O “esporte na escola”, o “esporte da escola”: da negação radical para uma relação de tensão permanente — Um diálogo com Valter Bracht

Tarcísio Mauro Vago(*) Apresentação Como a prática cultural de esporte deve ser tratada pela Educação Física, na escola? Tentando refletir acerca das possíveis respostas a esta pergunta, refiz a leitura do livro do Profº Valter BRACHT (1992)1, “Educação Física e Aprendizagem Social”. Mesmo sabendo que três dos quatro capítulos do livro tenham sido publicado como artigos de periódicos de Educação Física, para os efeitos deste ensaio obedeci à ordem de exposição do livro, para procurar entender e respeitar o sentido que o autor procurou lhe dar, quando a organizou. Assim, inicialmente retomo a discussão apresentada nos Capítulos 1 e 2, qual seja a da necessidade de a Educação Física buscar tanto a sua “autonomia pedagógica” quanto a sua “legitimidade pedagógica”, na escola .Uma das contribuições de Bracht, nestes capítulos, foi a de problematizar as relações estabelecidas historicamente pela Educação Física com o que ele chamou de “instituição militar” (predominantemente nas quatro primeiras décadas do século XX) e de “instituição esportiva” (a partir da II Guerra Mundial). Bracht afirma que a Educação Física assumiu e incorporou os códigos dessas instituições, ficando, então, subordinadas a elas. A autonomia e a legitimidade da Educação Física na escola podem ter como ponto de partida a problematização daquelas relações, necessária para a constituição de seus códigos próprios, articulados à própria instituição educacional.
Professor da Escola de Educação Física da Universidade Federal de Minas Gerais; doutor em Educação pela Faculdade de Educação da USP. 1 O livro de Valter BRACHT “Educação Física e Aprendizagem Social” (Porto Alegre: Magister, 1992) constitui-se de uma coletânea de quatro artigos anteriormente publicados pelo autor, em momentos diferentes. O Capítulo 1, por exemplo, intitulado “Educação Física: a busca da autonomia pedagógica” foi primeiramente publicado pela Revista da Educação Física (Vol. 1, nº 0, p. 28-34), da Universidade Estadual de Maringá (PR), com o mesmo título. O Capítulo 2 não havia sido publicado. O Capítulo 3 é um artigo publicado inicialmente em 1986, na Revista do Colégio Brasileiro de Ciência do Esporte - RBCE (Vol. 7, nº2) e depois também no Livro “Fundamentos Pedagógicos - Educação Física”, de 1987, organizado por Vitor Marinho de OLIVEIRA. O Capítulo 4 foi publicado em maio de 1988, na RBCE (Vol. 9, nº 3), mas é uma condensação de sua dissertação de Mestrado, defendida em 1983, na UFSM, sendo escrito originalmente, portanto, ainda antes do Capítulo 3. Neste ensaio as referências serão sempre ao livro.
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O que aqui, neste diálogo2 com Bracht escola, por intermédio da Educação Física.

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se pretende discutir é apenas um dos

muitos pontos trazidos à reflexão pelo autor: aquele que trata do ensino do esporte na Para tanto, procuro retomar as idéias expostas por Bracht sobre as relações entre o esporte e a escola (e, em seu interior a Educação Física). Neste ponto, discuto os diferentes ‘olhares’ que são lançados à escola, historicicamente, tentando elucidar os entendimentos que se pode ter a seu respeito — por exemplo, entendendo-a como lugar de inculcação ideológica ou como lugar de transmissão do saber socialmente acumulado ou, ainda, como lugar de produção de cultura (de uma cultura escolar), procurando trazer para esta discussão as contribuições de alguns estudiosos da história das disciplinas escolares (António Nóvoa, J-.C. Fourquin e André Chervel). Esta discussão será importante para o ponto central deste diálogo: a meu ver, Bracht parece aceitar (especialmente nos dois primeiros capítulos, mas também no terceiro) a existência de uma negação radical entre o esporte que vem sendo praticado culturalmente na sociedade, com seus códigos próprios, e a possibilidade de se produzir um esporte com os códigos da escola. Esta negação se concretizaria no fato de o esporte praticado na sociedade sufocar e impedir a produção e a prática de um “esporte da escola”. Para ele, o que se tem na escola não passa de uma mera reprodução do esporte de rendimento hegemônico na sociedade (é o que ele chama de “esporte na escola”). De outra forma, pondero sobre a possibilidade da existência de uma relação de tensão permantente entre o esporte da sociedade e o esporte da escola. E entendo que a partir desta relação de tensão, a escola e a Educação Física podem assumir uma autonomia

Segundo o Novo Dicionário Aurélio, Diálogo quer dizer: “1. Fala entre duas ou mais pessoas; conversação, colóquio; 2. Obra lietrária ou científica em forma dialogada. 3. Troca ou discussão de idéias, de opiniões e de conceitos, com vista à solução de problemas, ao entendimento ou à harmonia; comunicação; 4. (...).” 3 Registro que os trabalhos do Professor Valter Bracht são de grande influência em todo o meu pensamento sobre a Educação Física e também em minha prática escolar no ensino fundamental. Tive o prazer de tê-lo como arguidor de minha dissertação de mestrado em Educação (na Faculdade de Educação da UFMG, 1993) e tenho-o como um dileto amigo. De forma que este ensaio tem como objetivo a construção de um diálogo com um respeitado profissional da área de Educação Física, no sentido de tentar prosseguir com (e ampliar a) discussão por ele iniciada 4 A propósito, os textos de Valtr Bracht são dos mais lidos entre os profisionais de Educação Física, como demonstrou a pesquisa de Vitor Marinho de OLIVEIRA (Consenso e Conflito da Educação Física Brasileira. Campinas, SP: Papirus, 1994). Neste livro, das 11 obras analisadas no livro, todas indicadas por pesquisa realizada entre professores de diferentes cursos de graduação de Educação Física, no Brasil, três são de sua autoria (e todas as três compõem a coletânea publicada em seu livro, já referido). Umas dessas três obras é justamente o artigo publicado em 1989 e reproduzido como o Capítulo 1 do livro.
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a escola e a sua Educação limites políticos e culturais colocados para esta intervenção. Paradoxalmente. incorpora-se aos códigos e funções da própria escola. considera que a escola têm seus próprios “códigos e funções”. Bracht apresenta os resultados de uma prática escolar de Educação Física com o tema Esporte e. encontro na quarto e último capítulo do livro um exemplo do que pode ser esta relação permanente de tensão entre o esporte da escola e o esporte predominantemente praticado na sociedade. eles evidenciam a possibilidade concreta de a escola produzir uma cultura escolar de esporte (o esporte da escola). A primeira idéia é a de que Bracht. Ele admite então uma certa autonomia da escola como instituição. no Capítulo 1. as danças. aqui. enfim. em se realizando na instituição educacional.um olhar para a escola como lugar de “transmissão do saber acumulado” Depois de conceituar. Nele. em sentido restrito. como os jogos populares. tendo como tema o movimento corporal e que toma lugar na instituição educacional” (p.3 pedagógica para construir um saber próprio sobre o esporte (uma cultura escolar de esporte). entre os quais o Ainda que o tema deste diálogo com Bracht seja as relações entre o esporte e a escola. a meu ver. Bracht considera que “a Educação Física.” (p. ensinando-o a partir de seus códigos. Em síntese. 5 . A segunda idéia decorre imediatamente desta: a Educação Física (e os temas que ela vai ensinar. 17) Há duas idéias importantes contidas nesta consideração. Em torno da autonomia e da legitimidade pedagógica da escola e do ensino da Educação Física 1. com esta cultura escolar de esporte (e também de outras práticas corporais). construídos na própria escola5. assume o estatuto de atividade pedagógica e. as lutas. as diferentes formas de ginástica.1 . presume-se. como tal. Física têm uma possibilidade concreta de intervir na história cultural da sociedade. como aquele que “abrange as atividades pedagógicas. as práticas corporais da cultura. o que procuro discutir é que.15). o termo Educação Física. mesmo consciente dos 1. considero que as reflexões aqui expostas possam ser estendidas aos outros temas do ensino de Educação Física.

1992. como será discutido. a escola poderá se relacionar com ele por meio dos seus próprios critérios e. Para essa discussão. segundo ele. . citado por BRACHT. teria sim um “grau de liberdade” para estabelecer relações com o meio ambiente por meio de seus “critérios seletivos” regulados por ela própria. na sociologia. essas são duas idéias que o autor vai abandonar ao longo do texto. é o grau de autonomia pedagógica (ou a “identidade da Educação Física”. assume e incorpora estes códigos e funções da própria escola. Bracht prossegue debatendo o fato de a Educação Física ter recebido.4 esporte).. desenvolvem uma lógica própria que se objetiva na forma de valores. “os sistemas sociais. Mas. se o esporte está no meio ambiente. O que o autor discute. (. normas. Com base na definição de autonomia de que ele se utiliza. não mantenha mais relações com este meio-ambiente” ( p. em função de sua especialização funcional. para defini-la. p. 1992. é um dos mais importantes defensores desta teoria: “A autonomia pressupõe uma determinada interdependência.) Isto não significa que um sistema social que se diferenciou de um meio-ambiente. em sua história no Brasil. 18). 18). “parte-se do princípio da unidade da diferença entre o sistema e o meio-ambiente” (Cachay. reforça aquela primeira idéia de que a escola. percebe-se que Bracht. ainda aqui. segundo ele) alcançada pela Educação Física nas suas relações com estas instituições. Assim. Segundo esta teoria. em seu ensino. então. sendo um “sistema”. ainda. que desenvolveu uma lógica própria. 18).. códigos e semânticas. p. sendo constituinte da escola. e expressa o grau de liberdade com o qual as relações entre o sistema e o meio-ambiente podem. citado por BRACHT. ser por ele próprio reguladas” (Luhmann. É aí que o autor situa o lugar da autonomia e. regular esta relação. desenvolvida pela teoria dos sistemas. Logo. através dos critérios seletivos do sistema. Bracht se utiliza do referencial da teoria da diferenciação dos sistemas sociais. a influência de duas instituições: a instituição militar e a instituição esporte. Bracht cita o sociólogo alemão Niklas LUHMANN que. na teoria dos sistemas.

possuía sobre a escola: “A instituição educacional é produto de um processo de complexificação da sociedade — produzido fundamentalmente pelo desenvolvimento das forças produtivas — que determinou uma diferenciação de sistemas. os quais cumprem. de uma possível autonomia da Escola para estabelecer seus próprios “códigos e funções”. um “sistema” — como a escola — poderia estar cumprindo papéis determinados por outros sistemas “mais poderosos”. não se confundem com outros de outros sistemas”. em que medida um sistema não tem sua identidade ou o sentido norteador das ações. através da análise histórica. sendo esta a tarefa que o sistema educacional deve cumprir. e sim. determinadas funções: a transmissão do saber social acumulado exigiu o surgimento de uma instituição para cumprir tal tarefa — o sistema educacional” (p. registrada anteriormente. no conjunto das relações sociais.5 Bracht não sustenta seus argumentos apenas na teoria dos sistemas. para usar a sua expressão. Bracht expressa um outro entendimento que.” Bracht entende que “um dos critérios que identificam a diferenciação de um sistema diz respeito à diferenciação dos papéis. Isto é. Isto significa perguntar. através da categoria antropológica do trabalho. precisamos. Ou seja. seus “critérios seletivos” para se relacionar com o meio ambiente e regular esta relação. 19). Ou seja. para superar o caráter meramente descritivo da análise. em que medida os diferentes papéis precisam ser cumpridos no interior de um sistema. É aqui que Bracht abandona aquela primeira idéia. por exemplo. a escola é entendida como um lugar de mera transmissão de um conhecimento (o saber social acumulado) produzido sempre fora dela. determinados por outros sistemas (que constituem o seu meio-ambiente) mais ‘poderosos’? É preciso analisar o desenvolvimento em função de sua posição na hierarquia global. Percebe-se então que Bracht se refere à escola agora como um lugar unicamente da “transmissão do saber social acumulado”. introduzir a questão do poder nas relações inter-sistemas. as suas determinações. Por aí. àquela ocasião. por um outro sistema “mais poderoso”. Bracht apresenta agora uma . Ao abandoná-la. identificar a gênese dos sistemas. Ele procura complementá-la com categorias do materialismo histórico para dizer que “os sistemas sociais não podem ser simplesmente colocados lado a lado. ou seja.

1. como se verá adiante. Num e noutro caso. Especialmente no capítulo 1 (mas também nos outros três). mas com especificidades próprias que não podem ser olhadas apenas pelo prisma das sobredeterminações do mundo exterior. Bracht parece ainda não reconhecer o “trabalho interno de produção de uma cultura escolar”. . estar cumprindo também aquela tarefa por ele exposta. Mas. posicionada na hierarquia social como reprodutora de ações determinadas por outros sistemas e. por excelência. sim. mais tarde numa perspectiva crítica de inculcação ideológica e de reprodução social. segundo a qual ela é.” (NÓVOA: 1994. portanto.6 escola como uma “sistema” sem poder. submissa a eles. em relação com o conjunto das culturas em conflito numa dada sociedade. da rotina” (p. da inércia. Seus “códigos e funções” ou seus “critérios seletivos” perdem força.Um outro olhar para a escola: um lugar de produção de cultura Torna-se fundametal. Ora. Um outro olhar então se pode lançar à escola. o lugar do conservadorismo. O entendimento de Bracht não é improcedente: a escola pode. muito amplamente partilhada no mundo das ciências humanas e entre o grande público. p. como se fosse uma ‘correia de transmissão’ de um saber produzido por outros ‘sistemas’. 15) E também a crítica de André CHERVEL (1990): “A concepção de escola como puro e simples agente de transmissão de saberes elaborados fora dela está na origem da idéia. a escola pode não se reduzir a ela. ignorou-se o trabalho interno de produção de uma cultura escolar. sem intervir nele. E isso terá repercussões em sua discussão sobre o esporte na escola. 182).2 . trazer a crítica de Antonio NÓVOA àquele olhar sobre a escola como lugar de transmissão de conhecimento’: “Historicamente a escola foi vista como um ‘lugar de cultura’: primeiro numa acepção idealizada de aquisição de conhecimentos e das normas ‘universais’. de um lado. de outro lado. Bracht parece próximo das duas visões históricas sobre a escola criticadas por Nóvoa. esse é somente um dos muitos olhares que se pode lançar sobre a escola e um dos pontos centrais deste diálogo com o texto de Bracht. aqui.

por isso. Isto é.20). um corpo de conhecimentos que a diferenciasse fundamentalmente da instrução física militar. “assume. uma escola que possua certa autonomia para produzir a sua cultura. como o elemento Valter BRACHT discute. então. 6 .. ou seja. a marcante influência da instituição militar na história da Educação Física brasileira. os códigos/símbolos/linguagens/sentido da instituição militar”(p. a partir do concreto de suas práticas escolares. outros tantos pontos de grande interesse para a Educação Física. Talvez surja a “recepção crítica” reclamada por Bracht. como sugere Antonio Nóvoa. para discutir.20).) e [de] formação do caráter. um tanto resignado. no Capítulo 1 de seu livro. como escreveu Bracht. Ele responde. Sempre aproveitando o próprio texto de Bracht. é de se perguntar. 1. nas quatro primeiras décadas do século XX. Em outras palavras. saltos. segundo Bracht. a Educação Física não desenvolveu a este tempo. Bracht pergunta se neste quadro não teria havido uma “ação teórico-prática que propiciasse a recepção crítica da influência militar. e o seu conteúdo baseado fundamentalmente na exercitação corporal através de exercícios analíticos. e se a Educação Física teve mesmo a sua identidade e o seu desenvolvimento “totalmente determinados de fora”.. E complementa. que “tudo indica que não. etc. na voz dos/das professores/as. “a instituição escola é mais ou menos palco de uma ação ‘pedagógica’ que se legitimava a partir de sua presumível contribuição para a saúde. foram os métodos ginásticos levados à escola. Afirma-se paulatinamente em todos os países sob a influência da cultura européia. por meio de estudos específicos sobre o tema. nele encontra-se uma breve síntese do desenvolvimento do esporte no mundo e que aqui será citada para contextualizar a discussão: “O esporte sofre no período do pós-guerra um grande desenvolvimento quantitativo. com função hiegiênica (. Nesse caso.” (p. se não teria havido uma resistência a tal influência. a Educação Física. com seus próprios códigos e critérios — como o próprio Bracht havia presumido existir. através do conteúdo e da forma como ele é apresentado. A Educação Física não é ela mesma.7 reconhecendo-a como uma instituição que possui a capacidade de produção de um saber escolar. assim como os próprios instrutores faziam as vezes de professores de Educação Física.” (p.3 . também: teria sido mesmo assim tão devastadora e determinista a influência da instituição militar na prática escolar cotidiana de Educação Física? E na própria escola? Talvez seria interessante. Talvez apareçam. dar voz aos professores e às professoras de então. como o nascimento da Educação Física “praticamente” junto com a escola e com os sistemas nacionais de ensino defendidos pela sociedade burguesa emergente dos séculos XVIII e XIX. do papel atribuído à escola [Bracht se refere aqui ao momento histórico do Estado Novo] e à Educação Física pelos interesses dominantes” (p. 21).. Talvez. isto é. como registrado. para Bracht. a escola e a educação física não possuíam a menor margem de autonomia para realizarem sua prática escolar e construíerem uma cultura escolar. ou seja. corridas. que vou privilegiar um dos pontos do livro. ou de uma cultura escolar. em maior ou menor grau ela é a instrução física militar. A sua identidade e o seu desenvolvimento são totalmente determinados a partir de fora. Mas. 21). usando a mesma lógica de submissão do sistema educacional a um outro sistema: para ele. outras formas de realização do ensino de Educação Física. referente às relações da escola com o esporte6.O esporte na escola e a negação radical do esporte da escola É aqui. como (e se) tal influência penetrava assim mesmo a escola.. estará sempre presente. na escola. através das características dos papéis desempenhados pelos instrutores e alunos. Este outro olhar para a escola é fundamental para a discussão que segue e. quando.

com a conseqüente urbanização da população e dos meios de comunicação de massa. Isso dá a entender que o esporte estaria influenciando (ou condicionando. comparação de rendimentos e recordes. na escola. sejam elas vindas do exterior. Outro aspecto importante é a progressiva esportivização de outros elementos da cultura de movimento. presentes. na escola. este é o da Educação Física. para Bracht. Os códigos da instituição esportiva podem ser resumidos em: princípio do rendimento atlético-desportivo. Contudo. o desenvolvimento industrial. sucesso esportivo e sinônimo de vitória. Esta relação. e de tal forma que temos então não o esporte da escola e sim o esporte na escola. na escola. mais do que antes. se há um pólo subordinado nesta relação. A esta é colocada a tarefa de fornecer ‘a base’ para o esporte de rendimento.8 hegemônico da cultura de movimento. Bracht afirma que a relação entre ambos “não é simétrica”. 22). como o judô e o karate. que a Educação Física também estaria influenciando o esporte. ou genuinamente brasileiras. como a capoeira” (p.. a partir da II Guerra Mundial — a sua subordinação ao esporte de rendimento: “É importante citar que o desenvolvimento da instituição esportiva não se dá independentemente do da Educação Física: condicionam-se mutuamente. É o local onde o talento vai ser descoberto. Ou seja. competição. Neste quadro. ou determinando) o ensino da Educação Física. poder-se-ia dizer que a influência do meio-ambiente (esporte) não foi/é selecionada . regulamentação rígida. É exatamente a partir do grande desenvolvimento do esporte pelo mundo que. a Educação Física assume os códigos de uma outra instituição[a instituição esporte]. O esporte na escola é um prolongamento da própria instituição esportiva. racionalização de meios e técnicas. A escola é a base da pirâmide esportiva. na exata medida do seu contrário. No Brasil as condições para o desenvolvimento do esporte. Bracht inicialmente escreve que esporte e a Educação Física “condicionam-se mutuamente”. Parece haver uma certa ambigüidade nesta afirmação. não é simétrica” (p. depois de dizer que a Educação Física é a “base da pirâmide esportiva”. quais sejam. estavam agora. O que pode ser observado é a transplantação reflexa destes códigos do esporte para a Educação Física. portanto. se dará o fato mais marcante na história da Educação Física. Bracht apresenta uma idéia que se tornou muito conhecida e aceita quando de sua publicação (e aqui me incluo): “. Utilizando uma linguagem sistêmica. ao final. 22).. isto é. o que indica a sua subordinação aos códigos/sentidos da instituição esportiva.

o que demonstra sua falta de autonomia na determinação do sentido das ações em seu interior”. O esporte é legitimado pela sociedade e é exatamente isso que garantiria legitimidade para o ensino de Educação Física na Escola: ensinar esporte.37). mas não o esporte da escola. Habermas (1983). de que o fenômeno esportivo é uma das versões recentes para legitimar o ensino da Educação Física na Escola: “[A legitimidade da Educação Física na Escola] tem a ver com a dimensão que assumiu o fenômeno esportivo em nossa sociedade. 1. realizando-se no interior do sistema educacional. para quem “legitimidade significa que há bons motivos para que um ordenamento político seja reconhecido como justo e eqüânime” (p. mais poderosa: a instituição esportiva. Bracht sugere a hipótese.4 . E disso resulta sua falta de autonomia pedagógica — tem-se então o esporte na escola. A partir de citação de J.37). incorporando-se aos códigos e funções da própria escola. paradoxalmente. então.9 (filtrada) por um código próprio da Educação Física. parece que a Educação Física somente seria legitimada na escola na . Mas. 46). Como escreve Nóvoa. A dimensão quantitativa do esporte parece ser razão suficiente para que a escola assuma a tarefa de transmitir este elemento da cultura. já no Capítulo 2 o autor traz à reflexão a discussão sobre a legitimidade pedagógica do ensino da Educação Física. Bracht parece olhar a escola apenas pelo “prisma das sobredeterminações do mundo exterior”. entre outras. Agora.Um paradoxo: a perda da autonomia e a conquista da legitimidade pedagógica pela Educação Física no ensino do esporte Se no Capítulo 1 Bracht afirma a inexistência de “autonomia pedagógica” por parte da Educação Física e da escola. Define-se nesta perspectiva a tarefa da Educação Física como a de desenvolver a capacidade de ação no desporto” (p. 1992: 22. (BRACHT. poderia assumir o estatuto de atividade pedagógica. Bracht pondera que “legitimar a Educação Física significa. Mais adiante. apresentar argumentos plausíveis para a sua permanência ou inclusão no currículo escolar” (p. o autor afirma taxativamente que a Educação Física “assume os códigos de uma outra instituição”. grifo meu) Note-se que é aqui que Bracht vai abandonar aquela segunda idéia — a de que a Educação Física.

o esporte alcança. aparentar boa forma física. e a Educação Física esteja recebendo o reconhecimento a partir do reconhecimento tácito [que em nota de rodapé Bracht traduz por consumo] destas práticas corporais na sociedade como um todo” (p. 46) E completa: “Embora os pedagogos resistam em utilizar esta nova dimensão do cotidiano de boa parte da população como elemento de legitimação da Educação Física na Escola. É aí que localizo o referido paradoxo da Educação Física quando ensina o esporte na escola: a Educação Física ‘conquista’ a sua legitimidade pedagógica na medida em que ‘perde’ a sua autonomia pedagógica. temos o ‘boom da indústria do lazer e dos materiais esportivos. uma “unanimidade” assim resumida por ele: “Ser esportivo. com os códigos citados. Servir à indústria do esporte. já esteja. na escola. servindo a esta nova indústria.” (p. segundo Bracht. eis a perda de autonomia. Ligada a este ‘boom’ do corpo ou das práticas corporais. disso também não se discorda. tem sido mesmo apenas e tão somente um veículo de transmissão/reprodução do esporte. As questões que coloco para este diálogo são estas: a Educação Física. Nestas sociedades. mas sim uma imposição social.10 medida em que transmitisse (ensinasse) este elemento da cultura tal como ele se realiza nas sociedades modernas. concretamente. 46). já quase não é uma opção. é bem provável que a Escola. através das aulas de Educação Física. a Educação Física e a prática cultural de esporte: construindo uma relação de tensão permanente Não se questiona aqui o fato de o esporte ter se desenvolvido mundialmente ao ponto de se ter transformado em elemento hegemônico da cultura de movimento. transmitindo os seus códigos e valores: eis a legitimidade. Esse é mesmo um fato histórico. com os códigos do esporte de rendimento citados por Bracht? Ela apenas está “servindo à . Não haverá saída para este paradoxo? 2. A escola. Que o esporte tenha influenciado a Educação Física e se transformado no seu principal (ou até o único) conteúdo de seu ensino na escola nos últimos 50 anos.

Em decorrência. Sim. de um lado. a existência deste impõe-se de tal forma na escola (e à escola). por intermédio da Educação Física (mas também de outros tempos e espaços educativos). deve realizar. sendo realizado em diferentes espaços sociais e culturalmente apropriado de múltiplas formas — inclusive as nãoautorizadas. a escola (e. nela. ensinar o esporte por seus próprios códigos/normas/critérios? Ela se resume a realizar uma “transplantação reflexa” do esporte produzido “totalmente fora dela”? Ela não tem ou nem pode construir uma forma própria de cultivar e ensinar o esporte? Como prática cultural. inviabiliza. como um “sistema mais poderoso”. isto é. Então. também pergunta-se: como seria isso sem o “esporte na escola”? Creio que o problema central está aqui: ao afirmar que “temos não o esporte da escola e sim o esporte na escola”. isso elimina a possibilidade de a cultura escolar ter o seu esporte. nega a existência daquele. ainda que com a conquisa da legitimidade pedagógica. que determina as ações que uma outra instituição mais fraca. Essa discussão não será. a fonte dos talentos para o esporte de rendimento. o esporte incorpora valores sociais. com seus códigos próprios? E. e é o tratamento que ela dá a ele. econômicos e estéticos de uma dada sociedade historicamente organizada. a ação da Educação Física na escola se limita a ser a “base da pirâmide esportiva”. pode-se admitir que esta é uma das possíveis manifestações do esporte na escola. pergunta-se: é impossível a produção de um “esporte da escola”. A escola é um desses espaços de realização e de apropriação da prática cultural de esporte. que interessa aqui7. Assim. dão ao esporte também poderia ser discutido em outros tempos e espaços escolares (o recreio e o pátio. como instituição. de outro lado. objeto deste ensaio. Ou seja. entretanto. culturais. Bracht estabelece uma negação radical da possibilidade de se ter o “esporte da escola”. No limite. opõese. por exemplo). Mas seria essa negação radical a única possibilidade de relação entre o esporte e a escola? O tratamento que a escola. a Educação Física). e os/as alunos/alunas. e não só no ensino de Educação Física. um esporte como uma prática da cultura escolar. 7 . é a instituição esportiva. É a configuração da relação assimétrica a que se referiu o autor. que inibe. como sujeitos. enfim. É a perda da autonomia pedagógica. na Educação Física. de outra forma: a escola não possui e nem sequer desenvolveu nenhum “grau de autonomia” para. que se dá com a presença do “esporte na escola”.11 indústria do esporte” ? Ou.

uma infinidade de material esportivo. no gerenciamento empresarial dos clubes. o esporte ocupa um importante lugar nas relações sociais. Mas essa forma de existência não ficou restrita às fronteiras capitalistas: paradoxalmente. na compra. bicicletas. BRACHT. Por um lado. O processo de mercantilização referido pode ser exemplificado na venda de espaços para publicidade nos lugares da prática esportiva (estádios e ginásios. Os exemplos poderiam continuar. a seleção. a vitória. envolvendo os blocos antagônicos (capitalista e comunista) num confronto sem precedentes. LINHALES. a comparação. . para fins políticos e ideológicos. LINHALES. política e econômica. 1996). calçados. carros. bebidas. aqueles mesmos códigos indicados por Bracht. motocicletas.. Assim é que a história do esporte.O esporte entra em ‘campo’8 na escola Como prática cultural. O esporte incorpora (ou já é mesmo criado com) os valores estimulados por este modelo: a competição. a classificação. A Guerra Fria talvez seja o exemplo máximo do uso do esporte para tentativas de demonstração de supremacia ideológica. A paulatina constituição do esporte com a propriedade de ser ‘de rendimento’. como é a brasileira. evidencia a sua origem aristocrática. tudo pode ser melhor vendido quando associado ao esporte.. num imenso mercado gerado em torno do esporte (produtos de beleza. numa sociedade estruturada em moldes predominantemente capitalistas de produção. por exemplo) e nos uniformes dos atletas. (GHIRALDELLI. o esporte não ficou imune a um processo de mercantilização que parece sem fronteiras.12 2.. O uso do esporte para fins políticos e ideológicos também é um fato (a era Vargas e a era da ditadura militar são ilustrativas. mas também um movimento de popularização crescente de algumas de suas manifestações (o maior exemplo é o futebol). enfim.1 . indica uma das suas possíveis formas de manifestação numa sociedade de moldes capitalistas. à idéia de que ele é um bem acima de qualquer suspeita). cigarros. 1989. os países ditos socialistas também desenvolveram e usaram o esporte com esses mesmos códigos. garimpados de praticamente todos os campos da atividade humana. 1996). 8 A palavra ‘campo’ é utilizada como uma imagem referente ao campo de futebol. 1992. CASTELLANI Fº. roupas. na venda ou na troca dos próprios atletas (talvez ainda a maior e mais rentável das mercadorias esportivas. KUNZ 1991. no Brasil. com sua expressão legal na Lei do “passe”). 1989. a ‘performance’..

o percurso histórico do esporte. os setores populares também buscaram (e buscam) se apropriar das práticas culturais de esporte. Esta pesquisadora também considera ser necessário ressaltar que as “organizações esportivas estruturadas como movimentos sociais de ação restrita. que mostra a luta de vários times amadores pela sua permanência em um contexto urbano seletivo e excludente: “Reconstruindo dados relativos a história de aproximadamente 50 times existentes em um único bairro paulistano. Não aceitando ser meros coadjuvantes da história. que “parte da ação coletiva organizada a partir do esporte tende a se caracterizar como uma forma de resistência incapaz de promover transformações ou rupturas na ordem social. na medida em que funciona como uma referência coletiva.” Mas. da produção de outras formas de praticá-lo. a autora [Schifnagel] destaca que desde a década de 20. de outro lado. no Brasil. não deixa de ser resistência. podem se transformar em movimentos de caráter instrumental-reinvindicativo” Para ilustrar essa idéia. ao se depararem com interesses antagônicos e ameaçadores à sua própria existência. também pode ser investigado a partir das tentativas de apropriação de suas várias manifestações. à construção de identidades e à experimentação do espaço/tempo compartilhados”. Linhales recorre ao estudo de Schifnagel sobre o futebol como atividade popular de lazer. ela pondera que mesmo “desprovida de um projeto político estratégico e de condições mobilizadoras suficientes. a pesquisadora reconhece. por parte dos setores populares da sociedade — esse é um tema de investigação ainda pouco explorado na Educação Física. econômico e cultural e. talvez seja o melhor exemplo disso: de esporte aristocrático transformou-se num dos maiores fenômenos de massa. no Brasil. das formas de resistência ao seu controle político. no entanto. vários clubes de futebol de várzea eram criados para preencher o tempo de lazer dos moradores. Um exemplo disso pode ser retirado da dissertação de Mestrado de Meily LINHALES (1996). Fundamental é que ele também foi apropriado pelos setores populares. ainda. O futebol. Neste trabalho. de um lado. Estes clubes. concreta.13 Por outro lado. sendo praticado em condições diversas. como citado. que intensificaram suas atividades .

porém. podemos afirmar que a luta do 1o. O crescimento da cidade e os melhoramentos urbanos no bairro valorizaram a região do ponto de vista imobiliário. destaca o potencial organizativo do futebol de várzea ao constatar que: "De certa forma. A conclusão de Schfinagel. dos terrenos que ocupavam”. como um símbolo de luta e resistência”. (Schifnagel. citada por Linhales. este é o motivo mais importante para que não desapareçam os times. Linhales prossegue.14 nas décadas de 40 e 50. mesmo com o desaparecimento dos campos e crescimento da cidade.moradores. apenas formalmente. de Maio (juntamente com o Leão do Morro e o 7 de Setembro que tinham campos no mesmo local) mobiliza e empolga a população do bairro que passa a reinvindicar uma praça de esportes e a intervenção da Federação Paulista de Futebol na proteção dos interesses do time". assim como essa atividade. com base em Schinagel: “Embora a mobilização das organizações esportivas não tenha sido suficiente para fazer frente ao processo de espoliação urbana patrocinado pelo Estado. os times se mantém organizados. além de jogos e campeonatos. 1996) E a própria Linhales também conclui afirmando: . outras atividades sociais como festas e reuniões. comerciantes. o referido clube 1o. imprensa de bairro . E Linhales cita Schifnagel: "Com base em jornais da época. mantendo um ponto de reunião (normalmente um bar). inclusive com ação judicial. Em muitos casos. mas seus jogadores terminam por se integrar nos times de sua nova região de moradia".em defesa. de Maio era considerado. promoviam. cedidos ou alugados. quando a população mais pobre vai sendo expulsa para a periferia de São Paulo. citada por LINHALES. Os times que usavam terrenos públicos. no bairro. até a época da pesquisa. para o estabelecimento de seus campos de futebol passaram a mobilizar toda a comunidade local . a autora afirma que.

baixado pela ditadura militar. 1991). constituída por sistemas de interesses cada vez mais ampliados. Especificamente sobre as relações entre o esporte e a Educação Física na escola. no limite. no jogo das relações econômicas e políticas que o engendram. para que se possa ampliar a compreensão das múltiplas formas de apropriação desta prática cultural. entre 1930 e 1945 (LINHALES. assim se desenvolve o processo de politização do esporte. onde se destaca o Decreto 69. em decorrência principalmente daquele referido processo de consolidação e de expansão do modelo capitalista de produção. guarda relação com a multiplicidade de atores e disputas que o próprio fenômeno esportivo passa a incorporar. para uma atividade política por excelência. e se aprofunda nos anos seguintes. Essa relação se inicia já na era Vargas. a pluralidade de interesses constitui-se como força propulsora ao movimento de institucionalização e universalização do esporte. Finalmente. decorrentes do movimento olímpico. que. 450. com fim em si mesmo. podem comprometer sua própria existência”. a mero instrumento para realização de fins externos a ele mesmo. 1996). Há então muitas imbricações a serem consideradas pelos estudiosos da Educação Física no percurso histórico do esporte no Brasil. configura-se. reduzindo-o. se por um lado. muitas vezes. e que dispõe sobre a prática da Educação . por outro. essas breves considerações históricas. decorrente da inserção deste fenômeno. Contrapomo-nos assim àquelas abordagens que reduzem a explicação do processo de politização do esporte às disputas entre nações. tipicamente moderno. também vale considerar que. tem a intenção de perguntar: poderia a escola ficar indiferente ou alheia a essa história? Os estudos sobre a história da Educação Física e do esporte já demonstraram que não. Pois bem. também. como um fator desvirtuador do fenômeno esportivo. tais estudos —e os de Bracht são muito importantes para isso— apontam a predominância de uma relação histórica onde a submissão e a dependência da Educação Física ao esporte de rendimento aparecem com muita força (KUNZ. A nosso ver. aliadas àquelas citadas de Bracht. Essa relação de submissão e de dependência da Educação Física ao esporte também está expressa na legislação escolar brasileira.15 “A variação dos graus em que o esporte passa de uma "atividade desinteressada". com a subserviência inestimável dos sucessivos governos brasileiros. de 01 de novembro de 1971.

quando impõe que “a partir da 5ª série de escolarização. essa relação de submissão começa a ser problematizada por estudiosos/as da Educação Física. e principalmente. as apropriações e as práticas não autorizadas de esporte se constituem num interessante tema para pesquisas em Educação Física. sendo mesmo a única prática corporal citada (e exigida) explicitamente pelo Decreto. desportiva e recreativa”. para a prática das modalidades esportivas. o Decreto se refere a uma “educação física. como ocorre em seguida. Como assinalei. que integrará . e com códigos que não necessariamente reproduzem os do esporte de rendimento. Parece explícito que o tratamento a ser dado ao esporte será prioritário. Nos anos 1980. grifos meus). “como atividade escolar regular. . deverá ser incluída na programação de atividades a iniciação desportiva” (Art. ainda que contra a (ou apesar da) própria escola. No entanto. parágrafo 2º.16 Física em todos os graus da escolaridade. às estratégias usadas para ocupação dos espaços e dos tempos escolares. a escola não poderia ficar alheia a todo esse processo histórico de consolidação do esporte como prática cultural da sociedade moderna. de tempos e de espaços próprios. os escritos de Bracht (no caso. é praticado em seus espaços (qualquer espaço) e em seus tempos (qualquer tempo). o currículo dos cursos de todos os graus de qualquer sistema de ensino”. da qual é uma manifestação. Refiro-me também. Em seu o artigo 2º. inciso III. mas com a construção de regras. Entre eles. Ele penetra por seus portões. é por esse processo histórico que se tem o “esporte na escola”: o esporte entrou em ‘campo’ na escola. consolida-se como conteúdo de ensino da Educação Física (o espaço e o tempo oficiais para o seu ensino). Em suma. por suas relações com a totalidade social. E não me refiro aqui somente às aulas curriculares de Educação Física. os capítulos 1 e 2 de seu livro) parecem indicar a existência da referida negação radical: tem-se o esporte na escola mas não o esporte da escola. 3º. tratando do relacionamento da Educação Física com a Sistemática da Educação Nacional. há que se investigar também se a escola não foi (ou é) um ‘campo’ apropriado pelos alunos oriundos dos setores populares para o acesso à prática de esportes. Realmente. É eleito (ou imposto?) como algo digno de ser ensinado.

2. mas seja confiada a profissionais especialmente . que legitima culturalmente o esporte. creio também que é aí que se localiza a principal tarefa do/da professor/a: ser um/uma produtor/a de cultura. confrontarse com o chamado esporte de rendimento. produzido no interior de uma sociedade predominantemente capitalista e portador dos valores desta. por intermédio de Fourquin (1992). A sociedade. certas atitudes e certos valores são considerados. O esporte. diferentemente de uma negação radical do esporte da escola pelo esporte na escola. pode-de discutir as possibilidades que se abrem para o ensino de Educação Física ao tratar da prática cultural de esporte como um de seus temas. E por que o esporte não estaria na escola? A propósito. provocando a construção de sua cultura escolar do tema esporte. como tendo suficiente importância para que sua transmissão à geração seguinte não seja deixada ao acaso em nossa sociedade. coloca para escola a idéia de que ele é algo digno de ser por ela tratado como tema de uma de suas disciplinas curriculares (a Educação Física). O esporte que penetra o espaço escolar é o esporte criado e praticado pela sociedade. como uma prática sóciocultural da sociedade moderna está “na escola”. a partir desta relação de tensão permanente.17 Assim. com ela.2 . na verdade. com códigos e regras próprias para. e aí. uma tarefa ao mesmo tempo desafiadora e (por isso mesmo) estimulante. ou a cultura escolar de esporte). chama a atenção para o fato de que “certos aspectos de nosso modo de vida. Então. certos tipos de conhecimento.Da negação radical à tensão permanente: os/as professores/as de Educação Física como produtores/as de cultura na escola É certo que se pode questionar os limites políticos e culturais que possui a escola para criar uma cultura de esporte. Consciente destes limites. e tudo indica a sua permanência nela. Aliás. considero ser frutífero para a Educação Física avançar nos sentido de construir uma relação de tensão permanente entre eles. Uma relação de tensão permanente que se estabeleça entre uma prática de esporte produzida e acumulada historicamente (um saber erudito de esporte) e uma prática escolar de esporte (saber escolar de esporte. Denis Lawton.

se entregar a um imenso trabalho de reorganização. o que seria fundamental para o desenvolvimento de sua identidade pedagógica (p. 24). Aplicando tal idéia ao esporte. que ele menciona (p. Ela deve também. . o tratamento. ao ensiná-las na escola. de onde extrai a idéia de que “toda prática de ensino de um objeto pressupõe a transformação prévia deste objeto em objeto de ensino”. há uma importante discussão a ser aprofundada (e que deve se estender muito além deste ensaio. A “filtragem crítica” proposta por Bracht e a “transformação didática do esporte”. Bracht defende em seu texto que a Educação Física deve realizar uma “filtragem crítica” das atividades corporais. Com esta mesma preocupação. então. A esse respeito. 32) Fourquin basea-se no trabalho de Y.31). pressupõe. Creio que tal se aplica à prática cultural do esporte. obviamente). como Bracht.18 formados (os docentes) no contexto de instituições complexas e custosas (as escolas)” (p. de reestruturação. a relação da escola com essa prática cultural no seu processo de ensino. Kunz (1994) se refere a uma “transformação didática do esporte” a ser realizada pela escola. então. Mas não avança para a idéia de que haja produção de uma cultura escolar. Veja-se que Lawton. tem-se que a ‘transposição didática’ do esporte. se aproximam da idéia de Fourquin (1992) sobre a tarefa de “transposição didática” que a escola pode realizar: “A educação escolar não se limita a fazer uma seleção entre os saberes e os materiais culturais disponíveis num momento dado da sociedade. a passagem de sua condição de saber erudito para a condição de saber ensinado na escola. Isso se oporia àquela “transplantação reflexa” dos códigos do esporte para a escola (e de outras práticas). E. a fim de os tornar efetivamente transmissíveis. isto é. estranho mesmo seria ele não estar lá “na escola”. Chevallard sobre transposição didática e também se apoia em Michel Verret. efetivamente assimiláveis para as jovens gerações. A questão central passa a ser. de ‘transposição didática’. 22). ” (p. a sua transformação em um objeto de ensino da escola. também se refere somente à “transmissão” de certos tipos de conhecimento. na Educação Física. de Kunz. por isso.

faz da escola o santuário não somente da rotina mas da sujeição. admitir que a escola — com sua cultura e seu movimento interior — tem condições de estabelecer uma relação de tensão entre o ‘saber erudito’ e o ‘saber escolar’. 193). É em André Chervel (1990) que se pode encontrar um avanço necessário a este entendimento: “A história das disciplinas escolares expõe à plena luz a liberdade de manobra que tem a escola na escolha de sua pedagogia. não se atingiu. o entendimento de que a escola pode produzir o seu saber. Ela depõe contra a longa tradição que. . por meio da Educação Física. prossegue Chervel. pois. no entanto.19 Se isso é fundamental.) se fechou toda possibilidade de ver o movimento surgir do interior [da escola]”. então. produz o seu próprio saber sobre ela. continua-se no entendimento de que cabe à escola apenas o papel de transmitir saberes produzidos fora dela. dadas as suas especificidades como instituição.. Com isso.. não é suficiente. Até aqui. não se limitando apenas a realizar uma ‘transposição didática’. o agente impotente de uma didática que lhe é imposta do exterior” (p. ainda. e agora. não querendo ver nas disciplinas ensinadas senão as finalidades que são efetivamente a regra imposta. ainda assim. ou uma ‘filtragem crítica’. e do mestre. Note-se que Chervel se aproxima aqui daquela crítica de António Novoa a uma visão reducionista de escola. Certamente que essa relação de tensão (entre saber erudito e saber escolar) pode estar presente quando uma prática cultural como o esporte penetra o espaço escolar e quando a escola. com Chervel. como registra Chervel. é preciso perceber “o movimento surgir do interior da escola”. autonomia pedagógica) para produzir e transmitir um saber gerado em seu próprio interior. “permanecendo totalmente no interior desse quadro rígido (. a sua cultura escolar. se como afirmou Nóvoa. pode-se. não se pode ignorar “o trabalho interno de produção de uma cultura escolar”. ainda que ela possa transformar esse saber. para quem a escola possui uma considerável autonomia didática e organizacional (portanto. então. Concordo. Ora.

que a escola vai intervir na história cultural da sociedade. tornam-se entidades culturais como outras. com os códigos produzidos por “sistemas mais poderosos”. 1990: 220) Daí se avança para a compreensão de que o “esporte da escola” pode “intervir na história cultural da sociedade”. É exatamente . construindo um ensino que se confronte com aqueles valores e códigos que o tornaram excludente e seletivo. para dotá-lo de valores e códigos que privilegiam a participação. Agindo assim. recusa-se aquela idéia de que o “esporte na escola”. com essa compreensão. A escola pode. produzir outras possibilidades de se apropriar dele. E. Cabelhe. a escola como um lugar de produção de cultura. (CHERVEL. E supera-se também a idéia de que a escola não pode produzir uma prática de esporte com seus códigos próprios. ao tratar do esporte. o respeito à corporeidade. penetram na sociedade. E isso porque o ensino produzido e realizado na escola não se encerra nele mesmo: “As disciplinas escolares intervêm igualmente na história cultural da sociedade. por exemplo. produz um outro conhecimento acerca do esporte.20 Afirma-se aqui. que transpõem os muros da escola. a escola vai tencionar com os códigos dominantes da sociedade agregados ao esporte (principalmente com a exclusão da prática cultural de esporte a que a ampla maioria dos alunos é submetida e com a idéia de rendimento e performance que predominantemente orientam o seu ensino na escola). Buscar uma tensão permanente entre o espaço social da escola e o espaço social mais amplo. inibindo e inviabilizar a sua existência. Aceita-se então a idéia de que não só é possível à escola produzir o seu próprio saber sobre o esporte — uma cultura escolar de esporte — como também a de que é com esse saber. com isso. Ora. então. e se inscrevem então na dinâmica de uma outra natureza”. ela produz uma outra forma de apropriação do esporte. influenciar a sociedade para conhecer e usufruir destas outras possibilidades de vivência do esporte. com essa cultura. vai ser a negação radical do “espote da escola”. Seu aspecto funcional é o de preparar a aculturação dos alunos em conformidade com certas finalidades: é isso que explica sua gênese e constitui sua razão social. o coletivo e o lúdido. Enfim produz uma outra prática cultural de esporte. portanto. ou que isso seria algo inantingível e mesmo derrotado de uma vez por todas. Mas se se as consideram em si mesmas. Com ela. por exemplo. problematizar o esporte como fenômeno sociocultural.

Ora.21 aí que está o lugar da tensão permanente a que me referí. o respeito à diferença. pois o que de pior poderia acontecer à idéia de se construir um esporte como prática cultural portadora de valores que privilegiam. para tencionar com aqueles já citados. mais especificamente. o professor e a professora de Educação Física são entendidos como produtores de cultura. É o que pode ocorrer. O que é completamente diferente e distante de ela ser apenas um lugar de transmissão de um conhecimento já pronto e inabalável sobre o esporte. . por exemplo. colocando-os à disposição da sociedade. para reinventá-lo. como se ela fosse possível e desejada somente em seu interior. se aceitarmos um esporte exclusivo “da escola”. ela mesma. o coletivo e o lúdico.. baseado predominantemente na exclusão de muitos e na performance de poucos. ainda mais. Trata-se de problematizar a prática cultural do esporte da sociedade (que é. produzí-lo a partir dos códigos da escola. ou de apenas o transpor didaticamente para a escola. recriá-lo. de criticá-lo. o lúdico. E é isso que a coloca numa posição de produzir novos conhecimentos acerca do esporte. A propósito. Não sendo mesmo possível à escola isolar-se da sociedade. então. Aprisionar essa idéia na escola é antecipar a sua morte. Não se trata. reconstruí-lo. já que a escola é. nesse caso. negar que ela possa oferecer à sociedade outras possibilidades de fruição do esporte. ou. então. é preciso que se afirme radicalmente esta capacidade de intervenção da escola na sociedade. de agir apenas para que a escola tenha o ‘seu’ esporte. é a de debater o esporte. se se quer o confronto — a tensão permanente — com os códigos e valores agregados ao esporte pela forma capitalista de organização social para construírmos outros valores a partir da escola (a solidariedade esportiva. e. paradoxalmente. Aceitar isso seria negar a gênese social da escola e a sua permanente inserção na totalidade social. uma de suas tarefas então. à Educação Física. ao mesmo tempo o esporte da e na escola). que só possa ser praticado no interior de seus muros. em última instância. é o enclausuramento dessa idéia na escola. até mesmo reforçar o seu ensino nos moldes atuais. de produzí-lo. que a sociedade incorporou a ele (e para superá-los). Se é assim. por exemplo). a participação. como uma de suas tarefas. oferecer à sociedade outras possibilidades de prática do esporte. uma instituição da sociedade. cabe à escola e. e de praticá-lo! Ora. isso seria esvaziar de sentido o ensino de esporte como um dos temas da Educação Física. Implícito está que. é fundamental que o façamos para toda a sociedade..

o fundamental é que. É ela um dos instrumentos de intervenção cultural da Educação Física na sociedade. No Capítulo 3. vou continuar obedecendo a seqüência exposta no livro. poderia ser fortalecida não com o reconhecimento tácito de que ela transmite o esporte hegemônico. na escola. Muitos que se envolvem com a produção de uma cultura escolar de esporte. A legitimidade do ensino da Educação Física na escola. Depois de salientar que existem diferentes valorizações deste processo e de que elas são decorrentes de diferentes visões de mundo. entre outros “argumentos plausíveis”.22 De toda forma. creio até que já esteja sendo por muitos realizada (e isso certamente inclui Bracht!). os professores e as professoras de Educação Física já possuem um grau de “autonomia pedagógica” nessa empreitada que. A tensão permanente entre o esporte na escola e o esporte da escola encontrada no próprio Bracht Se há exemplos que podem ser aqui citados para ilustrar este confronto — que estou chamando de tensão permanente entre o esporte da escola e o esporte hegemônico na sociedade —. confrontando-a com a cultura esportiva hegemônica. 3. Mas. Para isso. vou buscá-los no próprio livro de Bracht. os professores e as professoras de Educação Física. aqui particularmente no ensino de Educação Física. Muitos que se envolvem no “imenso trabalho de reorganização. ao transformarem o esporte em objeto de ensino. mas de que ela concretamente pode produzir uma cultura escolar de esporte. a partir da escola. e pensando hoje diferentemente de Bracht. como registrado por ele mesmo na Apresentação do livro. o autor procura refletir acerca da contribuição da Educação Física no processo de socialização de crianças e de adolescentes. e que o “processo de socialização não é um processo neutro pois ele acontece . acredito que a escola. foram escritos cronologicamente antes do Capítulos 1 e 2. que aliás. Trata-se de seus dois últimos capítulos. de reestruturação” referido por Fourquin que a escola deve realizar. têm condições de ampliar sua prática para produzir uma cultura escolar de esporte. sem ilusões.

conforme citação de Marx... explorados e exploradores. Bracht aqui ainda está preso àquele olhar um tanto funcionalista da escola. Em outra passagem. sensível à realidade que o envolve’[citando Oliveira. o autor é ainda mais rigoroso e taxativo na análise sobre as possibilidades de o esporte ter um sentido educativo: “. ou lança uma cortina de fumaça sobre as contradições da sociedade capitalista. da Educação Física e mesmo do esporte. acreditamos que no seu interior a contradição não foi suprimida. que por sua vez visa fazer com que os valores e normas nela inseridos se apresentem como normais e desejáveis. Mas. (p. então. pela adaptação do praticante aos valores e normas dominantes como condição alegada para a funcionalidade e desenvolvimento da sociedade. é o de reproduzir e reforçar a ideologia capitalista. Em suma. é uma educação que leva ao acomodamento e não ao questionamento. crítico. educação aqui significa levar o indivíduo a internalizr valores. realmente o esporte educa. Ou seja.23 dentro de um contexto de valores específicos” onde “os valores inculcados são os valores dominantes que (. o eporte escolar pode ser diferente? Pode cumprir um papel diferente do de inculcar a ideologia burguesa?” E ele se posiciona sobre tais perguntas: “Embora reconhecendo as ferrenhas determinações sociais que sobre a Educação Física Escolar recaem. Uma educação que não leva à formação ‘do indivíduo consciente.) são sempre os valores da classe dominante”. Embora os espaços a serem ocupados no sentido de uma ação transformadora . Um dos papéis que cumpre o esporte escolar em nosso País. como natural” (p. 63).61). Bracht também se pergunta: “em que medida ou até que ponto poderemos chegar a um quadro diferente? Ou seja. a dominação e a exploração devem ser assumidas e consentidas por todos.. como prática cultural. que lhe possibilitarão adaptar-se à sociedade capitalista.. ela persiste. ele afirma que “a socialização através do esporte escolar pode ser considerada uma forma de controle social. 1993]” (p. 61). Uma educação que ofusca. Mas. normas de comportamento.

embora pequeno. o autor se propôs a verificar os resultados da aplicação prática de uma metodologia de ensino de esporte (modalidade basquete). Aqui o seu olhar para a escola já parece mais aberto e atento às múltiplas possibilidades de apropriação deste lugar. Permitir ou possibilitar através desta pedagogia. Bracht apresenta inúmeras considerações sobre o esporte e seu processo de socialização. com base em diversos autores. confrontando-se com aquela . ele defende que a tarefa dos professores de Educação Física “é a de desenvolver uma pedagogia desportiva que possibilite aos indivíduos pertencentes à classe dominada. Bracht escreve que “a escola não é um instrumento homogêneo da classe dominante” e que. situá-lo e relacioná-lo com todo o contexto sócio-econômico-político e cultural” (p. O que quero dela trazer ao diálogo são os animadores resultados que uma prática pedagógica em Educação Física pode alcançar quando se propõe a problematizar a prática cultural de esporte realizada socialmente e a construir outras possibilidades de usufruí-la (é a isso que chamo produzir uma cultura escolar de esporte). enquanto parte desta. para o que Gadotti (1983.” Em seguida. aos oprimidos. 65). Ele relata uma pesquisa que realizou com alunos de 6ª série numa Escola Pública da cidade de Santa Maria (RS). condição para a concretizaçào de uma sociedade mais justa e livre. Não seria essa “pedagogia desportiva” uma possibilidade de se construir uma relação de tensão permanente entre uma prática escolar de esporte (o esporte da cultura escolar) e a prática cultural de esporte hegemônica na sociedade? No Capítulo 4. que estes indivíduos possam analisar criticamente o fenômeno esportivo. o da identificação destes espaços. 162) chama de ‘guerrilha ideológica travada na escola’ ” (p. Assim. por isso mesmo. Nesta pesquisa. o acesso a uma cultura esportiva desmistificada. Neste sentido. admitimos a sua existência. a qual foi denominada Metodologia Funcional Integrativa (MFI). admite que nela “existe um espaço.24 sejam restritos. p. 65). cumpre inicialmente incluir a Educação Física/Esporte escolar no contexto mais amplo da Educação e. analisar as possibilidades de contribuição/colaboração para o processo de transformação social.

os próprios resultados que ele obteve na pesquisa indicam que esta sua posição determinista pode ser bastante relativizada. o autor ainda demonstrava uma posição bastante determinista e mesmo reducionista sobre a Escola e sobre a presença do esporte em seu interior. De todo modo. de onde ele acaba concluindo que “o esporte na escola não deixa de veicular e reproduzir esta ideologia [da classe dominante]”. .considerar as idéias expressas pelos alunos e submetê-las à apreciação do grupo. espontânea.levar em consideração a importância de uma disciplina funcional. Naquela ocasião. e creio também que pelo autor. ele afirmava que “a escola reproduz a ideologia da classe dominante” ou ainda que “a sociedade encontra na escola. à época. como ele escreveu. propostos por ele em sua pesquisa: “.25 perspectiva de se colocar a Educação Física “a serviço da indústria do esporte”. se mantém posteriormente nos textos do autor (que no livro são os capítulos 1 e 2) e talvez seja ela que acaba induzindo o autor a uma negação radical da possibilidde de a escola produzir a sua cultura de esporte. em contraposição à disciplina imposta.incentivar os alunos e possibilitar-lhes a participaçãono planejamento das aulas. conforme tentei demostrar. Na conclusão de sua pesquisa. . . Creio que hoje esta posição esteja superada na área de Educação. Era muito forte.incentivar os alunos a expressarem idéias para a realização dos jogos. levando-os a refletir quanto a: 1. engajar os alunos na organizaçào e validação das atividades realizadas nas aulas. Esta posição. .90) Então.conduzir reflexões e discussões com os alunos sobre as atividades desenvolvidas. a idéia da escola como reprodutora da ideologia dominante. com o objetivo de levá-los à atividade reflexiva. possibilidade e necessidade de mudança de regras. -limitar ao mínimo indispensável a direção pessoal das atividades. resgato os procedimentos do professor na conduta de uma prática escolar de Educação Física com o tema esporte. necessidade de conseguir ambiente agradável. E também alguns aspectos da metodologia empregada: . cooperativo e de companheirismo nos jogos. .” (p. o esteio e a garantia de perenidade de suas estruturas vigentes”. 2. de certa forma. importância da participação de todos os integrantes do grupo.explorar e utilizar a colocação de problemas aos alunos. de maneira notável e solidamente organizada.

109). sem no entanto renunciar o direito e o dever do professor de indicar uma direção. Para isso. na escola. uma “maior freqüência de expressão de idéias e sugestões de mudanças de regras ocorridas nas aulas desenvolvidas com a MFI”. 105) A partir disso.26 “. grifo meu) “A MFI substitui também a prioridade dada pela metodologia tradicional ao ensino dos gestos e ao aprendizado das regras esportivas internacionais..” ( p. com uma participação com “maior entusiasmo e maior alegria” e “um envolvimento consciente nas decisões de aula” (p. pois .o que implica a criação pelos alunos de seus próprios papéis representativos” (p.. Ora. 100). indicadora do compromisso político assumido. Também na categoria ‘contatos sociais’. E um último exemplo retirado da categoria ‘mudança de regras/expressão de idéias’ onde houve. Com isso. e consequentemente na participação deles na “organização das atividades da aula e na superação dos conflitos. cultural). e não apenas praticar o esporte. o aluno tem de participar ativa e conscientemente do processo de normatização que determina as condições das interações no esporte. 109. onde os alunos possam realmente ‘fazer’ o seu esporte levando em consideração as características de sua realidade infantil e existencial (social. a MFI. econômica. na metodologia que propomos. Por exemplo. entre outras coisas. de outras possibilidades de praticar o esporte: é a produção de uma cultura escolar de esporte. comparadas com uma metodologia tradicional de ensino de esporte.. os alunos transformaram regras internacionais do esporte e puderam construir outras. houve na categoria chamada ‘nível de participação’ uma freqüência dos alunos às aulas muito superior.. pela vivência do jogo. E então retomo aquelas questões que apresentei para este diálogo: será que não houve autonomia pedagógica na realização desta prática escolar? Creio que houve sim. foi possível ao autor verificar uma melhoria significativa nas categorias por ele construídas e analisadas. quando se pretende exercitar a cooperação” (p. “. procurando trasformar as aulas num campo de ação e vivência social” (p. esses exemplos retirados da pesquisa de Bracht não são outra coisa senão a construção por professores e alunos.99). por parte dos alunos. política. além de buscar a eliminação da dominação pela autoridade.na MFI prevê-se o envolvimento dos alunos no processo de regulamentação dos jogos. procura-se mostrar o esporte numa perspectiva crítica. houve melhoria significativa na comunicação entre os alunos.

onde a Educação Física conquista a sua legitimidade pedagógica na medida em que perde a sua autonomia: os resultados da pesquisa indicam que ambas ocorreram numa mesma prática escolar — ou seja. Houve. E. a escola não foi o “santuário da rotina e da sujeição” e nem tampouco foi o professor “o agente impotente de uma didática que lhe é imposta do exterior”. conquistou uma maior legitimidade. tanto uma “transformação do esporte em objeto de ensino” com aquele “imenso trabalho de reorganização. e ela. E então as finalidades da escola não foram a “regra imposta”. . com aquela prática escolar. entendo que a pesquisa de Bracht mostra a possibilidade concreta de se estabelecer uma relação de tensão entre o esporte da escola (com seus códigos próprios) e o esporte como prática cultural da socidade (com os atuais códigos hegemônicos citados). como escreveu Forquin. que a escola agora tem os “argumentos plausíveis” reclamados por Bracht para justificar a sua presença no currículo escolar. na escola. além disso. Pode-se dizer. quer seja entre os alunos quer seja. é que ela realiza concretamente o esporte da escola. confrontando-se. a meu ver. mas com especificidades próprias (. na medida em que produz uma cultura escolar de esporte. como também uma produção de novas formas de praticar o esporte na escola. por extensão. Enfim.. E isso é também a concretização da sua intervenção na cultura da sociedade (ainda que numa microsociedade). Creio então que se pode pelo menos relativizar o efeito daquela afirmação do próprio Bracht de que se tem “o esporte na escola mas não o esporte da escola”. colocando-o em conflito. ao mesmo tempo. sem “servir à indústria do esporte” e sem fazer uma “transplantação reflexa” do esporte de rendimento para a escola.. Em síntese. com a participação do professor e dos alunos. assim. estabelecendo com ele uma tensão permanente. de reestruturação” de um saber acumulado historicamene. enfim. a meu ver. uma prática cultural de esporte na sociedade que certamente penetra a escola.27 o mais significativo da pesquisa de Bracht. Bracht realizou o que Chervel chamou de “liberdade de manobra que tem a escola na escolha de sua pedagogia”.)”. conforme reclamava Chervel. Bracht produziu uma “cultura escolar em relação com o conjunto das culturas em conflito numa dada sociedade. Existe. aqui não ocorre aquele paradoxo a que me referi. ainda. pode se relacionar com ele. como defende Nóvoa. a prática escolar de Educação Física assim construída superou a subordinação ao esporte de rendimento e.

creio que neste diálogo tenha ficado explícito que considero procedentes estas idéias de Bracht. é muito importante perguntar como Valter Bracht discute hoje esta questão. trouxe para o diálogo as contribuições de estudiosos da história das disciplinas escolares (Nóvoa. de se ampliar a discussão sobre a produção. já me referi (nota de rodapé nº 5) ao fato de acreditar que as reflexões aqui expostas. Fourquin e Chervel). então. das suas possibilidades de intervenção cultural. Pois bem. de uma cultura escolar de práticas corporais lúdicas. A primeira a de que a escola. Para isso. registro que ainda que o diálogo com Bracht aqui tenha sido em torno do tema esporte. como a ginástica. a dança. o caso de se resgatar as duas idéias do próprio Bracht? Finalizando. E a segunda — a de que a Educação Física assume e incorpora os códigos e as funções da própria escola. os jogos populares. Bracht com a palavra! . em minha opinião. Não seria. afirmei que Bracht teria ‘abandonado’ duas idéias. e mesmo de fundamental importância para o entendimento do lugar da escola na sociedade. teria um grau de liberdade para estabelecer e regular os seus próprios critérios seletivos de relação com o meio-ambiente (com os outros sitemas). podem ser. Seria o caso.28 Conclusão: resgatando as duas idéias ‘abandonadas’ por Bracht No início deste texto. notadamente sobre a relação de tensão permanente entre saber socialmente e saber escolar. Qual o seu entendimento sobre o lugar da escola na totalidade social? Como ele considera a presença da prática cultural de esporte hoje na escola? Motivá-lo a escrever sobre tais questões é também um dos objetivos deste diálogo. então. articuladas aos demais temas do ensino de Educação Física. pela Educação Física. como um sistema. Tema para muitos diálogos! Para prosseguir este diálogo. já que as idéias que eles apresentam sobre a produção de uma cultura escolar e sobre a intervenção da escola na história cultural da sociedade estavam bem próximas daquelas duas idéias ‘abandonadas’ por Bracht. as lutas.

Pannonica. pp. setores excluídos. Porto Alegre: Ed. São Paulo: Cortez. Mestrado em Ciência Política) NÓVOA. 250p. Teoria e Educação. e TAFFAREL Celi N.29 BIBLIOGRAFIA BETTI. Micheli O. Trajetória Política do Esporte no Brasil: interesses envolvidos. CHERVEL. 1994 LINHALES. 1991. nº 5. Campinas. GHIRALDELLI JÚNIOR. SP: Papirus. Campinas: Papirus. ESCOBAR. Belo Horizonte: UFMG. (Dissertação. de 01 de novembro de 1971. BRACHT. KUNZ. Carmem Lúcia. _____. SOARES Carmem L. BRASIL. Porto Alegre: Ed. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. Departamento de Educação Física e Desportos. nº2. 1992. 177-229. Educação Física e Esportes: perspectivas para o século XXI. 1994 (mimeo. História da Educação: perspectivas atuais. 1996. Porto Alegre. Ademir (org). História das Disciplinas Escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Meily Assbú. Valter. Educação Física: raízes européias e Brasil.) OLIVEIRA. Elenor. Antonio. Magister. Educação Física: ensino e mudanças. Ijuí: Unijuí. Saberes Escolares. Campinas. ed. 1973. imperativos didáticos e dinâmicas sociais. Mauro. 28-54.Implantação do Decreto 69450/71. Jean-Claude. Ministério da Educação e Cultura. Vitor Marinho de. Metodologia do Ensino de Educação Física. Educação Física Progressista. Transformação Didático-pedagógica do Esporte. junho. André. . 1988. São Paulo: Movimento.. 1991. 1994. CASTELLANI FILHO. 2. Lino. a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a Educação Física brasileira . Consenso e Conflito da Educação Física Brasileira. p. 167p. Aprendizagem Social e Educação Física. 1990. 1994203p. 1992. Teoria e Educação. Educação Física e Sociedade. 211-24. A Educação Física Escolar na Perspectiva do século XXI. São Paulo: Loyola. In: GEBARA. p. FORQUIN. Ijuí: UNIJUÍ. Campinas: Autores Associados. 1992. Pannonica. Brasília. 1988. SP: Papirus. SOARES. 1992. COLETIVO DE AUTORES. 122p. Normas Orientadoras . Paulo.

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