O “esporte na escola”, o “esporte da escola”: da negação radical para uma relação de tensão permanente — Um diálogo com Valter Bracht

Tarcísio Mauro Vago(*) Apresentação Como a prática cultural de esporte deve ser tratada pela Educação Física, na escola? Tentando refletir acerca das possíveis respostas a esta pergunta, refiz a leitura do livro do Profº Valter BRACHT (1992)1, “Educação Física e Aprendizagem Social”. Mesmo sabendo que três dos quatro capítulos do livro tenham sido publicado como artigos de periódicos de Educação Física, para os efeitos deste ensaio obedeci à ordem de exposição do livro, para procurar entender e respeitar o sentido que o autor procurou lhe dar, quando a organizou. Assim, inicialmente retomo a discussão apresentada nos Capítulos 1 e 2, qual seja a da necessidade de a Educação Física buscar tanto a sua “autonomia pedagógica” quanto a sua “legitimidade pedagógica”, na escola .Uma das contribuições de Bracht, nestes capítulos, foi a de problematizar as relações estabelecidas historicamente pela Educação Física com o que ele chamou de “instituição militar” (predominantemente nas quatro primeiras décadas do século XX) e de “instituição esportiva” (a partir da II Guerra Mundial). Bracht afirma que a Educação Física assumiu e incorporou os códigos dessas instituições, ficando, então, subordinadas a elas. A autonomia e a legitimidade da Educação Física na escola podem ter como ponto de partida a problematização daquelas relações, necessária para a constituição de seus códigos próprios, articulados à própria instituição educacional.
Professor da Escola de Educação Física da Universidade Federal de Minas Gerais; doutor em Educação pela Faculdade de Educação da USP. 1 O livro de Valter BRACHT “Educação Física e Aprendizagem Social” (Porto Alegre: Magister, 1992) constitui-se de uma coletânea de quatro artigos anteriormente publicados pelo autor, em momentos diferentes. O Capítulo 1, por exemplo, intitulado “Educação Física: a busca da autonomia pedagógica” foi primeiramente publicado pela Revista da Educação Física (Vol. 1, nº 0, p. 28-34), da Universidade Estadual de Maringá (PR), com o mesmo título. O Capítulo 2 não havia sido publicado. O Capítulo 3 é um artigo publicado inicialmente em 1986, na Revista do Colégio Brasileiro de Ciência do Esporte - RBCE (Vol. 7, nº2) e depois também no Livro “Fundamentos Pedagógicos - Educação Física”, de 1987, organizado por Vitor Marinho de OLIVEIRA. O Capítulo 4 foi publicado em maio de 1988, na RBCE (Vol. 9, nº 3), mas é uma condensação de sua dissertação de Mestrado, defendida em 1983, na UFSM, sendo escrito originalmente, portanto, ainda antes do Capítulo 3. Neste ensaio as referências serão sempre ao livro.
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O que aqui, neste diálogo2 com Bracht escola, por intermédio da Educação Física.

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se pretende discutir é apenas um dos

muitos pontos trazidos à reflexão pelo autor: aquele que trata do ensino do esporte na Para tanto, procuro retomar as idéias expostas por Bracht sobre as relações entre o esporte e a escola (e, em seu interior a Educação Física). Neste ponto, discuto os diferentes ‘olhares’ que são lançados à escola, historicicamente, tentando elucidar os entendimentos que se pode ter a seu respeito — por exemplo, entendendo-a como lugar de inculcação ideológica ou como lugar de transmissão do saber socialmente acumulado ou, ainda, como lugar de produção de cultura (de uma cultura escolar), procurando trazer para esta discussão as contribuições de alguns estudiosos da história das disciplinas escolares (António Nóvoa, J-.C. Fourquin e André Chervel). Esta discussão será importante para o ponto central deste diálogo: a meu ver, Bracht parece aceitar (especialmente nos dois primeiros capítulos, mas também no terceiro) a existência de uma negação radical entre o esporte que vem sendo praticado culturalmente na sociedade, com seus códigos próprios, e a possibilidade de se produzir um esporte com os códigos da escola. Esta negação se concretizaria no fato de o esporte praticado na sociedade sufocar e impedir a produção e a prática de um “esporte da escola”. Para ele, o que se tem na escola não passa de uma mera reprodução do esporte de rendimento hegemônico na sociedade (é o que ele chama de “esporte na escola”). De outra forma, pondero sobre a possibilidade da existência de uma relação de tensão permantente entre o esporte da sociedade e o esporte da escola. E entendo que a partir desta relação de tensão, a escola e a Educação Física podem assumir uma autonomia

Segundo o Novo Dicionário Aurélio, Diálogo quer dizer: “1. Fala entre duas ou mais pessoas; conversação, colóquio; 2. Obra lietrária ou científica em forma dialogada. 3. Troca ou discussão de idéias, de opiniões e de conceitos, com vista à solução de problemas, ao entendimento ou à harmonia; comunicação; 4. (...).” 3 Registro que os trabalhos do Professor Valter Bracht são de grande influência em todo o meu pensamento sobre a Educação Física e também em minha prática escolar no ensino fundamental. Tive o prazer de tê-lo como arguidor de minha dissertação de mestrado em Educação (na Faculdade de Educação da UFMG, 1993) e tenho-o como um dileto amigo. De forma que este ensaio tem como objetivo a construção de um diálogo com um respeitado profissional da área de Educação Física, no sentido de tentar prosseguir com (e ampliar a) discussão por ele iniciada 4 A propósito, os textos de Valtr Bracht são dos mais lidos entre os profisionais de Educação Física, como demonstrou a pesquisa de Vitor Marinho de OLIVEIRA (Consenso e Conflito da Educação Física Brasileira. Campinas, SP: Papirus, 1994). Neste livro, das 11 obras analisadas no livro, todas indicadas por pesquisa realizada entre professores de diferentes cursos de graduação de Educação Física, no Brasil, três são de sua autoria (e todas as três compõem a coletânea publicada em seu livro, já referido). Umas dessas três obras é justamente o artigo publicado em 1989 e reproduzido como o Capítulo 1 do livro.
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um olhar para a escola como lugar de “transmissão do saber acumulado” Depois de conceituar. como tal. como os jogos populares.3 pedagógica para construir um saber próprio sobre o esporte (uma cultura escolar de esporte). as danças. Bracht apresenta os resultados de uma prática escolar de Educação Física com o tema Esporte e. assume o estatuto de atividade pedagógica e. 17) Há duas idéias importantes contidas nesta consideração. Bracht considera que “a Educação Física. enfim. considera que a escola têm seus próprios “códigos e funções”. 5 . as práticas corporais da cultura. as diferentes formas de ginástica. A segunda idéia decorre imediatamente desta: a Educação Física (e os temas que ela vai ensinar. aqui.15). em sentido restrito. em se realizando na instituição educacional. construídos na própria escola5. Física têm uma possibilidade concreta de intervir na história cultural da sociedade. incorpora-se aos códigos e funções da própria escola. as lutas. no Capítulo 1.1 . o que procuro discutir é que. Em torno da autonomia e da legitimidade pedagógica da escola e do ensino da Educação Física 1. eles evidenciam a possibilidade concreta de a escola produzir uma cultura escolar de esporte (o esporte da escola). considero que as reflexões aqui expostas possam ser estendidas aos outros temas do ensino de Educação Física. Paradoxalmente.” (p. tendo como tema o movimento corporal e que toma lugar na instituição educacional” (p. entre os quais o Ainda que o tema deste diálogo com Bracht seja as relações entre o esporte e a escola. ensinando-o a partir de seus códigos. o termo Educação Física. mesmo consciente dos 1. com esta cultura escolar de esporte (e também de outras práticas corporais). Em síntese. Nele. encontro na quarto e último capítulo do livro um exemplo do que pode ser esta relação permanente de tensão entre o esporte da escola e o esporte predominantemente praticado na sociedade. a meu ver. Ele admite então uma certa autonomia da escola como instituição. presume-se. a escola e a sua Educação limites políticos e culturais colocados para esta intervenção. A primeira idéia é a de que Bracht. como aquele que “abrange as atividades pedagógicas.

em seu ensino. percebe-se que Bracht. então. segundo ele) alcançada pela Educação Física nas suas relações com estas instituições. 18). é o grau de autonomia pedagógica (ou a “identidade da Educação Física”. regular esta relação. sendo constituinte da escola. Bracht se utiliza do referencial da teoria da diferenciação dos sistemas sociais. na teoria dos sistemas.4 esporte). a influência de duas instituições: a instituição militar e a instituição esporte. essas são duas idéias que o autor vai abandonar ao longo do texto. em função de sua especialização funcional.. É aí que o autor situa o lugar da autonomia e. a escola poderá se relacionar com ele por meio dos seus próprios critérios e. que desenvolveu uma lógica própria. Logo. assume e incorpora estes códigos e funções da própria escola. desenvolvem uma lógica própria que se objetiva na forma de valores. se o esporte está no meio ambiente. 1992. e expressa o grau de liberdade com o qual as relações entre o sistema e o meio-ambiente podem. reforça aquela primeira idéia de que a escola. 18).. ainda. Para essa discussão. não mantenha mais relações com este meio-ambiente” ( p. Assim. através dos critérios seletivos do sistema. p. normas. teria sim um “grau de liberdade” para estabelecer relações com o meio ambiente por meio de seus “critérios seletivos” regulados por ela própria. códigos e semânticas. Com base na definição de autonomia de que ele se utiliza. Bracht cita o sociólogo alemão Niklas LUHMANN que. para defini-la. ser por ele próprio reguladas” (Luhmann. “os sistemas sociais. . citado por BRACHT. como será discutido. 18). em sua história no Brasil. Mas. sendo um “sistema”. citado por BRACHT. Segundo esta teoria.) Isto não significa que um sistema social que se diferenciou de um meio-ambiente. p. desenvolvida pela teoria dos sistemas. Bracht prossegue debatendo o fato de a Educação Física ter recebido. (. 1992. O que o autor discute. na sociologia. “parte-se do princípio da unidade da diferença entre o sistema e o meio-ambiente” (Cachay. é um dos mais importantes defensores desta teoria: “A autonomia pressupõe uma determinada interdependência. segundo ele. ainda aqui.

seus “critérios seletivos” para se relacionar com o meio ambiente e regular esta relação. àquela ocasião. Ele procura complementá-la com categorias do materialismo histórico para dizer que “os sistemas sociais não podem ser simplesmente colocados lado a lado. Isto é. não se confundem com outros de outros sistemas”.” Bracht entende que “um dos critérios que identificam a diferenciação de um sistema diz respeito à diferenciação dos papéis. Percebe-se então que Bracht se refere à escola agora como um lugar unicamente da “transmissão do saber social acumulado”. Ou seja. de uma possível autonomia da Escola para estabelecer seus próprios “códigos e funções”. Por aí. por exemplo. através da categoria antropológica do trabalho. precisamos. possuía sobre a escola: “A instituição educacional é produto de um processo de complexificação da sociedade — produzido fundamentalmente pelo desenvolvimento das forças produtivas — que determinou uma diferenciação de sistemas. 19). É aqui que Bracht abandona aquela primeira idéia. ou seja. em que medida um sistema não tem sua identidade ou o sentido norteador das ações. Bracht expressa um outro entendimento que. introduzir a questão do poder nas relações inter-sistemas. a escola é entendida como um lugar de mera transmissão de um conhecimento (o saber social acumulado) produzido sempre fora dela. sendo esta a tarefa que o sistema educacional deve cumprir. Bracht apresenta agora uma . as suas determinações. identificar a gênese dos sistemas. registrada anteriormente. determinadas funções: a transmissão do saber social acumulado exigiu o surgimento de uma instituição para cumprir tal tarefa — o sistema educacional” (p. Isto significa perguntar.5 Bracht não sustenta seus argumentos apenas na teoria dos sistemas. no conjunto das relações sociais. determinados por outros sistemas (que constituem o seu meio-ambiente) mais ‘poderosos’? É preciso analisar o desenvolvimento em função de sua posição na hierarquia global. através da análise histórica. os quais cumprem. e sim. para superar o caráter meramente descritivo da análise. em que medida os diferentes papéis precisam ser cumpridos no interior de um sistema. um “sistema” — como a escola — poderia estar cumprindo papéis determinados por outros sistemas “mais poderosos”. para usar a sua expressão. Ao abandoná-la. por um outro sistema “mais poderoso”. Ou seja.

Mas. Seus “códigos e funções” ou seus “critérios seletivos” perdem força.6 escola como uma “sistema” sem poder. Num e noutro caso. submissa a eles. posicionada na hierarquia social como reprodutora de ações determinadas por outros sistemas e. por excelência. como se fosse uma ‘correia de transmissão’ de um saber produzido por outros ‘sistemas’. Especialmente no capítulo 1 (mas também nos outros três). mas com especificidades próprias que não podem ser olhadas apenas pelo prisma das sobredeterminações do mundo exterior.Um outro olhar para a escola: um lugar de produção de cultura Torna-se fundametal. mais tarde numa perspectiva crítica de inculcação ideológica e de reprodução social. a escola pode não se reduzir a ela. 15) E também a crítica de André CHERVEL (1990): “A concepção de escola como puro e simples agente de transmissão de saberes elaborados fora dela está na origem da idéia. 1. da rotina” (p. 182). de outro lado. em relação com o conjunto das culturas em conflito numa dada sociedade. sim. esse é somente um dos muitos olhares que se pode lançar sobre a escola e um dos pontos centrais deste diálogo com o texto de Bracht. Bracht parece ainda não reconhecer o “trabalho interno de produção de uma cultura escolar”. da inércia. Ora. . portanto. E isso terá repercussões em sua discussão sobre o esporte na escola. O entendimento de Bracht não é improcedente: a escola pode. trazer a crítica de Antonio NÓVOA àquele olhar sobre a escola como lugar de transmissão de conhecimento’: “Historicamente a escola foi vista como um ‘lugar de cultura’: primeiro numa acepção idealizada de aquisição de conhecimentos e das normas ‘universais’.” (NÓVOA: 1994. aqui. de um lado. ignorou-se o trabalho interno de produção de uma cultura escolar. o lugar do conservadorismo. segundo a qual ela é. muito amplamente partilhada no mundo das ciências humanas e entre o grande público. Um outro olhar então se pode lançar à escola. p. sem intervir nele. como se verá adiante.2 . Bracht parece próximo das duas visões históricas sobre a escola criticadas por Nóvoa. estar cumprindo também aquela tarefa por ele exposta.

através do conteúdo e da forma como ele é apresentado. saltos. 21). nele encontra-se uma breve síntese do desenvolvimento do esporte no mundo e que aqui será citada para contextualizar a discussão: “O esporte sofre no período do pós-guerra um grande desenvolvimento quantitativo. A sua identidade e o seu desenvolvimento são totalmente determinados a partir de fora. por meio de estudos específicos sobre o tema.7 reconhecendo-a como uma instituição que possui a capacidade de produção de um saber escolar. e o seu conteúdo baseado fundamentalmente na exercitação corporal através de exercícios analíticos.” (p. Talvez surja a “recepção crítica” reclamada por Bracht.O esporte na escola e a negação radical do esporte da escola É aqui. através das características dos papéis desempenhados pelos instrutores e alunos. foram os métodos ginásticos levados à escola. no Capítulo 1 de seu livro. como (e se) tal influência penetrava assim mesmo a escola. e se a Educação Física teve mesmo a sua identidade e o seu desenvolvimento “totalmente determinados de fora”. em maior ou menor grau ela é a instrução física militar. “assume. então. a Educação Física. Afirma-se paulatinamente em todos os países sob a influência da cultura européia. 21). um tanto resignado.3 .20). como o elemento Valter BRACHT discute.. a escola e a educação física não possuíam a menor margem de autonomia para realizarem sua prática escolar e construíerem uma cultura escolar. ou seja. como sugere Antonio Nóvoa. assim como os próprios instrutores faziam as vezes de professores de Educação Física. Ele responde. também: teria sido mesmo assim tão devastadora e determinista a influência da instituição militar na prática escolar cotidiana de Educação Física? E na própria escola? Talvez seria interessante. Sempre aproveitando o próprio texto de Bracht. 1. etc. 6 . “a instituição escola é mais ou menos palco de uma ação ‘pedagógica’ que se legitimava a partir de sua presumível contribuição para a saúde. Nesse caso. Isto é. do papel atribuído à escola [Bracht se refere aqui ao momento histórico do Estado Novo] e à Educação Física pelos interesses dominantes” (p. se não teria havido uma resistência a tal influência. A Educação Física não é ela mesma.. Talvez. isto é. na escola. outras formas de realização do ensino de Educação Física. ou seja.20). usando a mesma lógica de submissão do sistema educacional a um outro sistema: para ele.) e [de] formação do caráter. para discutir.” (p. os códigos/símbolos/linguagens/sentido da instituição militar”(p. dar voz aos professores e às professoras de então. estará sempre presente. a marcante influência da instituição militar na história da Educação Física brasileira.. com seus próprios códigos e critérios — como o próprio Bracht havia presumido existir. com função hiegiênica (.. referente às relações da escola com o esporte6. na voz dos/das professores/as. a partir do concreto de suas práticas escolares. quando. Bracht pergunta se neste quadro não teria havido uma “ação teórico-prática que propiciasse a recepção crítica da influência militar. Talvez apareçam. para Bracht. que “tudo indica que não. Este outro olhar para a escola é fundamental para a discussão que segue e. um corpo de conhecimentos que a diferenciasse fundamentalmente da instrução física militar. uma escola que possua certa autonomia para produzir a sua cultura. ou de uma cultura escolar. a Educação Física não desenvolveu a este tempo. segundo Bracht. como o nascimento da Educação Física “praticamente” junto com a escola e com os sistemas nacionais de ensino defendidos pela sociedade burguesa emergente dos séculos XVIII e XIX. é de se perguntar. que vou privilegiar um dos pontos do livro. como registrado. nas quatro primeiras décadas do século XX. Mas. corridas. por isso. Em outras palavras. E complementa. como escreveu Bracht. outros tantos pontos de grande interesse para a Educação Física.

No Brasil as condições para o desenvolvimento do esporte. competição. não é simétrica” (p. poder-se-ia dizer que a influência do meio-ambiente (esporte) não foi/é selecionada . a Educação Física assume os códigos de uma outra instituição[a instituição esporte]. É o local onde o talento vai ser descoberto. ou determinando) o ensino da Educação Física. ou genuinamente brasileiras. É exatamente a partir do grande desenvolvimento do esporte pelo mundo que. Isso dá a entender que o esporte estaria influenciando (ou condicionando. sejam elas vindas do exterior. na escola.8 hegemônico da cultura de movimento. na exata medida do seu contrário. como a capoeira” (p. se dará o fato mais marcante na história da Educação Física. como o judô e o karate. Bracht apresenta uma idéia que se tornou muito conhecida e aceita quando de sua publicação (e aqui me incluo): “. comparação de rendimentos e recordes. regulamentação rígida. o que indica a sua subordinação aos códigos/sentidos da instituição esportiva. Bracht afirma que a relação entre ambos “não é simétrica”. A escola é a base da pirâmide esportiva. racionalização de meios e técnicas. portanto. depois de dizer que a Educação Física é a “base da pirâmide esportiva”. O que pode ser observado é a transplantação reflexa destes códigos do esporte para a Educação Física. Parece haver uma certa ambigüidade nesta afirmação. que a Educação Física também estaria influenciando o esporte. Outro aspecto importante é a progressiva esportivização de outros elementos da cultura de movimento. A esta é colocada a tarefa de fornecer ‘a base’ para o esporte de rendimento. Contudo.. Os códigos da instituição esportiva podem ser resumidos em: princípio do rendimento atlético-desportivo. isto é. Neste quadro. Ou seja. O esporte na escola é um prolongamento da própria instituição esportiva. mais do que antes. 22). e de tal forma que temos então não o esporte da escola e sim o esporte na escola. 22). a partir da II Guerra Mundial — a sua subordinação ao esporte de rendimento: “É importante citar que o desenvolvimento da instituição esportiva não se dá independentemente do da Educação Física: condicionam-se mutuamente. Utilizando uma linguagem sistêmica. para Bracht. Bracht inicialmente escreve que esporte e a Educação Física “condicionam-se mutuamente”. Esta relação. estavam agora. se há um pólo subordinado nesta relação. na escola. o desenvolvimento industrial. sucesso esportivo e sinônimo de vitória. ao final.. com a conseqüente urbanização da população e dos meios de comunicação de massa. este é o da Educação Física. na escola. quais sejam. presentes.

(BRACHT. Bracht sugere a hipótese. A partir de citação de J. o que demonstra sua falta de autonomia na determinação do sentido das ações em seu interior”. apresentar argumentos plausíveis para a sua permanência ou inclusão no currículo escolar” (p. o autor afirma taxativamente que a Educação Física “assume os códigos de uma outra instituição”. A dimensão quantitativa do esporte parece ser razão suficiente para que a escola assuma a tarefa de transmitir este elemento da cultura.9 (filtrada) por um código próprio da Educação Física. 1. já no Capítulo 2 o autor traz à reflexão a discussão sobre a legitimidade pedagógica do ensino da Educação Física. Mas. entre outras. Mais adiante. mais poderosa: a instituição esportiva. Bracht pondera que “legitimar a Educação Física significa. parece que a Educação Física somente seria legitimada na escola na .37). de que o fenômeno esportivo é uma das versões recentes para legitimar o ensino da Educação Física na Escola: “[A legitimidade da Educação Física na Escola] tem a ver com a dimensão que assumiu o fenômeno esportivo em nossa sociedade. Bracht parece olhar a escola apenas pelo “prisma das sobredeterminações do mundo exterior”. realizando-se no interior do sistema educacional. Habermas (1983). então. grifo meu) Note-se que é aqui que Bracht vai abandonar aquela segunda idéia — a de que a Educação Física. E disso resulta sua falta de autonomia pedagógica — tem-se então o esporte na escola.37). 46).Um paradoxo: a perda da autonomia e a conquista da legitimidade pedagógica pela Educação Física no ensino do esporte Se no Capítulo 1 Bracht afirma a inexistência de “autonomia pedagógica” por parte da Educação Física e da escola. Como escreve Nóvoa. mas não o esporte da escola. Define-se nesta perspectiva a tarefa da Educação Física como a de desenvolver a capacidade de ação no desporto” (p.4 . poderia assumir o estatuto de atividade pedagógica. para quem “legitimidade significa que há bons motivos para que um ordenamento político seja reconhecido como justo e eqüânime” (p. O esporte é legitimado pela sociedade e é exatamente isso que garantiria legitimidade para o ensino de Educação Física na Escola: ensinar esporte. 1992: 22. paradoxalmente. incorporando-se aos códigos e funções da própria escola. Agora.

com os códigos citados. Servir à indústria do esporte. Que o esporte tenha influenciado a Educação Física e se transformado no seu principal (ou até o único) conteúdo de seu ensino na escola nos últimos 50 anos. É aí que localizo o referido paradoxo da Educação Física quando ensina o esporte na escola: a Educação Física ‘conquista’ a sua legitimidade pedagógica na medida em que ‘perde’ a sua autonomia pedagógica. concretamente. 46). tem sido mesmo apenas e tão somente um veículo de transmissão/reprodução do esporte. e a Educação Física esteja recebendo o reconhecimento a partir do reconhecimento tácito [que em nota de rodapé Bracht traduz por consumo] destas práticas corporais na sociedade como um todo” (p. a Educação Física e a prática cultural de esporte: construindo uma relação de tensão permanente Não se questiona aqui o fato de o esporte ter se desenvolvido mundialmente ao ponto de se ter transformado em elemento hegemônico da cultura de movimento. mas sim uma imposição social. na escola. temos o ‘boom da indústria do lazer e dos materiais esportivos. já esteja. eis a perda de autonomia. servindo a esta nova indústria. aparentar boa forma física. Nestas sociedades. 46) E completa: “Embora os pedagogos resistam em utilizar esta nova dimensão do cotidiano de boa parte da população como elemento de legitimação da Educação Física na Escola. o esporte alcança. Esse é mesmo um fato histórico.10 medida em que transmitisse (ensinasse) este elemento da cultura tal como ele se realiza nas sociedades modernas. com os códigos do esporte de rendimento citados por Bracht? Ela apenas está “servindo à . transmitindo os seus códigos e valores: eis a legitimidade. uma “unanimidade” assim resumida por ele: “Ser esportivo. Ligada a este ‘boom’ do corpo ou das práticas corporais. disso também não se discorda. Não haverá saída para este paradoxo? 2. é bem provável que a Escola. já quase não é uma opção.” (p. As questões que coloco para este diálogo são estas: a Educação Física. A escola. através das aulas de Educação Física. segundo Bracht.

a existência deste impõe-se de tal forma na escola (e à escola). que interessa aqui7. que inibe. sendo realizado em diferentes espaços sociais e culturalmente apropriado de múltiplas formas — inclusive as nãoautorizadas. a Educação Física). de outra forma: a escola não possui e nem sequer desenvolveu nenhum “grau de autonomia” para. a escola (e. Bracht estabelece uma negação radical da possibilidade de se ter o “esporte da escola”. nela. e os/as alunos/alunas. de um lado. Mas seria essa negação radical a única possibilidade de relação entre o esporte e a escola? O tratamento que a escola. um esporte como uma prática da cultura escolar. como sujeitos. pode-se admitir que esta é uma das possíveis manifestações do esporte na escola. enfim. deve realizar. opõese. 7 . também pergunta-se: como seria isso sem o “esporte na escola”? Creio que o problema central está aqui: ao afirmar que “temos não o esporte da escola e sim o esporte na escola”. Essa discussão não será. Sim. o esporte incorpora valores sociais. e é o tratamento que ela dá a ele. isto é. A escola é um desses espaços de realização e de apropriação da prática cultural de esporte. nega a existência daquele. dão ao esporte também poderia ser discutido em outros tempos e espaços escolares (o recreio e o pátio.11 indústria do esporte” ? Ou. ensinar o esporte por seus próprios códigos/normas/critérios? Ela se resume a realizar uma “transplantação reflexa” do esporte produzido “totalmente fora dela”? Ela não tem ou nem pode construir uma forma própria de cultivar e ensinar o esporte? Como prática cultural. a fonte dos talentos para o esporte de rendimento. Assim. por exemplo). por intermédio da Educação Física (mas também de outros tempos e espaços educativos). e não só no ensino de Educação Física. É a configuração da relação assimétrica a que se referiu o autor. pergunta-se: é impossível a produção de um “esporte da escola”. inviabiliza. que se dá com a presença do “esporte na escola”. a ação da Educação Física na escola se limita a ser a “base da pirâmide esportiva”. isso elimina a possibilidade de a cultura escolar ter o seu esporte. culturais. objeto deste ensaio. econômicos e estéticos de uma dada sociedade historicamente organizada. como um “sistema mais poderoso”. na Educação Física. Em decorrência. que determina as ações que uma outra instituição mais fraca. é a instituição esportiva. Ou seja. É a perda da autonomia pedagógica. entretanto. No limite. com seus códigos próprios? E. ainda que com a conquisa da legitimidade pedagógica. como instituição. de outro lado. Então.

Mas essa forma de existência não ficou restrita às fronteiras capitalistas: paradoxalmente. numa sociedade estruturada em moldes predominantemente capitalistas de produção..1 . à idéia de que ele é um bem acima de qualquer suspeita). cigarros. O uso do esporte para fins políticos e ideológicos também é um fato (a era Vargas e a era da ditadura militar são ilustrativas. O esporte incorpora (ou já é mesmo criado com) os valores estimulados por este modelo: a competição. mas também um movimento de popularização crescente de algumas de suas manifestações (o maior exemplo é o futebol). carros. CASTELLANI Fº. motocicletas. uma infinidade de material esportivo. Por um lado. . LINHALES. BRACHT. bebidas. Os exemplos poderiam continuar. 8 A palavra ‘campo’ é utilizada como uma imagem referente ao campo de futebol. por exemplo) e nos uniformes dos atletas.O esporte entra em ‘campo’8 na escola Como prática cultural. envolvendo os blocos antagônicos (capitalista e comunista) num confronto sem precedentes. 1992. no Brasil. 1989. na compra. política e econômica.. a seleção. 1989. a comparação.12 2. roupas. os países ditos socialistas também desenvolveram e usaram o esporte com esses mesmos códigos. A Guerra Fria talvez seja o exemplo máximo do uso do esporte para tentativas de demonstração de supremacia ideológica. a classificação. a vitória. (GHIRALDELLI.. calçados. Assim é que a história do esporte. indica uma das suas possíveis formas de manifestação numa sociedade de moldes capitalistas. KUNZ 1991. LINHALES. enfim. como é a brasileira. o esporte ocupa um importante lugar nas relações sociais. bicicletas. aqueles mesmos códigos indicados por Bracht. garimpados de praticamente todos os campos da atividade humana.. a ‘performance’. 1996). A paulatina constituição do esporte com a propriedade de ser ‘de rendimento’. O processo de mercantilização referido pode ser exemplificado na venda de espaços para publicidade nos lugares da prática esportiva (estádios e ginásios. 1996). o esporte não ficou imune a um processo de mercantilização que parece sem fronteiras. num imenso mercado gerado em torno do esporte (produtos de beleza. para fins políticos e ideológicos. evidencia a sua origem aristocrática. na venda ou na troca dos próprios atletas (talvez ainda a maior e mais rentável das mercadorias esportivas. no gerenciamento empresarial dos clubes. com sua expressão legal na Lei do “passe”). tudo pode ser melhor vendido quando associado ao esporte.

que intensificaram suas atividades . também pode ser investigado a partir das tentativas de apropriação de suas várias manifestações. os setores populares também buscaram (e buscam) se apropriar das práticas culturais de esporte. Esta pesquisadora também considera ser necessário ressaltar que as “organizações esportivas estruturadas como movimentos sociais de ação restrita. como citado. Neste trabalho. concreta. Fundamental é que ele também foi apropriado pelos setores populares. no entanto. na medida em que funciona como uma referência coletiva. vários clubes de futebol de várzea eram criados para preencher o tempo de lazer dos moradores. talvez seja o melhor exemplo disso: de esporte aristocrático transformou-se num dos maiores fenômenos de massa. não deixa de ser resistência.13 Por outro lado. ao se depararem com interesses antagônicos e ameaçadores à sua própria existência. da produção de outras formas de praticá-lo. Não aceitando ser meros coadjuvantes da história. o percurso histórico do esporte. econômico e cultural e. que mostra a luta de vários times amadores pela sua permanência em um contexto urbano seletivo e excludente: “Reconstruindo dados relativos a história de aproximadamente 50 times existentes em um único bairro paulistano. de outro lado. ainda. das formas de resistência ao seu controle político. Estes clubes. de um lado. sendo praticado em condições diversas. Um exemplo disso pode ser retirado da dissertação de Mestrado de Meily LINHALES (1996). no Brasil. no Brasil. Linhales recorre ao estudo de Schifnagel sobre o futebol como atividade popular de lazer. podem se transformar em movimentos de caráter instrumental-reinvindicativo” Para ilustrar essa idéia. a autora [Schifnagel] destaca que desde a década de 20. que “parte da ação coletiva organizada a partir do esporte tende a se caracterizar como uma forma de resistência incapaz de promover transformações ou rupturas na ordem social. a pesquisadora reconhece. por parte dos setores populares da sociedade — esse é um tema de investigação ainda pouco explorado na Educação Física. à construção de identidades e à experimentação do espaço/tempo compartilhados”. ela pondera que mesmo “desprovida de um projeto político estratégico e de condições mobilizadoras suficientes.” Mas. O futebol.

apenas formalmente. além de jogos e campeonatos. o referido clube 1o. os times se mantém organizados. mantendo um ponto de reunião (normalmente um bar). A conclusão de Schfinagel. dos terrenos que ocupavam”. este é o motivo mais importante para que não desapareçam os times. no bairro. com base em Schinagel: “Embora a mobilização das organizações esportivas não tenha sido suficiente para fazer frente ao processo de espoliação urbana patrocinado pelo Estado. mesmo com o desaparecimento dos campos e crescimento da cidade. outras atividades sociais como festas e reuniões.14 nas décadas de 40 e 50. até a época da pesquisa. assim como essa atividade. podemos afirmar que a luta do 1o. (Schifnagel. quando a população mais pobre vai sendo expulsa para a periferia de São Paulo. Em muitos casos. comerciantes. destaca o potencial organizativo do futebol de várzea ao constatar que: "De certa forma.moradores. para o estabelecimento de seus campos de futebol passaram a mobilizar toda a comunidade local . porém. 1996) E a própria Linhales também conclui afirmando: . E Linhales cita Schifnagel: "Com base em jornais da época. imprensa de bairro . mas seus jogadores terminam por se integrar nos times de sua nova região de moradia". O crescimento da cidade e os melhoramentos urbanos no bairro valorizaram a região do ponto de vista imobiliário. de Maio (juntamente com o Leão do Morro e o 7 de Setembro que tinham campos no mesmo local) mobiliza e empolga a população do bairro que passa a reinvindicar uma praça de esportes e a intervenção da Federação Paulista de Futebol na proteção dos interesses do time". citada por Linhales. promoviam.em defesa. Linhales prossegue. cedidos ou alugados. de Maio era considerado. inclusive com ação judicial. como um símbolo de luta e resistência”. Os times que usavam terrenos públicos. a autora afirma que. citada por LINHALES.

Pois bem. essas breves considerações históricas. decorrentes do movimento olímpico. reduzindo-o. Essa relação de submissão e de dependência da Educação Física ao esporte também está expressa na legislação escolar brasileira. para que se possa ampliar a compreensão das múltiplas formas de apropriação desta prática cultural. também. onde se destaca o Decreto 69. 1991). a mero instrumento para realização de fins externos a ele mesmo. Contrapomo-nos assim àquelas abordagens que reduzem a explicação do processo de politização do esporte às disputas entre nações. guarda relação com a multiplicidade de atores e disputas que o próprio fenômeno esportivo passa a incorporar. se por um lado. Há então muitas imbricações a serem consideradas pelos estudiosos da Educação Física no percurso histórico do esporte no Brasil. de 01 de novembro de 1971. decorrente da inserção deste fenômeno. entre 1930 e 1945 (LINHALES. podem comprometer sua própria existência”. com a subserviência inestimável dos sucessivos governos brasileiros. no jogo das relações econômicas e políticas que o engendram. Essa relação se inicia já na era Vargas. constituída por sistemas de interesses cada vez mais ampliados. por outro. aliadas àquelas citadas de Bracht. tipicamente moderno. tais estudos —e os de Bracht são muito importantes para isso— apontam a predominância de uma relação histórica onde a submissão e a dependência da Educação Física ao esporte de rendimento aparecem com muita força (KUNZ. 450. tem a intenção de perguntar: poderia a escola ficar indiferente ou alheia a essa história? Os estudos sobre a história da Educação Física e do esporte já demonstraram que não. assim se desenvolve o processo de politização do esporte. também vale considerar que. no limite. como um fator desvirtuador do fenômeno esportivo. configura-se. baixado pela ditadura militar. e que dispõe sobre a prática da Educação . Especificamente sobre as relações entre o esporte e a Educação Física na escola. A nosso ver. muitas vezes. Finalmente. com fim em si mesmo. a pluralidade de interesses constitui-se como força propulsora ao movimento de institucionalização e universalização do esporte. em decorrência principalmente daquele referido processo de consolidação e de expansão do modelo capitalista de produção.15 “A variação dos graus em que o esporte passa de uma "atividade desinteressada". para uma atividade política por excelência. que. 1996). e se aprofunda nos anos seguintes.

deverá ser incluída na programação de atividades a iniciação desportiva” (Art. Ele penetra por seus portões. 3º. inciso III. é por esse processo histórico que se tem o “esporte na escola”: o esporte entrou em ‘campo’ na escola. Realmente. grifos meus). às estratégias usadas para ocupação dos espaços e dos tempos escolares. o Decreto se refere a uma “educação física. Em seu o artigo 2º. quando impõe que “a partir da 5ª série de escolarização. essa relação de submissão começa a ser problematizada por estudiosos/as da Educação Física. Nos anos 1980. por suas relações com a totalidade social. as apropriações e as práticas não autorizadas de esporte se constituem num interessante tema para pesquisas em Educação Física. E não me refiro aqui somente às aulas curriculares de Educação Física. mas com a construção de regras. “como atividade escolar regular. parágrafo 2º. ainda que contra a (ou apesar da) própria escola. os escritos de Bracht (no caso. e com códigos que não necessariamente reproduzem os do esporte de rendimento. consolida-se como conteúdo de ensino da Educação Física (o espaço e o tempo oficiais para o seu ensino). a escola não poderia ficar alheia a todo esse processo histórico de consolidação do esporte como prática cultural da sociedade moderna. os capítulos 1 e 2 de seu livro) parecem indicar a existência da referida negação radical: tem-se o esporte na escola mas não o esporte da escola. Em suma. No entanto. Parece explícito que o tratamento a ser dado ao esporte será prioritário. desportiva e recreativa”.16 Física em todos os graus da escolaridade. é praticado em seus espaços (qualquer espaço) e em seus tempos (qualquer tempo). para a prática das modalidades esportivas. É eleito (ou imposto?) como algo digno de ser ensinado. e principalmente. que integrará . Como assinalei. Refiro-me também. da qual é uma manifestação. há que se investigar também se a escola não foi (ou é) um ‘campo’ apropriado pelos alunos oriundos dos setores populares para o acesso à prática de esportes. o currículo dos cursos de todos os graus de qualquer sistema de ensino”. de tempos e de espaços próprios. como ocorre em seguida. . sendo mesmo a única prática corporal citada (e exigida) explicitamente pelo Decreto. tratando do relacionamento da Educação Física com a Sistemática da Educação Nacional. Entre eles.

considero ser frutífero para a Educação Física avançar nos sentido de construir uma relação de tensão permanente entre eles. Consciente destes limites. com ela. coloca para escola a idéia de que ele é algo digno de ser por ela tratado como tema de uma de suas disciplinas curriculares (a Educação Física). Uma relação de tensão permanente que se estabeleça entre uma prática de esporte produzida e acumulada historicamente (um saber erudito de esporte) e uma prática escolar de esporte (saber escolar de esporte.Da negação radical à tensão permanente: os/as professores/as de Educação Física como produtores/as de cultura na escola É certo que se pode questionar os limites políticos e culturais que possui a escola para criar uma cultura de esporte. chama a atenção para o fato de que “certos aspectos de nosso modo de vida. como tendo suficiente importância para que sua transmissão à geração seguinte não seja deixada ao acaso em nossa sociedade. O esporte que penetra o espaço escolar é o esporte criado e praticado pela sociedade. O esporte. confrontarse com o chamado esporte de rendimento. e aí. E por que o esporte não estaria na escola? A propósito. Aliás. provocando a construção de sua cultura escolar do tema esporte. ou a cultura escolar de esporte). produzido no interior de uma sociedade predominantemente capitalista e portador dos valores desta. na verdade. com códigos e regras próprias para. Então. creio também que é aí que se localiza a principal tarefa do/da professor/a: ser um/uma produtor/a de cultura.17 Assim. a partir desta relação de tensão permanente. Denis Lawton. mas seja confiada a profissionais especialmente . e tudo indica a sua permanência nela. A sociedade. como uma prática sóciocultural da sociedade moderna está “na escola”.2 . diferentemente de uma negação radical do esporte da escola pelo esporte na escola. por intermédio de Fourquin (1992). pode-de discutir as possibilidades que se abrem para o ensino de Educação Física ao tratar da prática cultural de esporte como um de seus temas. 2. certas atitudes e certos valores são considerados. uma tarefa ao mesmo tempo desafiadora e (por isso mesmo) estimulante. que legitima culturalmente o esporte. certos tipos de conhecimento.

ao ensiná-las na escola. Bracht defende em seu texto que a Educação Física deve realizar uma “filtragem crítica” das atividades corporais. Chevallard sobre transposição didática e também se apoia em Michel Verret. A “filtragem crítica” proposta por Bracht e a “transformação didática do esporte”. de reestruturação. Creio que tal se aplica à prática cultural do esporte. obviamente). que ele menciona (p. há uma importante discussão a ser aprofundada (e que deve se estender muito além deste ensaio. Veja-se que Lawton. ” (p. Mas não avança para a idéia de que haja produção de uma cultura escolar. de onde extrai a idéia de que “toda prática de ensino de um objeto pressupõe a transformação prévia deste objeto em objeto de ensino”. como Bracht.18 formados (os docentes) no contexto de instituições complexas e custosas (as escolas)” (p. Com esta mesma preocupação. por isso. de ‘transposição didática’. a fim de os tornar efetivamente transmissíveis. pressupõe. 24). efetivamente assimiláveis para as jovens gerações. o tratamento. 32) Fourquin basea-se no trabalho de Y. isto é. a passagem de sua condição de saber erudito para a condição de saber ensinado na escola. a sua transformação em um objeto de ensino da escola. o que seria fundamental para o desenvolvimento de sua identidade pedagógica (p. estranho mesmo seria ele não estar lá “na escola”. tem-se que a ‘transposição didática’ do esporte. A esse respeito. também se refere somente à “transmissão” de certos tipos de conhecimento. 22). então. então.31). de Kunz. se aproximam da idéia de Fourquin (1992) sobre a tarefa de “transposição didática” que a escola pode realizar: “A educação escolar não se limita a fazer uma seleção entre os saberes e os materiais culturais disponíveis num momento dado da sociedade. Isso se oporia àquela “transplantação reflexa” dos códigos do esporte para a escola (e de outras práticas). na Educação Física. E. Ela deve também. Kunz (1994) se refere a uma “transformação didática do esporte” a ser realizada pela escola. . se entregar a um imenso trabalho de reorganização. a relação da escola com essa prática cultural no seu processo de ensino. Aplicando tal idéia ao esporte. A questão central passa a ser.

19 Se isso é fundamental. Ora.. com Chervel. não se limitando apenas a realizar uma ‘transposição didática’. por meio da Educação Física. ainda assim. Note-se que Chervel se aproxima aqui daquela crítica de António Novoa a uma visão reducionista de escola. prossegue Chervel. o entendimento de que a escola pode produzir o seu saber. dadas as suas especificidades como instituição. ou uma ‘filtragem crítica’. como registra Chervel. produz o seu próprio saber sobre ela. “permanecendo totalmente no interior desse quadro rígido (. Com isso. não se atingiu. então. é preciso perceber “o movimento surgir do interior da escola”. então. É em André Chervel (1990) que se pode encontrar um avanço necessário a este entendimento: “A história das disciplinas escolares expõe à plena luz a liberdade de manobra que tem a escola na escolha de sua pedagogia. não querendo ver nas disciplinas ensinadas senão as finalidades que são efetivamente a regra imposta.. e do mestre.) se fechou toda possibilidade de ver o movimento surgir do interior [da escola]”. continua-se no entendimento de que cabe à escola apenas o papel de transmitir saberes produzidos fora dela. 193). no entanto. . ainda. a sua cultura escolar. Ela depõe contra a longa tradição que. admitir que a escola — com sua cultura e seu movimento interior — tem condições de estabelecer uma relação de tensão entre o ‘saber erudito’ e o ‘saber escolar’. não é suficiente. autonomia pedagógica) para produzir e transmitir um saber gerado em seu próprio interior. Certamente que essa relação de tensão (entre saber erudito e saber escolar) pode estar presente quando uma prática cultural como o esporte penetra o espaço escolar e quando a escola. Concordo. e agora. pois. ainda que ela possa transformar esse saber. se como afirmou Nóvoa. Até aqui. faz da escola o santuário não somente da rotina mas da sujeição. não se pode ignorar “o trabalho interno de produção de uma cultura escolar”. pode-se. para quem a escola possui uma considerável autonomia didática e organizacional (portanto. o agente impotente de uma didática que lhe é imposta do exterior” (p.

então. Com ela. para dotá-lo de valores e códigos que privilegiam a participação. a escola vai tencionar com os códigos dominantes da sociedade agregados ao esporte (principalmente com a exclusão da prática cultural de esporte a que a ampla maioria dos alunos é submetida e com a idéia de rendimento e performance que predominantemente orientam o seu ensino na escola). o coletivo e o lúdido. que transpõem os muros da escola. com os códigos produzidos por “sistemas mais poderosos”. recusa-se aquela idéia de que o “esporte na escola”. E. ela produz uma outra forma de apropriação do esporte. construindo um ensino que se confronte com aqueles valores e códigos que o tornaram excludente e seletivo. e se inscrevem então na dinâmica de uma outra natureza”. Ora. com isso. Agindo assim. por exemplo. vai ser a negação radical do “espote da escola”. E isso porque o ensino produzido e realizado na escola não se encerra nele mesmo: “As disciplinas escolares intervêm igualmente na história cultural da sociedade. Enfim produz uma outra prática cultural de esporte. Aceita-se então a idéia de que não só é possível à escola produzir o seu próprio saber sobre o esporte — uma cultura escolar de esporte — como também a de que é com esse saber. Cabelhe. 1990: 220) Daí se avança para a compreensão de que o “esporte da escola” pode “intervir na história cultural da sociedade”. produzir outras possibilidades de se apropriar dele. com essa compreensão. A escola pode. ou que isso seria algo inantingível e mesmo derrotado de uma vez por todas. (CHERVEL. ao tratar do esporte. problematizar o esporte como fenômeno sociocultural. tornam-se entidades culturais como outras. portanto. Seu aspecto funcional é o de preparar a aculturação dos alunos em conformidade com certas finalidades: é isso que explica sua gênese e constitui sua razão social. penetram na sociedade. a escola como um lugar de produção de cultura. com essa cultura. Mas se se as consideram em si mesmas. inibindo e inviabilizar a sua existência. É exatamente . o respeito à corporeidade. produz um outro conhecimento acerca do esporte. Buscar uma tensão permanente entre o espaço social da escola e o espaço social mais amplo. E supera-se também a idéia de que a escola não pode produzir uma prática de esporte com seus códigos próprios. influenciar a sociedade para conhecer e usufruir destas outras possibilidades de vivência do esporte. que a escola vai intervir na história cultural da sociedade.20 Afirma-se aqui. por exemplo.

o lúdico. produzí-lo a partir dos códigos da escola. paradoxalmente. que a sociedade incorporou a ele (e para superá-los). Implícito está que. e. Aceitar isso seria negar a gênese social da escola e a sua permanente inserção na totalidade social. negar que ela possa oferecer à sociedade outras possibilidades de fruição do esporte. por exemplo). é preciso que se afirme radicalmente esta capacidade de intervenção da escola na sociedade. para reinventá-lo. nesse caso. se aceitarmos um esporte exclusivo “da escola”. pois o que de pior poderia acontecer à idéia de se construir um esporte como prática cultural portadora de valores que privilegiam. oferecer à sociedade outras possibilidades de prática do esporte. de criticá-lo. até mesmo reforçar o seu ensino nos moldes atuais. uma de suas tarefas então. à Educação Física. como uma de suas tarefas. e de praticá-lo! Ora. Se é assim. O que é completamente diferente e distante de ela ser apenas um lugar de transmissão de um conhecimento já pronto e inabalável sobre o esporte. ou. ao mesmo tempo o esporte da e na escola). o respeito à diferença. para tencionar com aqueles já citados. E é isso que a coloca numa posição de produzir novos conhecimentos acerca do esporte. reconstruí-lo. se se quer o confronto — a tensão permanente — com os códigos e valores agregados ao esporte pela forma capitalista de organização social para construírmos outros valores a partir da escola (a solidariedade esportiva. cabe à escola e. o coletivo e o lúdico. recriá-lo. ainda mais. Trata-se de problematizar a prática cultural do esporte da sociedade (que é. Ora. mais especificamente. baseado predominantemente na exclusão de muitos e na performance de poucos. como se ela fosse possível e desejada somente em seu interior. ela mesma. por exemplo. uma instituição da sociedade. já que a escola é. o professor e a professora de Educação Física são entendidos como produtores de cultura. é fundamental que o façamos para toda a sociedade. de agir apenas para que a escola tenha o ‘seu’ esporte. então. Aprisionar essa idéia na escola é antecipar a sua morte. de produzí-lo. ou de apenas o transpor didaticamente para a escola. colocando-os à disposição da sociedade. isso seria esvaziar de sentido o ensino de esporte como um dos temas da Educação Física. . que só possa ser praticado no interior de seus muros.21 aí que está o lugar da tensão permanente a que me referí. Não se trata. é a de debater o esporte.. Não sendo mesmo possível à escola isolar-se da sociedade. É o que pode ocorrer. A propósito. em última instância. a participação. é o enclausuramento dessa idéia na escola. então..

Muitos que se envolvem com a produção de uma cultura escolar de esporte. É ela um dos instrumentos de intervenção cultural da Educação Física na sociedade. têm condições de ampliar sua prática para produzir uma cultura escolar de esporte. sem ilusões. a partir da escola. mas de que ela concretamente pode produzir uma cultura escolar de esporte. Trata-se de seus dois últimos capítulos. vou continuar obedecendo a seqüência exposta no livro. poderia ser fortalecida não com o reconhecimento tácito de que ela transmite o esporte hegemônico. A tensão permanente entre o esporte na escola e o esporte da escola encontrada no próprio Bracht Se há exemplos que podem ser aqui citados para ilustrar este confronto — que estou chamando de tensão permanente entre o esporte da escola e o esporte hegemônico na sociedade —. Muitos que se envolvem no “imenso trabalho de reorganização. foram escritos cronologicamente antes do Capítulos 1 e 2. de reestruturação” referido por Fourquin que a escola deve realizar. No Capítulo 3. na escola. Depois de salientar que existem diferentes valorizações deste processo e de que elas são decorrentes de diferentes visões de mundo. o autor procura refletir acerca da contribuição da Educação Física no processo de socialização de crianças e de adolescentes. que aliás. e que o “processo de socialização não é um processo neutro pois ele acontece . Para isso. os professores e as professoras de Educação Física já possuem um grau de “autonomia pedagógica” nessa empreitada que. vou buscá-los no próprio livro de Bracht. confrontando-a com a cultura esportiva hegemônica.22 De toda forma. e pensando hoje diferentemente de Bracht. aqui particularmente no ensino de Educação Física. Mas. A legitimidade do ensino da Educação Física na escola. acredito que a escola. entre outros “argumentos plausíveis”. 3. o fundamental é que. ao transformarem o esporte em objeto de ensino. creio até que já esteja sendo por muitos realizada (e isso certamente inclui Bracht!). como registrado por ele mesmo na Apresentação do livro. os professores e as professoras de Educação Física.

então. acreditamos que no seu interior a contradição não foi suprimida. o eporte escolar pode ser diferente? Pode cumprir um papel diferente do de inculcar a ideologia burguesa?” E ele se posiciona sobre tais perguntas: “Embora reconhecendo as ferrenhas determinações sociais que sobre a Educação Física Escolar recaem. ele afirma que “a socialização através do esporte escolar pode ser considerada uma forma de controle social. 61). é uma educação que leva ao acomodamento e não ao questionamento. conforme citação de Marx.61). como natural” (p. como prática cultural. Em suma. Ou seja.. Mas. normas de comportamento. a dominação e a exploração devem ser assumidas e consentidas por todos. explorados e exploradores. o autor é ainda mais rigoroso e taxativo na análise sobre as possibilidades de o esporte ter um sentido educativo: “. Bracht aqui ainda está preso àquele olhar um tanto funcionalista da escola. Mas. Uma educação que ofusca. realmente o esporte educa. (p. Embora os espaços a serem ocupados no sentido de uma ação transformadora .. crítico. sensível à realidade que o envolve’[citando Oliveira. 1993]” (p. que por sua vez visa fazer com que os valores e normas nela inseridos se apresentem como normais e desejáveis. Um dos papéis que cumpre o esporte escolar em nosso País.. Em outra passagem. educação aqui significa levar o indivíduo a internalizr valores. 63). ou lança uma cortina de fumaça sobre as contradições da sociedade capitalista. pela adaptação do praticante aos valores e normas dominantes como condição alegada para a funcionalidade e desenvolvimento da sociedade. ela persiste. Bracht também se pergunta: “em que medida ou até que ponto poderemos chegar a um quadro diferente? Ou seja. que lhe possibilitarão adaptar-se à sociedade capitalista. é o de reproduzir e reforçar a ideologia capitalista. da Educação Física e mesmo do esporte.23 dentro de um contexto de valores específicos” onde “os valores inculcados são os valores dominantes que (.) são sempre os valores da classe dominante”.. Uma educação que não leva à formação ‘do indivíduo consciente.

65). aos oprimidos. Neste sentido. para o que Gadotti (1983. p. admite que nela “existe um espaço. Não seria essa “pedagogia desportiva” uma possibilidade de se construir uma relação de tensão permanente entre uma prática escolar de esporte (o esporte da cultura escolar) e a prática cultural de esporte hegemônica na sociedade? No Capítulo 4. Permitir ou possibilitar através desta pedagogia. condição para a concretizaçào de uma sociedade mais justa e livre. que estes indivíduos possam analisar criticamente o fenômeno esportivo. com base em diversos autores. admitimos a sua existência. enquanto parte desta. confrontando-se com aquela . embora pequeno.” Em seguida. o acesso a uma cultura esportiva desmistificada. o da identificação destes espaços. por isso mesmo. a qual foi denominada Metodologia Funcional Integrativa (MFI). cumpre inicialmente incluir a Educação Física/Esporte escolar no contexto mais amplo da Educação e. ele defende que a tarefa dos professores de Educação Física “é a de desenvolver uma pedagogia desportiva que possibilite aos indivíduos pertencentes à classe dominada. Nesta pesquisa. Bracht apresenta inúmeras considerações sobre o esporte e seu processo de socialização. o autor se propôs a verificar os resultados da aplicação prática de uma metodologia de ensino de esporte (modalidade basquete). Aqui o seu olhar para a escola já parece mais aberto e atento às múltiplas possibilidades de apropriação deste lugar. analisar as possibilidades de contribuição/colaboração para o processo de transformação social. Bracht escreve que “a escola não é um instrumento homogêneo da classe dominante” e que. situá-lo e relacioná-lo com todo o contexto sócio-econômico-político e cultural” (p. Ele relata uma pesquisa que realizou com alunos de 6ª série numa Escola Pública da cidade de Santa Maria (RS). 162) chama de ‘guerrilha ideológica travada na escola’ ” (p.24 sejam restritos. O que quero dela trazer ao diálogo são os animadores resultados que uma prática pedagógica em Educação Física pode alcançar quando se propõe a problematizar a prática cultural de esporte realizada socialmente e a construir outras possibilidades de usufruí-la (é a isso que chamo produzir uma cultura escolar de esporte). 65). Assim.

a idéia da escola como reprodutora da ideologia dominante. Esta posição. conforme tentei demostrar. à época. propostos por ele em sua pesquisa: “. de onde ele acaba concluindo que “o esporte na escola não deixa de veicular e reproduzir esta ideologia [da classe dominante]”. Naquela ocasião. . Creio que hoje esta posição esteja superada na área de Educação. levando-os a refletir quanto a: 1. de certa forma.” (p.25 perspectiva de se colocar a Educação Física “a serviço da indústria do esporte”. Na conclusão de sua pesquisa. de maneira notável e solidamente organizada. -limitar ao mínimo indispensável a direção pessoal das atividades. cooperativo e de companheirismo nos jogos. possibilidade e necessidade de mudança de regras.incentivar os alunos e possibilitar-lhes a participaçãono planejamento das aulas.levar em consideração a importância de uma disciplina funcional. Era muito forte. De todo modo. resgato os procedimentos do professor na conduta de uma prática escolar de Educação Física com o tema esporte. .considerar as idéias expressas pelos alunos e submetê-las à apreciação do grupo.90) Então. E também alguns aspectos da metodologia empregada: . com o objetivo de levá-los à atividade reflexiva. se mantém posteriormente nos textos do autor (que no livro são os capítulos 1 e 2) e talvez seja ela que acaba induzindo o autor a uma negação radical da possibilidde de a escola produzir a sua cultura de esporte.explorar e utilizar a colocação de problemas aos alunos. . . e creio também que pelo autor. em contraposição à disciplina imposta. engajar os alunos na organizaçào e validação das atividades realizadas nas aulas. o esteio e a garantia de perenidade de suas estruturas vigentes”. ele afirmava que “a escola reproduz a ideologia da classe dominante” ou ainda que “a sociedade encontra na escola. importância da participação de todos os integrantes do grupo.incentivar os alunos a expressarem idéias para a realização dos jogos. como ele escreveu. . espontânea. os próprios resultados que ele obteve na pesquisa indicam que esta sua posição determinista pode ser bastante relativizada. 2.conduzir reflexões e discussões com os alunos sobre as atividades desenvolvidas. o autor ainda demonstrava uma posição bastante determinista e mesmo reducionista sobre a Escola e sobre a presença do esporte em seu interior. necessidade de conseguir ambiente agradável.

política. pois .. o aluno tem de participar ativa e conscientemente do processo de normatização que determina as condições das interações no esporte. 100). quando se pretende exercitar a cooperação” (p.99). grifo meu) “A MFI substitui também a prioridade dada pela metodologia tradicional ao ensino dos gestos e ao aprendizado das regras esportivas internacionais. 109. na escola.26 “. na metodologia que propomos.. pela vivência do jogo. com uma participação com “maior entusiasmo e maior alegria” e “um envolvimento consciente nas decisões de aula” (p. Também na categoria ‘contatos sociais’. E então retomo aquelas questões que apresentei para este diálogo: será que não houve autonomia pedagógica na realização desta prática escolar? Creio que houve sim. e não apenas praticar o esporte. procurando trasformar as aulas num campo de ação e vivência social” (p. onde os alunos possam realmente ‘fazer’ o seu esporte levando em consideração as características de sua realidade infantil e existencial (social. Por exemplo. cultural). além de buscar a eliminação da dominação pela autoridade. houve na categoria chamada ‘nível de participação’ uma freqüência dos alunos às aulas muito superior.. “. os alunos transformaram regras internacionais do esporte e puderam construir outras. 105) A partir disso. comparadas com uma metodologia tradicional de ensino de esporte. 109).o que implica a criação pelos alunos de seus próprios papéis representativos” (p. a MFI. E um último exemplo retirado da categoria ‘mudança de regras/expressão de idéias’ onde houve. foi possível ao autor verificar uma melhoria significativa nas categorias por ele construídas e analisadas. sem no entanto renunciar o direito e o dever do professor de indicar uma direção. esses exemplos retirados da pesquisa de Bracht não são outra coisa senão a construção por professores e alunos. indicadora do compromisso político assumido.na MFI prevê-se o envolvimento dos alunos no processo de regulamentação dos jogos.” ( p. por parte dos alunos. houve melhoria significativa na comunicação entre os alunos. procura-se mostrar o esporte numa perspectiva crítica. entre outras coisas.. econômica. de outras possibilidades de praticar o esporte: é a produção de uma cultura escolar de esporte. e consequentemente na participação deles na “organização das atividades da aula e na superação dos conflitos. Ora. Com isso. Para isso. uma “maior freqüência de expressão de idéias e sugestões de mudanças de regras ocorridas nas aulas desenvolvidas com a MFI”.

tanto uma “transformação do esporte em objeto de ensino” com aquele “imenso trabalho de reorganização.. conforme reclamava Chervel. e ela.27 o mais significativo da pesquisa de Bracht. Existe. sem “servir à indústria do esporte” e sem fazer uma “transplantação reflexa” do esporte de rendimento para a escola. que a escola agora tem os “argumentos plausíveis” reclamados por Bracht para justificar a sua presença no currículo escolar. como escreveu Forquin. por extensão. Creio então que se pode pelo menos relativizar o efeito daquela afirmação do próprio Bracht de que se tem “o esporte na escola mas não o esporte da escola”.)”. Pode-se dizer. a escola não foi o “santuário da rotina e da sujeição” e nem tampouco foi o professor “o agente impotente de uma didática que lhe é imposta do exterior”. conquistou uma maior legitimidade. Em síntese. Enfim. quer seja entre os alunos quer seja. além disso. onde a Educação Física conquista a sua legitimidade pedagógica na medida em que perde a sua autonomia: os resultados da pesquisa indicam que ambas ocorreram numa mesma prática escolar — ou seja. assim. a meu ver. como também uma produção de novas formas de praticar o esporte na escola. Bracht realizou o que Chervel chamou de “liberdade de manobra que tem a escola na escolha de sua pedagogia”. na escola. mas com especificidades próprias (. entendo que a pesquisa de Bracht mostra a possibilidade concreta de se estabelecer uma relação de tensão entre o esporte da escola (com seus códigos próprios) e o esporte como prática cultural da socidade (com os atuais códigos hegemônicos citados). com a participação do professor e dos alunos. ainda. confrontando-se. Houve. estabelecendo com ele uma tensão permanente. . é que ela realiza concretamente o esporte da escola. pode se relacionar com ele. ao mesmo tempo. colocando-o em conflito. de reestruturação” de um saber acumulado historicamene. aqui não ocorre aquele paradoxo a que me referi. enfim. a meu ver.. como defende Nóvoa. a prática escolar de Educação Física assim construída superou a subordinação ao esporte de rendimento e. com aquela prática escolar. Bracht produziu uma “cultura escolar em relação com o conjunto das culturas em conflito numa dada sociedade. E isso é também a concretização da sua intervenção na cultura da sociedade (ainda que numa microsociedade). na medida em que produz uma cultura escolar de esporte. uma prática cultural de esporte na sociedade que certamente penetra a escola. E. E então as finalidades da escola não foram a “regra imposta”.

então. Seria o caso. Para isso. teria um grau de liberdade para estabelecer e regular os seus próprios critérios seletivos de relação com o meio-ambiente (com os outros sitemas). registro que ainda que o diálogo com Bracht aqui tenha sido em torno do tema esporte. e mesmo de fundamental importância para o entendimento do lugar da escola na sociedade. a dança. E a segunda — a de que a Educação Física assume e incorpora os códigos e as funções da própria escola. notadamente sobre a relação de tensão permanente entre saber socialmente e saber escolar. então. articuladas aos demais temas do ensino de Educação Física. Fourquin e Chervel). como um sistema. em minha opinião. já me referi (nota de rodapé nº 5) ao fato de acreditar que as reflexões aqui expostas. as lutas. creio que neste diálogo tenha ficado explícito que considero procedentes estas idéias de Bracht. Qual o seu entendimento sobre o lugar da escola na totalidade social? Como ele considera a presença da prática cultural de esporte hoje na escola? Motivá-lo a escrever sobre tais questões é também um dos objetivos deste diálogo. Bracht com a palavra! . trouxe para o diálogo as contribuições de estudiosos da história das disciplinas escolares (Nóvoa. já que as idéias que eles apresentam sobre a produção de uma cultura escolar e sobre a intervenção da escola na história cultural da sociedade estavam bem próximas daquelas duas idéias ‘abandonadas’ por Bracht. como a ginástica. é muito importante perguntar como Valter Bracht discute hoje esta questão. os jogos populares. podem ser. das suas possibilidades de intervenção cultural. A primeira a de que a escola. Pois bem.28 Conclusão: resgatando as duas idéias ‘abandonadas’ por Bracht No início deste texto. de se ampliar a discussão sobre a produção. Tema para muitos diálogos! Para prosseguir este diálogo. de uma cultura escolar de práticas corporais lúdicas. Não seria. afirmei que Bracht teria ‘abandonado’ duas idéias. pela Educação Física. o caso de se resgatar as duas idéias do próprio Bracht? Finalizando.

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