O “esporte na escola”, o “esporte da escola”: da negação radical para uma relação de tensão permanente — Um diálogo com Valter Bracht

Tarcísio Mauro Vago(*) Apresentação Como a prática cultural de esporte deve ser tratada pela Educação Física, na escola? Tentando refletir acerca das possíveis respostas a esta pergunta, refiz a leitura do livro do Profº Valter BRACHT (1992)1, “Educação Física e Aprendizagem Social”. Mesmo sabendo que três dos quatro capítulos do livro tenham sido publicado como artigos de periódicos de Educação Física, para os efeitos deste ensaio obedeci à ordem de exposição do livro, para procurar entender e respeitar o sentido que o autor procurou lhe dar, quando a organizou. Assim, inicialmente retomo a discussão apresentada nos Capítulos 1 e 2, qual seja a da necessidade de a Educação Física buscar tanto a sua “autonomia pedagógica” quanto a sua “legitimidade pedagógica”, na escola .Uma das contribuições de Bracht, nestes capítulos, foi a de problematizar as relações estabelecidas historicamente pela Educação Física com o que ele chamou de “instituição militar” (predominantemente nas quatro primeiras décadas do século XX) e de “instituição esportiva” (a partir da II Guerra Mundial). Bracht afirma que a Educação Física assumiu e incorporou os códigos dessas instituições, ficando, então, subordinadas a elas. A autonomia e a legitimidade da Educação Física na escola podem ter como ponto de partida a problematização daquelas relações, necessária para a constituição de seus códigos próprios, articulados à própria instituição educacional.
Professor da Escola de Educação Física da Universidade Federal de Minas Gerais; doutor em Educação pela Faculdade de Educação da USP. 1 O livro de Valter BRACHT “Educação Física e Aprendizagem Social” (Porto Alegre: Magister, 1992) constitui-se de uma coletânea de quatro artigos anteriormente publicados pelo autor, em momentos diferentes. O Capítulo 1, por exemplo, intitulado “Educação Física: a busca da autonomia pedagógica” foi primeiramente publicado pela Revista da Educação Física (Vol. 1, nº 0, p. 28-34), da Universidade Estadual de Maringá (PR), com o mesmo título. O Capítulo 2 não havia sido publicado. O Capítulo 3 é um artigo publicado inicialmente em 1986, na Revista do Colégio Brasileiro de Ciência do Esporte - RBCE (Vol. 7, nº2) e depois também no Livro “Fundamentos Pedagógicos - Educação Física”, de 1987, organizado por Vitor Marinho de OLIVEIRA. O Capítulo 4 foi publicado em maio de 1988, na RBCE (Vol. 9, nº 3), mas é uma condensação de sua dissertação de Mestrado, defendida em 1983, na UFSM, sendo escrito originalmente, portanto, ainda antes do Capítulo 3. Neste ensaio as referências serão sempre ao livro.
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O que aqui, neste diálogo2 com Bracht escola, por intermédio da Educação Física.

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se pretende discutir é apenas um dos

muitos pontos trazidos à reflexão pelo autor: aquele que trata do ensino do esporte na Para tanto, procuro retomar as idéias expostas por Bracht sobre as relações entre o esporte e a escola (e, em seu interior a Educação Física). Neste ponto, discuto os diferentes ‘olhares’ que são lançados à escola, historicicamente, tentando elucidar os entendimentos que se pode ter a seu respeito — por exemplo, entendendo-a como lugar de inculcação ideológica ou como lugar de transmissão do saber socialmente acumulado ou, ainda, como lugar de produção de cultura (de uma cultura escolar), procurando trazer para esta discussão as contribuições de alguns estudiosos da história das disciplinas escolares (António Nóvoa, J-.C. Fourquin e André Chervel). Esta discussão será importante para o ponto central deste diálogo: a meu ver, Bracht parece aceitar (especialmente nos dois primeiros capítulos, mas também no terceiro) a existência de uma negação radical entre o esporte que vem sendo praticado culturalmente na sociedade, com seus códigos próprios, e a possibilidade de se produzir um esporte com os códigos da escola. Esta negação se concretizaria no fato de o esporte praticado na sociedade sufocar e impedir a produção e a prática de um “esporte da escola”. Para ele, o que se tem na escola não passa de uma mera reprodução do esporte de rendimento hegemônico na sociedade (é o que ele chama de “esporte na escola”). De outra forma, pondero sobre a possibilidade da existência de uma relação de tensão permantente entre o esporte da sociedade e o esporte da escola. E entendo que a partir desta relação de tensão, a escola e a Educação Física podem assumir uma autonomia

Segundo o Novo Dicionário Aurélio, Diálogo quer dizer: “1. Fala entre duas ou mais pessoas; conversação, colóquio; 2. Obra lietrária ou científica em forma dialogada. 3. Troca ou discussão de idéias, de opiniões e de conceitos, com vista à solução de problemas, ao entendimento ou à harmonia; comunicação; 4. (...).” 3 Registro que os trabalhos do Professor Valter Bracht são de grande influência em todo o meu pensamento sobre a Educação Física e também em minha prática escolar no ensino fundamental. Tive o prazer de tê-lo como arguidor de minha dissertação de mestrado em Educação (na Faculdade de Educação da UFMG, 1993) e tenho-o como um dileto amigo. De forma que este ensaio tem como objetivo a construção de um diálogo com um respeitado profissional da área de Educação Física, no sentido de tentar prosseguir com (e ampliar a) discussão por ele iniciada 4 A propósito, os textos de Valtr Bracht são dos mais lidos entre os profisionais de Educação Física, como demonstrou a pesquisa de Vitor Marinho de OLIVEIRA (Consenso e Conflito da Educação Física Brasileira. Campinas, SP: Papirus, 1994). Neste livro, das 11 obras analisadas no livro, todas indicadas por pesquisa realizada entre professores de diferentes cursos de graduação de Educação Física, no Brasil, três são de sua autoria (e todas as três compõem a coletânea publicada em seu livro, já referido). Umas dessas três obras é justamente o artigo publicado em 1989 e reproduzido como o Capítulo 1 do livro.
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Bracht considera que “a Educação Física. construídos na própria escola5. 17) Há duas idéias importantes contidas nesta consideração. o que procuro discutir é que. assume o estatuto de atividade pedagógica e.15). com esta cultura escolar de esporte (e também de outras práticas corporais). considero que as reflexões aqui expostas possam ser estendidas aos outros temas do ensino de Educação Física. como tal. as práticas corporais da cultura. o termo Educação Física. considera que a escola têm seus próprios “códigos e funções”. Ele admite então uma certa autonomia da escola como instituição. tendo como tema o movimento corporal e que toma lugar na instituição educacional” (p. as lutas. entre os quais o Ainda que o tema deste diálogo com Bracht seja as relações entre o esporte e a escola. A primeira idéia é a de que Bracht. em se realizando na instituição educacional. ensinando-o a partir de seus códigos. Nele. A segunda idéia decorre imediatamente desta: a Educação Física (e os temas que ela vai ensinar.1 . como os jogos populares. como aquele que “abrange as atividades pedagógicas. enfim. Bracht apresenta os resultados de uma prática escolar de Educação Física com o tema Esporte e. em sentido restrito. presume-se.um olhar para a escola como lugar de “transmissão do saber acumulado” Depois de conceituar. Em torno da autonomia e da legitimidade pedagógica da escola e do ensino da Educação Física 1. aqui. Paradoxalmente.3 pedagógica para construir um saber próprio sobre o esporte (uma cultura escolar de esporte). incorpora-se aos códigos e funções da própria escola.” (p. a escola e a sua Educação limites políticos e culturais colocados para esta intervenção. Em síntese. no Capítulo 1. as diferentes formas de ginástica. eles evidenciam a possibilidade concreta de a escola produzir uma cultura escolar de esporte (o esporte da escola). a meu ver. Física têm uma possibilidade concreta de intervir na história cultural da sociedade. encontro na quarto e último capítulo do livro um exemplo do que pode ser esta relação permanente de tensão entre o esporte da escola e o esporte predominantemente praticado na sociedade. mesmo consciente dos 1. as danças. 5 .

na sociologia. então. É aí que o autor situa o lugar da autonomia e. assume e incorpora estes códigos e funções da própria escola. Logo. 18). essas são duas idéias que o autor vai abandonar ao longo do texto. Para essa discussão. Bracht prossegue debatendo o fato de a Educação Física ter recebido.. “os sistemas sociais.4 esporte). citado por BRACHT. ainda. 1992. se o esporte está no meio ambiente. para defini-la. é um dos mais importantes defensores desta teoria: “A autonomia pressupõe uma determinada interdependência. como será discutido. ser por ele próprio reguladas” (Luhmann. e expressa o grau de liberdade com o qual as relações entre o sistema e o meio-ambiente podem. segundo ele) alcançada pela Educação Física nas suas relações com estas instituições. reforça aquela primeira idéia de que a escola. Com base na definição de autonomia de que ele se utiliza. códigos e semânticas. na teoria dos sistemas. O que o autor discute. desenvolvem uma lógica própria que se objetiva na forma de valores. a influência de duas instituições: a instituição militar e a instituição esporte. Bracht se utiliza do referencial da teoria da diferenciação dos sistemas sociais. a escola poderá se relacionar com ele por meio dos seus próprios critérios e. através dos critérios seletivos do sistema. citado por BRACHT. Bracht cita o sociólogo alemão Niklas LUHMANN que. p. sendo um “sistema”. Assim. 18). ainda aqui. não mantenha mais relações com este meio-ambiente” ( p. Mas. em seu ensino. desenvolvida pela teoria dos sistemas. sendo constituinte da escola. percebe-se que Bracht. em sua história no Brasil. p. Segundo esta teoria. regular esta relação.) Isto não significa que um sistema social que se diferenciou de um meio-ambiente. . 1992. (. teria sim um “grau de liberdade” para estabelecer relações com o meio ambiente por meio de seus “critérios seletivos” regulados por ela própria. 18). em função de sua especialização funcional.. segundo ele. é o grau de autonomia pedagógica (ou a “identidade da Educação Física”. que desenvolveu uma lógica própria. normas. “parte-se do princípio da unidade da diferença entre o sistema e o meio-ambiente” (Cachay.

introduzir a questão do poder nas relações inter-sistemas. Percebe-se então que Bracht se refere à escola agora como um lugar unicamente da “transmissão do saber social acumulado”. de uma possível autonomia da Escola para estabelecer seus próprios “códigos e funções”. através da categoria antropológica do trabalho. Ou seja. Isto é. as suas determinações. 19). para usar a sua expressão. Isto significa perguntar. para superar o caráter meramente descritivo da análise. sendo esta a tarefa que o sistema educacional deve cumprir. Ele procura complementá-la com categorias do materialismo histórico para dizer que “os sistemas sociais não podem ser simplesmente colocados lado a lado. Ao abandoná-la. por um outro sistema “mais poderoso”. Bracht apresenta agora uma . Bracht expressa um outro entendimento que. um “sistema” — como a escola — poderia estar cumprindo papéis determinados por outros sistemas “mais poderosos”. determinados por outros sistemas (que constituem o seu meio-ambiente) mais ‘poderosos’? É preciso analisar o desenvolvimento em função de sua posição na hierarquia global. os quais cumprem. por exemplo. no conjunto das relações sociais. não se confundem com outros de outros sistemas”. ou seja. precisamos. através da análise histórica. possuía sobre a escola: “A instituição educacional é produto de um processo de complexificação da sociedade — produzido fundamentalmente pelo desenvolvimento das forças produtivas — que determinou uma diferenciação de sistemas. àquela ocasião.” Bracht entende que “um dos critérios que identificam a diferenciação de um sistema diz respeito à diferenciação dos papéis. registrada anteriormente. É aqui que Bracht abandona aquela primeira idéia. Por aí. Ou seja. determinadas funções: a transmissão do saber social acumulado exigiu o surgimento de uma instituição para cumprir tal tarefa — o sistema educacional” (p. identificar a gênese dos sistemas. e sim. em que medida um sistema não tem sua identidade ou o sentido norteador das ações.5 Bracht não sustenta seus argumentos apenas na teoria dos sistemas. em que medida os diferentes papéis precisam ser cumpridos no interior de um sistema. seus “critérios seletivos” para se relacionar com o meio ambiente e regular esta relação. a escola é entendida como um lugar de mera transmissão de um conhecimento (o saber social acumulado) produzido sempre fora dela.

2 . O entendimento de Bracht não é improcedente: a escola pode. de outro lado. Ora. Num e noutro caso. da inércia. 15) E também a crítica de André CHERVEL (1990): “A concepção de escola como puro e simples agente de transmissão de saberes elaborados fora dela está na origem da idéia. ignorou-se o trabalho interno de produção de uma cultura escolar. muito amplamente partilhada no mundo das ciências humanas e entre o grande público. aqui. em relação com o conjunto das culturas em conflito numa dada sociedade. Mas.Um outro olhar para a escola: um lugar de produção de cultura Torna-se fundametal. segundo a qual ela é. sem intervir nele. . o lugar do conservadorismo. Bracht parece ainda não reconhecer o “trabalho interno de produção de uma cultura escolar”. posicionada na hierarquia social como reprodutora de ações determinadas por outros sistemas e. E isso terá repercussões em sua discussão sobre o esporte na escola. como se fosse uma ‘correia de transmissão’ de um saber produzido por outros ‘sistemas’. 182). como se verá adiante. mas com especificidades próprias que não podem ser olhadas apenas pelo prisma das sobredeterminações do mundo exterior. portanto. Um outro olhar então se pode lançar à escola. da rotina” (p. Especialmente no capítulo 1 (mas também nos outros três). p. trazer a crítica de Antonio NÓVOA àquele olhar sobre a escola como lugar de transmissão de conhecimento’: “Historicamente a escola foi vista como um ‘lugar de cultura’: primeiro numa acepção idealizada de aquisição de conhecimentos e das normas ‘universais’. mais tarde numa perspectiva crítica de inculcação ideológica e de reprodução social.6 escola como uma “sistema” sem poder. Bracht parece próximo das duas visões históricas sobre a escola criticadas por Nóvoa. 1. de um lado. sim.” (NÓVOA: 1994. submissa a eles. Seus “códigos e funções” ou seus “critérios seletivos” perdem força. estar cumprindo também aquela tarefa por ele exposta. a escola pode não se reduzir a ela. esse é somente um dos muitos olhares que se pode lançar sobre a escola e um dos pontos centrais deste diálogo com o texto de Bracht. por excelência.

Em outras palavras. corridas. através do conteúdo e da forma como ele é apresentado. como sugere Antonio Nóvoa. com seus próprios códigos e critérios — como o próprio Bracht havia presumido existir. por isso. a marcante influência da instituição militar na história da Educação Física brasileira. que “tudo indica que não. Afirma-se paulatinamente em todos os países sob a influência da cultura européia.3 . para Bracht. ou seja. como o elemento Valter BRACHT discute. no Capítulo 1 de seu livro. 21). Talvez surja a “recepção crítica” reclamada por Bracht. 1. a escola e a educação física não possuíam a menor margem de autonomia para realizarem sua prática escolar e construíerem uma cultura escolar. ou seja. Ele responde.. referente às relações da escola com o esporte6. na escola. saltos. um corpo de conhecimentos que a diferenciasse fundamentalmente da instrução física militar. como escreveu Bracht. um tanto resignado.O esporte na escola e a negação radical do esporte da escola É aqui. Nesse caso. como (e se) tal influência penetrava assim mesmo a escola. Bracht pergunta se neste quadro não teria havido uma “ação teórico-prática que propiciasse a recepção crítica da influência militar. ou de uma cultura escolar. por meio de estudos específicos sobre o tema. “assume. para discutir. etc. do papel atribuído à escola [Bracht se refere aqui ao momento histórico do Estado Novo] e à Educação Física pelos interesses dominantes” (p. A sua identidade e o seu desenvolvimento são totalmente determinados a partir de fora. com função hiegiênica (. os códigos/símbolos/linguagens/sentido da instituição militar”(p. dar voz aos professores e às professoras de então. 21). Talvez apareçam.. estará sempre presente.. E complementa. como registrado. Este outro olhar para a escola é fundamental para a discussão que segue e. usando a mesma lógica de submissão do sistema educacional a um outro sistema: para ele. Isto é. em maior ou menor grau ela é a instrução física militar. a partir do concreto de suas práticas escolares. uma escola que possua certa autonomia para produzir a sua cultura. segundo Bracht. assim como os próprios instrutores faziam as vezes de professores de Educação Física. nas quatro primeiras décadas do século XX. quando. a Educação Física não desenvolveu a este tempo.20). A Educação Física não é ela mesma.” (p.” (p. outros tantos pontos de grande interesse para a Educação Física. outras formas de realização do ensino de Educação Física. nele encontra-se uma breve síntese do desenvolvimento do esporte no mundo e que aqui será citada para contextualizar a discussão: “O esporte sofre no período do pós-guerra um grande desenvolvimento quantitativo. então. através das características dos papéis desempenhados pelos instrutores e alunos.7 reconhecendo-a como uma instituição que possui a capacidade de produção de um saber escolar. isto é.20). Talvez. se não teria havido uma resistência a tal influência. que vou privilegiar um dos pontos do livro. e o seu conteúdo baseado fundamentalmente na exercitação corporal através de exercícios analíticos.) e [de] formação do caráter. Sempre aproveitando o próprio texto de Bracht. na voz dos/das professores/as. 6 . como o nascimento da Educação Física “praticamente” junto com a escola e com os sistemas nacionais de ensino defendidos pela sociedade burguesa emergente dos séculos XVIII e XIX. “a instituição escola é mais ou menos palco de uma ação ‘pedagógica’ que se legitimava a partir de sua presumível contribuição para a saúde.. a Educação Física. Mas. foram os métodos ginásticos levados à escola. e se a Educação Física teve mesmo a sua identidade e o seu desenvolvimento “totalmente determinados de fora”. é de se perguntar. também: teria sido mesmo assim tão devastadora e determinista a influência da instituição militar na prática escolar cotidiana de Educação Física? E na própria escola? Talvez seria interessante.

o que indica a sua subordinação aos códigos/sentidos da instituição esportiva. mais do que antes. o desenvolvimento industrial. a Educação Física assume os códigos de uma outra instituição[a instituição esporte]. competição. 22). 22). Ou seja. Isso dá a entender que o esporte estaria influenciando (ou condicionando. regulamentação rígida. Os códigos da instituição esportiva podem ser resumidos em: princípio do rendimento atlético-desportivo. na exata medida do seu contrário. se há um pólo subordinado nesta relação. presentes. ao final. estavam agora. Outro aspecto importante é a progressiva esportivização de outros elementos da cultura de movimento. na escola. isto é. racionalização de meios e técnicas. Bracht inicialmente escreve que esporte e a Educação Física “condicionam-se mutuamente”.. Bracht afirma que a relação entre ambos “não é simétrica”. A escola é a base da pirâmide esportiva. quais sejam. O que pode ser observado é a transplantação reflexa destes códigos do esporte para a Educação Física. não é simétrica” (p. como o judô e o karate.. sejam elas vindas do exterior. Esta relação. este é o da Educação Física. Contudo. depois de dizer que a Educação Física é a “base da pirâmide esportiva”. portanto. a partir da II Guerra Mundial — a sua subordinação ao esporte de rendimento: “É importante citar que o desenvolvimento da instituição esportiva não se dá independentemente do da Educação Física: condicionam-se mutuamente. como a capoeira” (p. comparação de rendimentos e recordes. se dará o fato mais marcante na história da Educação Física. na escola. Neste quadro. Parece haver uma certa ambigüidade nesta afirmação.8 hegemônico da cultura de movimento. na escola. poder-se-ia dizer que a influência do meio-ambiente (esporte) não foi/é selecionada . Bracht apresenta uma idéia que se tornou muito conhecida e aceita quando de sua publicação (e aqui me incluo): “. O esporte na escola é um prolongamento da própria instituição esportiva. É o local onde o talento vai ser descoberto. ou determinando) o ensino da Educação Física. É exatamente a partir do grande desenvolvimento do esporte pelo mundo que. Utilizando uma linguagem sistêmica. com a conseqüente urbanização da população e dos meios de comunicação de massa. No Brasil as condições para o desenvolvimento do esporte. ou genuinamente brasileiras. e de tal forma que temos então não o esporte da escola e sim o esporte na escola. A esta é colocada a tarefa de fornecer ‘a base’ para o esporte de rendimento. para Bracht. sucesso esportivo e sinônimo de vitória. que a Educação Física também estaria influenciando o esporte.

o que demonstra sua falta de autonomia na determinação do sentido das ações em seu interior”. então. A dimensão quantitativa do esporte parece ser razão suficiente para que a escola assuma a tarefa de transmitir este elemento da cultura. Agora. O esporte é legitimado pela sociedade e é exatamente isso que garantiria legitimidade para o ensino de Educação Física na Escola: ensinar esporte. Habermas (1983). realizando-se no interior do sistema educacional. já no Capítulo 2 o autor traz à reflexão a discussão sobre a legitimidade pedagógica do ensino da Educação Física. Bracht parece olhar a escola apenas pelo “prisma das sobredeterminações do mundo exterior”. E disso resulta sua falta de autonomia pedagógica — tem-se então o esporte na escola. (BRACHT.4 . paradoxalmente. Mais adiante. A partir de citação de J. para quem “legitimidade significa que há bons motivos para que um ordenamento político seja reconhecido como justo e eqüânime” (p. Bracht pondera que “legitimar a Educação Física significa. mas não o esporte da escola. Como escreve Nóvoa.37). o autor afirma taxativamente que a Educação Física “assume os códigos de uma outra instituição”.9 (filtrada) por um código próprio da Educação Física. 1992: 22. mais poderosa: a instituição esportiva.37). de que o fenômeno esportivo é uma das versões recentes para legitimar o ensino da Educação Física na Escola: “[A legitimidade da Educação Física na Escola] tem a ver com a dimensão que assumiu o fenômeno esportivo em nossa sociedade. apresentar argumentos plausíveis para a sua permanência ou inclusão no currículo escolar” (p. Mas. 1. grifo meu) Note-se que é aqui que Bracht vai abandonar aquela segunda idéia — a de que a Educação Física. Define-se nesta perspectiva a tarefa da Educação Física como a de desenvolver a capacidade de ação no desporto” (p. 46). entre outras. incorporando-se aos códigos e funções da própria escola. Bracht sugere a hipótese.Um paradoxo: a perda da autonomia e a conquista da legitimidade pedagógica pela Educação Física no ensino do esporte Se no Capítulo 1 Bracht afirma a inexistência de “autonomia pedagógica” por parte da Educação Física e da escola. poderia assumir o estatuto de atividade pedagógica. parece que a Educação Física somente seria legitimada na escola na .

A escola. 46) E completa: “Embora os pedagogos resistam em utilizar esta nova dimensão do cotidiano de boa parte da população como elemento de legitimação da Educação Física na Escola.10 medida em que transmitisse (ensinasse) este elemento da cultura tal como ele se realiza nas sociedades modernas. tem sido mesmo apenas e tão somente um veículo de transmissão/reprodução do esporte. já esteja. com os códigos do esporte de rendimento citados por Bracht? Ela apenas está “servindo à . Nestas sociedades. transmitindo os seus códigos e valores: eis a legitimidade. com os códigos citados. já quase não é uma opção. e a Educação Física esteja recebendo o reconhecimento a partir do reconhecimento tácito [que em nota de rodapé Bracht traduz por consumo] destas práticas corporais na sociedade como um todo” (p. a Educação Física e a prática cultural de esporte: construindo uma relação de tensão permanente Não se questiona aqui o fato de o esporte ter se desenvolvido mundialmente ao ponto de se ter transformado em elemento hegemônico da cultura de movimento. servindo a esta nova indústria. eis a perda de autonomia. temos o ‘boom da indústria do lazer e dos materiais esportivos. disso também não se discorda. mas sim uma imposição social. Não haverá saída para este paradoxo? 2. 46). através das aulas de Educação Física. É aí que localizo o referido paradoxo da Educação Física quando ensina o esporte na escola: a Educação Física ‘conquista’ a sua legitimidade pedagógica na medida em que ‘perde’ a sua autonomia pedagógica. Servir à indústria do esporte. concretamente. Que o esporte tenha influenciado a Educação Física e se transformado no seu principal (ou até o único) conteúdo de seu ensino na escola nos últimos 50 anos. Esse é mesmo um fato histórico. Ligada a este ‘boom’ do corpo ou das práticas corporais. As questões que coloco para este diálogo são estas: a Educação Física. uma “unanimidade” assim resumida por ele: “Ser esportivo.” (p. na escola. o esporte alcança. segundo Bracht. é bem provável que a Escola. aparentar boa forma física.

por intermédio da Educação Física (mas também de outros tempos e espaços educativos). ensinar o esporte por seus próprios códigos/normas/critérios? Ela se resume a realizar uma “transplantação reflexa” do esporte produzido “totalmente fora dela”? Ela não tem ou nem pode construir uma forma própria de cultivar e ensinar o esporte? Como prática cultural. Em decorrência. É a perda da autonomia pedagógica. a fonte dos talentos para o esporte de rendimento. o esporte incorpora valores sociais. a Educação Física). opõese. isso elimina a possibilidade de a cultura escolar ter o seu esporte. pergunta-se: é impossível a produção de um “esporte da escola”. Assim. que determina as ações que uma outra instituição mais fraca. A escola é um desses espaços de realização e de apropriação da prática cultural de esporte. com seus códigos próprios? E.11 indústria do esporte” ? Ou. No limite. Então. também pergunta-se: como seria isso sem o “esporte na escola”? Creio que o problema central está aqui: ao afirmar que “temos não o esporte da escola e sim o esporte na escola”. sendo realizado em diferentes espaços sociais e culturalmente apropriado de múltiplas formas — inclusive as nãoautorizadas. Ou seja. nela. a existência deste impõe-se de tal forma na escola (e à escola). que inibe. culturais. como sujeitos. inviabiliza. É a configuração da relação assimétrica a que se referiu o autor. de um lado. ainda que com a conquisa da legitimidade pedagógica. 7 . isto é. pode-se admitir que esta é uma das possíveis manifestações do esporte na escola. Mas seria essa negação radical a única possibilidade de relação entre o esporte e a escola? O tratamento que a escola. a escola (e. objeto deste ensaio. entretanto. enfim. e não só no ensino de Educação Física. Essa discussão não será. de outra forma: a escola não possui e nem sequer desenvolveu nenhum “grau de autonomia” para. Bracht estabelece uma negação radical da possibilidade de se ter o “esporte da escola”. é a instituição esportiva. deve realizar. nega a existência daquele. como um “sistema mais poderoso”. e os/as alunos/alunas. a ação da Educação Física na escola se limita a ser a “base da pirâmide esportiva”. que se dá com a presença do “esporte na escola”. de outro lado. um esporte como uma prática da cultura escolar. por exemplo). como instituição. dão ao esporte também poderia ser discutido em outros tempos e espaços escolares (o recreio e o pátio. na Educação Física. e é o tratamento que ela dá a ele. Sim. econômicos e estéticos de uma dada sociedade historicamente organizada. que interessa aqui7.

a classificação. numa sociedade estruturada em moldes predominantemente capitalistas de produção. O esporte incorpora (ou já é mesmo criado com) os valores estimulados por este modelo: a competição. LINHALES. cigarros.. a ‘performance’. num imenso mercado gerado em torno do esporte (produtos de beleza. Assim é que a história do esporte. carros. no Brasil. por exemplo) e nos uniformes dos atletas. na compra. 1989. no gerenciamento empresarial dos clubes. o esporte não ficou imune a um processo de mercantilização que parece sem fronteiras. LINHALES. indica uma das suas possíveis formas de manifestação numa sociedade de moldes capitalistas. à idéia de que ele é um bem acima de qualquer suspeita). KUNZ 1991. a vitória. (GHIRALDELLI. motocicletas. a seleção. 1989. Os exemplos poderiam continuar..12 2.. tudo pode ser melhor vendido quando associado ao esporte. calçados. envolvendo os blocos antagônicos (capitalista e comunista) num confronto sem precedentes. como é a brasileira. a comparação. bicicletas. BRACHT. os países ditos socialistas também desenvolveram e usaram o esporte com esses mesmos códigos. para fins políticos e ideológicos.O esporte entra em ‘campo’8 na escola Como prática cultural. 1996). . roupas. O uso do esporte para fins políticos e ideológicos também é um fato (a era Vargas e a era da ditadura militar são ilustrativas. A paulatina constituição do esporte com a propriedade de ser ‘de rendimento’. política e econômica. com sua expressão legal na Lei do “passe”). na venda ou na troca dos próprios atletas (talvez ainda a maior e mais rentável das mercadorias esportivas.1 . bebidas. 1996). 8 A palavra ‘campo’ é utilizada como uma imagem referente ao campo de futebol. Mas essa forma de existência não ficou restrita às fronteiras capitalistas: paradoxalmente. evidencia a sua origem aristocrática. Por um lado. mas também um movimento de popularização crescente de algumas de suas manifestações (o maior exemplo é o futebol). O processo de mercantilização referido pode ser exemplificado na venda de espaços para publicidade nos lugares da prática esportiva (estádios e ginásios. 1992.. aqueles mesmos códigos indicados por Bracht. CASTELLANI Fº. uma infinidade de material esportivo. A Guerra Fria talvez seja o exemplo máximo do uso do esporte para tentativas de demonstração de supremacia ideológica. enfim. garimpados de praticamente todos os campos da atividade humana. o esporte ocupa um importante lugar nas relações sociais.

Estes clubes. no entanto. Esta pesquisadora também considera ser necessário ressaltar que as “organizações esportivas estruturadas como movimentos sociais de ação restrita. na medida em que funciona como uma referência coletiva. que “parte da ação coletiva organizada a partir do esporte tende a se caracterizar como uma forma de resistência incapaz de promover transformações ou rupturas na ordem social. da produção de outras formas de praticá-lo. ao se depararem com interesses antagônicos e ameaçadores à sua própria existência.” Mas. os setores populares também buscaram (e buscam) se apropriar das práticas culturais de esporte. sendo praticado em condições diversas. Fundamental é que ele também foi apropriado pelos setores populares.13 Por outro lado. econômico e cultural e. à construção de identidades e à experimentação do espaço/tempo compartilhados”. a autora [Schifnagel] destaca que desde a década de 20. vários clubes de futebol de várzea eram criados para preencher o tempo de lazer dos moradores. O futebol. das formas de resistência ao seu controle político. que intensificaram suas atividades . Um exemplo disso pode ser retirado da dissertação de Mestrado de Meily LINHALES (1996). como citado. no Brasil. ainda. também pode ser investigado a partir das tentativas de apropriação de suas várias manifestações. a pesquisadora reconhece. o percurso histórico do esporte. de outro lado. podem se transformar em movimentos de caráter instrumental-reinvindicativo” Para ilustrar essa idéia. não deixa de ser resistência. de um lado. Neste trabalho. talvez seja o melhor exemplo disso: de esporte aristocrático transformou-se num dos maiores fenômenos de massa. por parte dos setores populares da sociedade — esse é um tema de investigação ainda pouco explorado na Educação Física. concreta. que mostra a luta de vários times amadores pela sua permanência em um contexto urbano seletivo e excludente: “Reconstruindo dados relativos a história de aproximadamente 50 times existentes em um único bairro paulistano. Não aceitando ser meros coadjuvantes da história. Linhales recorre ao estudo de Schifnagel sobre o futebol como atividade popular de lazer. ela pondera que mesmo “desprovida de um projeto político estratégico e de condições mobilizadoras suficientes. no Brasil.

porém. mas seus jogadores terminam por se integrar nos times de sua nova região de moradia". além de jogos e campeonatos. podemos afirmar que a luta do 1o. imprensa de bairro . para o estabelecimento de seus campos de futebol passaram a mobilizar toda a comunidade local .em defesa. este é o motivo mais importante para que não desapareçam os times. os times se mantém organizados. citada por LINHALES. quando a população mais pobre vai sendo expulsa para a periferia de São Paulo. Os times que usavam terrenos públicos. E Linhales cita Schifnagel: "Com base em jornais da época. mantendo um ponto de reunião (normalmente um bar). comerciantes. outras atividades sociais como festas e reuniões. mesmo com o desaparecimento dos campos e crescimento da cidade. destaca o potencial organizativo do futebol de várzea ao constatar que: "De certa forma. assim como essa atividade. promoviam. o referido clube 1o. no bairro. com base em Schinagel: “Embora a mobilização das organizações esportivas não tenha sido suficiente para fazer frente ao processo de espoliação urbana patrocinado pelo Estado. Linhales prossegue. A conclusão de Schfinagel. (Schifnagel.moradores. apenas formalmente. como um símbolo de luta e resistência”. O crescimento da cidade e os melhoramentos urbanos no bairro valorizaram a região do ponto de vista imobiliário. cedidos ou alugados. de Maio (juntamente com o Leão do Morro e o 7 de Setembro que tinham campos no mesmo local) mobiliza e empolga a população do bairro que passa a reinvindicar uma praça de esportes e a intervenção da Federação Paulista de Futebol na proteção dos interesses do time". a autora afirma que. 1996) E a própria Linhales também conclui afirmando: . de Maio era considerado. inclusive com ação judicial. citada por Linhales. Em muitos casos. até a época da pesquisa. dos terrenos que ocupavam”.14 nas décadas de 40 e 50.

também vale considerar que. 450. decorrente da inserção deste fenômeno. e que dispõe sobre a prática da Educação . por outro. assim se desenvolve o processo de politização do esporte. tipicamente moderno. também. Há então muitas imbricações a serem consideradas pelos estudiosos da Educação Física no percurso histórico do esporte no Brasil. guarda relação com a multiplicidade de atores e disputas que o próprio fenômeno esportivo passa a incorporar. se por um lado. aliadas àquelas citadas de Bracht. para uma atividade política por excelência. podem comprometer sua própria existência”. tais estudos —e os de Bracht são muito importantes para isso— apontam a predominância de uma relação histórica onde a submissão e a dependência da Educação Física ao esporte de rendimento aparecem com muita força (KUNZ. essas breves considerações históricas. 1996). com a subserviência inestimável dos sucessivos governos brasileiros. decorrentes do movimento olímpico. reduzindo-o.15 “A variação dos graus em que o esporte passa de uma "atividade desinteressada". com fim em si mesmo. e se aprofunda nos anos seguintes. tem a intenção de perguntar: poderia a escola ficar indiferente ou alheia a essa história? Os estudos sobre a história da Educação Física e do esporte já demonstraram que não. muitas vezes. constituída por sistemas de interesses cada vez mais ampliados. de 01 de novembro de 1971. Contrapomo-nos assim àquelas abordagens que reduzem a explicação do processo de politização do esporte às disputas entre nações. Essa relação de submissão e de dependência da Educação Física ao esporte também está expressa na legislação escolar brasileira. 1991). configura-se. que. no limite. em decorrência principalmente daquele referido processo de consolidação e de expansão do modelo capitalista de produção. a pluralidade de interesses constitui-se como força propulsora ao movimento de institucionalização e universalização do esporte. para que se possa ampliar a compreensão das múltiplas formas de apropriação desta prática cultural. onde se destaca o Decreto 69. como um fator desvirtuador do fenômeno esportivo. Especificamente sobre as relações entre o esporte e a Educação Física na escola. no jogo das relações econômicas e políticas que o engendram. baixado pela ditadura militar. Pois bem. A nosso ver. Finalmente. entre 1930 e 1945 (LINHALES. a mero instrumento para realização de fins externos a ele mesmo. Essa relação se inicia já na era Vargas.

o currículo dos cursos de todos os graus de qualquer sistema de ensino”. Realmente. o Decreto se refere a uma “educação física. por suas relações com a totalidade social. Nos anos 1980. Parece explícito que o tratamento a ser dado ao esporte será prioritário. Entre eles. grifos meus). 3º. essa relação de submissão começa a ser problematizada por estudiosos/as da Educação Física. há que se investigar também se a escola não foi (ou é) um ‘campo’ apropriado pelos alunos oriundos dos setores populares para o acesso à prática de esportes. da qual é uma manifestação. que integrará . inciso III. Em suma. E não me refiro aqui somente às aulas curriculares de Educação Física. Como assinalei. Ele penetra por seus portões. deverá ser incluída na programação de atividades a iniciação desportiva” (Art. ainda que contra a (ou apesar da) própria escola. os capítulos 1 e 2 de seu livro) parecem indicar a existência da referida negação radical: tem-se o esporte na escola mas não o esporte da escola. desportiva e recreativa”. de tempos e de espaços próprios. e com códigos que não necessariamente reproduzem os do esporte de rendimento. as apropriações e as práticas não autorizadas de esporte se constituem num interessante tema para pesquisas em Educação Física. é praticado em seus espaços (qualquer espaço) e em seus tempos (qualquer tempo). para a prática das modalidades esportivas. é por esse processo histórico que se tem o “esporte na escola”: o esporte entrou em ‘campo’ na escola. tratando do relacionamento da Educação Física com a Sistemática da Educação Nacional. mas com a construção de regras. consolida-se como conteúdo de ensino da Educação Física (o espaço e o tempo oficiais para o seu ensino). às estratégias usadas para ocupação dos espaços e dos tempos escolares. No entanto. a escola não poderia ficar alheia a todo esse processo histórico de consolidação do esporte como prática cultural da sociedade moderna. sendo mesmo a única prática corporal citada (e exigida) explicitamente pelo Decreto.16 Física em todos os graus da escolaridade. e principalmente. . Refiro-me também. os escritos de Bracht (no caso. como ocorre em seguida. É eleito (ou imposto?) como algo digno de ser ensinado. “como atividade escolar regular. Em seu o artigo 2º. parágrafo 2º. quando impõe que “a partir da 5ª série de escolarização.

ou a cultura escolar de esporte). diferentemente de uma negação radical do esporte da escola pelo esporte na escola. 2. uma tarefa ao mesmo tempo desafiadora e (por isso mesmo) estimulante. O esporte. chama a atenção para o fato de que “certos aspectos de nosso modo de vida. com ela. como tendo suficiente importância para que sua transmissão à geração seguinte não seja deixada ao acaso em nossa sociedade. certas atitudes e certos valores são considerados. Aliás.2 . O esporte que penetra o espaço escolar é o esporte criado e praticado pela sociedade. provocando a construção de sua cultura escolar do tema esporte. como uma prática sóciocultural da sociedade moderna está “na escola”. e aí. produzido no interior de uma sociedade predominantemente capitalista e portador dos valores desta.17 Assim. Consciente destes limites. pode-de discutir as possibilidades que se abrem para o ensino de Educação Física ao tratar da prática cultural de esporte como um de seus temas. creio também que é aí que se localiza a principal tarefa do/da professor/a: ser um/uma produtor/a de cultura. E por que o esporte não estaria na escola? A propósito. por intermédio de Fourquin (1992). que legitima culturalmente o esporte. confrontarse com o chamado esporte de rendimento. com códigos e regras próprias para. coloca para escola a idéia de que ele é algo digno de ser por ela tratado como tema de uma de suas disciplinas curriculares (a Educação Física). A sociedade.Da negação radical à tensão permanente: os/as professores/as de Educação Física como produtores/as de cultura na escola É certo que se pode questionar os limites políticos e culturais que possui a escola para criar uma cultura de esporte. a partir desta relação de tensão permanente. Então. na verdade. e tudo indica a sua permanência nela. Denis Lawton. Uma relação de tensão permanente que se estabeleça entre uma prática de esporte produzida e acumulada historicamente (um saber erudito de esporte) e uma prática escolar de esporte (saber escolar de esporte. certos tipos de conhecimento. mas seja confiada a profissionais especialmente . considero ser frutífero para a Educação Física avançar nos sentido de construir uma relação de tensão permanente entre eles.

como Bracht. há uma importante discussão a ser aprofundada (e que deve se estender muito além deste ensaio. isto é. o tratamento. se aproximam da idéia de Fourquin (1992) sobre a tarefa de “transposição didática” que a escola pode realizar: “A educação escolar não se limita a fazer uma seleção entre os saberes e os materiais culturais disponíveis num momento dado da sociedade. a passagem de sua condição de saber erudito para a condição de saber ensinado na escola. Isso se oporia àquela “transplantação reflexa” dos códigos do esporte para a escola (e de outras práticas). Ela deve também. efetivamente assimiláveis para as jovens gerações. se entregar a um imenso trabalho de reorganização. na Educação Física. estranho mesmo seria ele não estar lá “na escola”. obviamente). . E. que ele menciona (p. A esse respeito. de ‘transposição didática’. A questão central passa a ser. pressupõe. por isso.18 formados (os docentes) no contexto de instituições complexas e custosas (as escolas)” (p. a fim de os tornar efetivamente transmissíveis. Com esta mesma preocupação. A “filtragem crítica” proposta por Bracht e a “transformação didática do esporte”. ao ensiná-las na escola. de Kunz. Creio que tal se aplica à prática cultural do esporte. Kunz (1994) se refere a uma “transformação didática do esporte” a ser realizada pela escola. de onde extrai a idéia de que “toda prática de ensino de um objeto pressupõe a transformação prévia deste objeto em objeto de ensino”. então. ” (p. a relação da escola com essa prática cultural no seu processo de ensino. então. o que seria fundamental para o desenvolvimento de sua identidade pedagógica (p. 32) Fourquin basea-se no trabalho de Y. Veja-se que Lawton. Chevallard sobre transposição didática e também se apoia em Michel Verret. 24). tem-se que a ‘transposição didática’ do esporte. também se refere somente à “transmissão” de certos tipos de conhecimento. Mas não avança para a idéia de que haja produção de uma cultura escolar. a sua transformação em um objeto de ensino da escola. de reestruturação.31). Aplicando tal idéia ao esporte. 22). Bracht defende em seu texto que a Educação Física deve realizar uma “filtragem crítica” das atividades corporais.

ainda assim. prossegue Chervel. Ora. como registra Chervel. produz o seu próprio saber sobre ela. se como afirmou Nóvoa. então. é preciso perceber “o movimento surgir do interior da escola”. Note-se que Chervel se aproxima aqui daquela crítica de António Novoa a uma visão reducionista de escola. a sua cultura escolar. com Chervel. para quem a escola possui uma considerável autonomia didática e organizacional (portanto. o entendimento de que a escola pode produzir o seu saber. Até aqui. ou uma ‘filtragem crítica’. Concordo. É em André Chervel (1990) que se pode encontrar um avanço necessário a este entendimento: “A história das disciplinas escolares expõe à plena luz a liberdade de manobra que tem a escola na escolha de sua pedagogia. Com isso. pode-se. então.) se fechou toda possibilidade de ver o movimento surgir do interior [da escola]”. pois. e agora.. no entanto. continua-se no entendimento de que cabe à escola apenas o papel de transmitir saberes produzidos fora dela. “permanecendo totalmente no interior desse quadro rígido (. dadas as suas especificidades como instituição. não se atingiu. não se pode ignorar “o trabalho interno de produção de uma cultura escolar”. autonomia pedagógica) para produzir e transmitir um saber gerado em seu próprio interior. o agente impotente de uma didática que lhe é imposta do exterior” (p. Ela depõe contra a longa tradição que. ainda. por meio da Educação Física. não se limitando apenas a realizar uma ‘transposição didática’. ainda que ela possa transformar esse saber. não querendo ver nas disciplinas ensinadas senão as finalidades que são efetivamente a regra imposta. .. admitir que a escola — com sua cultura e seu movimento interior — tem condições de estabelecer uma relação de tensão entre o ‘saber erudito’ e o ‘saber escolar’. não é suficiente. e do mestre. Certamente que essa relação de tensão (entre saber erudito e saber escolar) pode estar presente quando uma prática cultural como o esporte penetra o espaço escolar e quando a escola. 193).19 Se isso é fundamental. faz da escola o santuário não somente da rotina mas da sujeição.

E. com os códigos produzidos por “sistemas mais poderosos”. portanto. a escola vai tencionar com os códigos dominantes da sociedade agregados ao esporte (principalmente com a exclusão da prática cultural de esporte a que a ampla maioria dos alunos é submetida e com a idéia de rendimento e performance que predominantemente orientam o seu ensino na escola). Seu aspecto funcional é o de preparar a aculturação dos alunos em conformidade com certas finalidades: é isso que explica sua gênese e constitui sua razão social. recusa-se aquela idéia de que o “esporte na escola”.20 Afirma-se aqui. com essa cultura. Cabelhe. produzir outras possibilidades de se apropriar dele. por exemplo. A escola pode. que transpõem os muros da escola. o respeito à corporeidade. Agindo assim. É exatamente . (CHERVEL. penetram na sociedade. que a escola vai intervir na história cultural da sociedade. Enfim produz uma outra prática cultural de esporte. com isso. E supera-se também a idéia de que a escola não pode produzir uma prática de esporte com seus códigos próprios. ela produz uma outra forma de apropriação do esporte. 1990: 220) Daí se avança para a compreensão de que o “esporte da escola” pode “intervir na história cultural da sociedade”. Mas se se as consideram em si mesmas. e se inscrevem então na dinâmica de uma outra natureza”. com essa compreensão. Com ela. ao tratar do esporte. por exemplo. a escola como um lugar de produção de cultura. Ora. o coletivo e o lúdido. vai ser a negação radical do “espote da escola”. ou que isso seria algo inantingível e mesmo derrotado de uma vez por todas. Buscar uma tensão permanente entre o espaço social da escola e o espaço social mais amplo. produz um outro conhecimento acerca do esporte. problematizar o esporte como fenômeno sociocultural. para dotá-lo de valores e códigos que privilegiam a participação. construindo um ensino que se confronte com aqueles valores e códigos que o tornaram excludente e seletivo. tornam-se entidades culturais como outras. influenciar a sociedade para conhecer e usufruir destas outras possibilidades de vivência do esporte. então. inibindo e inviabilizar a sua existência. Aceita-se então a idéia de que não só é possível à escola produzir o seu próprio saber sobre o esporte — uma cultura escolar de esporte — como também a de que é com esse saber. E isso porque o ensino produzido e realizado na escola não se encerra nele mesmo: “As disciplinas escolares intervêm igualmente na história cultural da sociedade.

Aceitar isso seria negar a gênese social da escola e a sua permanente inserção na totalidade social. é preciso que se afirme radicalmente esta capacidade de intervenção da escola na sociedade. ou. para reinventá-lo. produzí-lo a partir dos códigos da escola. . é fundamental que o façamos para toda a sociedade. se aceitarmos um esporte exclusivo “da escola”. isso seria esvaziar de sentido o ensino de esporte como um dos temas da Educação Física. se se quer o confronto — a tensão permanente — com os códigos e valores agregados ao esporte pela forma capitalista de organização social para construírmos outros valores a partir da escola (a solidariedade esportiva. Se é assim. já que a escola é. de criticá-lo. reconstruí-lo. Aprisionar essa idéia na escola é antecipar a sua morte. A propósito. o professor e a professora de Educação Física são entendidos como produtores de cultura. então. Implícito está que.. o respeito à diferença. recriá-lo. colocando-os à disposição da sociedade. e. ao mesmo tempo o esporte da e na escola). Não se trata. uma de suas tarefas então. para tencionar com aqueles já citados. até mesmo reforçar o seu ensino nos moldes atuais. E é isso que a coloca numa posição de produzir novos conhecimentos acerca do esporte. a participação. ainda mais. É o que pode ocorrer. de agir apenas para que a escola tenha o ‘seu’ esporte. Trata-se de problematizar a prática cultural do esporte da sociedade (que é. o lúdico. é o enclausuramento dessa idéia na escola. como uma de suas tarefas. em última instância. como se ela fosse possível e desejada somente em seu interior. o coletivo e o lúdico. uma instituição da sociedade. de produzí-lo. que só possa ser praticado no interior de seus muros. por exemplo). negar que ela possa oferecer à sociedade outras possibilidades de fruição do esporte. paradoxalmente. ela mesma. então. Ora. cabe à escola e. por exemplo.21 aí que está o lugar da tensão permanente a que me referí. O que é completamente diferente e distante de ela ser apenas um lugar de transmissão de um conhecimento já pronto e inabalável sobre o esporte. à Educação Física. oferecer à sociedade outras possibilidades de prática do esporte. é a de debater o esporte.. pois o que de pior poderia acontecer à idéia de se construir um esporte como prática cultural portadora de valores que privilegiam. Não sendo mesmo possível à escola isolar-se da sociedade. mais especificamente. que a sociedade incorporou a ele (e para superá-los). ou de apenas o transpor didaticamente para a escola. e de praticá-lo! Ora. baseado predominantemente na exclusão de muitos e na performance de poucos. nesse caso.

aqui particularmente no ensino de Educação Física. o autor procura refletir acerca da contribuição da Educação Física no processo de socialização de crianças e de adolescentes. Trata-se de seus dois últimos capítulos. vou continuar obedecendo a seqüência exposta no livro. os professores e as professoras de Educação Física já possuem um grau de “autonomia pedagógica” nessa empreitada que. os professores e as professoras de Educação Física. sem ilusões. creio até que já esteja sendo por muitos realizada (e isso certamente inclui Bracht!). como registrado por ele mesmo na Apresentação do livro. No Capítulo 3. Muitos que se envolvem com a produção de uma cultura escolar de esporte.22 De toda forma. A legitimidade do ensino da Educação Física na escola. e pensando hoje diferentemente de Bracht. Para isso. a partir da escola. Muitos que se envolvem no “imenso trabalho de reorganização. entre outros “argumentos plausíveis”. que aliás. Depois de salientar que existem diferentes valorizações deste processo e de que elas são decorrentes de diferentes visões de mundo. 3. mas de que ela concretamente pode produzir uma cultura escolar de esporte. de reestruturação” referido por Fourquin que a escola deve realizar. ao transformarem o esporte em objeto de ensino. na escola. É ela um dos instrumentos de intervenção cultural da Educação Física na sociedade. foram escritos cronologicamente antes do Capítulos 1 e 2. Mas. acredito que a escola. vou buscá-los no próprio livro de Bracht. A tensão permanente entre o esporte na escola e o esporte da escola encontrada no próprio Bracht Se há exemplos que podem ser aqui citados para ilustrar este confronto — que estou chamando de tensão permanente entre o esporte da escola e o esporte hegemônico na sociedade —. confrontando-a com a cultura esportiva hegemônica. o fundamental é que. poderia ser fortalecida não com o reconhecimento tácito de que ela transmite o esporte hegemônico. e que o “processo de socialização não é um processo neutro pois ele acontece . têm condições de ampliar sua prática para produzir uma cultura escolar de esporte.

) são sempre os valores da classe dominante”. pela adaptação do praticante aos valores e normas dominantes como condição alegada para a funcionalidade e desenvolvimento da sociedade. explorados e exploradores. que lhe possibilitarão adaptar-se à sociedade capitalista. conforme citação de Marx. Mas. Bracht aqui ainda está preso àquele olhar um tanto funcionalista da escola. realmente o esporte educa. ela persiste. ele afirma que “a socialização através do esporte escolar pode ser considerada uma forma de controle social. o autor é ainda mais rigoroso e taxativo na análise sobre as possibilidades de o esporte ter um sentido educativo: “. como prática cultural. Em outra passagem.. que por sua vez visa fazer com que os valores e normas nela inseridos se apresentem como normais e desejáveis. Ou seja. Em suma. crítico. 63). Uma educação que ofusca. Mas.. como natural” (p. o eporte escolar pode ser diferente? Pode cumprir um papel diferente do de inculcar a ideologia burguesa?” E ele se posiciona sobre tais perguntas: “Embora reconhecendo as ferrenhas determinações sociais que sobre a Educação Física Escolar recaem. educação aqui significa levar o indivíduo a internalizr valores. é o de reproduzir e reforçar a ideologia capitalista.23 dentro de um contexto de valores específicos” onde “os valores inculcados são os valores dominantes que (. 61). acreditamos que no seu interior a contradição não foi suprimida. 1993]” (p. ou lança uma cortina de fumaça sobre as contradições da sociedade capitalista.. sensível à realidade que o envolve’[citando Oliveira. normas de comportamento.. é uma educação que leva ao acomodamento e não ao questionamento. Uma educação que não leva à formação ‘do indivíduo consciente. a dominação e a exploração devem ser assumidas e consentidas por todos. da Educação Física e mesmo do esporte. Embora os espaços a serem ocupados no sentido de uma ação transformadora . Bracht também se pergunta: “em que medida ou até que ponto poderemos chegar a um quadro diferente? Ou seja.61). então. (p. Um dos papéis que cumpre o esporte escolar em nosso País.

admitimos a sua existência. que estes indivíduos possam analisar criticamente o fenômeno esportivo. 162) chama de ‘guerrilha ideológica travada na escola’ ” (p. Aqui o seu olhar para a escola já parece mais aberto e atento às múltiplas possibilidades de apropriação deste lugar. por isso mesmo. Não seria essa “pedagogia desportiva” uma possibilidade de se construir uma relação de tensão permanente entre uma prática escolar de esporte (o esporte da cultura escolar) e a prática cultural de esporte hegemônica na sociedade? No Capítulo 4. confrontando-se com aquela . Nesta pesquisa. admite que nela “existe um espaço. o autor se propôs a verificar os resultados da aplicação prática de uma metodologia de ensino de esporte (modalidade basquete). aos oprimidos. o acesso a uma cultura esportiva desmistificada. 65). situá-lo e relacioná-lo com todo o contexto sócio-econômico-político e cultural” (p. para o que Gadotti (1983. com base em diversos autores. O que quero dela trazer ao diálogo são os animadores resultados que uma prática pedagógica em Educação Física pode alcançar quando se propõe a problematizar a prática cultural de esporte realizada socialmente e a construir outras possibilidades de usufruí-la (é a isso que chamo produzir uma cultura escolar de esporte). cumpre inicialmente incluir a Educação Física/Esporte escolar no contexto mais amplo da Educação e. Neste sentido. Permitir ou possibilitar através desta pedagogia.” Em seguida. Bracht apresenta inúmeras considerações sobre o esporte e seu processo de socialização. ele defende que a tarefa dos professores de Educação Física “é a de desenvolver uma pedagogia desportiva que possibilite aos indivíduos pertencentes à classe dominada. Bracht escreve que “a escola não é um instrumento homogêneo da classe dominante” e que. Ele relata uma pesquisa que realizou com alunos de 6ª série numa Escola Pública da cidade de Santa Maria (RS). a qual foi denominada Metodologia Funcional Integrativa (MFI). Assim. p.24 sejam restritos. enquanto parte desta. o da identificação destes espaços. 65). condição para a concretizaçào de uma sociedade mais justa e livre. embora pequeno. analisar as possibilidades de contribuição/colaboração para o processo de transformação social.

incentivar os alunos e possibilitar-lhes a participaçãono planejamento das aulas. levando-os a refletir quanto a: 1. de certa forma. Naquela ocasião. os próprios resultados que ele obteve na pesquisa indicam que esta sua posição determinista pode ser bastante relativizada. Era muito forte. .considerar as idéias expressas pelos alunos e submetê-las à apreciação do grupo. . conforme tentei demostrar. como ele escreveu. com o objetivo de levá-los à atividade reflexiva. de onde ele acaba concluindo que “o esporte na escola não deixa de veicular e reproduzir esta ideologia [da classe dominante]”.incentivar os alunos a expressarem idéias para a realização dos jogos. em contraposição à disciplina imposta. ele afirmava que “a escola reproduz a ideologia da classe dominante” ou ainda que “a sociedade encontra na escola.” (p. . espontânea.25 perspectiva de se colocar a Educação Física “a serviço da indústria do esporte”. possibilidade e necessidade de mudança de regras. . importância da participação de todos os integrantes do grupo. se mantém posteriormente nos textos do autor (que no livro são os capítulos 1 e 2) e talvez seja ela que acaba induzindo o autor a uma negação radical da possibilidde de a escola produzir a sua cultura de esporte. Creio que hoje esta posição esteja superada na área de Educação. propostos por ele em sua pesquisa: “. De todo modo.explorar e utilizar a colocação de problemas aos alunos. -limitar ao mínimo indispensável a direção pessoal das atividades. e creio também que pelo autor. 2. à época. Na conclusão de sua pesquisa. o autor ainda demonstrava uma posição bastante determinista e mesmo reducionista sobre a Escola e sobre a presença do esporte em seu interior. engajar os alunos na organizaçào e validação das atividades realizadas nas aulas. cooperativo e de companheirismo nos jogos. Esta posição.conduzir reflexões e discussões com os alunos sobre as atividades desenvolvidas. resgato os procedimentos do professor na conduta de uma prática escolar de Educação Física com o tema esporte. necessidade de conseguir ambiente agradável. E também alguns aspectos da metodologia empregada: . .levar em consideração a importância de uma disciplina funcional.90) Então. a idéia da escola como reprodutora da ideologia dominante. o esteio e a garantia de perenidade de suas estruturas vigentes”. de maneira notável e solidamente organizada.

o que implica a criação pelos alunos de seus próprios papéis representativos” (p. 109. 100).26 “. na metodologia que propomos. onde os alunos possam realmente ‘fazer’ o seu esporte levando em consideração as características de sua realidade infantil e existencial (social. procurando trasformar as aulas num campo de ação e vivência social” (p.99). Por exemplo.. houve melhoria significativa na comunicação entre os alunos. 105) A partir disso. Para isso.. houve na categoria chamada ‘nível de participação’ uma freqüência dos alunos às aulas muito superior. procura-se mostrar o esporte numa perspectiva crítica. na escola. de outras possibilidades de praticar o esporte: é a produção de uma cultura escolar de esporte. “. indicadora do compromisso político assumido. além de buscar a eliminação da dominação pela autoridade. a MFI. comparadas com uma metodologia tradicional de ensino de esporte. sem no entanto renunciar o direito e o dever do professor de indicar uma direção.” ( p. Ora. política. esses exemplos retirados da pesquisa de Bracht não são outra coisa senão a construção por professores e alunos. Também na categoria ‘contatos sociais’. entre outras coisas. 109). uma “maior freqüência de expressão de idéias e sugestões de mudanças de regras ocorridas nas aulas desenvolvidas com a MFI”.. por parte dos alunos. os alunos transformaram regras internacionais do esporte e puderam construir outras.na MFI prevê-se o envolvimento dos alunos no processo de regulamentação dos jogos. pela vivência do jogo. econômica. e não apenas praticar o esporte.. E um último exemplo retirado da categoria ‘mudança de regras/expressão de idéias’ onde houve. foi possível ao autor verificar uma melhoria significativa nas categorias por ele construídas e analisadas. o aluno tem de participar ativa e conscientemente do processo de normatização que determina as condições das interações no esporte. E então retomo aquelas questões que apresentei para este diálogo: será que não houve autonomia pedagógica na realização desta prática escolar? Creio que houve sim. e consequentemente na participação deles na “organização das atividades da aula e na superação dos conflitos. cultural). com uma participação com “maior entusiasmo e maior alegria” e “um envolvimento consciente nas decisões de aula” (p. grifo meu) “A MFI substitui também a prioridade dada pela metodologia tradicional ao ensino dos gestos e ao aprendizado das regras esportivas internacionais. Com isso. pois . quando se pretende exercitar a cooperação” (p.

27 o mais significativo da pesquisa de Bracht. a prática escolar de Educação Física assim construída superou a subordinação ao esporte de rendimento e. a meu ver. Enfim. . Bracht realizou o que Chervel chamou de “liberdade de manobra que tem a escola na escolha de sua pedagogia”. E isso é também a concretização da sua intervenção na cultura da sociedade (ainda que numa microsociedade). aqui não ocorre aquele paradoxo a que me referi. Houve. onde a Educação Física conquista a sua legitimidade pedagógica na medida em que perde a sua autonomia: os resultados da pesquisa indicam que ambas ocorreram numa mesma prática escolar — ou seja. confrontando-se.. colocando-o em conflito. sem “servir à indústria do esporte” e sem fazer uma “transplantação reflexa” do esporte de rendimento para a escola. tanto uma “transformação do esporte em objeto de ensino” com aquele “imenso trabalho de reorganização. entendo que a pesquisa de Bracht mostra a possibilidade concreta de se estabelecer uma relação de tensão entre o esporte da escola (com seus códigos próprios) e o esporte como prática cultural da socidade (com os atuais códigos hegemônicos citados). enfim. na escola. ainda. por extensão. com a participação do professor e dos alunos. Existe. E então as finalidades da escola não foram a “regra imposta”. conforme reclamava Chervel. E. conquistou uma maior legitimidade. como escreveu Forquin. como também uma produção de novas formas de praticar o esporte na escola.)”. é que ela realiza concretamente o esporte da escola. com aquela prática escolar. que a escola agora tem os “argumentos plausíveis” reclamados por Bracht para justificar a sua presença no currículo escolar. e ela. a escola não foi o “santuário da rotina e da sujeição” e nem tampouco foi o professor “o agente impotente de uma didática que lhe é imposta do exterior”. pode se relacionar com ele. Bracht produziu uma “cultura escolar em relação com o conjunto das culturas em conflito numa dada sociedade. ao mesmo tempo.. além disso. assim. como defende Nóvoa. quer seja entre os alunos quer seja. mas com especificidades próprias (. de reestruturação” de um saber acumulado historicamene. uma prática cultural de esporte na sociedade que certamente penetra a escola. na medida em que produz uma cultura escolar de esporte. a meu ver. Pode-se dizer. estabelecendo com ele uma tensão permanente. Em síntese. Creio então que se pode pelo menos relativizar o efeito daquela afirmação do próprio Bracht de que se tem “o esporte na escola mas não o esporte da escola”.

28 Conclusão: resgatando as duas idéias ‘abandonadas’ por Bracht No início deste texto. podem ser. em minha opinião. pela Educação Física. teria um grau de liberdade para estabelecer e regular os seus próprios critérios seletivos de relação com o meio-ambiente (com os outros sitemas). a dança. o caso de se resgatar as duas idéias do próprio Bracht? Finalizando. então. Para isso. afirmei que Bracht teria ‘abandonado’ duas idéias. registro que ainda que o diálogo com Bracht aqui tenha sido em torno do tema esporte. então. E a segunda — a de que a Educação Física assume e incorpora os códigos e as funções da própria escola. as lutas. Pois bem. Qual o seu entendimento sobre o lugar da escola na totalidade social? Como ele considera a presença da prática cultural de esporte hoje na escola? Motivá-lo a escrever sobre tais questões é também um dos objetivos deste diálogo. das suas possibilidades de intervenção cultural. já me referi (nota de rodapé nº 5) ao fato de acreditar que as reflexões aqui expostas. Tema para muitos diálogos! Para prosseguir este diálogo. e mesmo de fundamental importância para o entendimento do lugar da escola na sociedade. de uma cultura escolar de práticas corporais lúdicas. já que as idéias que eles apresentam sobre a produção de uma cultura escolar e sobre a intervenção da escola na história cultural da sociedade estavam bem próximas daquelas duas idéias ‘abandonadas’ por Bracht. de se ampliar a discussão sobre a produção. A primeira a de que a escola. creio que neste diálogo tenha ficado explícito que considero procedentes estas idéias de Bracht. como um sistema. os jogos populares. trouxe para o diálogo as contribuições de estudiosos da história das disciplinas escolares (Nóvoa. articuladas aos demais temas do ensino de Educação Física. Seria o caso. Fourquin e Chervel). como a ginástica. notadamente sobre a relação de tensão permanente entre saber socialmente e saber escolar. Bracht com a palavra! . Não seria. é muito importante perguntar como Valter Bracht discute hoje esta questão.

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