Afetividade e processo ensino-aprendizagem: contribuições de Henri Wallon* Abigail Alvarenga Mahoney Laurinda Ramalho de Almeida

Introdução
O objetivo primeiro deste texto é expor conceitos fundamentais da teoria walloniana para a compreensão da dimensão afetiva e de sua relevância no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Outro objetivo é suscitar reflexões sobre a prática daqueles que forem afetados pelo texto. Os conceitos priorizados, decorrentes da teoria de desenvolvimento de Henri Wallon, serão: • processo de integração em dois sentidos: – integração organismo-meio – integração dos conjuntos funcionais • concepção de afetividade: – emoções – sentimentos – paixão • evolução da afetividade: – o papel da afetividade nos diferentes estágios Por que a seleção dessas questões? • porque podem indicar possíveis direções, que consideramos essenciais para levar em conta quando se pretende um ensino-aprendizagem mais produtivo e mais satisfatório, tanto para o professor como para o aluno.

* Apresentado como minicurso na 27ª Reunião Anual da Anped, no GT Psicologia da Educação, em 2004.

Psic. da Ed., São Paulo, 20, 1º sem. de 2005, pp. 11-30

O processo ensino-aprendizagem só pode ser analisado como uma unidade, pois ensino e aprendizagem são faces de uma mesma moeda; nessa unidade, a relação interpessoal professor-aluno é um fator determinante. Esses atores são concretos, históricos, trazendo a bagagem que o meio lhes ofereceu até então; estão em desenvolvimento, processo que é aberto e permanente. O processo ensino-aprendizagem é o recurso fundamental do professor: sua compreensão, e o papel da afetividade nesse processo, é um elemento importante para aumentar a sua eficácia, bem como para a elaboração de programas de formação de professores. No pólo ensino temos um professor que, para atingir seus objetivos, deve ter clareza de alguns pontos: • que confiar na capacidade do aluno é fundamental para que o mesmo aprenda; • que, ao ensinar, está promovendo o desenvolvimento do aluno e o seu próprio; • que, ao desempenhar todas as suas tarefas no cotidiano escolar, revela diferentes saberes (conhecimento específico de sua área e de como comunicá-la aos alunos, habilidades de relacionamento interpessoal, conteúdos da cultura) que são, no dizer de Tardif (2000, 2002), temporais, plurais e heterogêneos; esses saberes são construídos no tempo, na socialização familiar, escolar, profissional, numa integração cognitivaafetiva (conhecimentos, concepções, crenças, valores); • que as emoções e os sentimentos podem variar de intensidade, em função dos contextos, mas estão presentes em todos os momentos da vida, interferindo de alguma maneira em nossas atividades. No pólo aprendizagem temos um aluno que: • busca a escola com motivações diferentes; • tem características próprias, conforme o seu momento de desenvolvimento; • tem saberes elaborados nas suas condições de existência; • funciona de forma integrada: dimensões afetiva-cognitiva-motora imbricadas. O grande desafio do professor, que teve uma formação na qual sua integração não foi levada em conta, é enxergar seu aluno em sua totalidade e concretude.
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gera insatisfação. descompromisso. Dá subsídios para compreender o aluno e o professor. ao dar oportunidades de participação em diferentes grupos. Codo (2000. cognitivas e motoras prejudica a ambos.. professor e aluno são afetados um pelo outro. prejudicando sua atividade. São Paulo. pelo contexto onde estão inseridos. Ou seja. p. • Estabelece uma relação fecunda entre Psicologia e Educação. • Embora não sendo um pedagogo. Psicologia e Pedagogia constituem momentos complementares de uma mesma atitude experimental. A escolha de Henri Wallon para iluminar a questão da afetividade no processo ensino-aprendizagem decorre de várias razões. O que as pesquisas têm demonstrado é que o burnout ocorre em trabalhadores altamente motivados. podendo chegar ao burnout. 11-30 13 . da Ed. não agüenta mais. de 2005. Na aula inaugural no Collège de France. • Ao focalizar o meio como um dos conceitos fundamentais da teoria. afirma Wallon: “Entre a Psicologia e a Educação as relações não são de uma ciência normativa e de uma ciência ou arte aplicada”..Ambos. e a interação entre eles. com maior freqüência. e.). professor e aluno. • a não satisfação das necessidades afetivas. entre eles a escola: • a escola é um meio fundamental para o desenvolvimento do professor e do aluno.. entra em burnout (. e a escola como um dos meios fundamentais para o desenvolvimento do aluno e do professor. e isso afeta diretamente o processo ensino-aprendizagem: – no aluno. participam de vários meios. o que levou Snyders Psic. 241) apresenta o burnout – estresse laboral – como mal que afeta. apatia. toda sua obra está impregnada de elementos que permitem elaborar uma proposta de educação. • nesse meio. ambos. – no professor. coloca a questão do desenvolvimento no contexto no qual está inserido. desgasta-se. profissionais da área da educação e da saúde: podemos resumir a situação da seguinte maneira: o trabalhador se envolve afetivamente com seus clientes. • Sua teoria psicogenética dá uma importante contribuição para a compreensão do processo de desenvolvimento e também contribuições para o processo ensino-aprendizagem. pode gerar dificuldades de aprendizagem. na cadeira Psicologia e Educação da Criança. 20. 1º sem. criada por Pièron em 1937. pp.

99-100) • Colocou suas idéias de psicólogo e de educador a serviço da reformulação do ensino francês. só uma sólida cultura geral libera o homem dos estreitos limites da técnica. ou seja. é indispensável que a especialização não seja um obstáculo para a compreensão dos problemas mais amplos. tem igual direito ao desenvolvimento completo: a única limitação que pode ter é a de suas próprias aptidões. de uma Comissão de vinte membros. uma teoria geral unida aos meios precisos e minuciosos para praticá-la.) o que aprecio nele é o que gostaria de evocar hoje: Wallon me parece o homem que mostra que uma pedagogia progressista pode existir. Em um estado democrático. segundo as circunstâncias. pp. isto é. 14 Psic. étnicas. – Orientação – O desenvolvimento das aptidões individuais exige primeiro orientação escolar. por três anos (1945 a 1947). A educação não deverá fomentar o predomínio da atividade manual ou intelectual em função de razões de origem de classes ou étnicas..a afirmar. ao homenageá-lo por ocasião do centenário de seu nascimento. nomeados pelo Ministério da Educação Nacional. – Cultura geral – Não pode haver especialização profissional sem cultura geral. Inicialmente. o físico Paul Langevin foi designado presidente da Comissão. a cultura geral aproxima os homens. colaborando no Projeto Langevin-Wallon: o Projeto foi o resultado do trabalho. 1º sem. em Rousseau ou em Makarenko. em 1979: Se chamamos pedagogia o que encontramos em Comenius. 1979.. da Ed. que nos garante sua existência e que nos explica em que circunstâncias e a que preço. a presidência ficou a cargo de Wallon. sociais. A diretriz norteadora do Projeto foi construir uma educação mais justa para uma sociedade mais justa. – Dignidade igual de todas as ocupações – Todas as ocupações. independentemente de suas origens familiares. pp. no 2º Congresso Internacional de Psicologia da Criança. as idades e as diferentes disciplinas. enquanto a cultura específica os afasta. depois orientação profissional. 20. todas as profissões se revestem de igual dignidade. (. (Snyders. 11-30 . após sua morte. realizado em Paris. de 2005. São Paulo. qualquer jovem.. não estou seguro de que o que encontramos em Wallon seja pedagogia. o trabalho manual e a inteligência prática não podem ser subestimados. no qual todo trabalhador deve ser um cidadão. com a incumbência de reformar o sistema de ensino francês após a Segunda Guerra (durante a qual Wallon trabalhara na Resistência Francesa). As ações propostas repousam sobre quatro princípios: – Justiça – Qualquer criança. e.

uma teoria de desenvolvimento assume três funções paralelas e complementares: dá previsibilidade à rotina. 20. 11-30 15 . a curiosidade.A teoria de desenvolvimento de Henri Wallon Algumas considerações iniciais: • É difícil abranger. toda a complexidade dos fenômenos estudados. • Os conceitos. por um lado. da Ed. Na medida em que a teoria de desenvolvimento descreve características de cada estágio. pp. conforme se apresentem em seus alunos concretos. • Nesse sentido. com uma só teoria. Assim. Psic. outros ficam obscurecidos. está também oferecendo elementos para uma reflexão para tornar o processo ensino-aprendizagem mais produtivo. a atenção. de 2005. oferece subsídios para o questionamento e o enriquecimento da prática e da própria teoria. princípios e direções expressos na teoria de desenvolvimento de Henri Wallon são instrumentos que nos auxiliam na compreensão do processo de constituição da pessoa. • A teoria de desenvolvimento de Henri Wallon é um instrumento que pode ampliar a compreensão do professor sobre as possibilidades do aluno no processo ensino-aprendizagem e fornecer elementos para uma reflexão de como o ensino pode criar intencionalmente condições para favorecer esse processo. • Daí a importância de o professor encarar a teoria como um conjunto sistematizado de proposições hipotéticas a serem constantemente testadas. possibilita alternativas de ação com maior autonomia e segurança. A identificação das características de cada estágio pelo professor permitirá planejar atividades que promovam um entrosamento mais produtivo entre essas características. São Paulo. na situação concreta de sala de aula. ela ilumina alguns aspectos desses fenômenos. ao lado dos conhecimentos teóricos. se. verificadas no confronto com os resultados do processo ensino-aprendizagem do aluno. propiciando ao professor pontos de referência para orientar e testar atividades adequadas aos alunos concretos que tem em sua sala de aula. e as atividades de ensino.. o questionamento e a habilidade de observação do professor sobre o que se passa no processo ensino-aprendizagem. novas idéias. novos valores. no movimento que vai do bebê ao adulto de sua espécie. assumem relevância a sensibilidade. conforme os modelos que a cultura do seu tempo disponibiliza. 1º sem. proporcionando a aprendizagem de novos comportamentos.

As incitações do meio são sem dúvida indispensáveis para que elas se manifestem e quanto mais se eleva o nível da função. de disposições que ele tem desde o momento de sua primeira formação. A realização desse plano é necessariamente sucessiva. pp. 210) Nessa citação. o fenótipo. mais ela sofre as determinações dele: quantas e quantas atividades técnicas ou intelectuais são à imagem da linguagem. da Ed. A história de um ser é dominada pelo seu genótipo e constituída pelo seu fenótipo. Wallon coloca a questão do desenvolvimento no contexto no qual o indivíduo está inserido – a realização do potencial herdado geneticamente por um indivíduo vai depender das condições do meio. O objetivo assim perseguido não é mais do que a realização daquilo que o genótipo. que para cada um é a do meio!. O plano segundo o qual cada ser se desenvolve depende.). 49-50) 16 Psic. que podem modificar as manifestações das determinações genotípicas. O foco da teoria é essa interação da criança com o meio. mas pode não ser total e. (Wallon. no desenvolvimento que conduz a esse objetivo. típico da espécie. opõem-se e implicam-se mutuamente fatores de origem biológica e social (. 20. que consiste nos aspectos em que o indivíduo se manifestou ao longo da vida. São a própria razão da infância. tinha em potência. que tende para a edificação do adulto como exemplar da espécie. 1995.. enfim. a teoria de desenvolvimento de Wallon assume que o desenvolvimento da pessoa se faz a partir da interação do potencial genético. na criança. o eixo principal no processo de desenvolvimento é a integração. distinguiu-se do genótipo. 1º sem. uma relação complementar entre os fatores orgânicos e socioculturais. Assim. Afirma Wallon: Estas revoluções de idade para idade não são improvisadas por cada indivíduo. de 2005.. ou gérmen do indivíduo. 11-30 .. o que é melhor explicitado na citação que se segue: Deste modo. (Wallon. pp. Estão inscritas.Na teoria psicogenética de Wallon. as circunstâncias modificam-na mais ou menos. 1995. portanto. São Paulo. p. e uma grande variedade de fatores ambientais.. em dois sentidos: • Integração organismo-meio • Integração cognitiva-afetiva-motora Integração organismo-meio Partindo de uma perspectiva psicogenética.. no momento oportuno.

São Paulo. Wallon afirma que o estudo da criança exige o estudo do meio ou dos meios em que ela se desenvolve.. segundo Nadel-Brulfert (1986). Os domínios funcionais entre os quais se dividirão o estudo das etapas que a criança percorre serão. 167) Integração afetiva-cognitiva-motora Duas afirmações de Wallon são esclarecedoras da discussão que vamos fazer sobre afetividade. os da afetividade. 164. Não se trata de uma marca aceita passivamente. ao nascer.. novas necessidades e novos recursos que aumentam possibilidades de evolução e diferenciação individual. esclarece ele: O meio é um complemento indispensável ao ser vivo. • a 3ª distinção. também específica da espécie humana.No conjunto da obra de Wallon. específica da espécie humana. e complementar à primeira. o que não deixa de ser um artifício. da qual não se exclui sua possibilidade de escolha pessoal. 11-30 17 . que é o das reações sensório-motoras. A constituição biológica da criança. pp. espacial e temporalmente determinado.... psicomotoras. Seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias de sua existência. depois. (Wallon. de 2005. 1975. 1995. dos objetivo atuais. refere-se a dois tipos de meios: meio físico. conjunto mais ou menos duradouro das circunstâncias nas quais se desenvolvem as pessoas. 165.. aparecem três grandes categorias de distinções entre tipos de meios: • a 1ª distinção refere-se ao tipo de intercâmbio entre os meios físicoquímico.. do ato motor. Ele deverá corresponder a suas necessidades e as suas aptidões sensório-motoras e. pp. no qual as situações são simbólicas e implicam a utilização de conceitos. 1º sem. de per si: As necessidades de descrição obrigam a tratar separadamente alguns grandes conjuntos funcionais. (Wallon. do conhecimento e da pessoa. biológico e social. • a 2ª distinção. pp. 20. Os meios em que vive a criança e aqueles com que ela sonha constituem a “forma” que amolda sua pessoa. da Ed. Sobre o meio. 131 e 135) Psic. Não é menos verdadeiro que a sociedade coloca o homem em presença de novos meios. indica a superposição do meio social ao meio físico. da inteligência das situações e meio fundado sobre a representação. portanto. não será a única lei de seu destino posterior.

Essas sensibilidades. personalismo – 3 a 6 anos. embora os outros também estejam presentes numa relação recíproca e complementar. Outras características do processo de desenvolvimento como um todo que vão se expressar no desenvolvimento do conjunto afetivo: • do sincretismo para a diferenciação Todos os conjuntos funcionais revelam-se inicialmente de forma sincrética. alegria. 11-30 . fixar e analisar o presente e projetar futuros possíveis e imaginários. isto é. O conjunto afetivo oferece as funções responsáveis pelas emoções. isto é. um dos conjuntos predomina. constructos de que a teoria se vale para explicar o psiquismo. pelos sentimentos e pela paixão – e será detalhado oportunamente. bem como o apoio tônico para as emoções e sentimentos se expressarem. O conjunto ato motor oferece a possibilidade de deslocamento do corpo no tempo e no espaço. para explicar didaticamente o que é inseparável: a pessoa. posteriormente ciúmes. 18 Psic. idéias e representações. global. 20. No caso específico do conjunto afetividade. raiva. vão provocando sentimentos e emoções cada vez mais específicos: medo. puberdade e adolescência – 11 anos em diante). categorial – 6 a 11 anos. O conjunto cognitivo oferece um conjunto de funções que permite a aquisição e a manutenção do conhecimento por meio de imagens. • da alternância na predominância dos conjuntos Em cada estágio de desenvolvimento (Wallon propõe os seguintes estágios: impulsivo-emocional – 0 a 1 ano. A pessoa – o quarto conjunto funcional – expressa a integração em todas as suas inúmeras possibilidades. apresentam uma forma nebulosa. sensório-motor e projetivo – 1 a 3 anos. difusa. e da puberdade e adolescência. junto com as respostas dos outros do seu entorno – sensibilidade de exterocepção (ligada ao exterior) –. que são responsáveis pela atividade generalizada do organismo. São Paulo. da Ed. fica mais em evidência. 1º sem. É ele que permite ainda registrar e rever o passado.Os conjuntos ou domínios funcionais são.. etc. ele tem sua origem nas sensibilidades internas de interocepção (ligadas às vísceras) e de propriocepção (ligadas aos músculos). pp. portanto. Assim é que o conjunto afetivo está mais evidenciado nos estágios do personalismo. as reações posturais que garantem o equilíbrio corporal. tristeza. noções. de 2005. sem distinção das relações que as unem.

Tais estudos vão tratar de dimensões críticas da emoção: emoção como experiência subjetiva e como comportamento expressivo. Na discussão sobre afetividade.) reforça a necessidade do refinamento de conceitos e proposições. cabe uma observação de Kirouac (1994). 1º sem. vamos nos centrar na teoria de desenvolvimento de Henri Wallon para uma elucidação mais precisa. Apesar de todas as dificuldades enumeradas. personalismo. supérfluo. para o conhecimento do mundo exterior. No impulsivo-emocional. E quando a direção é para o mundo exterior (centrífuga). à falta de precisão e clareza na linguagem. Já no sensório-motor e projetivo e categorial o movimento é para fora. As dificuldades maiores enfrentadas pelos estudiosos dessa área referem-se à falta de consenso nas definições. ao analisar a problemática da área da psicologia da emoção. à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis.• da alternância de direções Em cada estágio de desenvolvimento há uma alternância de movimentos ou direções. 20. São Paulo. • emoção é um estado afetivo. Aproximando esses dois princípios: alternância funcional e predominância funcional podemos afirmar que. os mecanismos fisiológicos e as situações indutoras das emoções. Considerando que um dos papéis da teoria é tornar as definições cada vez mais claras. considerado marginal. não científico durante muito tempo. 11-30 19 . pp. há um certo acordo para discriminar emoções de outros processos afetivos: • processos afetivos são todos os estados que fazem apelo a sensações de prazer/desprazer ou ligados a tonalidades agradáveis/desagradáveis. A discussão trazida por Kirouac (ibid. quando surgem estudos empíricos e teóricos aceitando os estados internos como variáveis explicativas do comportamento. é ligado a um objeto específico e de duração relativamente breve e inclui ativação orgânica. de 2005. Psic. e ao fato de diferentes enunciados abordarem apenas um aspecto limitado da emoção. comportando sensações de bem-estar ou mal-estar que têm um começo preciso. quando a direção é para si mesmo (centrípeta). puberdade e adolescência o movimento é para dentro. O estudo da emoção. Afetividade – Refere-se à capacidade. para o conhecimento de si. o predomínio é do afetivo. da Ed. o predomínio é do cognitivo.. sofre uma mudança de interesse a partir da década de 70.

sucessivos na evolução da afetividade: emoção.. – É também um instrumento de sociabilidade que une os indivíduos entre si. etc. é uma forma primitiva de comunhão. que se apresenta nos ritos coletivos. alegria. motora. de 2005. passa a corresponder um padrão postural. – Emoções são sistemas de atitudes. que funde as relações interindividuais. reveladas pelo tônus. Atitude é a expressão da combinação entre tônus (nível de tensão muscular) e intenção. – Na emoção.– Ser afetado é reagir com atividades internas/externas que a situação desperta. que funde os indivíduos e as circunstâncias exteriores. – Os três resultam de fatores orgânicos e sociais. choro. Tem um poder plástico. de fugir ou atacar. É apta para suscitar reflexos condicionados. de contração dos aparelhos musculares e viscerais: existe bem-estar ou mal-estar tanto no espasmo como na sua dissolução. há o predomínio da ativação fisiológica. da ativação do autocontrole. 20. Emoção – É a exteriorização da afetividade. A cada uma. soluço aliviam a tensão dos músculos. – A emoção é uma forma concreta de participação mútua. – A emoção dá rapidez às respostas. cada atitude é associada a uma ou mais situações. ou seja. à estimulação labiríntica. pp. sentimento e paixão. – A emoção aparece desde o início da vida. viscerais (sensibilidade 20 Psic. São Paulo. – A emoção é determinante na evolução mental: a criança responde a estímulos musculares (sensibilidade proprioceptiva). raiva. na paixão. no sentimento. da ativação representacional. 1º sem. – A teoria aponta três momentos marcantes. em que não há tempo para deliberar. que libera ou concentra energia com maior ou menor intensidade. é o primeiro recurso de ligação entre o orgânico e o social: estabelece os primeiros laços com o mundo humano e através dele com o mundo físico. e correspondem a configurações diferentes. 11-30 . com os espasmos do recémnascido. e depende de automatismos específicos que emergem pela maturação funcional: reação à queda. da Ed. à falta de apoio. tristeza. ciúme. – Das oscilações viscerais e musculares vão se diferenciando as emoções: medo. expressivo e contagioso. Estes não são apenas um ato muscular. Tensão é provocada pela energia retida e acumulada: riso. é a sua expressão corporal.

da Ed. predomínio cognitivo: imagens mais claras. – A tendência do sincretismo para a diferenciação está presente na emoção: • sincretismo subjetivo quando não sabe como se distinguir das outras pessoas. isto é. tornar mais precisas. e o contato com o mundo tende a afinar. impor controles e obstáculos que quebrem sua potência. Paixão – Revela o aparecimento do autocontrole para dominar uma situação: tenta para isso silenciar a emoção. 11-30 21 . que multiplicam as tonalidades. Sentimento – Corresponde à expressão representacional da afetividade. como e quando se expressar. • portanto. ao propiciar o desenvolvimento cognitivo. • sincretismo objetivo quando não sabe como se distinguir das coisas do ambiente. – O adulto tem maiores recursos de expressão representacional: observa. São Paulo.. 1º sem.interoceptiva) e externos (sensibilidade exteroceptiva). de 2005. sabe onde. traduz intelectualmente seus motivos ou circunstâncias. as cumplicidades tácitas ou subentendidas. mais adequadas essas reproduções. reflete antes de agir. Psic. – A emoção estimula mudanças que tendem a diminuí-la. Esse movimento mostra como a sensibilidade da criança se estende ao ambiente. – Há um antagonismo entre emoção e atividade intelectual (antagonismo de bloqueio): • o aparecimento de uma imagem que resulte da comparação ou de uma previsão só poderá nascer reduzindo gradualmente as reações posturais. predomínio afetivo: imagens menos claras. Os sentimentos podem ser expressos pela mímica e pela linguagem. as emoções. que é uma emoção autêntica: tende a reprimi-la. Passa a reproduzir os traços dos estímulos do ambiente. pp. • sempre que voltarem a dominar as atitudes afetivas a imagem se confundirá. Não implica reações instantâneas e diretas como na emoção. – Opõe-se ao arrebatamento. 20.

apesar de percepções. e assim facilitar para o aluno a sua diferenciação em relação aos objetos. O processo ensino-aprendizagem exige respostas corporais. O papel da afetividade nos diferentes estágios A dimensão temporal do desenvolvimento que vai do nascimento até a morte está distribuída em estágios que expressam características da espécie e cujo conteúdo será determinado histórica e culturalmente. Através dessa fusão. de 2005. para que todos os alunos possam participar igualmente e pela sua disposição de responder às constantes e insistentes indagações na busca de conhecer o mundo exterior. O recurso de aprendizagem nesse momento é a fusão com outros. É a fase de se descobrir diferente das outras crianças e do adulto. O adulto 22 Psic. como funcionam. que embale.– Não aparece antes do estágio do personalismo. 20. vai se familiarizando e apreendendo esse mundo. São Paulo. a sua configuração e o seu funcionamento revelam a presença de todos os componentes que constituem a pessoa. respondendo a sensibilidades corporais: proprioceptiva (sensibilidade dos músculos) e interoceptivas (sensibilidade das vísceras). contactos epidérmicos. iniciando um processo de diferenciação. sensações nebulosas. carregue. O processo ensino-aprendizagem no lado afetivo se revela pela disposição do professor de oferecer diversidade de situações. 1º sem. • No 2º estágio – sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos) –. do ponto de vista afetivo? • No 1º estágio – impulsivo-emocional (0 a 1 ano) – a criança expressa sua afetividade através de movimentos descoordenados. espaço. como se chamam. Cada estágio. a criança se volta para o mundo externo (sensibilidade exteroceptiva) para um intenso contacto com os objetos e a indagação insistente do que são. a criança participa intensamente do ambiente e. exclusividade. pouco claras. exigências. portanto. pp. isto é. O processo ensino-aprendizagem precisa oferecer atividades diferentes e a possibilidade de escolha pela criança das atividades que mais a atraiam. da Ed. que segure. daí a importância de se ligar ao seu cuidador. quando já dispõe da fala e da marcha. Como a criança chega ao adulto. 11-30 . é considerado como um sistema completo em si. na teoria de Wallon. • No 3º estágio – personalismo (3 a 6 anos) – existe outro tipo de diferenciação – entre a criança e o outro.. – Caracteriza-se por ciúmes.

Como. Esse sincretismo inicial vai se desmanchando com as atividades propostas. neste estágio – personalismo –. e para isso se Psic. não vou. o que precisa saber para dominar certas idéias. dar oportunidades para que a criança as expresse. a imperícia é substituída pela competência. é meu. não quero. mediante atividades cognitivas de agrupamento.. implica. está rompendo com o sincretismo entre ela e os outros. O tipo de afetividade que facilita essas aprendizagens comporta oportunidades variadas de convivência com outras crianças de idades diferentes e aceitação dos comportamentos de negação. um período de imperícia. imagens. Esse predomínio vai se expressar em representações claras. que ela tem visibilidade no grupo pelas suas diferenças. na busca de uma identidade autônoma. mas é importante considerá-lo como parte integrante do processo ensino-aprendizagem. lembrando que são recursos de desenvolvimento. propor atividades que mostrem essas diferenças. Nesse estágio. os exercícios necessários. São Paulo. 1º sem. a direção é para si mesma. a aprendizagem se faz predominantemente pela decoberta de diferenças e semelhanças entre objetos. categorização em vários níveis de abstração até chegar ao pensamento categorial. não familiar. a criança aprende principalmente pela oposição ao outro. O importante do ponto de vista afetivo é reconhecer e respeitar as diferenças que despontam. questionamentos. Levar ou não em consideração o que o aluno já sabe.será o recipiente de muitas respostas: não. físico. em conceitos e princípios. que coincide com o início do período escolar. mediante atividades de confronto. classificação. não gosto. com o tempo – é um processo longo –. na sua aprendizagem. A organização do mundo em categorias bem definidas possibilita também uma compreensão mais nítida de si mesma. revelam sentimentos e valores e favorecem ou não essa descoberta do mundo. precisas. À medida que ele evolui. idéias. resultante do sincretismo inicial. Outro ponto importante é saber e aceitar que todo conhecimento novo. O predomínio é da razão. Como agora está se descobrindo como diferente dos outros. de 2005. 20. 11-30 23 . • No 5º estágio – puberdade e adolescência (11 anos em diante) – vai aparecer a exploração de si mesmo. pp. que se transformarão. mostrar que a criança está sendo vista. da Ed. auto-afirmação. pela descoberta do que a distingue de outras pessoas. formas de avaliação. Chamar pelo nome. • No 4º estágio – o categorial (6 a 11 anos) – a diferenciação mais nítida entre o eu e o outro dá condições mais estáveis para a exploração mental do mundo externo.

que é permeada por muitas ambigüidades. e o adulto. 11-30 . o recurso principal de aprendizagem do ponto de vista afetivo volta a ser a oposição. na busca para responder: quem sou eu? Quais são meus valores? Quem serei no futuro?. É essa definição de valores e compromissos com eles que marca o fim da adolescência. Daí a importância do professor adulto: tem melhores condições para o acolhimento do outro. Na puberdade e adolescência.submete e se apóia nos pares. desde que respeitados os limites que garantam relações solidárias. ele se reconhece como o mesmo e único ser. que representa o pólo ensino no processo ensino-aprendizagem? Nessa fase. garantindo o bem-estar de todos os envolvidos. Limites que facilitam o processo ensino-aprendizagem. o que cria a possibilidade de escolhas mais adequadas nas diferentes situações de vida. adulto. pp. de seus alunos e de seus pares. contrapondo-se aos valores tal qual interpretados pelos adultos com quem convive. são também uma expressão de afetividade. O domínio de categorias cognitivas de maior nível de abstração. 24 Psic. 20. 1º sem. um equilíbrio nas direções para dentro – conhecimento de si – e para fora – conhecimento do mundo. cuja característica primordial foi a luta por essa definição. suas motivações. É capaz de afirmar com certa segurança: Eu sei quem eu sou. sentimentos. suas limitações. O processo ensino-aprendizagem facilitador do ponto de vista afetivo é aquele que permite a expressão e discussão dessas diferenças e que elas sejam levadas em consideração.. Não esquecer que em todos os estágios a forma de a afetividade facilitadora se expressar no processo ensino-aprendizagem exige a existência. apesar de todas as transformações ocorridas nas anteriores. o adulto estará mais livre e com mais energias para voltar-se para o outro. para fora de si. a colocação de limites. nas quais a dimensão temporal toma relevo. seus valores e sentimentos. em condições de acolher o outro solidariamente e a continuar a se desenvolver com ele. que vai aprofundando e possibilitando a identificação das diferenças entre idéias. da Ed. seus pontos fortes. Com maior clareza de seus valores. São Paulo. de 2005. valores próprios e do outro. Esse é um indicador de amadurecimento: conseguir um equilíbrio entre “estar centrado em si” e “estar centrado no outro”. Ser adulto significa ter desenvolvido uma consciência moral: reconhecer e assumir com clareza seus valores e dirigir suas decisões e escolhas de acordo com eles. Ou seja. conhece melhor suas possibilidades. possibilita a discriminação mais clara dos limites de sua autonomia e de sua dependência. Mas.

– O período do sincretismo caracteriza-se pela imperícia. 11-30 25 . com maiores recursos para controle das emoções e sentimentos. porém com tempos e aberturas diferentes: • Do sincretismo para a diferenciação – O início de qualquer aprendizagem nova caracteriza-se pelo sincretismo. de 2005. pelos seus pares. Psic. • Imitação Instrumento poderoso de aprendizagem para a criança (adultos. O professor. colegas são modelos). grupo de amigos. colegas. grupo de colegas. que será substituída gradativamente pela competência ao acompanhar o processo de diferenciação. avançando na fase do personalismo e continuando pela vida inteira. 1 No minicurso. os princípios que regulam os recursos de aprendizagem são os mesmos. professores são modelos) e para o adulto. O ritmo deve ser respeitado e não avaliado.Reflexões compartilhadas sobre afetividade e processo ensino-aprendizagem à luz da teoria de Wallon1 No processo de desenvolvimento (em aberto. como adulto mais experiente. pelos seus alunos. centrado em si e no outro. da Ed. São Paulo.. • Desenvolvimento dos conjuntos funcionais O desenvolvimento afetivo – cognitivo – motor tem ritmos diferentes conforme a relação orgânico-social se expressa em cada indivíduo. pode colaborar para a resolução dos conflitos. pp. professores. contínuo). 1º sem. amigos. pelo seu entorno. • Situações conflitivas Como a emoção é contagiosa. com possibilidades e limitações próprias. de forma equilibrada. • Acolhimento Importante em qualquer idade: acolhimento da criança e do jovem pelo grupo familiar. e as atividades precisam corresponder a esses ritmos. em situações novas (professores antigos. a última atividade foi refletir com os participantes (a maioria professores de diferentes níveis de ensino) os aspectos discutidos que mais os afetaram. o comportamento do aluno interfere na dinâmica da classe e no professor. A sala de aula – uma oficina de relações – é/não é um espaço de acolhimento. Em cada estágio temos uma pessoa completa. iniciando-se com os jogos de alternância. 20. acolhimento do professor pela direção. na criança e no adulto. passando gradativamente para a diferenciação. O processo de imitação mantém uma relação dialética com o processo de oposição.

Quando não são satisfeitas as necessidades afetivas. na sua forma de relacionar-se. • Uma teoria é um recurso para o professor – Uma teoria auxilia no planejamento do ensino levando em conta as características individuais (referentes ao aluno e ao professor). o planejamento deve incluir os dados da experiência que o professor traz. tanto do aluno como do professor. estas resultam em barreiras para o processo ensino-aprendizagem e. Cabe observar que: • a idade não é o indicador principal do estágio. da Ed. tal como o desenvolvimento. decorrente de uma observação sensível no seu contato com o aluno. durante toda a vida. • as características propostas para cada estágio se expressam através de conteúdos determinados culturalmente. 26 Psic. faces de uma mesma moeda Uma dificuldade de aprendizagem é. portanto sujeito a reformulações constantes. • o desenvolvimento pressupõe um processo constante de transformações. 20. na forma de resolver os conflitos. pp. de 2005.. 11-30 . na forma de falar e ouvir. e sua análise deve focalizar a relação ensino-aprendizagem como uma unidade. • cada estágio é um sistema completo em si. com as características registradas no quadro que se segue. de expressar seus valores. • Processo ensino-aprendizagem – Comporta fluxos e refluxos. igualmente. pois é constitutivo das relações. certezas e dúvidas. é um processo em aberto. – Além da teoria. • Ensino-aprendizagem. São Paulo. A qualidade da relação é revelada pela forma como os conflitos são resolvidos. A forma como o professor se relaciona com o aluno reflete nas relações do aluno com o conhecimento e nas relações aluno-aluno. sem culpabilização de um ou de outro. – Na relação professor-aluno. o professor é um modelo.não esquecendo que o conflito faz parte do processo ensino-aprendizagem. 1º sem. – Queira ou não. portanto. o contexto e as atividades propostas. o papel do professor é de mediador do conhecimento. para o desenvolvimento. um problema de ensino. – A teoria de desenvolvimento de Henri Wallon propõe estágios.

– três característica marcantes nas relações interpessoais: • oposição ao outro (relações negativistas): recusa e reivindicação. – respostas às perguntas – afetivo – centrípeta – impulsivo: respostas às sensibilidades intero e proprioceptivas → atividade generalizada do organismo. – atividade circular mais elaborada: coordenação mútua dos campos sensorais e motores (ajustamento do gesto aos seus efeitos). atividades descoordenadas vão se transformando em sinalizações cada vez mais precisas para expressar bem-estar e mal-estar: medo. – respostas à sensibilidade exteroceptiva → pela resposta do outro. movimentos reflexos e impulsivos. A partir do primeiro estágio. 1º sem. raiva. como modelo para ampliar as competências). alheia aos estímulos exteriores). dando mais expressividade a ele. – movimentos projetivos: mimetismo. – movimentos instrumentais (praxias). da Ed. que antes negou. – consciência corporal. – movimentos descoordenados → movimentos expressivos – atividades circulares.Teoria psicogenética de Henri Wallon Predominância do conjunto funcional e da direção2 Indicadores – “o que sou?” – recorte corporal Principais aprendizagens – motor-afetivo – centrípeta (para o conhecimento de si) Principais recursos de aprendizagem – fusão com o outro Estágio Impulsivo (nascimento a 3 meses) e Emocional (3 meses a 1 ano)1 Psic. – simbiose fisiológica. alegria. imitação e simulacro (prenúncios da representação). – aparecimento de ciúmes e paixão. 11-30 – cognitivo – centrífuga (para o conhecimento do mundo exterior) – “eu sou diferente dos objetos” – contato com diferentes espaços. São Paulo. a teoria se ateve ao jogo da predominância afetivo versus cognitivo. – inércia mental (totalmente absorvida por suas ocupações do momento. – progresso das respostas à sensibilidade exteroceptiva.. afetiva e cognitiva (em prolongamento à simbiose fetal). – marcha e fala. – exploração sistemática do real: pegar.. 20. – “eu sou diferente dos outros” – consciência de si – oportunidades variadas de convivência com outras pessoas (crianças ou adultos) – negação Sensório-motor (12 a 18 meses) e Projetivo (18 meses a 3 anos) Personalismo (3 a 6 anos) 1 2 As idades apresentadas são as indicadas pela teoria. • atividade de perseveração (permanece na atividade. sem ter controle sobre mudanças ou fixação sobre elas) pode levar a: • atividade de instabilidade (reage indiscriminadamente aos estímulos exteriores). 27 . montar. desmontar. identificar. nomear. • imitação (relações imitativas para usar o outro. • sedução ou idade da graça (relações sedutoras). situações e pessoas. localizar. etc. comunicação simbólica. pp. ato motor completa o ato mental. de 2005.

– vivência de valores. – centrípeta – fortalecimento do pensamento categorial. 11-30 Adulto . – alteração do esquema corporal. – “quem sou eu? quais são meus valores? Quem serei no futuro?” – consciência temporal. ainda marcado pelo sincretismo.28 Principais aprendizagens – “o que é o mundo?” – descoberta de semelhanças e diferenças entre objetos. como da explicação. – equilíbrio entre – definição de valores. Tarefas essenciais de conhecimento: definir e explicar (um objeto se define quando se recorta e diferencia dos demais. tanto da definição. – controle cortical sobre as situações que envolvem cognitivo-afetivo-motor. elaborados mentalmente com previsão de etapas e conseqüências. Estágio Categorial (6 a 11 anos) Puberdade e Adolescência (acima de 11 anos) Psic.. – convivência com pares – convivência com o outro. 1º sem. pp. – oposição aos outros e às idéias. São Paulo. só se explica quando as relações estão claras). atenção (maturação dos centros – centrífuga nervosos de discriminação e inibição). representações. por vezes em seqüências extravagantes. – superação lenta do sincretismo – 2 etapas: • pensamento pré-categorial (até cerca de 9 anos). – ambivalência de sentimentos. – experiências próprias se transformam em preceitos e princípios. – responsabilidade pelas conseqüências de seus valores e atos. 20. • pensamento categorial (a partir dos 9 anos): formação de categorias intelectuais. – apreensão da noção de tempo futuro completa a consciência de si. podendo ocorrer encadeamento fabulatório). Tarefa árdua. afetivo e cognitivo – comportamentos de acordo com os valores assumidos. – afetivo – última e movimentada etapa que separa a criança do adulto. – “eu sei que sou e o que esperam de mim”. da Ed. O par é a unidade menor de pensamento (um par interage com outros pares. – ligação com o que já sabe. – questionamentos de valores. de 2005. Predominância do conjunto funcional Indicadores e da direção – cognitivo – disciplina mental de concentração. – no plano motor: gestos mais precisos. idéias. – imperícia como parte do processo. Principais recursos de aprendizagem – variedade de atividades.

The first part analyses the teaching-learning process as a unity. Psic. Palavras-chave: afetividade. Abstract The article discusses concepts from Henri Wallon’s theory of development that are fundamental for the understanding of the affective dimension and its relevance to the development of the teachinglearning process. sentimientos. en la cual la relación interpersonal entre profesor y estudiantes es un factor determinante. in which the teacher-students interpersonal relationship is a determinant factor. Na terceira. pp. afectividad y proceso enseñar-aprender. Henri Wallon’s theory of development. Finalmente. é discutido o conjunto afetividade em seus vários componentes (emoções. En la segunda parte se justifica la opción por esta teoría para enfocar los componentes afectivos en el proceso enseñar-aprender. da Ed. La tercera discute los varios componentes (emociones. a table with the main characteristics of the stages is presented. é apresentado um quadro com as principais características dos estágios. 20. 1º sem. São Paulo. Finalmente. The second part brings arguments to justify the choice of this theory to focus on the role of affectivity in the teaching-learning process. Key-words: affectivity. é justificada a escolha dessa teoria para iluminar a questão da afetividade no processo ensino-aprendizagem. afetividade e processo ensinoaprendizagem. teoria walloniana. La primera parte analiza el proceso enseñar-aprender como unidad. bem como o seu papel nos diferentes estágios de desenvolvimento. The third discusses the various components of affectivity (emotions. Finally.Resumo O texto discute conceitos fundamentais da teoria walloniana para a compreensão da dimensão afetiva e sua relevância no desenvolvimento do processo ensino – aprendizagem. na qual a relação interpessoal professor-aluno é fator determinante. se presenta una tabla con las características principales de las etapas. A primeira parte analisa o processo ensino – aprendizagem como unidade. passion) and their function in the different stages of development. feelings. Na segunda. affectivity and teachinglearning process. teoría del desarrollo de Henri Wallon. Palabras claves: afectividad. 11-30 29 . Resumen El artículo discute conceptos fundamentales de la teoría del desarrollo de Henri Wallon para la comprensión de la dimensión afectiva y su importancia para el desarrollo del proceso enseñar-aprender. de 2005. pasión) de la afectividad y su función en las diversas etapas del desarrollo.. sentimentos e paixão).

PUF. 13. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários. G. Henri Wallon. . (1994). J. “Proposições para uma leitura de Wallon: em que aspectos sua obra permanece atual e original?” In: Werebe. (org. São Paulo. da Ed. W (coord. Paris. Kirouac. H. 11-30 .br Laurinda Ramalho de Almeida Professora do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação da PUC-SP Coordenadora da área de Educação do Centro de Pós-Graduação das Faculdades Oswaldo Cruz. Revista Brasileira de Educação. J. Psicologia e educação da infância. 1º sem. Educação: carinho e trabalho. E-mail: laurinda@pucsp.br 30 Psic. Lisboa. G. Petrópolis. Nacional dos Trabalhadores em Educação/Universidade de Brasília. e Nadel-Brulfert. 20. Lisboa. Wallon. São Paulo. M. Ática. (1986). J. ANPEd. pp. M. Petrópolis.. In: Richele. Em que sentido podemos falar atualmente de uma pedagogia walloniana? Enfance. Recebido em novembro de 2004. Vozes. de 2005. (1941-1995). Aprovado em novembro de 2004. G. Conf. RJ/Brasília. Snyders. Traité de Psychologie Experimentale. ______ (2002). 5. n. M. Nadel-Brulfert. n.) (2000). et alii. Abigail Alvarenga Mahoney Professora do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação da PUC-SP E-mail: pedpos@pucsp. Saberes docentes e formação profissional. “Les émotions”. jan-abr.). (2000).Referências Codo. A evolução psicológica da criança. RJ. ______ (1959-1975). Estampa. (1979). Edições 70. Tardif. Vozes.

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