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Esporte Da Escola, Esporte Na Escola

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O “esporte na escola”, o “esporte da escola”: da negação radical para uma relação de tensão permanente — Um diálogo com Valter Bracht

Tarcísio Mauro Vago(*) Apresentação Como a prática cultural de esporte deve ser tratada pela Educação Física, na escola? Tentando refletir acerca das possíveis respostas a esta pergunta, refiz a leitura do livro do Profº Valter BRACHT (1992)1, “Educação Física e Aprendizagem Social”. Mesmo sabendo que três dos quatro capítulos do livro tenham sido publicado como artigos de periódicos de Educação Física, para os efeitos deste ensaio obedeci à ordem de exposição do livro, para procurar entender e respeitar o sentido que o autor procurou lhe dar, quando a organizou. Assim, inicialmente retomo a discussão apresentada nos Capítulos 1 e 2, qual seja a da necessidade de a Educação Física buscar tanto a sua “autonomia pedagógica” quanto a sua “legitimidade pedagógica”, na escola .Uma das contribuições de Bracht, nestes capítulos, foi a de problematizar as relações estabelecidas historicamente pela Educação Física com o que ele chamou de “instituição militar” (predominantemente nas quatro primeiras décadas do século XX) e de “instituição esportiva” (a partir da II Guerra Mundial). Bracht afirma que a Educação Física assumiu e incorporou os códigos dessas instituições, ficando, então, subordinadas a elas. A autonomia e a legitimidade da Educação Física na escola podem ter como ponto de partida a problematização daquelas relações, necessária para a constituição de seus códigos próprios, articulados à própria instituição educacional.
Professor da Escola de Educação Física da Universidade Federal de Minas Gerais; doutor em Educação pela Faculdade de Educação da USP. 1 O livro de Valter BRACHT “Educação Física e Aprendizagem Social” (Porto Alegre: Magister, 1992) constitui-se de uma coletânea de quatro artigos anteriormente publicados pelo autor, em momentos diferentes. O Capítulo 1, por exemplo, intitulado “Educação Física: a busca da autonomia pedagógica” foi primeiramente publicado pela Revista da Educação Física (Vol. 1, nº 0, p. 28-34), da Universidade Estadual de Maringá (PR), com o mesmo título. O Capítulo 2 não havia sido publicado. O Capítulo 3 é um artigo publicado inicialmente em 1986, na Revista do Colégio Brasileiro de Ciência do Esporte - RBCE (Vol. 7, nº2) e depois também no Livro “Fundamentos Pedagógicos - Educação Física”, de 1987, organizado por Vitor Marinho de OLIVEIRA. O Capítulo 4 foi publicado em maio de 1988, na RBCE (Vol. 9, nº 3), mas é uma condensação de sua dissertação de Mestrado, defendida em 1983, na UFSM, sendo escrito originalmente, portanto, ainda antes do Capítulo 3. Neste ensaio as referências serão sempre ao livro.
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O que aqui, neste diálogo2 com Bracht escola, por intermédio da Educação Física.

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se pretende discutir é apenas um dos

muitos pontos trazidos à reflexão pelo autor: aquele que trata do ensino do esporte na Para tanto, procuro retomar as idéias expostas por Bracht sobre as relações entre o esporte e a escola (e, em seu interior a Educação Física). Neste ponto, discuto os diferentes ‘olhares’ que são lançados à escola, historicicamente, tentando elucidar os entendimentos que se pode ter a seu respeito — por exemplo, entendendo-a como lugar de inculcação ideológica ou como lugar de transmissão do saber socialmente acumulado ou, ainda, como lugar de produção de cultura (de uma cultura escolar), procurando trazer para esta discussão as contribuições de alguns estudiosos da história das disciplinas escolares (António Nóvoa, J-.C. Fourquin e André Chervel). Esta discussão será importante para o ponto central deste diálogo: a meu ver, Bracht parece aceitar (especialmente nos dois primeiros capítulos, mas também no terceiro) a existência de uma negação radical entre o esporte que vem sendo praticado culturalmente na sociedade, com seus códigos próprios, e a possibilidade de se produzir um esporte com os códigos da escola. Esta negação se concretizaria no fato de o esporte praticado na sociedade sufocar e impedir a produção e a prática de um “esporte da escola”. Para ele, o que se tem na escola não passa de uma mera reprodução do esporte de rendimento hegemônico na sociedade (é o que ele chama de “esporte na escola”). De outra forma, pondero sobre a possibilidade da existência de uma relação de tensão permantente entre o esporte da sociedade e o esporte da escola. E entendo que a partir desta relação de tensão, a escola e a Educação Física podem assumir uma autonomia

Segundo o Novo Dicionário Aurélio, Diálogo quer dizer: “1. Fala entre duas ou mais pessoas; conversação, colóquio; 2. Obra lietrária ou científica em forma dialogada. 3. Troca ou discussão de idéias, de opiniões e de conceitos, com vista à solução de problemas, ao entendimento ou à harmonia; comunicação; 4. (...).” 3 Registro que os trabalhos do Professor Valter Bracht são de grande influência em todo o meu pensamento sobre a Educação Física e também em minha prática escolar no ensino fundamental. Tive o prazer de tê-lo como arguidor de minha dissertação de mestrado em Educação (na Faculdade de Educação da UFMG, 1993) e tenho-o como um dileto amigo. De forma que este ensaio tem como objetivo a construção de um diálogo com um respeitado profissional da área de Educação Física, no sentido de tentar prosseguir com (e ampliar a) discussão por ele iniciada 4 A propósito, os textos de Valtr Bracht são dos mais lidos entre os profisionais de Educação Física, como demonstrou a pesquisa de Vitor Marinho de OLIVEIRA (Consenso e Conflito da Educação Física Brasileira. Campinas, SP: Papirus, 1994). Neste livro, das 11 obras analisadas no livro, todas indicadas por pesquisa realizada entre professores de diferentes cursos de graduação de Educação Física, no Brasil, três são de sua autoria (e todas as três compõem a coletânea publicada em seu livro, já referido). Umas dessas três obras é justamente o artigo publicado em 1989 e reproduzido como o Capítulo 1 do livro.
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como aquele que “abrange as atividades pedagógicas. A segunda idéia decorre imediatamente desta: a Educação Física (e os temas que ela vai ensinar. eles evidenciam a possibilidade concreta de a escola produzir uma cultura escolar de esporte (o esporte da escola). o que procuro discutir é que. as lutas. Bracht considera que “a Educação Física. no Capítulo 1. Paradoxalmente. Física têm uma possibilidade concreta de intervir na história cultural da sociedade. incorpora-se aos códigos e funções da própria escola. as práticas corporais da cultura.1 .3 pedagógica para construir um saber próprio sobre o esporte (uma cultura escolar de esporte). as danças. a escola e a sua Educação limites políticos e culturais colocados para esta intervenção.” (p. as diferentes formas de ginástica. enfim. em sentido restrito. como os jogos populares. Ele admite então uma certa autonomia da escola como instituição. tendo como tema o movimento corporal e que toma lugar na instituição educacional” (p.um olhar para a escola como lugar de “transmissão do saber acumulado” Depois de conceituar. mesmo consciente dos 1. assume o estatuto de atividade pedagógica e.15). 5 . construídos na própria escola5. como tal. Bracht apresenta os resultados de uma prática escolar de Educação Física com o tema Esporte e. o termo Educação Física. ensinando-o a partir de seus códigos. a meu ver. Em síntese. considero que as reflexões aqui expostas possam ser estendidas aos outros temas do ensino de Educação Física. entre os quais o Ainda que o tema deste diálogo com Bracht seja as relações entre o esporte e a escola. encontro na quarto e último capítulo do livro um exemplo do que pode ser esta relação permanente de tensão entre o esporte da escola e o esporte predominantemente praticado na sociedade. em se realizando na instituição educacional. Nele. considera que a escola têm seus próprios “códigos e funções”. com esta cultura escolar de esporte (e também de outras práticas corporais). Em torno da autonomia e da legitimidade pedagógica da escola e do ensino da Educação Física 1. presume-se. aqui. A primeira idéia é a de que Bracht. 17) Há duas idéias importantes contidas nesta consideração.

Bracht prossegue debatendo o fato de a Educação Física ter recebido. que desenvolveu uma lógica própria. Logo. não mantenha mais relações com este meio-ambiente” ( p. a escola poderá se relacionar com ele por meio dos seus próprios critérios e. segundo ele. citado por BRACHT. em sua história no Brasil. na teoria dos sistemas.) Isto não significa que um sistema social que se diferenciou de um meio-ambiente. essas são duas idéias que o autor vai abandonar ao longo do texto. ainda. é o grau de autonomia pedagógica (ou a “identidade da Educação Física”. assume e incorpora estes códigos e funções da própria escola. e expressa o grau de liberdade com o qual as relações entre o sistema e o meio-ambiente podem. a influência de duas instituições: a instituição militar e a instituição esporte. O que o autor discute. em seu ensino.4 esporte). regular esta relação. desenvolvida pela teoria dos sistemas. teria sim um “grau de liberdade” para estabelecer relações com o meio ambiente por meio de seus “critérios seletivos” regulados por ela própria. 18). normas. é um dos mais importantes defensores desta teoria: “A autonomia pressupõe uma determinada interdependência. Segundo esta teoria. Bracht cita o sociólogo alemão Niklas LUHMANN que. 1992. . “os sistemas sociais. sendo um “sistema”.. através dos critérios seletivos do sistema. ser por ele próprio reguladas” (Luhmann. Para essa discussão. p. desenvolvem uma lógica própria que se objetiva na forma de valores. “parte-se do princípio da unidade da diferença entre o sistema e o meio-ambiente” (Cachay. se o esporte está no meio ambiente. ainda aqui. citado por BRACHT. Mas.. Com base na definição de autonomia de que ele se utiliza. Bracht se utiliza do referencial da teoria da diferenciação dos sistemas sociais. na sociologia. 18). 1992. (. 18). segundo ele) alcançada pela Educação Física nas suas relações com estas instituições. p. sendo constituinte da escola. É aí que o autor situa o lugar da autonomia e. para defini-la. reforça aquela primeira idéia de que a escola. Assim. em função de sua especialização funcional. percebe-se que Bracht. como será discutido. então. códigos e semânticas.

um “sistema” — como a escola — poderia estar cumprindo papéis determinados por outros sistemas “mais poderosos”. Ou seja. determinadas funções: a transmissão do saber social acumulado exigiu o surgimento de uma instituição para cumprir tal tarefa — o sistema educacional” (p. sendo esta a tarefa que o sistema educacional deve cumprir. precisamos. as suas determinações. por um outro sistema “mais poderoso”. ou seja. introduzir a questão do poder nas relações inter-sistemas. por exemplo. Isto é. de uma possível autonomia da Escola para estabelecer seus próprios “códigos e funções”. Ele procura complementá-la com categorias do materialismo histórico para dizer que “os sistemas sociais não podem ser simplesmente colocados lado a lado. Bracht expressa um outro entendimento que. não se confundem com outros de outros sistemas”. para usar a sua expressão. possuía sobre a escola: “A instituição educacional é produto de um processo de complexificação da sociedade — produzido fundamentalmente pelo desenvolvimento das forças produtivas — que determinou uma diferenciação de sistemas. identificar a gênese dos sistemas. Bracht apresenta agora uma . através da análise histórica. seus “critérios seletivos” para se relacionar com o meio ambiente e regular esta relação. através da categoria antropológica do trabalho. 19). determinados por outros sistemas (que constituem o seu meio-ambiente) mais ‘poderosos’? É preciso analisar o desenvolvimento em função de sua posição na hierarquia global. em que medida um sistema não tem sua identidade ou o sentido norteador das ações. É aqui que Bracht abandona aquela primeira idéia. Percebe-se então que Bracht se refere à escola agora como um lugar unicamente da “transmissão do saber social acumulado”. àquela ocasião. em que medida os diferentes papéis precisam ser cumpridos no interior de um sistema. e sim. no conjunto das relações sociais. para superar o caráter meramente descritivo da análise.5 Bracht não sustenta seus argumentos apenas na teoria dos sistemas. a escola é entendida como um lugar de mera transmissão de um conhecimento (o saber social acumulado) produzido sempre fora dela. Isto significa perguntar. os quais cumprem. Ao abandoná-la.” Bracht entende que “um dos critérios que identificam a diferenciação de um sistema diz respeito à diferenciação dos papéis. registrada anteriormente. Ou seja. Por aí.

Bracht parece ainda não reconhecer o “trabalho interno de produção de uma cultura escolar”. Um outro olhar então se pode lançar à escola. estar cumprindo também aquela tarefa por ele exposta. mais tarde numa perspectiva crítica de inculcação ideológica e de reprodução social.Um outro olhar para a escola: um lugar de produção de cultura Torna-se fundametal. mas com especificidades próprias que não podem ser olhadas apenas pelo prisma das sobredeterminações do mundo exterior. 182). ignorou-se o trabalho interno de produção de uma cultura escolar. Mas. como se verá adiante. 1. p. submissa a eles. segundo a qual ela é. aqui. trazer a crítica de Antonio NÓVOA àquele olhar sobre a escola como lugar de transmissão de conhecimento’: “Historicamente a escola foi vista como um ‘lugar de cultura’: primeiro numa acepção idealizada de aquisição de conhecimentos e das normas ‘universais’. sim. esse é somente um dos muitos olhares que se pode lançar sobre a escola e um dos pontos centrais deste diálogo com o texto de Bracht.6 escola como uma “sistema” sem poder. o lugar do conservadorismo. portanto. Bracht parece próximo das duas visões históricas sobre a escola criticadas por Nóvoa. de um lado.” (NÓVOA: 1994. posicionada na hierarquia social como reprodutora de ações determinadas por outros sistemas e. da rotina” (p. Num e noutro caso. sem intervir nele. Seus “códigos e funções” ou seus “critérios seletivos” perdem força. a escola pode não se reduzir a ela. em relação com o conjunto das culturas em conflito numa dada sociedade. Ora. 15) E também a crítica de André CHERVEL (1990): “A concepção de escola como puro e simples agente de transmissão de saberes elaborados fora dela está na origem da idéia. muito amplamente partilhada no mundo das ciências humanas e entre o grande público. da inércia. . de outro lado. por excelência. Especialmente no capítulo 1 (mas também nos outros três). E isso terá repercussões em sua discussão sobre o esporte na escola. como se fosse uma ‘correia de transmissão’ de um saber produzido por outros ‘sistemas’.2 . O entendimento de Bracht não é improcedente: a escola pode.

outros tantos pontos de grande interesse para a Educação Física.. por meio de estudos específicos sobre o tema. como o nascimento da Educação Física “praticamente” junto com a escola e com os sistemas nacionais de ensino defendidos pela sociedade burguesa emergente dos séculos XVIII e XIX. a Educação Física não desenvolveu a este tempo. saltos. através das características dos papéis desempenhados pelos instrutores e alunos. com função hiegiênica (.. segundo Bracht. E complementa. como o elemento Valter BRACHT discute. para Bracht. um corpo de conhecimentos que a diferenciasse fundamentalmente da instrução física militar. Afirma-se paulatinamente em todos os países sob a influência da cultura européia. os códigos/símbolos/linguagens/sentido da instituição militar”(p. a Educação Física. a marcante influência da instituição militar na história da Educação Física brasileira. na escola. como escreveu Bracht. Nesse caso.” (p..20). Este outro olhar para a escola é fundamental para a discussão que segue e. também: teria sido mesmo assim tão devastadora e determinista a influência da instituição militar na prática escolar cotidiana de Educação Física? E na própria escola? Talvez seria interessante.O esporte na escola e a negação radical do esporte da escola É aqui. do papel atribuído à escola [Bracht se refere aqui ao momento histórico do Estado Novo] e à Educação Física pelos interesses dominantes” (p.20).” (p. por isso. ou de uma cultura escolar. a escola e a educação física não possuíam a menor margem de autonomia para realizarem sua prática escolar e construíerem uma cultura escolar. 21). “assume. no Capítulo 1 de seu livro. então. referente às relações da escola com o esporte6. outras formas de realização do ensino de Educação Física. “a instituição escola é mais ou menos palco de uma ação ‘pedagógica’ que se legitimava a partir de sua presumível contribuição para a saúde. ou seja. A Educação Física não é ela mesma. Talvez.) e [de] formação do caráter. é de se perguntar. dar voz aos professores e às professoras de então. com seus próprios códigos e critérios — como o próprio Bracht havia presumido existir. um tanto resignado. Ele responde. foram os métodos ginásticos levados à escola. isto é. assim como os próprios instrutores faziam as vezes de professores de Educação Física. como (e se) tal influência penetrava assim mesmo a escola.3 . 21). Isto é. se não teria havido uma resistência a tal influência. através do conteúdo e da forma como ele é apresentado. Bracht pergunta se neste quadro não teria havido uma “ação teórico-prática que propiciasse a recepção crítica da influência militar. etc. nas quatro primeiras décadas do século XX. ou seja. A sua identidade e o seu desenvolvimento são totalmente determinados a partir de fora.7 reconhecendo-a como uma instituição que possui a capacidade de produção de um saber escolar. em maior ou menor grau ela é a instrução física militar. 1. que “tudo indica que não. nele encontra-se uma breve síntese do desenvolvimento do esporte no mundo e que aqui será citada para contextualizar a discussão: “O esporte sofre no período do pós-guerra um grande desenvolvimento quantitativo. e se a Educação Física teve mesmo a sua identidade e o seu desenvolvimento “totalmente determinados de fora”. a partir do concreto de suas práticas escolares. que vou privilegiar um dos pontos do livro. como sugere Antonio Nóvoa. como registrado. Talvez surja a “recepção crítica” reclamada por Bracht. Talvez apareçam. uma escola que possua certa autonomia para produzir a sua cultura. usando a mesma lógica de submissão do sistema educacional a um outro sistema: para ele.. e o seu conteúdo baseado fundamentalmente na exercitação corporal através de exercícios analíticos. Mas. na voz dos/das professores/as. quando. 6 . estará sempre presente. corridas. Em outras palavras. para discutir. Sempre aproveitando o próprio texto de Bracht.

poder-se-ia dizer que a influência do meio-ambiente (esporte) não foi/é selecionada . para Bracht. a Educação Física assume os códigos de uma outra instituição[a instituição esporte]. Neste quadro. Parece haver uma certa ambigüidade nesta afirmação. sejam elas vindas do exterior. presentes.. 22). na escola. Contudo. Bracht apresenta uma idéia que se tornou muito conhecida e aceita quando de sua publicação (e aqui me incluo): “. Os códigos da instituição esportiva podem ser resumidos em: princípio do rendimento atlético-desportivo.. o que indica a sua subordinação aos códigos/sentidos da instituição esportiva. sucesso esportivo e sinônimo de vitória. No Brasil as condições para o desenvolvimento do esporte. Esta relação. mais do que antes. Outro aspecto importante é a progressiva esportivização de outros elementos da cultura de movimento. quais sejam. A esta é colocada a tarefa de fornecer ‘a base’ para o esporte de rendimento. a partir da II Guerra Mundial — a sua subordinação ao esporte de rendimento: “É importante citar que o desenvolvimento da instituição esportiva não se dá independentemente do da Educação Física: condicionam-se mutuamente. É exatamente a partir do grande desenvolvimento do esporte pelo mundo que. se dará o fato mais marcante na história da Educação Física. com a conseqüente urbanização da população e dos meios de comunicação de massa. como o judô e o karate. O esporte na escola é um prolongamento da própria instituição esportiva. Isso dá a entender que o esporte estaria influenciando (ou condicionando. se há um pólo subordinado nesta relação. Ou seja. O que pode ser observado é a transplantação reflexa destes códigos do esporte para a Educação Física. o desenvolvimento industrial. Bracht afirma que a relação entre ambos “não é simétrica”. e de tal forma que temos então não o esporte da escola e sim o esporte na escola. 22). portanto. na escola. ou determinando) o ensino da Educação Física. estavam agora. Bracht inicialmente escreve que esporte e a Educação Física “condicionam-se mutuamente”. na exata medida do seu contrário. este é o da Educação Física. A escola é a base da pirâmide esportiva. na escola. ou genuinamente brasileiras. como a capoeira” (p. competição. comparação de rendimentos e recordes. racionalização de meios e técnicas. depois de dizer que a Educação Física é a “base da pirâmide esportiva”. isto é. Utilizando uma linguagem sistêmica. que a Educação Física também estaria influenciando o esporte. não é simétrica” (p.8 hegemônico da cultura de movimento. ao final. regulamentação rígida. É o local onde o talento vai ser descoberto.

mais poderosa: a instituição esportiva. A dimensão quantitativa do esporte parece ser razão suficiente para que a escola assuma a tarefa de transmitir este elemento da cultura. Agora. Bracht pondera que “legitimar a Educação Física significa. (BRACHT. o que demonstra sua falta de autonomia na determinação do sentido das ações em seu interior”. o autor afirma taxativamente que a Educação Física “assume os códigos de uma outra instituição”.Um paradoxo: a perda da autonomia e a conquista da legitimidade pedagógica pela Educação Física no ensino do esporte Se no Capítulo 1 Bracht afirma a inexistência de “autonomia pedagógica” por parte da Educação Física e da escola.4 . apresentar argumentos plausíveis para a sua permanência ou inclusão no currículo escolar” (p. entre outras. E disso resulta sua falta de autonomia pedagógica — tem-se então o esporte na escola. para quem “legitimidade significa que há bons motivos para que um ordenamento político seja reconhecido como justo e eqüânime” (p. grifo meu) Note-se que é aqui que Bracht vai abandonar aquela segunda idéia — a de que a Educação Física. Bracht sugere a hipótese. Como escreve Nóvoa.37). então. mas não o esporte da escola.9 (filtrada) por um código próprio da Educação Física. Bracht parece olhar a escola apenas pelo “prisma das sobredeterminações do mundo exterior”. já no Capítulo 2 o autor traz à reflexão a discussão sobre a legitimidade pedagógica do ensino da Educação Física. de que o fenômeno esportivo é uma das versões recentes para legitimar o ensino da Educação Física na Escola: “[A legitimidade da Educação Física na Escola] tem a ver com a dimensão que assumiu o fenômeno esportivo em nossa sociedade. Mas. realizando-se no interior do sistema educacional.37). 1. Habermas (1983). paradoxalmente. Mais adiante. A partir de citação de J. poderia assumir o estatuto de atividade pedagógica. O esporte é legitimado pela sociedade e é exatamente isso que garantiria legitimidade para o ensino de Educação Física na Escola: ensinar esporte. Define-se nesta perspectiva a tarefa da Educação Física como a de desenvolver a capacidade de ação no desporto” (p. incorporando-se aos códigos e funções da própria escola. 1992: 22. 46). parece que a Educação Física somente seria legitimada na escola na .

Ligada a este ‘boom’ do corpo ou das práticas corporais. servindo a esta nova indústria. é bem provável que a Escola. disso também não se discorda. tem sido mesmo apenas e tão somente um veículo de transmissão/reprodução do esporte. aparentar boa forma física. uma “unanimidade” assim resumida por ele: “Ser esportivo. na escola. Nestas sociedades. mas sim uma imposição social. Não haverá saída para este paradoxo? 2.” (p. É aí que localizo o referido paradoxo da Educação Física quando ensina o esporte na escola: a Educação Física ‘conquista’ a sua legitimidade pedagógica na medida em que ‘perde’ a sua autonomia pedagógica. já esteja. 46) E completa: “Embora os pedagogos resistam em utilizar esta nova dimensão do cotidiano de boa parte da população como elemento de legitimação da Educação Física na Escola. com os códigos citados. Servir à indústria do esporte. segundo Bracht. temos o ‘boom da indústria do lazer e dos materiais esportivos. transmitindo os seus códigos e valores: eis a legitimidade. A escola. 46).10 medida em que transmitisse (ensinasse) este elemento da cultura tal como ele se realiza nas sociedades modernas. através das aulas de Educação Física. a Educação Física e a prática cultural de esporte: construindo uma relação de tensão permanente Não se questiona aqui o fato de o esporte ter se desenvolvido mundialmente ao ponto de se ter transformado em elemento hegemônico da cultura de movimento. Que o esporte tenha influenciado a Educação Física e se transformado no seu principal (ou até o único) conteúdo de seu ensino na escola nos últimos 50 anos. já quase não é uma opção. o esporte alcança. concretamente. As questões que coloco para este diálogo são estas: a Educação Física. com os códigos do esporte de rendimento citados por Bracht? Ela apenas está “servindo à . e a Educação Física esteja recebendo o reconhecimento a partir do reconhecimento tácito [que em nota de rodapé Bracht traduz por consumo] destas práticas corporais na sociedade como um todo” (p. Esse é mesmo um fato histórico. eis a perda de autonomia.

entretanto. de um lado. econômicos e estéticos de uma dada sociedade historicamente organizada. ensinar o esporte por seus próprios códigos/normas/critérios? Ela se resume a realizar uma “transplantação reflexa” do esporte produzido “totalmente fora dela”? Ela não tem ou nem pode construir uma forma própria de cultivar e ensinar o esporte? Como prática cultural. por intermédio da Educação Física (mas também de outros tempos e espaços educativos). com seus códigos próprios? E. pergunta-se: é impossível a produção de um “esporte da escola”. isto é. No limite. isso elimina a possibilidade de a cultura escolar ter o seu esporte. por exemplo). que se dá com a presença do “esporte na escola”. a escola (e.11 indústria do esporte” ? Ou. e os/as alunos/alunas. a fonte dos talentos para o esporte de rendimento. como um “sistema mais poderoso”. Sim. Mas seria essa negação radical a única possibilidade de relação entre o esporte e a escola? O tratamento que a escola. nela. 7 . É a perda da autonomia pedagógica. na Educação Física. culturais. inviabiliza. e é o tratamento que ela dá a ele. e não só no ensino de Educação Física. que inibe. como instituição. Bracht estabelece uma negação radical da possibilidade de se ter o “esporte da escola”. de outro lado. que determina as ações que uma outra instituição mais fraca. de outra forma: a escola não possui e nem sequer desenvolveu nenhum “grau de autonomia” para. o esporte incorpora valores sociais. nega a existência daquele. é a instituição esportiva. enfim. que interessa aqui7. como sujeitos. opõese. A escola é um desses espaços de realização e de apropriação da prática cultural de esporte. também pergunta-se: como seria isso sem o “esporte na escola”? Creio que o problema central está aqui: ao afirmar que “temos não o esporte da escola e sim o esporte na escola”. sendo realizado em diferentes espaços sociais e culturalmente apropriado de múltiplas formas — inclusive as nãoautorizadas. um esporte como uma prática da cultura escolar. objeto deste ensaio. Em decorrência. Ou seja. ainda que com a conquisa da legitimidade pedagógica. Essa discussão não será. deve realizar. pode-se admitir que esta é uma das possíveis manifestações do esporte na escola. a ação da Educação Física na escola se limita a ser a “base da pirâmide esportiva”. dão ao esporte também poderia ser discutido em outros tempos e espaços escolares (o recreio e o pátio. a existência deste impõe-se de tal forma na escola (e à escola). Assim. É a configuração da relação assimétrica a que se referiu o autor. Então. a Educação Física).

carros. LINHALES. 1989.. Assim é que a história do esporte. à idéia de que ele é um bem acima de qualquer suspeita). BRACHT.12 2. (GHIRALDELLI. enfim. motocicletas. O uso do esporte para fins políticos e ideológicos também é um fato (a era Vargas e a era da ditadura militar são ilustrativas. O processo de mercantilização referido pode ser exemplificado na venda de espaços para publicidade nos lugares da prática esportiva (estádios e ginásios. na compra. LINHALES. política e econômica. CASTELLANI Fº. bicicletas. roupas. para fins políticos e ideológicos. bebidas. 1989. no Brasil. evidencia a sua origem aristocrática. num imenso mercado gerado em torno do esporte (produtos de beleza. tudo pode ser melhor vendido quando associado ao esporte. por exemplo) e nos uniformes dos atletas. a ‘performance’... a comparação. Por um lado. indica uma das suas possíveis formas de manifestação numa sociedade de moldes capitalistas. como é a brasileira. no gerenciamento empresarial dos clubes. . Os exemplos poderiam continuar. 1992. 8 A palavra ‘campo’ é utilizada como uma imagem referente ao campo de futebol. 1996). a classificação. cigarros. aqueles mesmos códigos indicados por Bracht. na venda ou na troca dos próprios atletas (talvez ainda a maior e mais rentável das mercadorias esportivas. mas também um movimento de popularização crescente de algumas de suas manifestações (o maior exemplo é o futebol).O esporte entra em ‘campo’8 na escola Como prática cultural. Mas essa forma de existência não ficou restrita às fronteiras capitalistas: paradoxalmente. o esporte não ficou imune a um processo de mercantilização que parece sem fronteiras. a seleção.1 . 1996). A paulatina constituição do esporte com a propriedade de ser ‘de rendimento’. a vitória. com sua expressão legal na Lei do “passe”). O esporte incorpora (ou já é mesmo criado com) os valores estimulados por este modelo: a competição. A Guerra Fria talvez seja o exemplo máximo do uso do esporte para tentativas de demonstração de supremacia ideológica. numa sociedade estruturada em moldes predominantemente capitalistas de produção. envolvendo os blocos antagônicos (capitalista e comunista) num confronto sem precedentes. uma infinidade de material esportivo.. os países ditos socialistas também desenvolveram e usaram o esporte com esses mesmos códigos. o esporte ocupa um importante lugar nas relações sociais. garimpados de praticamente todos os campos da atividade humana. calçados. KUNZ 1991.

no Brasil. podem se transformar em movimentos de caráter instrumental-reinvindicativo” Para ilustrar essa idéia. Não aceitando ser meros coadjuvantes da história. à construção de identidades e à experimentação do espaço/tempo compartilhados”. a pesquisadora reconhece. Linhales recorre ao estudo de Schifnagel sobre o futebol como atividade popular de lazer. a autora [Schifnagel] destaca que desde a década de 20. Um exemplo disso pode ser retirado da dissertação de Mestrado de Meily LINHALES (1996).” Mas.13 Por outro lado. das formas de resistência ao seu controle político. Esta pesquisadora também considera ser necessário ressaltar que as “organizações esportivas estruturadas como movimentos sociais de ação restrita. o percurso histórico do esporte. os setores populares também buscaram (e buscam) se apropriar das práticas culturais de esporte. vários clubes de futebol de várzea eram criados para preencher o tempo de lazer dos moradores. que “parte da ação coletiva organizada a partir do esporte tende a se caracterizar como uma forma de resistência incapaz de promover transformações ou rupturas na ordem social. da produção de outras formas de praticá-lo. ainda. sendo praticado em condições diversas. no entanto. Estes clubes. O futebol. de um lado. na medida em que funciona como uma referência coletiva. talvez seja o melhor exemplo disso: de esporte aristocrático transformou-se num dos maiores fenômenos de massa. não deixa de ser resistência. Neste trabalho. Fundamental é que ele também foi apropriado pelos setores populares. no Brasil. que mostra a luta de vários times amadores pela sua permanência em um contexto urbano seletivo e excludente: “Reconstruindo dados relativos a história de aproximadamente 50 times existentes em um único bairro paulistano. como citado. ela pondera que mesmo “desprovida de um projeto político estratégico e de condições mobilizadoras suficientes. de outro lado. econômico e cultural e. concreta. por parte dos setores populares da sociedade — esse é um tema de investigação ainda pouco explorado na Educação Física. que intensificaram suas atividades . também pode ser investigado a partir das tentativas de apropriação de suas várias manifestações. ao se depararem com interesses antagônicos e ameaçadores à sua própria existência.

mantendo um ponto de reunião (normalmente um bar). apenas formalmente. no bairro. promoviam. com base em Schinagel: “Embora a mobilização das organizações esportivas não tenha sido suficiente para fazer frente ao processo de espoliação urbana patrocinado pelo Estado. os times se mantém organizados. comerciantes. porém. Linhales prossegue. Em muitos casos. o referido clube 1o. cedidos ou alugados. (Schifnagel. destaca o potencial organizativo do futebol de várzea ao constatar que: "De certa forma. podemos afirmar que a luta do 1o. citada por Linhales. para o estabelecimento de seus campos de futebol passaram a mobilizar toda a comunidade local . a autora afirma que. como um símbolo de luta e resistência”. além de jogos e campeonatos. este é o motivo mais importante para que não desapareçam os times. mas seus jogadores terminam por se integrar nos times de sua nova região de moradia". 1996) E a própria Linhales também conclui afirmando: . O crescimento da cidade e os melhoramentos urbanos no bairro valorizaram a região do ponto de vista imobiliário. Os times que usavam terrenos públicos. até a época da pesquisa. quando a população mais pobre vai sendo expulsa para a periferia de São Paulo.14 nas décadas de 40 e 50. citada por LINHALES. A conclusão de Schfinagel. dos terrenos que ocupavam”. de Maio era considerado. imprensa de bairro . E Linhales cita Schifnagel: "Com base em jornais da época. de Maio (juntamente com o Leão do Morro e o 7 de Setembro que tinham campos no mesmo local) mobiliza e empolga a população do bairro que passa a reinvindicar uma praça de esportes e a intervenção da Federação Paulista de Futebol na proteção dos interesses do time". assim como essa atividade. mesmo com o desaparecimento dos campos e crescimento da cidade. inclusive com ação judicial.moradores.em defesa. outras atividades sociais como festas e reuniões.

entre 1930 e 1945 (LINHALES. de 01 de novembro de 1971. Especificamente sobre as relações entre o esporte e a Educação Física na escola. tais estudos —e os de Bracht são muito importantes para isso— apontam a predominância de uma relação histórica onde a submissão e a dependência da Educação Física ao esporte de rendimento aparecem com muita força (KUNZ. podem comprometer sua própria existência”.15 “A variação dos graus em que o esporte passa de uma "atividade desinteressada". também. a mero instrumento para realização de fins externos a ele mesmo. a pluralidade de interesses constitui-se como força propulsora ao movimento de institucionalização e universalização do esporte. para uma atividade política por excelência. assim se desenvolve o processo de politização do esporte. 450. constituída por sistemas de interesses cada vez mais ampliados. decorrente da inserção deste fenômeno. Finalmente. tem a intenção de perguntar: poderia a escola ficar indiferente ou alheia a essa história? Os estudos sobre a história da Educação Física e do esporte já demonstraram que não. essas breves considerações históricas. configura-se. no limite. Contrapomo-nos assim àquelas abordagens que reduzem a explicação do processo de politização do esporte às disputas entre nações. Há então muitas imbricações a serem consideradas pelos estudiosos da Educação Física no percurso histórico do esporte no Brasil. também vale considerar que. onde se destaca o Decreto 69. que. guarda relação com a multiplicidade de atores e disputas que o próprio fenômeno esportivo passa a incorporar. 1996). com a subserviência inestimável dos sucessivos governos brasileiros. com fim em si mesmo. A nosso ver. decorrentes do movimento olímpico. por outro. e que dispõe sobre a prática da Educação . reduzindo-o. aliadas àquelas citadas de Bracht. se por um lado. e se aprofunda nos anos seguintes. 1991). em decorrência principalmente daquele referido processo de consolidação e de expansão do modelo capitalista de produção. tipicamente moderno. Essa relação se inicia já na era Vargas. como um fator desvirtuador do fenômeno esportivo. Essa relação de submissão e de dependência da Educação Física ao esporte também está expressa na legislação escolar brasileira. para que se possa ampliar a compreensão das múltiplas formas de apropriação desta prática cultural. Pois bem. muitas vezes. no jogo das relações econômicas e políticas que o engendram. baixado pela ditadura militar.

deverá ser incluída na programação de atividades a iniciação desportiva” (Art. Nos anos 1980. Como assinalei. para a prática das modalidades esportivas. os escritos de Bracht (no caso. às estratégias usadas para ocupação dos espaços e dos tempos escolares. mas com a construção de regras. Entre eles. parágrafo 2º. Parece explícito que o tratamento a ser dado ao esporte será prioritário. ainda que contra a (ou apesar da) própria escola. Em suma. o currículo dos cursos de todos os graus de qualquer sistema de ensino”. Refiro-me também. No entanto. “como atividade escolar regular. é por esse processo histórico que se tem o “esporte na escola”: o esporte entrou em ‘campo’ na escola. a escola não poderia ficar alheia a todo esse processo histórico de consolidação do esporte como prática cultural da sociedade moderna. o Decreto se refere a uma “educação física. sendo mesmo a única prática corporal citada (e exigida) explicitamente pelo Decreto. . por suas relações com a totalidade social. grifos meus). de tempos e de espaços próprios. Em seu o artigo 2º. É eleito (ou imposto?) como algo digno de ser ensinado. tratando do relacionamento da Educação Física com a Sistemática da Educação Nacional. quando impõe que “a partir da 5ª série de escolarização. Ele penetra por seus portões. E não me refiro aqui somente às aulas curriculares de Educação Física. e principalmente. Realmente. as apropriações e as práticas não autorizadas de esporte se constituem num interessante tema para pesquisas em Educação Física. essa relação de submissão começa a ser problematizada por estudiosos/as da Educação Física. há que se investigar também se a escola não foi (ou é) um ‘campo’ apropriado pelos alunos oriundos dos setores populares para o acesso à prática de esportes. os capítulos 1 e 2 de seu livro) parecem indicar a existência da referida negação radical: tem-se o esporte na escola mas não o esporte da escola. e com códigos que não necessariamente reproduzem os do esporte de rendimento. desportiva e recreativa”. inciso III. como ocorre em seguida. é praticado em seus espaços (qualquer espaço) e em seus tempos (qualquer tempo). consolida-se como conteúdo de ensino da Educação Física (o espaço e o tempo oficiais para o seu ensino). que integrará .16 Física em todos os graus da escolaridade. 3º. da qual é uma manifestação.

confrontarse com o chamado esporte de rendimento. a partir desta relação de tensão permanente.2 . Denis Lawton. como tendo suficiente importância para que sua transmissão à geração seguinte não seja deixada ao acaso em nossa sociedade. Então. certos tipos de conhecimento. A sociedade. na verdade. considero ser frutífero para a Educação Física avançar nos sentido de construir uma relação de tensão permanente entre eles. com códigos e regras próprias para. provocando a construção de sua cultura escolar do tema esporte. e tudo indica a sua permanência nela. uma tarefa ao mesmo tempo desafiadora e (por isso mesmo) estimulante. como uma prática sóciocultural da sociedade moderna está “na escola”. ou a cultura escolar de esporte).17 Assim. pode-de discutir as possibilidades que se abrem para o ensino de Educação Física ao tratar da prática cultural de esporte como um de seus temas. e aí. com ela. coloca para escola a idéia de que ele é algo digno de ser por ela tratado como tema de uma de suas disciplinas curriculares (a Educação Física). Consciente destes limites. O esporte que penetra o espaço escolar é o esporte criado e praticado pela sociedade. Uma relação de tensão permanente que se estabeleça entre uma prática de esporte produzida e acumulada historicamente (um saber erudito de esporte) e uma prática escolar de esporte (saber escolar de esporte. diferentemente de uma negação radical do esporte da escola pelo esporte na escola. O esporte. Aliás. chama a atenção para o fato de que “certos aspectos de nosso modo de vida. que legitima culturalmente o esporte. creio também que é aí que se localiza a principal tarefa do/da professor/a: ser um/uma produtor/a de cultura. mas seja confiada a profissionais especialmente . certas atitudes e certos valores são considerados. 2.Da negação radical à tensão permanente: os/as professores/as de Educação Física como produtores/as de cultura na escola É certo que se pode questionar os limites políticos e culturais que possui a escola para criar uma cultura de esporte. produzido no interior de uma sociedade predominantemente capitalista e portador dos valores desta. por intermédio de Fourquin (1992). E por que o esporte não estaria na escola? A propósito.

ao ensiná-las na escola. Com esta mesma preocupação. isto é. na Educação Física. Creio que tal se aplica à prática cultural do esporte. obviamente). ” (p.31). a relação da escola com essa prática cultural no seu processo de ensino. por isso. E. A questão central passa a ser. Ela deve também. então. Veja-se que Lawton. Isso se oporia àquela “transplantação reflexa” dos códigos do esporte para a escola (e de outras práticas). como Bracht. estranho mesmo seria ele não estar lá “na escola”. de ‘transposição didática’. de Kunz. há uma importante discussão a ser aprofundada (e que deve se estender muito além deste ensaio. que ele menciona (p. Chevallard sobre transposição didática e também se apoia em Michel Verret. então. 32) Fourquin basea-se no trabalho de Y. também se refere somente à “transmissão” de certos tipos de conhecimento. de onde extrai a idéia de que “toda prática de ensino de um objeto pressupõe a transformação prévia deste objeto em objeto de ensino”. se aproximam da idéia de Fourquin (1992) sobre a tarefa de “transposição didática” que a escola pode realizar: “A educação escolar não se limita a fazer uma seleção entre os saberes e os materiais culturais disponíveis num momento dado da sociedade. A esse respeito. A “filtragem crítica” proposta por Bracht e a “transformação didática do esporte”. 22). efetivamente assimiláveis para as jovens gerações.18 formados (os docentes) no contexto de instituições complexas e custosas (as escolas)” (p. Aplicando tal idéia ao esporte. o que seria fundamental para o desenvolvimento de sua identidade pedagógica (p. a passagem de sua condição de saber erudito para a condição de saber ensinado na escola. a sua transformação em um objeto de ensino da escola. 24). o tratamento. de reestruturação. Mas não avança para a idéia de que haja produção de uma cultura escolar. pressupõe. Bracht defende em seu texto que a Educação Física deve realizar uma “filtragem crítica” das atividades corporais. a fim de os tornar efetivamente transmissíveis. tem-se que a ‘transposição didática’ do esporte. Kunz (1994) se refere a uma “transformação didática do esporte” a ser realizada pela escola. se entregar a um imenso trabalho de reorganização. .

) se fechou toda possibilidade de ver o movimento surgir do interior [da escola]”. Ela depõe contra a longa tradição que. o entendimento de que a escola pode produzir o seu saber. não se limitando apenas a realizar uma ‘transposição didática’.. faz da escola o santuário não somente da rotina mas da sujeição. como registra Chervel. continua-se no entendimento de que cabe à escola apenas o papel de transmitir saberes produzidos fora dela. se como afirmou Nóvoa. pode-se. e agora. e do mestre. produz o seu próprio saber sobre ela. a sua cultura escolar. É em André Chervel (1990) que se pode encontrar um avanço necessário a este entendimento: “A história das disciplinas escolares expõe à plena luz a liberdade de manobra que tem a escola na escolha de sua pedagogia. por meio da Educação Física. com Chervel. ou uma ‘filtragem crítica’. então. Com isso. Certamente que essa relação de tensão (entre saber erudito e saber escolar) pode estar presente quando uma prática cultural como o esporte penetra o espaço escolar e quando a escola. o agente impotente de uma didática que lhe é imposta do exterior” (p. pois. não querendo ver nas disciplinas ensinadas senão as finalidades que são efetivamente a regra imposta. então. no entanto. . ainda assim. ainda. “permanecendo totalmente no interior desse quadro rígido (. não se atingiu. para quem a escola possui uma considerável autonomia didática e organizacional (portanto. Note-se que Chervel se aproxima aqui daquela crítica de António Novoa a uma visão reducionista de escola. dadas as suas especificidades como instituição. Até aqui. é preciso perceber “o movimento surgir do interior da escola”.19 Se isso é fundamental. admitir que a escola — com sua cultura e seu movimento interior — tem condições de estabelecer uma relação de tensão entre o ‘saber erudito’ e o ‘saber escolar’. prossegue Chervel. Ora.. não é suficiente. Concordo. ainda que ela possa transformar esse saber. 193). não se pode ignorar “o trabalho interno de produção de uma cultura escolar”. autonomia pedagógica) para produzir e transmitir um saber gerado em seu próprio interior.

Agindo assim. Buscar uma tensão permanente entre o espaço social da escola e o espaço social mais amplo. Enfim produz uma outra prática cultural de esporte.20 Afirma-se aqui. por exemplo. e se inscrevem então na dinâmica de uma outra natureza”. portanto. com isso. E supera-se também a idéia de que a escola não pode produzir uma prática de esporte com seus códigos próprios. ou que isso seria algo inantingível e mesmo derrotado de uma vez por todas. 1990: 220) Daí se avança para a compreensão de que o “esporte da escola” pode “intervir na história cultural da sociedade”. que a escola vai intervir na história cultural da sociedade. que transpõem os muros da escola. Aceita-se então a idéia de que não só é possível à escola produzir o seu próprio saber sobre o esporte — uma cultura escolar de esporte — como também a de que é com esse saber. tornam-se entidades culturais como outras. vai ser a negação radical do “espote da escola”. então. Com ela. penetram na sociedade. A escola pode. Mas se se as consideram em si mesmas. E isso porque o ensino produzido e realizado na escola não se encerra nele mesmo: “As disciplinas escolares intervêm igualmente na história cultural da sociedade. por exemplo. (CHERVEL. Cabelhe. para dotá-lo de valores e códigos que privilegiam a participação. com essa cultura. ao tratar do esporte. o respeito à corporeidade. recusa-se aquela idéia de que o “esporte na escola”. o coletivo e o lúdido. construindo um ensino que se confronte com aqueles valores e códigos que o tornaram excludente e seletivo. a escola como um lugar de produção de cultura. com essa compreensão. produz um outro conhecimento acerca do esporte. Seu aspecto funcional é o de preparar a aculturação dos alunos em conformidade com certas finalidades: é isso que explica sua gênese e constitui sua razão social. ela produz uma outra forma de apropriação do esporte. com os códigos produzidos por “sistemas mais poderosos”. Ora. a escola vai tencionar com os códigos dominantes da sociedade agregados ao esporte (principalmente com a exclusão da prática cultural de esporte a que a ampla maioria dos alunos é submetida e com a idéia de rendimento e performance que predominantemente orientam o seu ensino na escola). inibindo e inviabilizar a sua existência. problematizar o esporte como fenômeno sociocultural. produzir outras possibilidades de se apropriar dele. E. É exatamente . influenciar a sociedade para conhecer e usufruir destas outras possibilidades de vivência do esporte.

que só possa ser praticado no interior de seus muros. pois o que de pior poderia acontecer à idéia de se construir um esporte como prática cultural portadora de valores que privilegiam. então. de agir apenas para que a escola tenha o ‘seu’ esporte. Não sendo mesmo possível à escola isolar-se da sociedade. Ora. para tencionar com aqueles já citados. que a sociedade incorporou a ele (e para superá-los). e. uma de suas tarefas então. baseado predominantemente na exclusão de muitos e na performance de poucos. ao mesmo tempo o esporte da e na escola). até mesmo reforçar o seu ensino nos moldes atuais. nesse caso.. de criticá-lo. à Educação Física. É o que pode ocorrer. o coletivo e o lúdico. . ela mesma. o respeito à diferença. para reinventá-lo. Aprisionar essa idéia na escola é antecipar a sua morte. E é isso que a coloca numa posição de produzir novos conhecimentos acerca do esporte. já que a escola é. o professor e a professora de Educação Física são entendidos como produtores de cultura. Implícito está que. mais especificamente. é preciso que se afirme radicalmente esta capacidade de intervenção da escola na sociedade. uma instituição da sociedade. ainda mais. Não se trata. negar que ela possa oferecer à sociedade outras possibilidades de fruição do esporte. ou de apenas o transpor didaticamente para a escola. por exemplo). cabe à escola e. Aceitar isso seria negar a gênese social da escola e a sua permanente inserção na totalidade social. isso seria esvaziar de sentido o ensino de esporte como um dos temas da Educação Física. então. produzí-lo a partir dos códigos da escola. por exemplo. oferecer à sociedade outras possibilidades de prática do esporte. em última instância. a participação. e de praticá-lo! Ora. Trata-se de problematizar a prática cultural do esporte da sociedade (que é. A propósito. se aceitarmos um esporte exclusivo “da escola”. como se ela fosse possível e desejada somente em seu interior. é o enclausuramento dessa idéia na escola. é a de debater o esporte. Se é assim. o lúdico. recriá-lo. se se quer o confronto — a tensão permanente — com os códigos e valores agregados ao esporte pela forma capitalista de organização social para construírmos outros valores a partir da escola (a solidariedade esportiva. colocando-os à disposição da sociedade. é fundamental que o façamos para toda a sociedade..21 aí que está o lugar da tensão permanente a que me referí. paradoxalmente. O que é completamente diferente e distante de ela ser apenas um lugar de transmissão de um conhecimento já pronto e inabalável sobre o esporte. ou. como uma de suas tarefas. de produzí-lo. reconstruí-lo.

3. confrontando-a com a cultura esportiva hegemônica. A tensão permanente entre o esporte na escola e o esporte da escola encontrada no próprio Bracht Se há exemplos que podem ser aqui citados para ilustrar este confronto — que estou chamando de tensão permanente entre o esporte da escola e o esporte hegemônico na sociedade —. o autor procura refletir acerca da contribuição da Educação Física no processo de socialização de crianças e de adolescentes. na escola. Muitos que se envolvem no “imenso trabalho de reorganização. aqui particularmente no ensino de Educação Física. Depois de salientar que existem diferentes valorizações deste processo e de que elas são decorrentes de diferentes visões de mundo. os professores e as professoras de Educação Física já possuem um grau de “autonomia pedagógica” nessa empreitada que. No Capítulo 3. poderia ser fortalecida não com o reconhecimento tácito de que ela transmite o esporte hegemônico. entre outros “argumentos plausíveis”. foram escritos cronologicamente antes do Capítulos 1 e 2. têm condições de ampliar sua prática para produzir uma cultura escolar de esporte. que aliás. Trata-se de seus dois últimos capítulos. como registrado por ele mesmo na Apresentação do livro. e que o “processo de socialização não é um processo neutro pois ele acontece . sem ilusões. acredito que a escola.22 De toda forma. creio até que já esteja sendo por muitos realizada (e isso certamente inclui Bracht!). Muitos que se envolvem com a produção de uma cultura escolar de esporte. de reestruturação” referido por Fourquin que a escola deve realizar. os professores e as professoras de Educação Física. a partir da escola. É ela um dos instrumentos de intervenção cultural da Educação Física na sociedade. vou continuar obedecendo a seqüência exposta no livro. o fundamental é que. vou buscá-los no próprio livro de Bracht. mas de que ela concretamente pode produzir uma cultura escolar de esporte. ao transformarem o esporte em objeto de ensino. A legitimidade do ensino da Educação Física na escola. Mas. e pensando hoje diferentemente de Bracht. Para isso.

Mas. crítico. sensível à realidade que o envolve’[citando Oliveira. da Educação Física e mesmo do esporte. explorados e exploradores..61). Ou seja. 61).. conforme citação de Marx. 63). Bracht também se pergunta: “em que medida ou até que ponto poderemos chegar a um quadro diferente? Ou seja. ele afirma que “a socialização através do esporte escolar pode ser considerada uma forma de controle social. ou lança uma cortina de fumaça sobre as contradições da sociedade capitalista. educação aqui significa levar o indivíduo a internalizr valores.. que por sua vez visa fazer com que os valores e normas nela inseridos se apresentem como normais e desejáveis. Bracht aqui ainda está preso àquele olhar um tanto funcionalista da escola.) são sempre os valores da classe dominante”. Embora os espaços a serem ocupados no sentido de uma ação transformadora . então. o eporte escolar pode ser diferente? Pode cumprir um papel diferente do de inculcar a ideologia burguesa?” E ele se posiciona sobre tais perguntas: “Embora reconhecendo as ferrenhas determinações sociais que sobre a Educação Física Escolar recaem. Uma educação que não leva à formação ‘do indivíduo consciente. realmente o esporte educa. como prática cultural. Em suma. Em outra passagem. é uma educação que leva ao acomodamento e não ao questionamento. 1993]” (p. acreditamos que no seu interior a contradição não foi suprimida. como natural” (p. normas de comportamento. ela persiste.. pela adaptação do praticante aos valores e normas dominantes como condição alegada para a funcionalidade e desenvolvimento da sociedade. (p.23 dentro de um contexto de valores específicos” onde “os valores inculcados são os valores dominantes que (. o autor é ainda mais rigoroso e taxativo na análise sobre as possibilidades de o esporte ter um sentido educativo: “. é o de reproduzir e reforçar a ideologia capitalista. Mas. que lhe possibilitarão adaptar-se à sociedade capitalista. Uma educação que ofusca. Um dos papéis que cumpre o esporte escolar em nosso País. a dominação e a exploração devem ser assumidas e consentidas por todos.

O que quero dela trazer ao diálogo são os animadores resultados que uma prática pedagógica em Educação Física pode alcançar quando se propõe a problematizar a prática cultural de esporte realizada socialmente e a construir outras possibilidades de usufruí-la (é a isso que chamo produzir uma cultura escolar de esporte). para o que Gadotti (1983. 162) chama de ‘guerrilha ideológica travada na escola’ ” (p. Nesta pesquisa. embora pequeno. ele defende que a tarefa dos professores de Educação Física “é a de desenvolver uma pedagogia desportiva que possibilite aos indivíduos pertencentes à classe dominada. a qual foi denominada Metodologia Funcional Integrativa (MFI). analisar as possibilidades de contribuição/colaboração para o processo de transformação social. enquanto parte desta. p. situá-lo e relacioná-lo com todo o contexto sócio-econômico-político e cultural” (p. Permitir ou possibilitar através desta pedagogia. Bracht escreve que “a escola não é um instrumento homogêneo da classe dominante” e que. aos oprimidos. com base em diversos autores. admitimos a sua existência. o acesso a uma cultura esportiva desmistificada. por isso mesmo. 65). Não seria essa “pedagogia desportiva” uma possibilidade de se construir uma relação de tensão permanente entre uma prática escolar de esporte (o esporte da cultura escolar) e a prática cultural de esporte hegemônica na sociedade? No Capítulo 4. admite que nela “existe um espaço. Ele relata uma pesquisa que realizou com alunos de 6ª série numa Escola Pública da cidade de Santa Maria (RS). Bracht apresenta inúmeras considerações sobre o esporte e seu processo de socialização. o autor se propôs a verificar os resultados da aplicação prática de uma metodologia de ensino de esporte (modalidade basquete). cumpre inicialmente incluir a Educação Física/Esporte escolar no contexto mais amplo da Educação e. Aqui o seu olhar para a escola já parece mais aberto e atento às múltiplas possibilidades de apropriação deste lugar. Neste sentido. o da identificação destes espaços. 65). confrontando-se com aquela .24 sejam restritos.” Em seguida. Assim. que estes indivíduos possam analisar criticamente o fenômeno esportivo. condição para a concretizaçào de uma sociedade mais justa e livre.

resgato os procedimentos do professor na conduta de uma prática escolar de Educação Física com o tema esporte. com o objetivo de levá-los à atividade reflexiva. como ele escreveu.incentivar os alunos e possibilitar-lhes a participaçãono planejamento das aulas. Esta posição. Naquela ocasião. Creio que hoje esta posição esteja superada na área de Educação. Era muito forte. o autor ainda demonstrava uma posição bastante determinista e mesmo reducionista sobre a Escola e sobre a presença do esporte em seu interior. engajar os alunos na organizaçào e validação das atividades realizadas nas aulas. os próprios resultados que ele obteve na pesquisa indicam que esta sua posição determinista pode ser bastante relativizada. importância da participação de todos os integrantes do grupo. -limitar ao mínimo indispensável a direção pessoal das atividades. de maneira notável e solidamente organizada. a idéia da escola como reprodutora da ideologia dominante. de onde ele acaba concluindo que “o esporte na escola não deixa de veicular e reproduzir esta ideologia [da classe dominante]”.explorar e utilizar a colocação de problemas aos alunos. se mantém posteriormente nos textos do autor (que no livro são os capítulos 1 e 2) e talvez seja ela que acaba induzindo o autor a uma negação radical da possibilidde de a escola produzir a sua cultura de esporte. .incentivar os alunos a expressarem idéias para a realização dos jogos. à época.25 perspectiva de se colocar a Educação Física “a serviço da indústria do esporte”. de certa forma. . em contraposição à disciplina imposta. necessidade de conseguir ambiente agradável. possibilidade e necessidade de mudança de regras. propostos por ele em sua pesquisa: “. conforme tentei demostrar. Na conclusão de sua pesquisa. De todo modo.levar em consideração a importância de uma disciplina funcional. o esteio e a garantia de perenidade de suas estruturas vigentes”. e creio também que pelo autor. ele afirmava que “a escola reproduz a ideologia da classe dominante” ou ainda que “a sociedade encontra na escola.considerar as idéias expressas pelos alunos e submetê-las à apreciação do grupo. cooperativo e de companheirismo nos jogos. 2. E também alguns aspectos da metodologia empregada: .” (p. .conduzir reflexões e discussões com os alunos sobre as atividades desenvolvidas. levando-os a refletir quanto a: 1. espontânea.90) Então. . .

Por exemplo. procurando trasformar as aulas num campo de ação e vivência social” (p. 100). “. entre outras coisas.o que implica a criação pelos alunos de seus próprios papéis representativos” (p.na MFI prevê-se o envolvimento dos alunos no processo de regulamentação dos jogos. na metodologia que propomos..26 “. grifo meu) “A MFI substitui também a prioridade dada pela metodologia tradicional ao ensino dos gestos e ao aprendizado das regras esportivas internacionais. uma “maior freqüência de expressão de idéias e sugestões de mudanças de regras ocorridas nas aulas desenvolvidas com a MFI”. os alunos transformaram regras internacionais do esporte e puderam construir outras. Com isso.. por parte dos alunos. procura-se mostrar o esporte numa perspectiva crítica. onde os alunos possam realmente ‘fazer’ o seu esporte levando em consideração as características de sua realidade infantil e existencial (social. política. 105) A partir disso. 109. indicadora do compromisso político assumido. Para isso.” ( p. quando se pretende exercitar a cooperação” (p. comparadas com uma metodologia tradicional de ensino de esporte. 109). além de buscar a eliminação da dominação pela autoridade. houve na categoria chamada ‘nível de participação’ uma freqüência dos alunos às aulas muito superior. esses exemplos retirados da pesquisa de Bracht não são outra coisa senão a construção por professores e alunos. econômica. de outras possibilidades de praticar o esporte: é a produção de uma cultura escolar de esporte. na escola. com uma participação com “maior entusiasmo e maior alegria” e “um envolvimento consciente nas decisões de aula” (p. pois . o aluno tem de participar ativa e conscientemente do processo de normatização que determina as condições das interações no esporte. pela vivência do jogo. sem no entanto renunciar o direito e o dever do professor de indicar uma direção.. foi possível ao autor verificar uma melhoria significativa nas categorias por ele construídas e analisadas. houve melhoria significativa na comunicação entre os alunos. E um último exemplo retirado da categoria ‘mudança de regras/expressão de idéias’ onde houve. cultural).. e consequentemente na participação deles na “organização das atividades da aula e na superação dos conflitos. E então retomo aquelas questões que apresentei para este diálogo: será que não houve autonomia pedagógica na realização desta prática escolar? Creio que houve sim. Ora. a MFI.99). Também na categoria ‘contatos sociais’. e não apenas praticar o esporte.

a meu ver. Bracht produziu uma “cultura escolar em relação com o conjunto das culturas em conflito numa dada sociedade. E então as finalidades da escola não foram a “regra imposta”. a escola não foi o “santuário da rotina e da sujeição” e nem tampouco foi o professor “o agente impotente de uma didática que lhe é imposta do exterior”. como defende Nóvoa. além disso.. com a participação do professor e dos alunos.. estabelecendo com ele uma tensão permanente. é que ela realiza concretamente o esporte da escola.27 o mais significativo da pesquisa de Bracht. a prática escolar de Educação Física assim construída superou a subordinação ao esporte de rendimento e. pode se relacionar com ele.)”. como escreveu Forquin. tanto uma “transformação do esporte em objeto de ensino” com aquele “imenso trabalho de reorganização. sem “servir à indústria do esporte” e sem fazer uma “transplantação reflexa” do esporte de rendimento para a escola. Bracht realizou o que Chervel chamou de “liberdade de manobra que tem a escola na escolha de sua pedagogia”. ainda. mas com especificidades próprias (. com aquela prática escolar. quer seja entre os alunos quer seja. colocando-o em conflito. entendo que a pesquisa de Bracht mostra a possibilidade concreta de se estabelecer uma relação de tensão entre o esporte da escola (com seus códigos próprios) e o esporte como prática cultural da socidade (com os atuais códigos hegemônicos citados). como também uma produção de novas formas de praticar o esporte na escola. a meu ver. confrontando-se. e ela. Pode-se dizer. na escola. onde a Educação Física conquista a sua legitimidade pedagógica na medida em que perde a sua autonomia: os resultados da pesquisa indicam que ambas ocorreram numa mesma prática escolar — ou seja. de reestruturação” de um saber acumulado historicamene. . uma prática cultural de esporte na sociedade que certamente penetra a escola. Enfim. E. ao mesmo tempo. por extensão. aqui não ocorre aquele paradoxo a que me referi. Existe. assim. conforme reclamava Chervel. conquistou uma maior legitimidade. na medida em que produz uma cultura escolar de esporte. Em síntese. que a escola agora tem os “argumentos plausíveis” reclamados por Bracht para justificar a sua presença no currículo escolar. Houve. Creio então que se pode pelo menos relativizar o efeito daquela afirmação do próprio Bracht de que se tem “o esporte na escola mas não o esporte da escola”. E isso é também a concretização da sua intervenção na cultura da sociedade (ainda que numa microsociedade). enfim.

28 Conclusão: resgatando as duas idéias ‘abandonadas’ por Bracht No início deste texto. já me referi (nota de rodapé nº 5) ao fato de acreditar que as reflexões aqui expostas. trouxe para o diálogo as contribuições de estudiosos da história das disciplinas escolares (Nóvoa. como um sistema. em minha opinião. Pois bem. notadamente sobre a relação de tensão permanente entre saber socialmente e saber escolar. Não seria. como a ginástica. o caso de se resgatar as duas idéias do próprio Bracht? Finalizando. das suas possibilidades de intervenção cultural. registro que ainda que o diálogo com Bracht aqui tenha sido em torno do tema esporte. Tema para muitos diálogos! Para prosseguir este diálogo. os jogos populares. já que as idéias que eles apresentam sobre a produção de uma cultura escolar e sobre a intervenção da escola na história cultural da sociedade estavam bem próximas daquelas duas idéias ‘abandonadas’ por Bracht. Fourquin e Chervel). Seria o caso. teria um grau de liberdade para estabelecer e regular os seus próprios critérios seletivos de relação com o meio-ambiente (com os outros sitemas). pela Educação Física. Qual o seu entendimento sobre o lugar da escola na totalidade social? Como ele considera a presença da prática cultural de esporte hoje na escola? Motivá-lo a escrever sobre tais questões é também um dos objetivos deste diálogo. as lutas. E a segunda — a de que a Educação Física assume e incorpora os códigos e as funções da própria escola. é muito importante perguntar como Valter Bracht discute hoje esta questão. creio que neste diálogo tenha ficado explícito que considero procedentes estas idéias de Bracht. então. de uma cultura escolar de práticas corporais lúdicas. então. de se ampliar a discussão sobre a produção. a dança. Bracht com a palavra! . afirmei que Bracht teria ‘abandonado’ duas idéias. A primeira a de que a escola. podem ser. e mesmo de fundamental importância para o entendimento do lugar da escola na sociedade. articuladas aos demais temas do ensino de Educação Física. Para isso.

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