as professoras de Educação Física já possuem um grau de “autonomia pedagógica” nessa empreitada que. sem ilusões. aqui particularmente no ensino de Educação Física. entre outros “argumentos plausíveis”. e pensando hoje diferentemente de Bracht. de reestruturação” referido por Fourquin que a escola deve realizar. os professores e as professoras de Educação Física. creio até que já esteja sendo por muitos realizada (e isso certamente inclui Bracht!). o autor procura refletir acerca da contribuição da Educação Física no processo de socialização de crianças e de adolescentes. como registrado por ele mesmo na Apresentação do livro. confrontando-a com a cultura esportiva hegemônica. vou buscá-los no próprio livro de Bracht. A tensão permanente entre o esporte na escola e o esporte da escola encontrada no próprio Bracht Se há exemplos que podem ser aqui citados para ilustrar este confronto — que estou chamando de tensão permanente entre o esporte da escola e o esporte hegemônico na sociedade —. acredito que a escola. mas de que ela concretamente pode produzir uma cultura escolar de esporte. A legitimidade do ensino da Educação Física na escola. foram escritos cronologicamente antes do Capítulos 1 e 2. na escola.22 De toda forma. que aliás. o fundamental é que. Trata-se de seus dois últimos capítulos. No Capítulo 3. Mas. Depois de salientar que existem diferentes valorizações deste processo e de que elas são decorrentes de diferentes visões de mundo. Muitos que se envolvem no “imenso trabalho de reorganização. 3. a partir da escola. ao transformarem o esporte em objeto de ensino. Muitos que se envolvem com a produção de uma cultura escolar de esporte. e que o “processo de socialização não é um processo neutro pois ele acontece . Para isso.

. é uma educação que leva ao acomodamento e não ao questionamento. é o de reproduzir e reforçar a ideologia capitalista. explorados e exploradores. o autor é ainda mais rigoroso e taxativo na análise sobre as possibilidades de o esporte ter um sentido educativo: “. Bracht também se pergunta: “em que medida ou até que ponto poderemos chegar a um quadro diferente? Ou seja. ele afirma que “a socialização através do esporte escolar pode ser considerada uma forma de controle social. a dominação e a exploração devem ser assumidas e consentidas por todos. Uma educação que não leva à formação ‘do indivíduo consciente. Embora os espaços a serem ocupados no sentido de uma ação transformadora . Em outra passagem. então. que lhe possibilitarão adaptar-se à sociedade capitalista. crítico. que por sua vez visa fazer com que os valores e normas nela inseridos se apresentem como normais e desejáveis. sensível à realidade que o envolve’[citando Oliveira.. Bracht aqui ainda está preso àquele olhar um tanto funcionalista da escola. pela adaptação do praticante aos valores e normas dominantes como condição alegada para a funcionalidade e desenvolvimento da sociedade. da Educação Física e mesmo do esporte. Ou seja.61). educação aqui significa levar o indivíduo a internalizr valores. (p.) são sempre os valores da classe dominante”. conforme citação de Marx. ou lança uma cortina de fumaça sobre as contradições da sociedade capitalista.. 63).. Um dos papéis que cumpre o esporte escolar em nosso País. acreditamos que no seu interior a contradição não foi suprimida. 61). Uma educação que ofusca. 1993]” (p. ela persiste.23 dentro de um contexto de valores específicos” onde “os valores inculcados são os valores dominantes que (. Em suma. como natural” (p. normas de comportamento. Mas. realmente o esporte educa. como prática cultural. o eporte escolar pode ser diferente? Pode cumprir um papel diferente do de inculcar a ideologia burguesa?” E ele se posiciona sobre tais perguntas: “Embora reconhecendo as ferrenhas determinações sociais que sobre a Educação Física Escolar recaem. Mas.

situá-lo e relacioná-lo com todo o contexto sócio-econômico-político e cultural” (p. admitimos a sua existência. aos oprimidos. Bracht apresenta inúmeras considerações sobre o esporte e seu processo de socialização. com base em diversos autores. Ele relata uma pesquisa que realizou com alunos de 6ª série numa Escola Pública da cidade de Santa Maria (RS). por isso mesmo. analisar as possibilidades de contribuição/colaboração para o processo de transformação social. Assim. Bracht escreve que “a escola não é um instrumento homogêneo da classe dominante” e que. cumpre inicialmente incluir a Educação Física/Esporte escolar no contexto mais amplo da Educação e. embora pequeno. Aqui o seu olhar para a escola já parece mais aberto e atento às múltiplas possibilidades de apropriação deste lugar. o acesso a uma cultura esportiva desmistificada. Permitir ou possibilitar através desta pedagogia. que estes indivíduos possam analisar criticamente o fenômeno esportivo.24 sejam restritos. Não seria essa “pedagogia desportiva” uma possibilidade de se construir uma relação de tensão permanente entre uma prática escolar de esporte (o esporte da cultura escolar) e a prática cultural de esporte hegemônica na sociedade? No Capítulo 4. 65). confrontando-se com aquela . 65). enquanto parte desta. o da identificação destes espaços. para o que Gadotti (1983. 162) chama de ‘guerrilha ideológica travada na escola’ ” (p. o autor se propôs a verificar os resultados da aplicação prática de uma metodologia de ensino de esporte (modalidade basquete). Neste sentido. a qual foi denominada Metodologia Funcional Integrativa (MFI). condição para a concretizaçào de uma sociedade mais justa e livre. p. O que quero dela trazer ao diálogo são os animadores resultados que uma prática pedagógica em Educação Física pode alcançar quando se propõe a problematizar a prática cultural de esporte realizada socialmente e a construir outras possibilidades de usufruí-la (é a isso que chamo produzir uma cultura escolar de esporte). Nesta pesquisa.” Em seguida. ele defende que a tarefa dos professores de Educação Física “é a de desenvolver uma pedagogia desportiva que possibilite aos indivíduos pertencentes à classe dominada. admite que nela “existe um espaço.

como ele escreveu. em contraposição à disciplina imposta. Naquela ocasião. à época. De todo modo.considerar as idéias expressas pelos alunos e submetê-las à apreciação do grupo. o autor ainda demonstrava uma posição bastante determinista e mesmo reducionista sobre a Escola e sobre a presença do esporte em seu interior.incentivar os alunos a expressarem idéias para a realização dos jogos. . a idéia da escola como reprodutora da ideologia dominante. . os próprios resultados que ele obteve na pesquisa indicam que esta sua posição determinista pode ser bastante relativizada.incentivar os alunos e possibilitar-lhes a participaçãono planejamento das aulas. Esta posição. 2. se mantém posteriormente nos textos do autor (que no livro são os capítulos 1 e 2) e talvez seja ela que acaba induzindo o autor a uma negação radical da possibilidde de a escola produzir a sua cultura de esporte. de certa forma. levando-os a refletir quanto a: 1. espontânea. Era muito forte. necessidade de conseguir ambiente agradável. engajar os alunos na organizaçào e validação das atividades realizadas nas aulas. -limitar ao mínimo indispensável a direção pessoal das atividades. e creio também que pelo autor. resgato os procedimentos do professor na conduta de uma prática escolar de Educação Física com o tema esporte. propostos por ele em sua pesquisa: “. conforme tentei demostrar. com o objetivo de levá-los à atividade reflexiva. E também alguns aspectos da metodologia empregada: .conduzir reflexões e discussões com os alunos sobre as atividades desenvolvidas. importância da participação de todos os integrantes do grupo.explorar e utilizar a colocação de problemas aos alunos. Na conclusão de sua pesquisa.” (p.levar em consideração a importância de uma disciplina funcional. Creio que hoje esta posição esteja superada na área de Educação. de maneira notável e solidamente organizada. cooperativo e de companheirismo nos jogos. . de onde ele acaba concluindo que “o esporte na escola não deixa de veicular e reproduzir esta ideologia [da classe dominante]”. .90) Então. possibilidade e necessidade de mudança de regras. . o esteio e a garantia de perenidade de suas estruturas vigentes”.25 perspectiva de se colocar a Educação Física “a serviço da indústria do esporte”. ele afirmava que “a escola reproduz a ideologia da classe dominante” ou ainda que “a sociedade encontra na escola.

houve na categoria chamada ‘nível de participação’ uma freqüência dos alunos às aulas muito superior. na metodologia que propomos. cultural). houve melhoria significativa na comunicação entre os alunos. sem no entanto renunciar o direito e o dever do professor de indicar uma direção. E então retomo aquelas questões que apresentei para este diálogo: será que não houve autonomia pedagógica na realização desta prática escolar? Creio que houve sim.. e consequentemente na participação deles na “organização das atividades da aula e na superação dos conflitos.na MFI prevê-se o envolvimento dos alunos no processo de regulamentação dos jogos. e não apenas praticar o esporte. comparadas com uma metodologia tradicional de ensino de esporte. pela vivência do jogo.26 “. entre outras coisas. econômica.o que implica a criação pelos alunos de seus próprios papéis representativos” (p.99). com uma participação com “maior entusiasmo e maior alegria” e “um envolvimento consciente nas decisões de aula” (p. os alunos transformaram regras internacionais do esporte e puderam construir outras. foi possível ao autor verificar uma melhoria significativa nas categorias por ele construídas e analisadas. esses exemplos retirados da pesquisa de Bracht não são outra coisa senão a construção por professores e alunos. 109). na escola. Para isso.. procura-se mostrar o esporte numa perspectiva crítica. política. E um último exemplo retirado da categoria ‘mudança de regras/expressão de idéias’ onde houve. por parte dos alunos. Por exemplo. onde os alunos possam realmente ‘fazer’ o seu esporte levando em consideração as características de sua realidade infantil e existencial (social. 105) A partir disso. 100). de outras possibilidades de praticar o esporte: é a produção de uma cultura escolar de esporte. Com isso.. pois .” ( p. Também na categoria ‘contatos sociais’. Ora. 109. indicadora do compromisso político assumido. “. grifo meu) “A MFI substitui também a prioridade dada pela metodologia tradicional ao ensino dos gestos e ao aprendizado das regras esportivas internacionais. procurando trasformar as aulas num campo de ação e vivência social” (p. uma “maior freqüência de expressão de idéias e sugestões de mudanças de regras ocorridas nas aulas desenvolvidas com a MFI”. o aluno tem de participar ativa e conscientemente do processo de normatização que determina as condições das interações no esporte. quando se pretende exercitar a cooperação” (p. além de buscar a eliminação da dominação pela autoridade. a MFI..

e ela. colocando-o em conflito. conforme reclamava Chervel. entendo que a pesquisa de Bracht mostra a possibilidade concreta de se estabelecer uma relação de tensão entre o esporte da escola (com seus códigos próprios) e o esporte como prática cultural da socidade (com os atuais códigos hegemônicos citados). de reestruturação” de um saber acumulado historicamene. E então as finalidades da escola não foram a “regra imposta”.. Bracht realizou o que Chervel chamou de “liberdade de manobra que tem a escola na escolha de sua pedagogia”. na medida em que produz uma cultura escolar de esporte. com aquela prática escolar. . Enfim. a meu ver. sem “servir à indústria do esporte” e sem fazer uma “transplantação reflexa” do esporte de rendimento para a escola. E isso é também a concretização da sua intervenção na cultura da sociedade (ainda que numa microsociedade). Existe. onde a Educação Física conquista a sua legitimidade pedagógica na medida em que perde a sua autonomia: os resultados da pesquisa indicam que ambas ocorreram numa mesma prática escolar — ou seja.27 o mais significativo da pesquisa de Bracht. conquistou uma maior legitimidade. aqui não ocorre aquele paradoxo a que me referi. confrontando-se. como defende Nóvoa. Creio então que se pode pelo menos relativizar o efeito daquela afirmação do próprio Bracht de que se tem “o esporte na escola mas não o esporte da escola”. pode se relacionar com ele. tanto uma “transformação do esporte em objeto de ensino” com aquele “imenso trabalho de reorganização. Bracht produziu uma “cultura escolar em relação com o conjunto das culturas em conflito numa dada sociedade. na escola. como escreveu Forquin. é que ela realiza concretamente o esporte da escola. com a participação do professor e dos alunos. assim. a escola não foi o “santuário da rotina e da sujeição” e nem tampouco foi o professor “o agente impotente de uma didática que lhe é imposta do exterior”. estabelecendo com ele uma tensão permanente. que a escola agora tem os “argumentos plausíveis” reclamados por Bracht para justificar a sua presença no currículo escolar. enfim. como também uma produção de novas formas de praticar o esporte na escola. Houve. quer seja entre os alunos quer seja. E. mas com especificidades próprias (. por extensão. uma prática cultural de esporte na sociedade que certamente penetra a escola. além disso. a meu ver. ao mesmo tempo. ainda. Em síntese. Pode-se dizer.)”.. a prática escolar de Educação Física assim construída superou a subordinação ao esporte de rendimento e.

notadamente sobre a relação de tensão permanente entre saber socialmente e saber escolar. a dança. como a ginástica. Seria o caso. registro que ainda que o diálogo com Bracht aqui tenha sido em torno do tema esporte. Não seria. Fourquin e Chervel). E a segunda — a de que a Educação Física assume e incorpora os códigos e as funções da própria escola. já que as idéias que eles apresentam sobre a produção de uma cultura escolar e sobre a intervenção da escola na história cultural da sociedade estavam bem próximas daquelas duas idéias ‘abandonadas’ por Bracht. pela Educação Física. então. trouxe para o diálogo as contribuições de estudiosos da história das disciplinas escolares (Nóvoa. de se ampliar a discussão sobre a produção. Bracht com a palavra! . o caso de se resgatar as duas idéias do próprio Bracht? Finalizando.28 Conclusão: resgatando as duas idéias ‘abandonadas’ por Bracht No início deste texto. de uma cultura escolar de práticas corporais lúdicas. creio que neste diálogo tenha ficado explícito que considero procedentes estas idéias de Bracht. então. os jogos populares. afirmei que Bracht teria ‘abandonado’ duas idéias. as lutas. Pois bem. podem ser. das suas possibilidades de intervenção cultural. em minha opinião. já me referi (nota de rodapé nº 5) ao fato de acreditar que as reflexões aqui expostas. como um sistema. A primeira a de que a escola. articuladas aos demais temas do ensino de Educação Física. é muito importante perguntar como Valter Bracht discute hoje esta questão. e mesmo de fundamental importância para o entendimento do lugar da escola na sociedade. teria um grau de liberdade para estabelecer e regular os seus próprios critérios seletivos de relação com o meio-ambiente (com os outros sitemas). Qual o seu entendimento sobre o lugar da escola na totalidade social? Como ele considera a presença da prática cultural de esporte hoje na escola? Motivá-lo a escrever sobre tais questões é também um dos objetivos deste diálogo. Tema para muitos diálogos! Para prosseguir este diálogo. Para isso.

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