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Se hará ahora relación de las técnicas de valoración que se emplean y los dominios o
campos a estudiar al trabajar con PA. Para comenzar, se debe distinguir entre las técnicas
formales y las informales que se utilizan en educación.
Las técnicas informales, cada vez más acogidas en el mundo de los educadores,
abarcan todos esos instrumentos, exámenes, observaciones, entrevistas, etc., que los
maestros y especialistas en PA elaboran ad hoc al valorar un niño. Se asume que poseer un
buen manejo del empleo y construcción de métodos y técnicas de medición y de recolección de
datos, es prerrequisito indispensable para la valoración de los PA en el colegio. Sobra decir
que el conocimiento de los dominios (o áreas de valoración) es el saber complementario de las
técnicas de valoración.
Para la interpretación de las técnicas informales, los resultados del niño son comparados
con los de sus compañeros de aula. Esto presenta la ventaja adicional de examinar al niño
sobre los contenidos curriculares reales de la escuela a la cual asiste (EBC)1. Este
procedimiento corrobora la sabiduría, en cuanto al conocimiento de sus alumnos que, por
experiencia adquiere el maestro mediante su interacción diaria con los estudiantes. En otras
palabras, un maestro de tercer nivel logra precisar el estado y nivel de desarrollo propio de casi
todas las características físicas y psicológicas de los niños matriculados en dicho nivel. Por
ello, con notable precisión pueden decir cuál niño tiene, por ejemplo, una letra excelente o
deficiente, cuál es el más o el menos inteligente, quién tiene una dificultad de pronunciación, un
1
Enfoque Basado en Currículo.
vocabulario adecuado o inadecuado; en suma, ha abstraido intuitivamente los parámetros
normativos ( las normas diría un psicometrista), del grupo a su cargo.
La valoración del estudiante con PA debe estar orientada por una hipótesis altamente
posible surgida de la información preliminar que los maestros y los padres suministran. Así,
exploraciones más precisas en el aspecto emocional, de la lectoescritura o de la matemática
corresponderán al área o dominio hipotetizado. En ningún caso es económico ni ético someter
al niño, padres, maestros, ... , a infinidad de pruebas, entrevistas, etc., instrumentos existentes
en el mundo de los PA. Por otra parte, la valoración que se hace al niño debe inicialmente
contemplar los aspectos relacionados con el ambiente escolar. De no ser suficiente la
información obtenida en este contexto, se procede entonces a buscar la que sea pertinente y
propia del hogar del niño. Se está sugiriendo que sólo se recurra a los padres cuando se
necesita su apoyo o información. De la misma manera, posteriormente se procederá a buscar
información, si se hipotetiza necesario, entre amigos y vecinos que tengan relación con el niño.
Como se ve, la información se busca inicialmente en el contexto escolar, luego en el hogar y
finalmente en el vecindario y demás organizaciones que el niño frecuenta. A manera de
enfoque ecológico que avanza progresivamente desde los ambientes más próximos o cercanos
al niño, hasta los más alejados de su entorno de vida.
2
Ver Lista de chequeo en el Anexo 8.
44
Revisión de Registros Escolares
Los archivos escolares son una valiosa fuente de datos respecto de los niños que
presenten PA; en ellos se puede encontrar información respecto del número de veces que el
niño ha cambiado de colegio, si ha sido por motivos académicos u otros diferentes, la asistencia
a clases, detalles relacionados con la familia,...y tal vez, la información más importante, a
obtener en los archivos escolares, es la historia del rendimiento académico del niño consignada
en los libros de calificaciones. El análisis de éstas permite ver, incluyendo las calificaciones de
los años anteriores, las áreas en que el niño se destaca o tiene dificultades, el momento en que
las dificultades se han iniciado, los años que se han repetido, el impacto que nuevas
asignaturas le presentan, la correspondencia de las exigencias curriculares con el grado de
desarrollo alcanzado. Al tratar de diferenciar un PAA de una DA, el análisis de las calificaciones
evita muchas vueltas inútiles3.
El análisis de los cuadernos de tareas del niño, obras manuales, portafolios, etc., arroja
una muy rica y valiosa información respecto de su rendimiento académico. Los portafolios en
especial, permiten ver el progreso de los estudiantes, qué problemas persisten, qué conceptos
han sido captados o no, las destrezas alcanzadas, etc. En áreas como la lectoescritura y la
aritmética, los cuadernos de los niños son fieles indicadores del progreso de los mismos en
redacción, ortografía, caligrafía, destrezas en el cálculo, así como los vacíos conceptuales que
se reflejan en los errores que el niño comete.
Antes de iniciar todo un proceso de valoración de un niño con un posible PA, es conveniente
reunir un equipo de maestros relacionados con el estudiante, los profesionales encargados del
servicio de orientación del colegio (psicopedagogo, orientador del colegio, educador especial),
con el fin de precisar la naturaleza del problema y las posibles modificaciones que convenga
3
Ver en el Capítulo 1, diferencias entre los PAA y las DA.
45
hacer en ñlas diferentes condiciones del aula. Lo anterior evita, llegar a valoraciones
innecesarias en unos casos y equivocadas en otros.
Observación
Entrevistas
46
Una entrevista debe ser una conversación con un propósito; sus preguntas se diseñan
para recoger información que tenga relación con la posible discapacidad de un niño. La
preparación de la entrevista implica una revisión de registros escolares, cuadernos, trabajos del
estudiante, y en general toda información pertinente que necesite ser ampliada desde la óptica
de personas próximas al niño en sus diferentes ambientes: padres, maestros, compañeros,
amigos,...
Los padres, por ejemplo, poseen información acerca de la historia académica y de salud;
también son informantes únicos de los intereses, motivaciones, dificultades y comportamiento
en el hogar y en la comunidad. Con todo ello, pueden contribuir, de manera única a la solución
de los problemas observados.
Los maestros, por su parte, poseen, un conocimiento “normativo”, por así decirlo, de las
características propias del grupo de pares del niño. Este conocimiento les permite señalar, con
bastante precisión, la distancia a la cual se encuentra un estudiante de sus compañeros (pares)
en cuanto a sus características físicas, comportamentales, de rendimiento académico, etc.
Intereses, actitudes, manejo de situaciones sociales propias del aula y muchos otros aspectos,
pueden ser, también, provistos por los maestros en las entrevistas que se programan con el fin
de describir un PA o presentar soluciones al mismo.
Sobra decir, que debe entrevistarse al mismo estudiante; además, en toda entrevista
debe preguntarse a los entrevistados, si conocen información relacionada con el PA del niño, o
con su solución, que no se les haya solicitado por otro medio. El análisis de los resultados de
las diferentes entrevistas, debe resumir las diferentes percepciones de los entrevistados, en
cuanto a los parecidos y diferencias entre las mismas, esto incluirá4:
4
Hoy, C., y Gregg, N. (1994) Assesment: The Special Educator´s role. Pacific Grove, CA: Brooks / Cole.
47
Tanto las pruebas psicológicas como las educativas, de tipo formal, se han
desacreditado debido principalmente, al empleo inadecuado de las mismas. De otra parte, los
estándares establecidos, para las pruebas, raras veces son garantizados por sus autores y aún
por las mismas editoriales que las divulgan. A diario se ven aplicadores de pruebas, muchas
veces diplomados, que las miran y utilizan cual mágicas arúspices que, mirándolo bien, a la
larga les producen beneficios económicos, cuando no un prestigio similar al que otorga la
ignorancia de sus clientes a pitonisas y adivinos. No se descarta que puedan existir pruebas
confiables y válidas en manos de profesionales competentes. Sin embargo, en el mundo de los
PA, se ve que muchas de las pruebas de tipo formal, categoría a la cual se dirigen las críticas
negativas y se ha precisado que con pruebas de tipo informal, es posible obtener información
suficiente y adecuada. Al inicio del presente capítulo, se estableció brevemente la diferencia,
aplicable aquí, entre técnicas informales y formales. Más aún, los enfoques más avanzados
en cuanto a la explicación de los PA, prescinden del empleo de las pruebas, en los términos
utilizados por los enfoques, hoy superados, de constructos o atributos, de déficit, de modelo
médico, cuando se utiliza en educación y en psicología 5.
Valoración Ecológica
Una evaluación que fracase en considerar la ecología del estudiante, como factor
potencial de PA o de perturbaciones del comportamiento, está ignorando elementos centrales
que deben modificarse, antes de esperar cambio alguno en la conducta del alumno.
5
Ysseldyke, J. E., & Algozzine, B. (1982). Critical issues in special and remediation education, Boston: Houghton Mifflin Co.
Swanson y Watson, (1989). Education and Psychological Assessment of Exceptional Children. (2nd Ed). Columbus: Merill.
Messick, S., (1980). Test validity and the ethics of assessment. American Psychologist, 35, 1012-1027.
48
Valoración Directa
Esta técnica aplicada a las destrezas académicas, es una alternativa reciente que ha
ganado mucha popularidad. Su planteamiento básico es que la valoración de todo PA debe
estar directamente ligada al currículo que sigue el estudiante afectado. En consecuencia, con la
noción de rendimiento académico, presentada, cuando es bajo, como indicador de PA, el
profesor valora al estudiante, con pruebas ad hoc, sobre el logro de los contenidos curriculares
del grado al cual éste asiste. Esto permite comparar al estudiante con sus compañeros del
mismo grado.
Debido a que la valoración esta ligada a los contenidos del currículo, el maestro puede
entonces adecuar la instrucción a las habilidades del estudiante y detectar áreas en las cuales
es necesario hacer adaptaciones curriculares. Destáquese lo oportuno y relevante del anterior
procedimiento, para el planeamiento instruccional. Sobra decir que se utilizan valoraciones
informales.
Valoración Dinámica
Esta forma de valoración, pretende explorar la naturaleza del aprendizaje con el fin de
obtener información que produzca un cambio cognoscitivo y mejore la instrucción. Una de las
principales características de la valoración dinámica es la de incluir un diálogo o interacción
entre el examinador y el estudiante, el cual depende del enfoque específico y dinámico de
valoración que se utilice. La interacción puede incluir el modelamiento de la tarea para el
estudiante, darle al estudiante “pistas” cuando lo requiera para resolver un problema,
preguntarle en qué piensa mientras trabaja en un problema, ...
49
Involucra descomponer una tarea en su secuencia de pasos, las partes que la
componen o en las destrezas necesarias para realizarla. El grado o finura de los pasos en que
se descompone una tarea, depende de cada estudiante en particular.
Este enfoque tiene varias ventajas para el profesor: permite identificar lo necesario para
realizar una tarea. Le dice al maestro : Si el alumno puede o no hacer la tarea; qué parte de
ella hace vacilar al estudiante; el orden en que deben ser enseñadas las destrezas para así
apoyar al estudiante en la realización de la tarea. De acuerdo con Bigge 6, el proceso de análisis
de tarea ayuda a tomar decisiones respecto a:
Qué enseñar a continuación ?.
Lugar en el cual encuentran problemas los estudiantes y no son capaces de terminar.
Los pasos necesarios para completar una tarea.
Las adaptaciones que se pueden hacer para apoyar al estudiante en la aprehensión de una
tarea.
Las opciones posibles para los estudiantes que no logran aprender una tarea como meta.
6
Bigge, J.L. (1990) Teaching Individuals with Physical and Multiple Disabilities (3rd. Ed.) Columbus, OH: Merrill.
50
subdestrezas que el estudiante debe dominar para lograr el resultado deseado), y se identifican
las subdestrezas que el estudiante ha dominado y las que todavía le faltan por adquirir. De ahí
que la instrucción que se necesita es, entonces, planeada.
51
CAPÍTULO 5
Al describir los cuatro principales enfoques que han orientado el trabajo de los
especialistas en PA, se anotó cómo ellos determinaban los campos, áreas o dominios que se
tendrán en cuenta al efectuar la valoración de un niño con PA. Se anotarán a continuación los
más utilizados por esos enfoques a la vez que se reporta alguna crítica respecto de su validez y
estado actual dentro del campo de los PA.
En breve, trátese de ubicar cualquier factor que interfiera con las actividades escolares
del estudiante. Cuando quiera que se logre controlar las interferencias que dificultan el
aprendizaje del estudiante, contando con su apoyo, se habrá solucionado en gran parte el
problema de aprendizaje, que se manifiesta como bajo rendimiento académico. Sólo resta
entonces, motivar al estudiante para que se nivele en los temas que ha descuidado y se
mantenga alejado de las interferencias que afectaban su rendimiento académico.
7
Ver Lista de Chequeo en Anexo 8.
8
Descritas en el capítulo anterior sobre Etapas de la Valoración.
Al tratar específicamente los PA más corrientes, se sugerirán formas de valoración
adecuadas a cada caso, sin embargo, a continuación se describen y comentan algunos de los
dominios que tradicionalmente se han considerado importantes en la valoración de los PA.
54
Inteligencia
El empleo de las pruebas formales de inteligencia no está exento de críticas, por eso su
empleo es cada vez menor. De hecho, es poco lo que sirve a un maestro conocer el
Coeficiente Intelectual (CI) de un estudiante. Por simples observaciones de tipo informal, los
docentes logran con mucha precisión formarse una idea de la capacidad intelectual de sus
alumnos. El empleo de las pruebas de inteligencia se mantiene principalmente por razones
administrativas en unos casos y en otros por estar relacionadas con definiciones que emplean
sus resultados como criterios, ejemplo de esto son las definiciones de “dificultades para el
aprendizaje” y las de retardo mental. En cualquier caso, es preferible utilizar pruebas de
inteligencia factoriales e individuales. De otra parte, las nuevas teorías que hablan de las
inteligencias múltiples ofrecen novedosas perspectivas a los docentes.
Las numerosas críticas que afrontan las pruebas de inteligencia deben ser conocidas por
el experto en PA. Así, éste debe saber que cada prueba corresponde a una definición diferente
de inteligencia; que su aplicación debe corresponder siempre a los parámetros de su
estandarización; que sus normas se basan en datos de grupos claramente descritos; que los
puntajes de inteligencia son más estables en los niños de edad escolar que en los preescolares
y todavía más estables en individuos con discapacidades que sin ellas; que los puntajes de
inteligencia pueden cambiar de la infancia a la edad adulta; los puntajes de inteligencia es
factible que estén afectados por factores ambientales, estatus socioeconómico, estructura de la
familia, los valores y la genética; que factores tales como bajo peso en el momento del
nacimiento, la anoxia, la desnutrición, la exposición fetal al alcohol, afectan negativamente la
inteligencia.
Con la moderna definición de retardo mental emitida por la AAMD en 1992, se dio un
golpe más a la importancia de las pruebas de inteligencia en el diagnóstico del retardo mental.
En el área de las dificultades de aprendizaje, descritas en términos de discrepancia entre el
nivel intelectual del niño y su rendimiento académico, se discute la necesidad de emplear la
inteligencia dentro de la definición descriptiva de las mismas.
55
Automanejo
El automanejo está aliado muy de cerca con el concepto de conducta adaptativa (Ver
Anexo 1 9) que en breve descripción incorpora:
9
Anexo 1. Fue publicado inicialmente en la revista Estudios en Pedagogía y Didáctica. Vol. 1 No. 2. 1996. Pgs. 33 – 40.
56
discapacidad intelectual (Retardo mental)10. No se discute cómo el fracaso de muchos
estudiantes con discapacidad intelectual, en el desarrollo de destrezas adecuadas de
comportamiento adaptativo, puede afectar negativamente su autoestima y limitar seriamente
sus resultados académicos y sus relaciones sociales. Se ha visto que los estudiantes que
presentan discapacidades ligeras y los que presentan PA en general, con frecuencia
manifiestan fallas de automanejo y necesidad de ayuda para actuar como aprendices
independientes.
Metacognición
Lenguaje
Los déficits del lenguaje tienen un profundo impacto sobre la habilidad del individuo para
aprender y funcionar competentemente en sus interacciones con el mundo. Gracias a él la
comunicación, la solución de problemas, la expansión, la integración, el análisis y la síntesis del
conocimiento ocurren. Información sobre la adquisición del lenguaje, en cuanto corresponda a
su desarrollo y a la edad cronológica del niño, debe ser obtenida de sus padres y maestros.
10
American Association On Mental Retardation. (1992). Mental Retardation. Definition, Classification, and Systems of Supports.
Washington: Author.
57
Como se anotó anteriormente, antes de proceder a examinar las áreas del lenguaje del
niño, es conveniente descartar la existencia de limitaciones auditivas, visuales, motoras o de lo
órganos del habla, etc., que le sirven de soporte físico.
Uno de los avances más espectaculares y con mayor respaldo investigativo de los
últimos 20 años, hace relación a la problemática relacionada con la lectoescritura. Un gran
número de problemas en tal área se demostró, se debe a falta de “consciencia fonémica”,
aspecto éste relacionado con la percepción del lenguaje oral. Sin piso quedaron pruebas como
las de Kephart, Frostig y otras que atribuían los problemas de lectura a dificultades en
diferentes procesos de la percepción visual. Más adelante, en la parte correspondiente a los
problemas de lectura, se mencionará la forma de valorar la conciencia fonémica y otros
aspectos relacionados.
Las perturbaciones del habla, hacen relación especialmente a las dificultades para
producir sonidos, hablar con un flujo o ritmo normal o utilizar la voz de una manera efectiva. Es
el área de los problemas de la voz.
El escuchar, hablar, leer y escribir serán tratados de manera más específica en capítulos
posteriores. Por el momento se hace mención general de algunos aspectos relacionados con
dichos procesos.
58
La lectura es una extensión del proceso del lenguaje. Provee una forma de intercambio
de información. También representa los medios por los cuales mucha de la información que se
presenta en la escuela es aprendida. Las dificultades con la lectura están en la base de gran
cantidad de fracasos escolares. La lectura comprende numerosas subdestrezas que no son
siempre bien reconocidas. Identificarlas es esencial en orden a realizar su valoración.
Se debe reconocer que el niño que ha tenido abundantes experiencias con el lenguaje,
logra aprendizajes muy importantes para el desarrollo posterior de la lectura.
El análisis fonológico parece ser importante cuando los niños intentan ganar destreza en la
lectura. Permite a los niños decodificar (leer) una palabra que nunca han visto antes, ya sea de
manera aislada o en un contexto. Esto no es posible con el análisis visual, contextual o
estructural únicamente. La habilidad, para hacer un análisis fonémico es necesaria para llegar
a ser un buen lector; por lo tanto, es un área que debe ser considerada al valorar niños con
cualquier dificultad de lectura.
59
Obtener el significado de un texto (comprenderlo), es la meta principal de la lectura. El
enfoque general del lector (activo o pasivo), el empleo del conocimiento previo y el análisis
contextual son destrezas que se relacionan con la comprensión. La habilidad para captar
información literal y predecir, interpretar, analizar críticamente, o crear nuevas ideas en
respuesta a un parágrafo, son ejemplo del empleo del contexto al nivel de la comprensión. La
comprensión de lo que se escucha parece también estar relacionada con la comprensión de
lectura, particularmente en los niveles superiores de la destreza en este aspecto.
La valoración de la lectura, necesita incluir la capacidad del niño para reconocer
palabras individuales y para comprender el texto. Se deben seleccionar técnicas que
garanticen la valoración de contenidos y de tareas, lo más similares posibles a las que se
emplean en el aula, en las tareas de lectura.
Lenguaje escrito 11
11
Myers y Hammill. (1983). Métodos para educar niños con dificultades en el aprendizaje. México: Ed. Limusa. S.A.
Torgesen. (1998). Catch Before They Fall. Identification and Assessment of to Prevent Reading failure in Young Children.
American Educator. Vol. 22, Nos. 1 & 2 Spring Summer.
Adams y otros. (1998). Phonemic Awareness in Young Children: A Classroom and Systems of Supports. (4th Ed.) Baltimore: Paul
Brookes Pub. Co.
60
Al mencionar el tema de la ortografía, difícilmente el profesor de español puede proveer
oportunidades para que el niño capte las imágenes visuales correspondientes a las palabras de
todas las áreas del conocimiento. No es cierto que basta leer y leer para captar la correcta
ortografía de las palabras. Los lectores, enfocados en la comprensión de un texto, pocas veces
perciben si la ortografía es correcta o no. Cosa parecida sucede también con escritores que se
ufanan de dominar la ortografía, pero escriben y cometen errores. Es curioso ver cómo en una
revisión posterior de lo que han escrito, se dan cuenta no sólo de los errores ortográficos en
que han incurrido, sino también, de los gramaticales. Muchos de los problemas ortográficos no
son más que la resultante de la falta de correspondencia de los fonemas con sus respectivas
letras. En otros casos, la función gramatical de una palabra, es la que determina si se marca o
no la tilde,...
Cuando se lee, el lector tiene muchas pistas que le permiten reconocer las palabras
impresas: el contexto, el análisis estructural. Sin embargo, al escribir una palabra, no se cuenta
con indicios suficientes que apoyen su correcta ortografía. Como se ve, no basta dominar el
vocabulario visual, la correspondencia sonido-letra ni los indicios gramaticales para garantizar
una correcta ortografía; recuérdese la cantidad de excepciones que los anteriores saberes
presentan. En breve, la mala ortografía no es problema exclusivamente de percepción visual
(hecho ya demostrado), sólo lo es en parte pues intervienen también problemas auditivos
extremos. Más aún, el factor mala instrucción es predominante por no incorporar al repertorio
de la ortografía lo relacionado con el vocabulario visual y los fundamentos gramaticales que en
el caso del español determinan cuando se utiliza una grafía y cuando otra. El ejemplo más claro
al respecto corresponde en la ortografía española a los llamados acentos diacríticos.
Lo grave es dejar pasar los primeros años de la vida escolar del niño sin atender de
manera sistemática el área de la ortografía. Está ya demostrada su mayor capacidad para los
aprendizajes relacionados con los temas de la lectoescritura, dejar la instrucción en ésta para
cuando es de mayor edad le hace más difícil su correcta aprehensión. Adicionalmente se
considera importante, desde el punto de vista de la adquisición del vocabulario visual, por parte
de los niños, que los maestros de los diferentes contenidos curriculares, enfaticen la ortografía
de su área pues no es de esperar, como siempre se ha pretendido, que sea el maestro de
lenguaje quien debe responder únicamente por la ortografía. De hecho, las oportunidades de
utilizar vocabulario especializado de la física, la biología, no son muchas dentro del área
específica del maestro de lenguaje. Ambos, el lenguaje y la experiencia en lectura son
61
importantes para desarrollar conexiones entre las letras y sus sonidos. Por lo tanto el
conocimiento de constantes ortográficas, análisis de las partes de la palabra y el conocimiento
de las reglas de las sílabas necesitan ser examinadas.
62
PA. En el caso de las DA, esto no ocurrirá. El niño, por efecto de la intervención, se hará más
accesible, pero no habrá cambios en el PA. Más aún, cuando coexisten problemas emocionales
y sociales dentro de la población con discapacidad para el aprendizaje, muchos reconocen
que es muy difícil diferenciar los efectos de ellos sobre esta última o viceversa.
12
Ariel. Abraham, (1992). Education of children and adolescents with learning disabilities. New York: Macmillan Pub. Company.
63
niño exhibe ciertas conductas es una parte importante del proceso de valoración. Las razones,
si se pueden determinar, influirán en la naturaleza de las decisiones que se tomen, ya sean de
tipo educativo u otro respecto de la problemática del niño.
El desarrollo de las experiencias sociales del niño, está en parte, relacionado con sus
necesidades fisiológicas y psicológicas básicas (ser alimentado, sentirse seguro, pertenecer a,
ser productivo, único,...). Si se abusa de un niño, se le ignora o abandona de hecho ocurrirán
64
resultados conductuales, cognoscitivos y emocionales negativos. Comportamientos
problemáticos tales como los berrinches o la agresión a los demás pueden resultar del
desajuste emocional y social del niño. Sin embargo recuérdese que las conductas negativas,
pueden surgir, no sólo del abuso o descuido sino también de muchos otros factores
(bioquímicos, fisiológicos,...).
De nuevo aquí, las técnicas de observación y las entrevistas, proveen formas efectivas para
la valoración social y emocional de los niños con PA.
Destrezas sociales
Aceptar cumplidos. Aceptar críticas. Aceptar el “no”. Aceptar las gracias. Escuchar
activamente. Responder preguntas. Disculparse. Pedir respuesta. Hacer preguntas. Interrumpir
a otro. Interrumpirse. Unirse a actividades de grupos. Hacer amigos. Negociar. Persuadir.
Conversar. Seguir instrucciones. Dar cumplidos. Criticar. Dar ayuda. Dar explicaciones.
Despedirse. Saludar. Resolver problemas. Resistir presiones. Dar gracias. Responder a
bromas. Comenzar actividades con otros. Ejecutar movimientos corporales adecuados a las
situaciones (dar la mano cuando se la dan).
Los padres de familia pueden proveer mediante entrevista valiosa información respecto
del desarrollo del niño en sus aspectos físicos y psicológicos. Datos como el inicio de la
marcha, del habla, de las conductas sociales, vistos en cuanto a su correspondencia y calidad
con la edad cronológica del niño, pueden dar muchas luces sobre el PA actual del mismo. De
igual manera, la historia médica aporta información sobre la salud, órganos de los sentidos,
desarrollo motor y psicológico,
14
Schumaker, J. B., Pederson, C.S., Hazel, J.S., y Meyen, E. L. (1983). Social skills curricula for midly handicapped adolescents:
A review. Focus on Exceptional Children, 16 (4), 1- 16.
66
Percepción. Habilidades perceptuales
15
Swanson. H. Lee, and Watson. Billy L., (1989) Educational and Psychological Assessment of Exceptional Children. Second
Edition. Columbus, Ohio : 1989.
16
Salvia, J., and Ysseldyke, J. (1991). Assessment in special education and remedial education (5th ed.). Boston, MA: Houghton
Mifflin.
67
Percepción visual
La percepción visual incluye la habilidad para discriminar entre dos o más estímulos
visuales, localizar una figura particular dentro de un escenario amplio y comprender posiciones
en el espacio. Las destrezas perceptuales incluyen detectar colores específicos, formas y
tamaños. El leer, requiere la habilidad para detectar las características visuales de una letra o
palabra. Permite reconocer las letras del alfabeto y los números escritos. Numerosas pruebas
psicológicas que atribuían los problemas de lectura y escritura a constructos relacionados con
lo visual, quedaron sin peso ante la contundencia de los resultados de las investigaciones en el
área, posteriores a 197017. Reid y Hresko18, concluyen al respecto: “El entrenamiento perceptual
y percepto motor son inefectivos para 1) mejorar las habilidades percepto motoras mismas y 2)
para promover crecimiento del rendimiento académico.”
Percepción auditiva
Psicomotricidad
17
Vellutino, F.R. (1977) Alternative conceptualization of dislexia: Evidence in support of verbal – deficit hypothesis. Harvard
Educational Review, 47(3), 334 – 354.
18
Reid. D. Kim, and Hresko. Wayne P. (1991) A Cognitive Approach to Learning Disabilities. New York: McGraw Hill. Pg. 85.
68
como ejemplos de habilidades psicomotoras, la velocidad, la flexibilidad, el equilibrio, el tiempo
de reacción, la coordinación digital.
Los manuales que sugieren ejercicios para “el desarrollo motor grueso, integración
sensomotriz, habilidades perceptivo – motrices”, no han demostrado utilidad alguna en el
tratamiento de los problemas de aprendizaje19. Conocer el estado de desarrollo psicomotor del
niño, permite al maestro adecuar los materiales y temáticas instruccionales que le proveerá
para apoyar la aprehensión de los contenidos. En ningún caso se espera que la detección de
fallas en el desarrollo psicomotor, fundamente procedimientos instruccionales encaminados a
corregir la ¨lateralidad ¨, ¨ la flexibilidad ¨, ¨ la imagen corporal ¨.
Atención e hiperactividad
La hiperactividad21 ha estado por mucho tiempo relacionada con los PA. Dicha relación se ha
fundamentado en conocimientos neurológicos que hablan de daño cerebral. Sin embargo, no
todos los niños con PA son hiperactivos o viceversa. No se trata de una enfermedad, es un
complejo conjunto de síntomas. Al definir la hiperactividad se debe hacer referencia a aspectos
cualitativos y cuantitativos de la conducta. Si se define, únicamente con base en los niveles
cuantitativos, no se alcanza mayor precisión pues lo “normal”, en cuanto a actividad en adultos
y niños, no ha sido precisado. Adicionalmente, es esencial definir la hiperactividad en relación
con la aceptabilidad del comportamiento, o sea , con el aspecto cualitativo. También son
factores cruciales dentro del concepto de hiperactividad la relevancia, la orientación hacia
metas y lo apropiado del comportamiento. Se describe al niño hiperactivo como aquel que
consistentemente exhibe un alto nivel de actividad en situaciones en las cuales esto es
claramente inapropiado; le es imposible detener su actividad cuando se le solicita; con
frecuencia está caracterizado por otros síntomas y problemas conductuales. La hiperactividad
es una clasificación médica y no educativa. Un diagnóstico de la misma, en ningún momento
determina un programa educativo. Debe estar reservado para niños que presenten altos
niveles de actividad, que no sirven para propósito alguno y para los casos que presentan
adicionalmente impulsividad y cambios de modo.
La atención, vista como una parte del procesamiento perceptual, ha sido definida como
proceso psicológico que es a la vez un estado transitorio y una habilidad desarrollada. Se la
relaciona también con la edad mental, el rendimiento escolar y el estilo cognoscitivo.
21
Rieff. Sandra F., (1993). How to Reach and Teach. ADD/ADHD Children. West Nyack: The Center For Applied...
70
El concepto de “vigilancia”, relacionado con la atención, es definido como un tipo de
control cognoscitivo por medio del cual la consciencia se mantiene enfocada por un período de
tiempo sobre un estímulo, evento o pensamiento.
Memoria 22
Los déficits de memoria están presentes con alta frecuencia en niños con PA. Los
adherentes al enfoque de las habilidades de base o fundamentales, miraban a la memoria como
a una capacidad que estaba limitada en los niños con DA, debido a daños neurológicos. Para
los conductistas, la memoria ha sido vista como el establecimiento de un eslabón entre
unidades de experiencia mediante contigüidad y asociaciones repetidas. Una vez se forma un
eslabón, la reactivación de una unidad conduce a la reactivación de la unidad o unidades con
las cuales él ha sido asociado.
22
Dockrell, J. y MC Shane, J., (1992). Children’s Learning Difficultties a Cognitive Approach. Oxford. UK: Blackwell Pub. Co.
71
Matemática 23
Los problemas con la matemática, pueden estar simultáneamente presentes con las
dificultades para la lectura. Esto parece corresponder a problemas neurológicos. El desarrollo
cognoscitivo del niño debe adecuarse con los contenidos matemáticos del currículum, además,
no debe descartarse la valoración del factor calidad de la instrucción al valorar los problemas de
aprendizaje de un niño. De otra parte, el especialista en PA, debe conocer la estructura
jerárquica de la matemática; gran cantidad de problemas del niño con la matemática, residen en
los vacíos de conocimiento que presentan dentro de dicha estructura. (El niño hace divisiones
sin conocer a fondo la multiplicación). En algunas situaciones, los niños calculan y resuelven
correctamente ejercicios de cálculo, mas al presentárseles problemas “de palabras”, que
requieren plantear operaciones matemáticas, les es imposible hacerlo. Se está manifestando
entonces un problema de comprensión de lectura que afecta el área de la matemática.
23
Joness. Caroll J., (2001). Assessing Students’ Math Content-Reading Levels. Teaching Excepcional Children, 34, 24 -28.
Mercer y Mercer, (2001). Teaching Students with Learning Problems (6th Ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill.
72