O “esporte na escola”, o “esporte da escola”: da negação radical para uma relação de tensão permanente — Um diálogo com Valter Bracht

Tarcísio Mauro Vago(*) Apresentação Como a prática cultural de esporte deve ser tratada pela Educação Física, na escola? Tentando refletir acerca das possíveis respostas a esta pergunta, refiz a leitura do livro do Profº Valter BRACHT (1992)1, “Educação Física e Aprendizagem Social”. Mesmo sabendo que três dos quatro capítulos do livro tenham sido publicado como artigos de periódicos de Educação Física, para os efeitos deste ensaio obedeci à ordem de exposição do livro, para procurar entender e respeitar o sentido que o autor procurou lhe dar, quando a organizou. Assim, inicialmente retomo a discussão apresentada nos Capítulos 1 e 2, qual seja a da necessidade de a Educação Física buscar tanto a sua “autonomia pedagógica” quanto a sua “legitimidade pedagógica”, na escola .Uma das contribuições de Bracht, nestes capítulos, foi a de problematizar as relações estabelecidas historicamente pela Educação Física com o que ele chamou de “instituição militar” (predominantemente nas quatro primeiras décadas do século XX) e de “instituição esportiva” (a partir da II Guerra Mundial). Bracht afirma que a Educação Física assumiu e incorporou os códigos dessas instituições, ficando, então, subordinadas a elas. A autonomia e a legitimidade da Educação Física na escola podem ter como ponto de partida a problematização daquelas relações, necessária para a constituição de seus códigos próprios, articulados à própria instituição educacional.
Professor da Escola de Educação Física da Universidade Federal de Minas Gerais; doutor em Educação pela Faculdade de Educação da USP. 1 O livro de Valter BRACHT “Educação Física e Aprendizagem Social” (Porto Alegre: Magister, 1992) constitui-se de uma coletânea de quatro artigos anteriormente publicados pelo autor, em momentos diferentes. O Capítulo 1, por exemplo, intitulado “Educação Física: a busca da autonomia pedagógica” foi primeiramente publicado pela Revista da Educação Física (Vol. 1, nº 0, p. 28-34), da Universidade Estadual de Maringá (PR), com o mesmo título. O Capítulo 2 não havia sido publicado. O Capítulo 3 é um artigo publicado inicialmente em 1986, na Revista do Colégio Brasileiro de Ciência do Esporte - RBCE (Vol. 7, nº2) e depois também no Livro “Fundamentos Pedagógicos - Educação Física”, de 1987, organizado por Vitor Marinho de OLIVEIRA. O Capítulo 4 foi publicado em maio de 1988, na RBCE (Vol. 9, nº 3), mas é uma condensação de sua dissertação de Mestrado, defendida em 1983, na UFSM, sendo escrito originalmente, portanto, ainda antes do Capítulo 3. Neste ensaio as referências serão sempre ao livro.
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O que aqui, neste diálogo2 com Bracht escola, por intermédio da Educação Física.

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se pretende discutir é apenas um dos

muitos pontos trazidos à reflexão pelo autor: aquele que trata do ensino do esporte na Para tanto, procuro retomar as idéias expostas por Bracht sobre as relações entre o esporte e a escola (e, em seu interior a Educação Física). Neste ponto, discuto os diferentes ‘olhares’ que são lançados à escola, historicicamente, tentando elucidar os entendimentos que se pode ter a seu respeito — por exemplo, entendendo-a como lugar de inculcação ideológica ou como lugar de transmissão do saber socialmente acumulado ou, ainda, como lugar de produção de cultura (de uma cultura escolar), procurando trazer para esta discussão as contribuições de alguns estudiosos da história das disciplinas escolares (António Nóvoa, J-.C. Fourquin e André Chervel). Esta discussão será importante para o ponto central deste diálogo: a meu ver, Bracht parece aceitar (especialmente nos dois primeiros capítulos, mas também no terceiro) a existência de uma negação radical entre o esporte que vem sendo praticado culturalmente na sociedade, com seus códigos próprios, e a possibilidade de se produzir um esporte com os códigos da escola. Esta negação se concretizaria no fato de o esporte praticado na sociedade sufocar e impedir a produção e a prática de um “esporte da escola”. Para ele, o que se tem na escola não passa de uma mera reprodução do esporte de rendimento hegemônico na sociedade (é o que ele chama de “esporte na escola”). De outra forma, pondero sobre a possibilidade da existência de uma relação de tensão permantente entre o esporte da sociedade e o esporte da escola. E entendo que a partir desta relação de tensão, a escola e a Educação Física podem assumir uma autonomia

Segundo o Novo Dicionário Aurélio, Diálogo quer dizer: “1. Fala entre duas ou mais pessoas; conversação, colóquio; 2. Obra lietrária ou científica em forma dialogada. 3. Troca ou discussão de idéias, de opiniões e de conceitos, com vista à solução de problemas, ao entendimento ou à harmonia; comunicação; 4. (...).” 3 Registro que os trabalhos do Professor Valter Bracht são de grande influência em todo o meu pensamento sobre a Educação Física e também em minha prática escolar no ensino fundamental. Tive o prazer de tê-lo como arguidor de minha dissertação de mestrado em Educação (na Faculdade de Educação da UFMG, 1993) e tenho-o como um dileto amigo. De forma que este ensaio tem como objetivo a construção de um diálogo com um respeitado profissional da área de Educação Física, no sentido de tentar prosseguir com (e ampliar a) discussão por ele iniciada 4 A propósito, os textos de Valtr Bracht são dos mais lidos entre os profisionais de Educação Física, como demonstrou a pesquisa de Vitor Marinho de OLIVEIRA (Consenso e Conflito da Educação Física Brasileira. Campinas, SP: Papirus, 1994). Neste livro, das 11 obras analisadas no livro, todas indicadas por pesquisa realizada entre professores de diferentes cursos de graduação de Educação Física, no Brasil, três são de sua autoria (e todas as três compõem a coletânea publicada em seu livro, já referido). Umas dessas três obras é justamente o artigo publicado em 1989 e reproduzido como o Capítulo 1 do livro.
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enfim. as lutas. com esta cultura escolar de esporte (e também de outras práticas corporais). como tal. construídos na própria escola5.um olhar para a escola como lugar de “transmissão do saber acumulado” Depois de conceituar. A segunda idéia decorre imediatamente desta: a Educação Física (e os temas que ela vai ensinar. mesmo consciente dos 1. como aquele que “abrange as atividades pedagógicas. Em torno da autonomia e da legitimidade pedagógica da escola e do ensino da Educação Física 1. as diferentes formas de ginástica. aqui.” (p. Nele. Em síntese. as práticas corporais da cultura. o que procuro discutir é que. incorpora-se aos códigos e funções da própria escola. como os jogos populares. em sentido restrito. Bracht considera que “a Educação Física. entre os quais o Ainda que o tema deste diálogo com Bracht seja as relações entre o esporte e a escola. encontro na quarto e último capítulo do livro um exemplo do que pode ser esta relação permanente de tensão entre o esporte da escola e o esporte predominantemente praticado na sociedade.1 . Ele admite então uma certa autonomia da escola como instituição. considero que as reflexões aqui expostas possam ser estendidas aos outros temas do ensino de Educação Física.3 pedagógica para construir um saber próprio sobre o esporte (uma cultura escolar de esporte). Paradoxalmente. ensinando-o a partir de seus códigos. no Capítulo 1. A primeira idéia é a de que Bracht.15). considera que a escola têm seus próprios “códigos e funções”. eles evidenciam a possibilidade concreta de a escola produzir uma cultura escolar de esporte (o esporte da escola). as danças. Bracht apresenta os resultados de uma prática escolar de Educação Física com o tema Esporte e. assume o estatuto de atividade pedagógica e. presume-se. a meu ver. Física têm uma possibilidade concreta de intervir na história cultural da sociedade. 5 . 17) Há duas idéias importantes contidas nesta consideração. em se realizando na instituição educacional. a escola e a sua Educação limites políticos e culturais colocados para esta intervenção. tendo como tema o movimento corporal e que toma lugar na instituição educacional” (p. o termo Educação Física.

É aí que o autor situa o lugar da autonomia e. Para essa discussão. como será discutido. é o grau de autonomia pedagógica (ou a “identidade da Educação Física”. regular esta relação. códigos e semânticas. teria sim um “grau de liberdade” para estabelecer relações com o meio ambiente por meio de seus “critérios seletivos” regulados por ela própria. em seu ensino. sendo constituinte da escola. em função de sua especialização funcional. em sua história no Brasil. então. desenvolvida pela teoria dos sistemas. se o esporte está no meio ambiente. através dos critérios seletivos do sistema. a influência de duas instituições: a instituição militar e a instituição esporte. 1992.) Isto não significa que um sistema social que se diferenciou de um meio-ambiente. 18). .. na teoria dos sistemas.4 esporte). normas. Mas. 18). é um dos mais importantes defensores desta teoria: “A autonomia pressupõe uma determinada interdependência. citado por BRACHT. a escola poderá se relacionar com ele por meio dos seus próprios critérios e. 18). não mantenha mais relações com este meio-ambiente” ( p. Bracht prossegue debatendo o fato de a Educação Física ter recebido. percebe-se que Bracht. reforça aquela primeira idéia de que a escola. Assim. p. para defini-la. p. Bracht se utiliza do referencial da teoria da diferenciação dos sistemas sociais. assume e incorpora estes códigos e funções da própria escola. citado por BRACHT. e expressa o grau de liberdade com o qual as relações entre o sistema e o meio-ambiente podem. segundo ele) alcançada pela Educação Física nas suas relações com estas instituições. na sociologia. “os sistemas sociais. Com base na definição de autonomia de que ele se utiliza. que desenvolveu uma lógica própria. Segundo esta teoria. ser por ele próprio reguladas” (Luhmann. segundo ele. “parte-se do princípio da unidade da diferença entre o sistema e o meio-ambiente” (Cachay. O que o autor discute. sendo um “sistema”. Bracht cita o sociólogo alemão Niklas LUHMANN que. Logo. essas são duas idéias que o autor vai abandonar ao longo do texto.. ainda aqui. desenvolvem uma lógica própria que se objetiva na forma de valores. ainda. 1992. (.

Ou seja. não se confundem com outros de outros sistemas”. seus “critérios seletivos” para se relacionar com o meio ambiente e regular esta relação.5 Bracht não sustenta seus argumentos apenas na teoria dos sistemas. as suas determinações. Por aí. Percebe-se então que Bracht se refere à escola agora como um lugar unicamente da “transmissão do saber social acumulado”. Bracht apresenta agora uma . Ele procura complementá-la com categorias do materialismo histórico para dizer que “os sistemas sociais não podem ser simplesmente colocados lado a lado. através da categoria antropológica do trabalho. por exemplo. e sim. para superar o caráter meramente descritivo da análise. determinados por outros sistemas (que constituem o seu meio-ambiente) mais ‘poderosos’? É preciso analisar o desenvolvimento em função de sua posição na hierarquia global. no conjunto das relações sociais. introduzir a questão do poder nas relações inter-sistemas. sendo esta a tarefa que o sistema educacional deve cumprir. Isto significa perguntar. de uma possível autonomia da Escola para estabelecer seus próprios “códigos e funções”. Ao abandoná-la. precisamos. identificar a gênese dos sistemas. Isto é. àquela ocasião. É aqui que Bracht abandona aquela primeira idéia. registrada anteriormente. para usar a sua expressão. um “sistema” — como a escola — poderia estar cumprindo papéis determinados por outros sistemas “mais poderosos”. em que medida um sistema não tem sua identidade ou o sentido norteador das ações. a escola é entendida como um lugar de mera transmissão de um conhecimento (o saber social acumulado) produzido sempre fora dela. por um outro sistema “mais poderoso”. Bracht expressa um outro entendimento que.” Bracht entende que “um dos critérios que identificam a diferenciação de um sistema diz respeito à diferenciação dos papéis. Ou seja. determinadas funções: a transmissão do saber social acumulado exigiu o surgimento de uma instituição para cumprir tal tarefa — o sistema educacional” (p. através da análise histórica. ou seja. possuía sobre a escola: “A instituição educacional é produto de um processo de complexificação da sociedade — produzido fundamentalmente pelo desenvolvimento das forças produtivas — que determinou uma diferenciação de sistemas. em que medida os diferentes papéis precisam ser cumpridos no interior de um sistema. 19). os quais cumprem.

15) E também a crítica de André CHERVEL (1990): “A concepção de escola como puro e simples agente de transmissão de saberes elaborados fora dela está na origem da idéia. ignorou-se o trabalho interno de produção de uma cultura escolar. O entendimento de Bracht não é improcedente: a escola pode. aqui. mas com especificidades próprias que não podem ser olhadas apenas pelo prisma das sobredeterminações do mundo exterior. trazer a crítica de Antonio NÓVOA àquele olhar sobre a escola como lugar de transmissão de conhecimento’: “Historicamente a escola foi vista como um ‘lugar de cultura’: primeiro numa acepção idealizada de aquisição de conhecimentos e das normas ‘universais’. sim. segundo a qual ela é. Ora.6 escola como uma “sistema” sem poder. Mas. Seus “códigos e funções” ou seus “critérios seletivos” perdem força. de um lado. de outro lado.Um outro olhar para a escola: um lugar de produção de cultura Torna-se fundametal.2 . Um outro olhar então se pode lançar à escola. como se fosse uma ‘correia de transmissão’ de um saber produzido por outros ‘sistemas’. como se verá adiante. muito amplamente partilhada no mundo das ciências humanas e entre o grande público. por excelência. Especialmente no capítulo 1 (mas também nos outros três). Bracht parece próximo das duas visões históricas sobre a escola criticadas por Nóvoa. Num e noutro caso.” (NÓVOA: 1994. E isso terá repercussões em sua discussão sobre o esporte na escola. da rotina” (p. em relação com o conjunto das culturas em conflito numa dada sociedade. p. da inércia. submissa a eles. portanto. esse é somente um dos muitos olhares que se pode lançar sobre a escola e um dos pontos centrais deste diálogo com o texto de Bracht. posicionada na hierarquia social como reprodutora de ações determinadas por outros sistemas e. sem intervir nele. . a escola pode não se reduzir a ela. o lugar do conservadorismo. 1. 182). Bracht parece ainda não reconhecer o “trabalho interno de produção de uma cultura escolar”. mais tarde numa perspectiva crítica de inculcação ideológica e de reprodução social. estar cumprindo também aquela tarefa por ele exposta.

Afirma-se paulatinamente em todos os países sob a influência da cultura européia. Sempre aproveitando o próprio texto de Bracht. nas quatro primeiras décadas do século XX. como escreveu Bracht. usando a mesma lógica de submissão do sistema educacional a um outro sistema: para ele. saltos. a partir do concreto de suas práticas escolares. com seus próprios códigos e critérios — como o próprio Bracht havia presumido existir.. outros tantos pontos de grande interesse para a Educação Física. com função hiegiênica (. nele encontra-se uma breve síntese do desenvolvimento do esporte no mundo e que aqui será citada para contextualizar a discussão: “O esporte sofre no período do pós-guerra um grande desenvolvimento quantitativo. como (e se) tal influência penetrava assim mesmo a escola.. Nesse caso.” (p. como o elemento Valter BRACHT discute. 21).” (p. Talvez. Mas. ou de uma cultura escolar. por isso. referente às relações da escola com o esporte6. como sugere Antonio Nóvoa. do papel atribuído à escola [Bracht se refere aqui ao momento histórico do Estado Novo] e à Educação Física pelos interesses dominantes” (p.3 . ou seja. outras formas de realização do ensino de Educação Física.20). assim como os próprios instrutores faziam as vezes de professores de Educação Física. “a instituição escola é mais ou menos palco de uma ação ‘pedagógica’ que se legitimava a partir de sua presumível contribuição para a saúde. Isto é. E complementa. também: teria sido mesmo assim tão devastadora e determinista a influência da instituição militar na prática escolar cotidiana de Educação Física? E na própria escola? Talvez seria interessante. segundo Bracht. uma escola que possua certa autonomia para produzir a sua cultura. corridas. A sua identidade e o seu desenvolvimento são totalmente determinados a partir de fora. etc. a Educação Física não desenvolveu a este tempo. a marcante influência da instituição militar na história da Educação Física brasileira. quando. e se a Educação Física teve mesmo a sua identidade e o seu desenvolvimento “totalmente determinados de fora”. como registrado. se não teria havido uma resistência a tal influência. na voz dos/das professores/as. Bracht pergunta se neste quadro não teria havido uma “ação teórico-prática que propiciasse a recepção crítica da influência militar.. como o nascimento da Educação Física “praticamente” junto com a escola e com os sistemas nacionais de ensino defendidos pela sociedade burguesa emergente dos séculos XVIII e XIX. 6 . estará sempre presente.. isto é. Este outro olhar para a escola é fundamental para a discussão que segue e.) e [de] formação do caráter. um corpo de conhecimentos que a diferenciasse fundamentalmente da instrução física militar. no Capítulo 1 de seu livro. um tanto resignado. os códigos/símbolos/linguagens/sentido da instituição militar”(p. foram os métodos ginásticos levados à escola. dar voz aos professores e às professoras de então. na escola. Em outras palavras. ou seja. “assume.O esporte na escola e a negação radical do esporte da escola É aqui. em maior ou menor grau ela é a instrução física militar. que “tudo indica que não. 1. a escola e a educação física não possuíam a menor margem de autonomia para realizarem sua prática escolar e construíerem uma cultura escolar. Talvez apareçam. através das características dos papéis desempenhados pelos instrutores e alunos. para Bracht. é de se perguntar.7 reconhecendo-a como uma instituição que possui a capacidade de produção de um saber escolar. Talvez surja a “recepção crítica” reclamada por Bracht. e o seu conteúdo baseado fundamentalmente na exercitação corporal através de exercícios analíticos. 21). Ele responde. a Educação Física. então.20). A Educação Física não é ela mesma. através do conteúdo e da forma como ele é apresentado. por meio de estudos específicos sobre o tema. para discutir. que vou privilegiar um dos pontos do livro.

como a capoeira” (p. sucesso esportivo e sinônimo de vitória. se há um pólo subordinado nesta relação.8 hegemônico da cultura de movimento. o que indica a sua subordinação aos códigos/sentidos da instituição esportiva. portanto. Isso dá a entender que o esporte estaria influenciando (ou condicionando. se dará o fato mais marcante na história da Educação Física. Neste quadro. A escola é a base da pirâmide esportiva. na escola. O que pode ser observado é a transplantação reflexa destes códigos do esporte para a Educação Física. mais do que antes. 22). A esta é colocada a tarefa de fornecer ‘a base’ para o esporte de rendimento. Utilizando uma linguagem sistêmica. estavam agora. Os códigos da instituição esportiva podem ser resumidos em: princípio do rendimento atlético-desportivo. na exata medida do seu contrário.. poder-se-ia dizer que a influência do meio-ambiente (esporte) não foi/é selecionada . a Educação Física assume os códigos de uma outra instituição[a instituição esporte]. Parece haver uma certa ambigüidade nesta afirmação. ao final. No Brasil as condições para o desenvolvimento do esporte. com a conseqüente urbanização da população e dos meios de comunicação de massa. ou genuinamente brasileiras. na escola. regulamentação rígida. e de tal forma que temos então não o esporte da escola e sim o esporte na escola. Ou seja. depois de dizer que a Educação Física é a “base da pirâmide esportiva”. sejam elas vindas do exterior.. na escola. isto é. É o local onde o talento vai ser descoberto. Contudo. ou determinando) o ensino da Educação Física. o desenvolvimento industrial. 22). Bracht inicialmente escreve que esporte e a Educação Física “condicionam-se mutuamente”. como o judô e o karate. Bracht apresenta uma idéia que se tornou muito conhecida e aceita quando de sua publicação (e aqui me incluo): “. competição. Bracht afirma que a relação entre ambos “não é simétrica”. comparação de rendimentos e recordes. não é simétrica” (p. este é o da Educação Física. para Bracht. O esporte na escola é um prolongamento da própria instituição esportiva. Outro aspecto importante é a progressiva esportivização de outros elementos da cultura de movimento. quais sejam. presentes. Esta relação. É exatamente a partir do grande desenvolvimento do esporte pelo mundo que. que a Educação Física também estaria influenciando o esporte. a partir da II Guerra Mundial — a sua subordinação ao esporte de rendimento: “É importante citar que o desenvolvimento da instituição esportiva não se dá independentemente do da Educação Física: condicionam-se mutuamente. racionalização de meios e técnicas.

(BRACHT.Um paradoxo: a perda da autonomia e a conquista da legitimidade pedagógica pela Educação Física no ensino do esporte Se no Capítulo 1 Bracht afirma a inexistência de “autonomia pedagógica” por parte da Educação Física e da escola. incorporando-se aos códigos e funções da própria escola. A dimensão quantitativa do esporte parece ser razão suficiente para que a escola assuma a tarefa de transmitir este elemento da cultura. o autor afirma taxativamente que a Educação Física “assume os códigos de uma outra instituição”. grifo meu) Note-se que é aqui que Bracht vai abandonar aquela segunda idéia — a de que a Educação Física. 46). Agora. apresentar argumentos plausíveis para a sua permanência ou inclusão no currículo escolar” (p. então. Habermas (1983). paradoxalmente. 1. Mais adiante. de que o fenômeno esportivo é uma das versões recentes para legitimar o ensino da Educação Física na Escola: “[A legitimidade da Educação Física na Escola] tem a ver com a dimensão que assumiu o fenômeno esportivo em nossa sociedade. Bracht sugere a hipótese. O esporte é legitimado pela sociedade e é exatamente isso que garantiria legitimidade para o ensino de Educação Física na Escola: ensinar esporte. já no Capítulo 2 o autor traz à reflexão a discussão sobre a legitimidade pedagógica do ensino da Educação Física.4 .9 (filtrada) por um código próprio da Educação Física. mas não o esporte da escola. Bracht pondera que “legitimar a Educação Física significa. A partir de citação de J. parece que a Educação Física somente seria legitimada na escola na . entre outras. Define-se nesta perspectiva a tarefa da Educação Física como a de desenvolver a capacidade de ação no desporto” (p. para quem “legitimidade significa que há bons motivos para que um ordenamento político seja reconhecido como justo e eqüânime” (p. realizando-se no interior do sistema educacional. 1992: 22. Como escreve Nóvoa. o que demonstra sua falta de autonomia na determinação do sentido das ações em seu interior”. E disso resulta sua falta de autonomia pedagógica — tem-se então o esporte na escola. Mas. mais poderosa: a instituição esportiva.37).37). poderia assumir o estatuto de atividade pedagógica. Bracht parece olhar a escola apenas pelo “prisma das sobredeterminações do mundo exterior”.

servindo a esta nova indústria. na escola. eis a perda de autonomia. já quase não é uma opção. 46). É aí que localizo o referido paradoxo da Educação Física quando ensina o esporte na escola: a Educação Física ‘conquista’ a sua legitimidade pedagógica na medida em que ‘perde’ a sua autonomia pedagógica. 46) E completa: “Embora os pedagogos resistam em utilizar esta nova dimensão do cotidiano de boa parte da população como elemento de legitimação da Educação Física na Escola. disso também não se discorda. uma “unanimidade” assim resumida por ele: “Ser esportivo.10 medida em que transmitisse (ensinasse) este elemento da cultura tal como ele se realiza nas sociedades modernas. concretamente. A escola. tem sido mesmo apenas e tão somente um veículo de transmissão/reprodução do esporte. Servir à indústria do esporte. temos o ‘boom da indústria do lazer e dos materiais esportivos. Não haverá saída para este paradoxo? 2. segundo Bracht.” (p. Esse é mesmo um fato histórico. é bem provável que a Escola. aparentar boa forma física. Nestas sociedades. com os códigos do esporte de rendimento citados por Bracht? Ela apenas está “servindo à . a Educação Física e a prática cultural de esporte: construindo uma relação de tensão permanente Não se questiona aqui o fato de o esporte ter se desenvolvido mundialmente ao ponto de se ter transformado em elemento hegemônico da cultura de movimento. transmitindo os seus códigos e valores: eis a legitimidade. Ligada a este ‘boom’ do corpo ou das práticas corporais. já esteja. o esporte alcança. mas sim uma imposição social. e a Educação Física esteja recebendo o reconhecimento a partir do reconhecimento tácito [que em nota de rodapé Bracht traduz por consumo] destas práticas corporais na sociedade como um todo” (p. com os códigos citados. através das aulas de Educação Física. As questões que coloco para este diálogo são estas: a Educação Física. Que o esporte tenha influenciado a Educação Física e se transformado no seu principal (ou até o único) conteúdo de seu ensino na escola nos últimos 50 anos.

objeto deste ensaio. como um “sistema mais poderoso”. Ou seja. A escola é um desses espaços de realização e de apropriação da prática cultural de esporte. É a perda da autonomia pedagógica. de outra forma: a escola não possui e nem sequer desenvolveu nenhum “grau de autonomia” para. Mas seria essa negação radical a única possibilidade de relação entre o esporte e a escola? O tratamento que a escola. por intermédio da Educação Física (mas também de outros tempos e espaços educativos). Assim. isto é. de outro lado. por exemplo). como instituição. e os/as alunos/alunas. econômicos e estéticos de uma dada sociedade historicamente organizada. No limite. a existência deste impõe-se de tal forma na escola (e à escola). a fonte dos talentos para o esporte de rendimento. que interessa aqui7. Essa discussão não será. Bracht estabelece uma negação radical da possibilidade de se ter o “esporte da escola”. na Educação Física. o esporte incorpora valores sociais. deve realizar. sendo realizado em diferentes espaços sociais e culturalmente apropriado de múltiplas formas — inclusive as nãoautorizadas. a ação da Educação Física na escola se limita a ser a “base da pirâmide esportiva”. e não só no ensino de Educação Física. dão ao esporte também poderia ser discutido em outros tempos e espaços escolares (o recreio e o pátio. É a configuração da relação assimétrica a que se referiu o autor. que determina as ações que uma outra instituição mais fraca. e é o tratamento que ela dá a ele. também pergunta-se: como seria isso sem o “esporte na escola”? Creio que o problema central está aqui: ao afirmar que “temos não o esporte da escola e sim o esporte na escola”. Então. que se dá com a presença do “esporte na escola”. um esporte como uma prática da cultura escolar. é a instituição esportiva. a Educação Física). que inibe. 7 . ainda que com a conquisa da legitimidade pedagógica. a escola (e. de um lado. nela. isso elimina a possibilidade de a cultura escolar ter o seu esporte. pode-se admitir que esta é uma das possíveis manifestações do esporte na escola.11 indústria do esporte” ? Ou. culturais. Sim. Em decorrência. pergunta-se: é impossível a produção de um “esporte da escola”. enfim. como sujeitos. inviabiliza. ensinar o esporte por seus próprios códigos/normas/critérios? Ela se resume a realizar uma “transplantação reflexa” do esporte produzido “totalmente fora dela”? Ela não tem ou nem pode construir uma forma própria de cultivar e ensinar o esporte? Como prática cultural. com seus códigos próprios? E. entretanto. nega a existência daquele. opõese.

bebidas. na compra. evidencia a sua origem aristocrática. LINHALES. calçados. BRACHT. carros. O uso do esporte para fins políticos e ideológicos também é um fato (a era Vargas e a era da ditadura militar são ilustrativas. a ‘performance’.. 1992.. por exemplo) e nos uniformes dos atletas. numa sociedade estruturada em moldes predominantemente capitalistas de produção. garimpados de praticamente todos os campos da atividade humana. A Guerra Fria talvez seja o exemplo máximo do uso do esporte para tentativas de demonstração de supremacia ideológica. a vitória. como é a brasileira. a seleção. O processo de mercantilização referido pode ser exemplificado na venda de espaços para publicidade nos lugares da prática esportiva (estádios e ginásios. KUNZ 1991. . no gerenciamento empresarial dos clubes. (GHIRALDELLI. roupas. tudo pode ser melhor vendido quando associado ao esporte. o esporte não ficou imune a um processo de mercantilização que parece sem fronteiras. 1996). os países ditos socialistas também desenvolveram e usaram o esporte com esses mesmos códigos. CASTELLANI Fº. Assim é que a história do esporte.O esporte entra em ‘campo’8 na escola Como prática cultural. A paulatina constituição do esporte com a propriedade de ser ‘de rendimento’.1 . com sua expressão legal na Lei do “passe”). 1989. a comparação. num imenso mercado gerado em torno do esporte (produtos de beleza.. bicicletas.. Por um lado. 1996). à idéia de que ele é um bem acima de qualquer suspeita). LINHALES.12 2. o esporte ocupa um importante lugar nas relações sociais. 1989. mas também um movimento de popularização crescente de algumas de suas manifestações (o maior exemplo é o futebol). 8 A palavra ‘campo’ é utilizada como uma imagem referente ao campo de futebol. enfim. na venda ou na troca dos próprios atletas (talvez ainda a maior e mais rentável das mercadorias esportivas. motocicletas. cigarros. Mas essa forma de existência não ficou restrita às fronteiras capitalistas: paradoxalmente. para fins políticos e ideológicos. O esporte incorpora (ou já é mesmo criado com) os valores estimulados por este modelo: a competição. envolvendo os blocos antagônicos (capitalista e comunista) num confronto sem precedentes. uma infinidade de material esportivo. a classificação. no Brasil. Os exemplos poderiam continuar. política e econômica. aqueles mesmos códigos indicados por Bracht. indica uma das suas possíveis formas de manifestação numa sociedade de moldes capitalistas.

de um lado. talvez seja o melhor exemplo disso: de esporte aristocrático transformou-se num dos maiores fenômenos de massa. que mostra a luta de vários times amadores pela sua permanência em um contexto urbano seletivo e excludente: “Reconstruindo dados relativos a história de aproximadamente 50 times existentes em um único bairro paulistano. não deixa de ser resistência. Fundamental é que ele também foi apropriado pelos setores populares. concreta. no Brasil. que intensificaram suas atividades . Esta pesquisadora também considera ser necessário ressaltar que as “organizações esportivas estruturadas como movimentos sociais de ação restrita. a pesquisadora reconhece. ao se depararem com interesses antagônicos e ameaçadores à sua própria existência. sendo praticado em condições diversas. também pode ser investigado a partir das tentativas de apropriação de suas várias manifestações. que “parte da ação coletiva organizada a partir do esporte tende a se caracterizar como uma forma de resistência incapaz de promover transformações ou rupturas na ordem social. na medida em que funciona como uma referência coletiva. à construção de identidades e à experimentação do espaço/tempo compartilhados”. Neste trabalho. por parte dos setores populares da sociedade — esse é um tema de investigação ainda pouco explorado na Educação Física. econômico e cultural e.” Mas. a autora [Schifnagel] destaca que desde a década de 20. Estes clubes. os setores populares também buscaram (e buscam) se apropriar das práticas culturais de esporte. das formas de resistência ao seu controle político. ainda. Um exemplo disso pode ser retirado da dissertação de Mestrado de Meily LINHALES (1996). no Brasil.13 Por outro lado. como citado. Não aceitando ser meros coadjuvantes da história. podem se transformar em movimentos de caráter instrumental-reinvindicativo” Para ilustrar essa idéia. Linhales recorre ao estudo de Schifnagel sobre o futebol como atividade popular de lazer. o percurso histórico do esporte. da produção de outras formas de praticá-lo. no entanto. vários clubes de futebol de várzea eram criados para preencher o tempo de lazer dos moradores. ela pondera que mesmo “desprovida de um projeto político estratégico e de condições mobilizadoras suficientes. O futebol. de outro lado.

em defesa.moradores. promoviam. cedidos ou alugados. de Maio era considerado. quando a população mais pobre vai sendo expulsa para a periferia de São Paulo. dos terrenos que ocupavam”. os times se mantém organizados. podemos afirmar que a luta do 1o. (Schifnagel. Linhales prossegue. E Linhales cita Schifnagel: "Com base em jornais da época. porém. de Maio (juntamente com o Leão do Morro e o 7 de Setembro que tinham campos no mesmo local) mobiliza e empolga a população do bairro que passa a reinvindicar uma praça de esportes e a intervenção da Federação Paulista de Futebol na proteção dos interesses do time". além de jogos e campeonatos. no bairro. com base em Schinagel: “Embora a mobilização das organizações esportivas não tenha sido suficiente para fazer frente ao processo de espoliação urbana patrocinado pelo Estado. mas seus jogadores terminam por se integrar nos times de sua nova região de moradia". até a época da pesquisa. mesmo com o desaparecimento dos campos e crescimento da cidade.14 nas décadas de 40 e 50. inclusive com ação judicial. Em muitos casos. assim como essa atividade. o referido clube 1o. A conclusão de Schfinagel. citada por Linhales. 1996) E a própria Linhales também conclui afirmando: . este é o motivo mais importante para que não desapareçam os times. imprensa de bairro . como um símbolo de luta e resistência”. a autora afirma que. para o estabelecimento de seus campos de futebol passaram a mobilizar toda a comunidade local . apenas formalmente. outras atividades sociais como festas e reuniões. destaca o potencial organizativo do futebol de várzea ao constatar que: "De certa forma. comerciantes. Os times que usavam terrenos públicos. O crescimento da cidade e os melhoramentos urbanos no bairro valorizaram a região do ponto de vista imobiliário. mantendo um ponto de reunião (normalmente um bar). citada por LINHALES.

com fim em si mesmo. decorrente da inserção deste fenômeno. Finalmente. para uma atividade política por excelência. também vale considerar que. Essa relação de submissão e de dependência da Educação Física ao esporte também está expressa na legislação escolar brasileira. reduzindo-o. Pois bem. Há então muitas imbricações a serem consideradas pelos estudiosos da Educação Física no percurso histórico do esporte no Brasil. Especificamente sobre as relações entre o esporte e a Educação Física na escola. entre 1930 e 1945 (LINHALES. Contrapomo-nos assim àquelas abordagens que reduzem a explicação do processo de politização do esporte às disputas entre nações. como um fator desvirtuador do fenômeno esportivo. por outro. a pluralidade de interesses constitui-se como força propulsora ao movimento de institucionalização e universalização do esporte. e que dispõe sobre a prática da Educação . configura-se. para que se possa ampliar a compreensão das múltiplas formas de apropriação desta prática cultural. essas breves considerações históricas. Essa relação se inicia já na era Vargas. 1991). em decorrência principalmente daquele referido processo de consolidação e de expansão do modelo capitalista de produção. com a subserviência inestimável dos sucessivos governos brasileiros. aliadas àquelas citadas de Bracht. 1996). baixado pela ditadura militar. a mero instrumento para realização de fins externos a ele mesmo. de 01 de novembro de 1971. decorrentes do movimento olímpico. tem a intenção de perguntar: poderia a escola ficar indiferente ou alheia a essa história? Os estudos sobre a história da Educação Física e do esporte já demonstraram que não. tais estudos —e os de Bracht são muito importantes para isso— apontam a predominância de uma relação histórica onde a submissão e a dependência da Educação Física ao esporte de rendimento aparecem com muita força (KUNZ. que. no limite. constituída por sistemas de interesses cada vez mais ampliados.15 “A variação dos graus em que o esporte passa de uma "atividade desinteressada". tipicamente moderno. podem comprometer sua própria existência”. guarda relação com a multiplicidade de atores e disputas que o próprio fenômeno esportivo passa a incorporar. também. onde se destaca o Decreto 69. e se aprofunda nos anos seguintes. muitas vezes. no jogo das relações econômicas e políticas que o engendram. assim se desenvolve o processo de politização do esporte. 450. se por um lado. A nosso ver.

a escola não poderia ficar alheia a todo esse processo histórico de consolidação do esporte como prática cultural da sociedade moderna. tratando do relacionamento da Educação Física com a Sistemática da Educação Nacional. “como atividade escolar regular. 3º. É eleito (ou imposto?) como algo digno de ser ensinado. . Em suma. inciso III. para a prática das modalidades esportivas. e principalmente. é praticado em seus espaços (qualquer espaço) e em seus tempos (qualquer tempo). mas com a construção de regras. às estratégias usadas para ocupação dos espaços e dos tempos escolares. desportiva e recreativa”. Refiro-me também. o Decreto se refere a uma “educação física. parágrafo 2º. como ocorre em seguida. sendo mesmo a única prática corporal citada (e exigida) explicitamente pelo Decreto. por suas relações com a totalidade social. os escritos de Bracht (no caso. Realmente. da qual é uma manifestação. Nos anos 1980. ainda que contra a (ou apesar da) própria escola. deverá ser incluída na programação de atividades a iniciação desportiva” (Art. Parece explícito que o tratamento a ser dado ao esporte será prioritário. e com códigos que não necessariamente reproduzem os do esporte de rendimento. No entanto. o currículo dos cursos de todos os graus de qualquer sistema de ensino”. Entre eles. que integrará .16 Física em todos os graus da escolaridade. Como assinalei. grifos meus). consolida-se como conteúdo de ensino da Educação Física (o espaço e o tempo oficiais para o seu ensino). há que se investigar também se a escola não foi (ou é) um ‘campo’ apropriado pelos alunos oriundos dos setores populares para o acesso à prática de esportes. as apropriações e as práticas não autorizadas de esporte se constituem num interessante tema para pesquisas em Educação Física. quando impõe que “a partir da 5ª série de escolarização. os capítulos 1 e 2 de seu livro) parecem indicar a existência da referida negação radical: tem-se o esporte na escola mas não o esporte da escola. de tempos e de espaços próprios. Em seu o artigo 2º. E não me refiro aqui somente às aulas curriculares de Educação Física. é por esse processo histórico que se tem o “esporte na escola”: o esporte entrou em ‘campo’ na escola. Ele penetra por seus portões. essa relação de submissão começa a ser problematizada por estudiosos/as da Educação Física.

A sociedade. com ela. produzido no interior de uma sociedade predominantemente capitalista e portador dos valores desta. e aí. coloca para escola a idéia de que ele é algo digno de ser por ela tratado como tema de uma de suas disciplinas curriculares (a Educação Física). na verdade. uma tarefa ao mesmo tempo desafiadora e (por isso mesmo) estimulante. com códigos e regras próprias para. certas atitudes e certos valores são considerados. Então. por intermédio de Fourquin (1992). pode-de discutir as possibilidades que se abrem para o ensino de Educação Física ao tratar da prática cultural de esporte como um de seus temas. considero ser frutífero para a Educação Física avançar nos sentido de construir uma relação de tensão permanente entre eles. 2.Da negação radical à tensão permanente: os/as professores/as de Educação Física como produtores/as de cultura na escola É certo que se pode questionar os limites políticos e culturais que possui a escola para criar uma cultura de esporte. ou a cultura escolar de esporte). certos tipos de conhecimento. e tudo indica a sua permanência nela. que legitima culturalmente o esporte. creio também que é aí que se localiza a principal tarefa do/da professor/a: ser um/uma produtor/a de cultura. Consciente destes limites. O esporte. Aliás. como tendo suficiente importância para que sua transmissão à geração seguinte não seja deixada ao acaso em nossa sociedade. como uma prática sóciocultural da sociedade moderna está “na escola”. provocando a construção de sua cultura escolar do tema esporte. a partir desta relação de tensão permanente. diferentemente de uma negação radical do esporte da escola pelo esporte na escola. E por que o esporte não estaria na escola? A propósito. Uma relação de tensão permanente que se estabeleça entre uma prática de esporte produzida e acumulada historicamente (um saber erudito de esporte) e uma prática escolar de esporte (saber escolar de esporte. chama a atenção para o fato de que “certos aspectos de nosso modo de vida. confrontarse com o chamado esporte de rendimento. mas seja confiada a profissionais especialmente .17 Assim. Denis Lawton. O esporte que penetra o espaço escolar é o esporte criado e praticado pela sociedade.2 .

Kunz (1994) se refere a uma “transformação didática do esporte” a ser realizada pela escola. como Bracht. Veja-se que Lawton. ” (p. E. 24). então. Com esta mesma preocupação. efetivamente assimiláveis para as jovens gerações. isto é. a relação da escola com essa prática cultural no seu processo de ensino. a passagem de sua condição de saber erudito para a condição de saber ensinado na escola. 32) Fourquin basea-se no trabalho de Y. se entregar a um imenso trabalho de reorganização. o que seria fundamental para o desenvolvimento de sua identidade pedagógica (p. A questão central passa a ser.18 formados (os docentes) no contexto de instituições complexas e custosas (as escolas)” (p. . se aproximam da idéia de Fourquin (1992) sobre a tarefa de “transposição didática” que a escola pode realizar: “A educação escolar não se limita a fazer uma seleção entre os saberes e os materiais culturais disponíveis num momento dado da sociedade. Ela deve também. a fim de os tornar efetivamente transmissíveis. A esse respeito. estranho mesmo seria ele não estar lá “na escola”. ao ensiná-las na escola. de onde extrai a idéia de que “toda prática de ensino de um objeto pressupõe a transformação prévia deste objeto em objeto de ensino”. que ele menciona (p. tem-se que a ‘transposição didática’ do esporte. 22). Isso se oporia àquela “transplantação reflexa” dos códigos do esporte para a escola (e de outras práticas). o tratamento. há uma importante discussão a ser aprofundada (e que deve se estender muito além deste ensaio. Bracht defende em seu texto que a Educação Física deve realizar uma “filtragem crítica” das atividades corporais. Aplicando tal idéia ao esporte.31). também se refere somente à “transmissão” de certos tipos de conhecimento. por isso. então. obviamente). Creio que tal se aplica à prática cultural do esporte. Mas não avança para a idéia de que haja produção de uma cultura escolar. Chevallard sobre transposição didática e também se apoia em Michel Verret. A “filtragem crítica” proposta por Bracht e a “transformação didática do esporte”. de ‘transposição didática’. pressupõe. a sua transformação em um objeto de ensino da escola. de Kunz. de reestruturação. na Educação Física.

Até aqui. prossegue Chervel. “permanecendo totalmente no interior desse quadro rígido (. não é suficiente. Com isso. é preciso perceber “o movimento surgir do interior da escola”. então. não se atingiu. ou uma ‘filtragem crítica’. continua-se no entendimento de que cabe à escola apenas o papel de transmitir saberes produzidos fora dela. o agente impotente de uma didática que lhe é imposta do exterior” (p. Certamente que essa relação de tensão (entre saber erudito e saber escolar) pode estar presente quando uma prática cultural como o esporte penetra o espaço escolar e quando a escola. Ora. pois. ainda que ela possa transformar esse saber. com Chervel.. ainda. e do mestre. dadas as suas especificidades como instituição. autonomia pedagógica) para produzir e transmitir um saber gerado em seu próprio interior. como registra Chervel. e agora. então.. não se limitando apenas a realizar uma ‘transposição didática’. produz o seu próprio saber sobre ela. Concordo. não querendo ver nas disciplinas ensinadas senão as finalidades que são efetivamente a regra imposta. o entendimento de que a escola pode produzir o seu saber. É em André Chervel (1990) que se pode encontrar um avanço necessário a este entendimento: “A história das disciplinas escolares expõe à plena luz a liberdade de manobra que tem a escola na escolha de sua pedagogia. se como afirmou Nóvoa. no entanto. Ela depõe contra a longa tradição que. pode-se. ainda assim. admitir que a escola — com sua cultura e seu movimento interior — tem condições de estabelecer uma relação de tensão entre o ‘saber erudito’ e o ‘saber escolar’. 193). a sua cultura escolar. Note-se que Chervel se aproxima aqui daquela crítica de António Novoa a uma visão reducionista de escola. faz da escola o santuário não somente da rotina mas da sujeição. . para quem a escola possui uma considerável autonomia didática e organizacional (portanto. por meio da Educação Física. não se pode ignorar “o trabalho interno de produção de uma cultura escolar”.) se fechou toda possibilidade de ver o movimento surgir do interior [da escola]”.19 Se isso é fundamental.

recusa-se aquela idéia de que o “esporte na escola”. tornam-se entidades culturais como outras. inibindo e inviabilizar a sua existência. com essa cultura. Com ela.20 Afirma-se aqui. construindo um ensino que se confronte com aqueles valores e códigos que o tornaram excludente e seletivo. Cabelhe. vai ser a negação radical do “espote da escola”. produz um outro conhecimento acerca do esporte. com essa compreensão. que transpõem os muros da escola. com isso. A escola pode. influenciar a sociedade para conhecer e usufruir destas outras possibilidades de vivência do esporte. para dotá-lo de valores e códigos que privilegiam a participação. o coletivo e o lúdido. (CHERVEL. E supera-se também a idéia de que a escola não pode produzir uma prática de esporte com seus códigos próprios. Aceita-se então a idéia de que não só é possível à escola produzir o seu próprio saber sobre o esporte — uma cultura escolar de esporte — como também a de que é com esse saber. E. que a escola vai intervir na história cultural da sociedade. ela produz uma outra forma de apropriação do esporte. É exatamente . e se inscrevem então na dinâmica de uma outra natureza”. penetram na sociedade. com os códigos produzidos por “sistemas mais poderosos”. Agindo assim. Mas se se as consideram em si mesmas. E isso porque o ensino produzido e realizado na escola não se encerra nele mesmo: “As disciplinas escolares intervêm igualmente na história cultural da sociedade. problematizar o esporte como fenômeno sociocultural. por exemplo. a escola vai tencionar com os códigos dominantes da sociedade agregados ao esporte (principalmente com a exclusão da prática cultural de esporte a que a ampla maioria dos alunos é submetida e com a idéia de rendimento e performance que predominantemente orientam o seu ensino na escola). Seu aspecto funcional é o de preparar a aculturação dos alunos em conformidade com certas finalidades: é isso que explica sua gênese e constitui sua razão social. ao tratar do esporte. Buscar uma tensão permanente entre o espaço social da escola e o espaço social mais amplo. produzir outras possibilidades de se apropriar dele. 1990: 220) Daí se avança para a compreensão de que o “esporte da escola” pode “intervir na história cultural da sociedade”. o respeito à corporeidade. portanto. então. Ora. ou que isso seria algo inantingível e mesmo derrotado de uma vez por todas. Enfim produz uma outra prática cultural de esporte. por exemplo. a escola como um lugar de produção de cultura.

Ora. . A propósito. como uma de suas tarefas. se aceitarmos um esporte exclusivo “da escola”. e de praticá-lo! Ora. cabe à escola e. em última instância. de criticá-lo. para tencionar com aqueles já citados. ela mesma. baseado predominantemente na exclusão de muitos e na performance de poucos. isso seria esvaziar de sentido o ensino de esporte como um dos temas da Educação Física. reconstruí-lo. Aceitar isso seria negar a gênese social da escola e a sua permanente inserção na totalidade social. ainda mais. é a de debater o esporte. pois o que de pior poderia acontecer à idéia de se construir um esporte como prática cultural portadora de valores que privilegiam. Se é assim. de agir apenas para que a escola tenha o ‘seu’ esporte. ao mesmo tempo o esporte da e na escola). paradoxalmente. o respeito à diferença. até mesmo reforçar o seu ensino nos moldes atuais. Não se trata.21 aí que está o lugar da tensão permanente a que me referí. Aprisionar essa idéia na escola é antecipar a sua morte. negar que ela possa oferecer à sociedade outras possibilidades de fruição do esporte. Não sendo mesmo possível à escola isolar-se da sociedade. O que é completamente diferente e distante de ela ser apenas um lugar de transmissão de um conhecimento já pronto e inabalável sobre o esporte. ou de apenas o transpor didaticamente para a escola. é preciso que se afirme radicalmente esta capacidade de intervenção da escola na sociedade. se se quer o confronto — a tensão permanente — com os códigos e valores agregados ao esporte pela forma capitalista de organização social para construírmos outros valores a partir da escola (a solidariedade esportiva. é o enclausuramento dessa idéia na escola. de produzí-lo. por exemplo). por exemplo. como se ela fosse possível e desejada somente em seu interior. o coletivo e o lúdico. para reinventá-lo. que a sociedade incorporou a ele (e para superá-los). ou. que só possa ser praticado no interior de seus muros. o professor e a professora de Educação Física são entendidos como produtores de cultura. produzí-lo a partir dos códigos da escola. oferecer à sociedade outras possibilidades de prática do esporte. uma instituição da sociedade. à Educação Física. nesse caso. Trata-se de problematizar a prática cultural do esporte da sociedade (que é. já que a escola é. recriá-lo. então. uma de suas tarefas então. É o que pode ocorrer. e. então. a participação. é fundamental que o façamos para toda a sociedade.. Implícito está que. E é isso que a coloca numa posição de produzir novos conhecimentos acerca do esporte. mais especificamente. o lúdico.. colocando-os à disposição da sociedade.

a partir da escola. Muitos que se envolvem com a produção de uma cultura escolar de esporte. Muitos que se envolvem no “imenso trabalho de reorganização. na escola. Trata-se de seus dois últimos capítulos. ao transformarem o esporte em objeto de ensino. vou buscá-los no próprio livro de Bracht. que aliás. o autor procura refletir acerca da contribuição da Educação Física no processo de socialização de crianças e de adolescentes. e que o “processo de socialização não é um processo neutro pois ele acontece . os professores e as professoras de Educação Física. de reestruturação” referido por Fourquin que a escola deve realizar. A legitimidade do ensino da Educação Física na escola. No Capítulo 3. 3. Para isso. A tensão permanente entre o esporte na escola e o esporte da escola encontrada no próprio Bracht Se há exemplos que podem ser aqui citados para ilustrar este confronto — que estou chamando de tensão permanente entre o esporte da escola e o esporte hegemônico na sociedade —. vou continuar obedecendo a seqüência exposta no livro. e pensando hoje diferentemente de Bracht. sem ilusões. Depois de salientar que existem diferentes valorizações deste processo e de que elas são decorrentes de diferentes visões de mundo. creio até que já esteja sendo por muitos realizada (e isso certamente inclui Bracht!). acredito que a escola. mas de que ela concretamente pode produzir uma cultura escolar de esporte.22 De toda forma. os professores e as professoras de Educação Física já possuem um grau de “autonomia pedagógica” nessa empreitada que. Mas. poderia ser fortalecida não com o reconhecimento tácito de que ela transmite o esporte hegemônico. aqui particularmente no ensino de Educação Física. o fundamental é que. como registrado por ele mesmo na Apresentação do livro. têm condições de ampliar sua prática para produzir uma cultura escolar de esporte. confrontando-a com a cultura esportiva hegemônica. É ela um dos instrumentos de intervenção cultural da Educação Física na sociedade. entre outros “argumentos plausíveis”. foram escritos cronologicamente antes do Capítulos 1 e 2.

conforme citação de Marx. crítico. Mas.. normas de comportamento. realmente o esporte educa. 1993]” (p. Bracht também se pergunta: “em que medida ou até que ponto poderemos chegar a um quadro diferente? Ou seja.. o autor é ainda mais rigoroso e taxativo na análise sobre as possibilidades de o esporte ter um sentido educativo: “. Em suma. que lhe possibilitarão adaptar-se à sociedade capitalista. Um dos papéis que cumpre o esporte escolar em nosso País.23 dentro de um contexto de valores específicos” onde “os valores inculcados são os valores dominantes que (. da Educação Física e mesmo do esporte. Embora os espaços a serem ocupados no sentido de uma ação transformadora . Uma educação que não leva à formação ‘do indivíduo consciente. então... é o de reproduzir e reforçar a ideologia capitalista.) são sempre os valores da classe dominante”. acreditamos que no seu interior a contradição não foi suprimida. Em outra passagem. educação aqui significa levar o indivíduo a internalizr valores. 63). é uma educação que leva ao acomodamento e não ao questionamento. como prática cultural. como natural” (p.61). sensível à realidade que o envolve’[citando Oliveira. Uma educação que ofusca. Bracht aqui ainda está preso àquele olhar um tanto funcionalista da escola. Mas. a dominação e a exploração devem ser assumidas e consentidas por todos. que por sua vez visa fazer com que os valores e normas nela inseridos se apresentem como normais e desejáveis. 61). ela persiste. ou lança uma cortina de fumaça sobre as contradições da sociedade capitalista. Ou seja. ele afirma que “a socialização através do esporte escolar pode ser considerada uma forma de controle social. explorados e exploradores. o eporte escolar pode ser diferente? Pode cumprir um papel diferente do de inculcar a ideologia burguesa?” E ele se posiciona sobre tais perguntas: “Embora reconhecendo as ferrenhas determinações sociais que sobre a Educação Física Escolar recaem. pela adaptação do praticante aos valores e normas dominantes como condição alegada para a funcionalidade e desenvolvimento da sociedade. (p.

Permitir ou possibilitar através desta pedagogia. com base em diversos autores. Nesta pesquisa. 65). admite que nela “existe um espaço. 162) chama de ‘guerrilha ideológica travada na escola’ ” (p. o da identificação destes espaços. admitimos a sua existência. O que quero dela trazer ao diálogo são os animadores resultados que uma prática pedagógica em Educação Física pode alcançar quando se propõe a problematizar a prática cultural de esporte realizada socialmente e a construir outras possibilidades de usufruí-la (é a isso que chamo produzir uma cultura escolar de esporte). situá-lo e relacioná-lo com todo o contexto sócio-econômico-político e cultural” (p.24 sejam restritos. confrontando-se com aquela . Neste sentido. ele defende que a tarefa dos professores de Educação Física “é a de desenvolver uma pedagogia desportiva que possibilite aos indivíduos pertencentes à classe dominada. aos oprimidos. o acesso a uma cultura esportiva desmistificada. embora pequeno. condição para a concretizaçào de uma sociedade mais justa e livre. Assim. enquanto parte desta. que estes indivíduos possam analisar criticamente o fenômeno esportivo. cumpre inicialmente incluir a Educação Física/Esporte escolar no contexto mais amplo da Educação e. por isso mesmo. 65). Não seria essa “pedagogia desportiva” uma possibilidade de se construir uma relação de tensão permanente entre uma prática escolar de esporte (o esporte da cultura escolar) e a prática cultural de esporte hegemônica na sociedade? No Capítulo 4. p. analisar as possibilidades de contribuição/colaboração para o processo de transformação social. Aqui o seu olhar para a escola já parece mais aberto e atento às múltiplas possibilidades de apropriação deste lugar. Bracht apresenta inúmeras considerações sobre o esporte e seu processo de socialização. para o que Gadotti (1983. Bracht escreve que “a escola não é um instrumento homogêneo da classe dominante” e que. a qual foi denominada Metodologia Funcional Integrativa (MFI). o autor se propôs a verificar os resultados da aplicação prática de uma metodologia de ensino de esporte (modalidade basquete).” Em seguida. Ele relata uma pesquisa que realizou com alunos de 6ª série numa Escola Pública da cidade de Santa Maria (RS).

De todo modo. e creio também que pelo autor. cooperativo e de companheirismo nos jogos. os próprios resultados que ele obteve na pesquisa indicam que esta sua posição determinista pode ser bastante relativizada. a idéia da escola como reprodutora da ideologia dominante. ele afirmava que “a escola reproduz a ideologia da classe dominante” ou ainda que “a sociedade encontra na escola.levar em consideração a importância de uma disciplina funcional. . resgato os procedimentos do professor na conduta de uma prática escolar de Educação Física com o tema esporte. se mantém posteriormente nos textos do autor (que no livro são os capítulos 1 e 2) e talvez seja ela que acaba induzindo o autor a uma negação radical da possibilidde de a escola produzir a sua cultura de esporte.considerar as idéias expressas pelos alunos e submetê-las à apreciação do grupo. . conforme tentei demostrar. o autor ainda demonstrava uma posição bastante determinista e mesmo reducionista sobre a Escola e sobre a presença do esporte em seu interior. o esteio e a garantia de perenidade de suas estruturas vigentes”.25 perspectiva de se colocar a Educação Física “a serviço da indústria do esporte”. à época.conduzir reflexões e discussões com os alunos sobre as atividades desenvolvidas. de onde ele acaba concluindo que “o esporte na escola não deixa de veicular e reproduzir esta ideologia [da classe dominante]”. possibilidade e necessidade de mudança de regras. . Naquela ocasião. de maneira notável e solidamente organizada.” (p. em contraposição à disciplina imposta. Esta posição.incentivar os alunos a expressarem idéias para a realização dos jogos.explorar e utilizar a colocação de problemas aos alunos. . propostos por ele em sua pesquisa: “. com o objetivo de levá-los à atividade reflexiva. espontânea. 2. como ele escreveu. levando-os a refletir quanto a: 1. Creio que hoje esta posição esteja superada na área de Educação. . E também alguns aspectos da metodologia empregada: .incentivar os alunos e possibilitar-lhes a participaçãono planejamento das aulas. -limitar ao mínimo indispensável a direção pessoal das atividades. Era muito forte. engajar os alunos na organizaçào e validação das atividades realizadas nas aulas. importância da participação de todos os integrantes do grupo. Na conclusão de sua pesquisa. de certa forma. necessidade de conseguir ambiente agradável.90) Então.

houve na categoria chamada ‘nível de participação’ uma freqüência dos alunos às aulas muito superior.na MFI prevê-se o envolvimento dos alunos no processo de regulamentação dos jogos. econômica. grifo meu) “A MFI substitui também a prioridade dada pela metodologia tradicional ao ensino dos gestos e ao aprendizado das regras esportivas internacionais.. foi possível ao autor verificar uma melhoria significativa nas categorias por ele construídas e analisadas. os alunos transformaram regras internacionais do esporte e puderam construir outras. Por exemplo.. comparadas com uma metodologia tradicional de ensino de esporte. “. indicadora do compromisso político assumido. sem no entanto renunciar o direito e o dever do professor de indicar uma direção. Ora. e não apenas praticar o esporte. entre outras coisas. Também na categoria ‘contatos sociais’.. Com isso. quando se pretende exercitar a cooperação” (p. procura-se mostrar o esporte numa perspectiva crítica. cultural).o que implica a criação pelos alunos de seus próprios papéis representativos” (p. esses exemplos retirados da pesquisa de Bracht não são outra coisa senão a construção por professores e alunos. E um último exemplo retirado da categoria ‘mudança de regras/expressão de idéias’ onde houve.26 “. 100). por parte dos alunos. pois . pela vivência do jogo. de outras possibilidades de praticar o esporte: é a produção de uma cultura escolar de esporte. política. o aluno tem de participar ativa e conscientemente do processo de normatização que determina as condições das interações no esporte. houve melhoria significativa na comunicação entre os alunos.. 109. 109).99). com uma participação com “maior entusiasmo e maior alegria” e “um envolvimento consciente nas decisões de aula” (p. Para isso. uma “maior freqüência de expressão de idéias e sugestões de mudanças de regras ocorridas nas aulas desenvolvidas com a MFI”. e consequentemente na participação deles na “organização das atividades da aula e na superação dos conflitos.” ( p. onde os alunos possam realmente ‘fazer’ o seu esporte levando em consideração as características de sua realidade infantil e existencial (social. 105) A partir disso. na escola. a MFI. na metodologia que propomos. E então retomo aquelas questões que apresentei para este diálogo: será que não houve autonomia pedagógica na realização desta prática escolar? Creio que houve sim. procurando trasformar as aulas num campo de ação e vivência social” (p. além de buscar a eliminação da dominação pela autoridade.

assim.. mas com especificidades próprias (. Em síntese.)”. como também uma produção de novas formas de praticar o esporte na escola. aqui não ocorre aquele paradoxo a que me referi. por extensão. enfim. além disso. tanto uma “transformação do esporte em objeto de ensino” com aquele “imenso trabalho de reorganização. quer seja entre os alunos quer seja. conquistou uma maior legitimidade. . Pode-se dizer. E então as finalidades da escola não foram a “regra imposta”. com aquela prática escolar. onde a Educação Física conquista a sua legitimidade pedagógica na medida em que perde a sua autonomia: os resultados da pesquisa indicam que ambas ocorreram numa mesma prática escolar — ou seja. conforme reclamava Chervel. entendo que a pesquisa de Bracht mostra a possibilidade concreta de se estabelecer uma relação de tensão entre o esporte da escola (com seus códigos próprios) e o esporte como prática cultural da socidade (com os atuais códigos hegemônicos citados).. como defende Nóvoa. a meu ver. ainda. uma prática cultural de esporte na sociedade que certamente penetra a escola. que a escola agora tem os “argumentos plausíveis” reclamados por Bracht para justificar a sua presença no currículo escolar. Enfim. Existe. de reestruturação” de um saber acumulado historicamene. E isso é também a concretização da sua intervenção na cultura da sociedade (ainda que numa microsociedade). a escola não foi o “santuário da rotina e da sujeição” e nem tampouco foi o professor “o agente impotente de uma didática que lhe é imposta do exterior”. E. a prática escolar de Educação Física assim construída superou a subordinação ao esporte de rendimento e. colocando-o em conflito. é que ela realiza concretamente o esporte da escola. Bracht produziu uma “cultura escolar em relação com o conjunto das culturas em conflito numa dada sociedade. pode se relacionar com ele. a meu ver. ao mesmo tempo. Houve. sem “servir à indústria do esporte” e sem fazer uma “transplantação reflexa” do esporte de rendimento para a escola. e ela. na escola. Bracht realizou o que Chervel chamou de “liberdade de manobra que tem a escola na escolha de sua pedagogia”.27 o mais significativo da pesquisa de Bracht. com a participação do professor e dos alunos. confrontando-se. estabelecendo com ele uma tensão permanente. na medida em que produz uma cultura escolar de esporte. Creio então que se pode pelo menos relativizar o efeito daquela afirmação do próprio Bracht de que se tem “o esporte na escola mas não o esporte da escola”. como escreveu Forquin.

Não seria. podem ser. é muito importante perguntar como Valter Bracht discute hoje esta questão. registro que ainda que o diálogo com Bracht aqui tenha sido em torno do tema esporte. e mesmo de fundamental importância para o entendimento do lugar da escola na sociedade. pela Educação Física. então.28 Conclusão: resgatando as duas idéias ‘abandonadas’ por Bracht No início deste texto. já me referi (nota de rodapé nº 5) ao fato de acreditar que as reflexões aqui expostas. de se ampliar a discussão sobre a produção. Para isso. A primeira a de que a escola. notadamente sobre a relação de tensão permanente entre saber socialmente e saber escolar. em minha opinião. Fourquin e Chervel). os jogos populares. Seria o caso. Qual o seu entendimento sobre o lugar da escola na totalidade social? Como ele considera a presença da prática cultural de esporte hoje na escola? Motivá-lo a escrever sobre tais questões é também um dos objetivos deste diálogo. trouxe para o diálogo as contribuições de estudiosos da história das disciplinas escolares (Nóvoa. como a ginástica. Tema para muitos diálogos! Para prosseguir este diálogo. Pois bem. o caso de se resgatar as duas idéias do próprio Bracht? Finalizando. das suas possibilidades de intervenção cultural. de uma cultura escolar de práticas corporais lúdicas. a dança. creio que neste diálogo tenha ficado explícito que considero procedentes estas idéias de Bracht. então. teria um grau de liberdade para estabelecer e regular os seus próprios critérios seletivos de relação com o meio-ambiente (com os outros sitemas). E a segunda — a de que a Educação Física assume e incorpora os códigos e as funções da própria escola. como um sistema. já que as idéias que eles apresentam sobre a produção de uma cultura escolar e sobre a intervenção da escola na história cultural da sociedade estavam bem próximas daquelas duas idéias ‘abandonadas’ por Bracht. afirmei que Bracht teria ‘abandonado’ duas idéias. articuladas aos demais temas do ensino de Educação Física. Bracht com a palavra! . as lutas.

Valter. Micheli O. SP: Papirus. André. Trajetória Política do Esporte no Brasil: interesses envolvidos.Implantação do Decreto 69450/71. ESCOBAR. BRACHT. 1994 (mimeo. Teoria e Educação. Educação Física e Sociedade.. SP: Papirus. KUNZ. Brasília. Carmem Lúcia. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. 1991. Lino. Educação Física: raízes européias e Brasil. São Paulo: Cortez. 177-229. 1994 LINHALES. setores excluídos. 1973. Ijuí: Unijuí. Vitor Marinho de. . A Educação Física Escolar na Perspectiva do século XXI. Pannonica. 1996. 1992. Ijuí: UNIJUÍ. SOARES. pp. 1988. Consenso e Conflito da Educação Física Brasileira.29 BIBLIOGRAFIA BETTI. Antonio. 122p. Educação Física e Esportes: perspectivas para o século XXI. nº 5. Educação Física Progressista. Departamento de Educação Física e Desportos. 1994. p. Jean-Claude. nº2. 167p. 1990. Educação Física: ensino e mudanças. História da Educação: perspectivas atuais. Porto Alegre. CHERVEL. 28-54. Campinas. In: GEBARA. Magister. Metodologia do Ensino de Educação Física. imperativos didáticos e dinâmicas sociais. 1992. ed. História das Disciplinas Escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Elenor. 1991. São Paulo: Loyola. Porto Alegre: Ed. 1992. GHIRALDELLI JÚNIOR. Saberes Escolares. Transformação Didático-pedagógica do Esporte. Porto Alegre: Ed. a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a Educação Física brasileira . 250p.) OLIVEIRA. Teoria e Educação. junho. Paulo. de 01 de novembro de 1971. 211-24. São Paulo: Movimento. 1994203p. Ministério da Educação e Cultura. 2. Meily Assbú. CASTELLANI FILHO. (Dissertação. e TAFFAREL Celi N. Mauro. Normas Orientadoras . Ademir (org). Mestrado em Ciência Política) NÓVOA. Pannonica. Campinas. _____. Campinas: Papirus. 1992. FORQUIN. 1988. p. Campinas: Autores Associados. COLETIVO DE AUTORES. SOARES Carmem L. BRASIL. Belo Horizonte: UFMG. Aprendizagem Social e Educação Física.

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