A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Todos nós sabemos da importância de fazer uma atividade física e de

se manter ativo. Mas isto deve ser trabalhado já na infância, aliando a
educação física à educação moral e intelectual, formando o indivíduo
como um todo

Infelizmente muitos professores

ainda desperdiçam o tempo da aula,
dando uma bola aos alunos para que
eles joguem futebol, vôlei, enfim, ou
o que acharem melhor. Há muitos
profissionais que não se preocupam
em motivar os alunos. Não planejam
as aulas e não tem um objetivo ou
finalidade pré-determinada da aula.
A educação física não se resume a
correr, brincar, jogar bola, fazer
ginástica...

A educação física deve sim, integrar

o aluno na cultura corporal de
movimento, mas de uma forma
completa, transmitir conhecimentos
sobre a saúde, sobre várias
modalidades do mundo dos esportes e do fitness, adaptando o conteúdo
das aulas à individualidade de cada aluno e a fase de desenvolvimento
em que estes se encontram. É uma oportunidade de desenvolver as
potencialidades de cada um, mas nunca de forma seletiva e sim,
incluindo todos os alunos no programa.

“A educação física Os alunos não devem acreditar que a aula de

deve sim, integrar educação física é apenas uma hora de lazer
o aluno na cultura ou recreação, mas que é uma aula como as
corporal de outras, cheia de conhecimentos que poderão
movimento, mas de trazer muitos benefícios se inseridos no
cotidiano. Mas, para que estes benefícios
uma forma
sejam notados é essencial manter uma
completa”
regularidade nas atividades e desta forma, a
meu ver, a aula de educação física deveria
ocorrer pelo menos 3x por semana.

As aulas devem ser dinâmicas, estimulantes e interessantes. Os

conteúdos precisam ter uma complexidade crescente a cada série
acompanhando o desenvolvimento motor e cognitivo do aluno. Precisa
existir uma relação teórica-prática na metodologia de ensino.

O professor tem de inovar e diversificar, pois o campo de trabalho

envolve muitas atividades que podem ser trabalhadas com os alunos
como jogos, competições, dança, música, teatro, expressão corporal,
práticas de aptidão física, jogos de mímica, gincanas, leituras de textos,
trabalhos escritos e práticos, dinâmica em grupo, uso de tv, dvd, etc. O
campo é muito amplo. Basta o professor ser responsável, ter seriedade
e muita criatividade. Um trabalho bem feito deve estimular a
longevidade com qualidade.
Matéria assinada por:
Valéria Alvin Igayara de Souza
CREF 7075/ GSP – Especialista em treinamento.

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Cadernos CEDES
Print version ISSN 0101-3262
Cad. CEDES vol.19 n.48 Campinas Aug. 1999
doi: 10.1590/S0101-32621999000100005

A constituição das teorias pedagógicas da

educação física
Valter Bracht*

RESUMO: O presente ensaio analisa o processo de construção das

teorias pedagógicas da educação física no Brasil, buscando
demonstrar como elas refletem a concepção e o significado humano
de corpo engendrados na e pela sociedade moderna. O texto
apresenta as teorias pedagógicas que no âmbito da educação física
se colocam numa perspectiva crítica em relação aos usos e aos
significados atribuídos pela sociedade capitalista às práticas
corporais. E, finalmente, problematiza a possibilidade de estarmos
diante de uma ruptura da visão moderna de corpo, refletindo sobre
os desafios que essa transição coloca para a educação/educação
física.
Palavras-chave: Educação física, corpo, modernidade, pós-
modernidade

Educação "corporal" no âmbito da educação

física
Neste primeiro item, desejamos apresentar as categorias e as
problematizações básicas que orientaram nossas reflexões sobre o
tema. Elas são derivadas de questões como: do ponto de vista
educativo, o que tem significado a educação "corporal"? Que tipo de
educação "corporal" a escola e a educação física vêm realizando?
Por que surge o interesse pela educação "corporal" (também na
escola) e quais suas determinações sócio-históricas?
A utilização de aspas na expressão educação "corporal" fornece
uma pista de uma das questões que pretendemos colocar. A
tradição racionalista ocidental tornou possível falar
confortavelmente da possibilidade de uma educação intelectual, por
um lado, e de uma educação física ou corporal, por outro, quando
não de uma terceira educação, a moral - expressão da razão
cindida das três críticas de I. Kant, filósofo que, não obstante,
segundo Welsch (1988), preocupou-se intensamente com as
mediações entre as diferentes dimensões da racionalidade. Essas
educações teriam alvos, objetos bem distintos: o espiritual ou
mental (o intelecto), por um lado, e o corpóreo ou físico, por outro,
resultando da soma a educação integral (educação intelectual,
moral e física). É claro, o alvo era ou é o comportamento humano,
mas influenciá-lo ou conformá-lo pode ser alcançado pela ação
sobre o intelecto e sobre o corpo. Também na melhor tradição
ocidental, a educação "corporal" vai pautar-se pela idéia,
culturalmente cristalizada, da superioridade da esfera mental ou
intelectual - a razão como identificadora da dimensão essencial e
definidora do ser humano. O corpo deve servir. O sujeito é sempre
razão, ele (o corpo) é sempre objeto; a emancipação é identificada
com a racionalidade da qual o corpo estava, por definição,
excluído.1
A esse respeito, assim se expressa Santin (1994, p. 13):
A racionalidade foi proclamada como a especificidade
exclusiva e única das dimensões humanas. O
humano do homem ficou enclausurado nos limites
da racionalidade. Ser racional e ter o uso da razão
constituíram-se nos únicos pressupostos para
assegurar os plenos direitos de pertencer à
humanidade.
Ou, como afirma Gil (1994) em seu brilhante Monstros, referindo-
se à visão de corpo-máquina:
Deu-se uma transferência dos poderes do corpo para
o espírito: de nada serve ao corpo estar
substancialmente unido ao espírito (e, assim, tornar-
se vivo e indivisível), é este último que define a sua
natureza humana. Doravante, o único defeito do
corpo é poder levar a alma a enganar-se. (p. 169)
As teorias ou metanarrativas que circunstanciam o projeto da
modernidade e que projetavam perspectivas para a humanidade
não reservavam ao corpo (a seus desejos, suas fantasias etc.)
papel central. Não lhe atribuíam papel importante para a
construção de uma prática emancipatória, como também nenhum
papel subversivo. A emancipação humana (iluminista) dar-se-ia
pela razão, pela consciência desencarnada. As teorias da
consciência, mesmo as de orientação positivista, são mentalistas _
vai ser a psicanálise, que não casualmente não goza de grande
prestígio acadêmico, que colocará o corpóreo, a dimensão não-
racionalizada, como elemento importante para o entendimento das
ações humanas.
Nas teorias do conhecimento da modernidade, que têm sua
expressão máxima no chamado método científico (a ciência
moderna), o corpo ou a dimensão corpórea do homem aparece
como um elemento perturbador que precisa ser controlado pelo
estabelecimento de um procedimento rigoroso (por exemplo:
Francis Bacon e os idola).
Para Veiga Neto (1996), se existe alguma culpa na ciência ou na
racionalidade moderna, ela se situa na divisão entre res estensa e
res cogitans, pois essa separação fundamentou o nosso
afastamento em relação ao resto do mundo. Esse afastamento,
segundo o autor, deixa-nos sem compromisso com o destino de
tudo o que nos cerca, incluindo aí os outros homens e mulheres.
Tal separação está na base da idéia do controle racional do mundo.
Tanto as teorias da construção do conhecimento como as teorias da
aprendizagem, com raras exceções, são desencarnadas - é o
intelecto que aprende. Ou então, depois de uma fase de
dependência, a inteligência ou a consciência finalmente se liberta
do corpo. Inclusive as teorias sobre aprendizagem motora são em
parte cognitivistas. O papel da corporeidade na aprendizagem foi
historicamente subestimado, negligenciado. Hoje é interessante
perceber um movimento no sentido de recuperar a "dignidade" do
corpo ou do corpóreo no que diz respeito aos processos de
aprendizagem. Isso acontece, curiosamente, por intermédio dos
desenvolvimentos nas ciências naturais (ver a respeito Assmann
1996).
Mas claro que esse entendimento de ser humano tem bases
concretas na forma como o homem vem produzindo e reproduzindo
a vida. Nesse sentido, o corpo sofre a ação, sofre várias
intervenções com a finalidade de adaptá-lo às exigências das
formas sociais de organização da produção e da reprodução da
vida. Alvo das necessidades produtivas (corpo produtivo), das
necessidades sanitárias (corpo "saudável"), das necessidades
morais (corpo deserotizado), das necessidades de adaptação e
controle social (corpo dócil). O déficit de dignidade do corpo vinha
de seu caráter secundário perante a força emancipatória do espírito
ou da razão. Mas esse mesmo corpo, assim produzido
historicamente, repunha a necessidade da produção de um discurso
que o secundarizava, exatamente porque causava um certo mal-
estar à cultura dominante. Ele precisa, assim, ser alvo de educação,
mesmo porque educação corporal é educação do comportamento
que, por sua vez, não é corporal, e sim humano. Educar o
comportamento corporal é educar o comportamento humano.
Mas vejamos na trajetória das diferentes construções históricas da
educação física (EF) como esse entendimento de corpo e de
educação corporal se concretizou. Antes é imprescindível fazer uma
observação quanto a um equívoco que grassa no âmbito da
educação física. Trata-se do entendimento de que a educação
corporal ou o movimento corporal é atribuição exclusiva da
educação física. Sem dúvida, à educação física é atribuída uma
tarefa que envolve as atividades de movimento que só pode ser
corporal, uma vez que humano. No entanto, a educação do
comportamento corporal, porque humano, acontece também em
outras instâncias e em outras disciplinas escolares.
Contudo, neste texto vou me concentrar na contribuição da
disciplina educação física (EF) para a "educação corporal" que
acontece na escola, portanto, na construção das teorias
pedagógicas da EF. Mas é importante observar que na instituição
escolar o termo disciplina envolve um duplo aspecto: por um lado,
a dimensão das relações hierárquicas, observância de preceitos,
normas, da conduta do corpo; por outro, os aspectos do
conhecimento propriamente dito. Portanto, a escola promove a
"educação corporal". Nos dizeres de Faria Filho (1997, p. 52):
"Assim como a escola `escolarizou' conhecimentos e práticas
sociais, buscou também apropriar-se de diversas formas do corpo e
constituir uma corporeidade que lhe fosse mais adequada". Esse
aspecto reveste-se de importância, uma vez que o tratamento do
corpo na EF sofre influências externas da cultura de maneira geral,
mas também internas, ou seja, da própria instituição escolar.

Da origem médica e militar à esportivização

A constituição da educação física, ou seja, a instalação dessa
prática pedagógica na instituição escolar emergente dos séculos
XVIII e XIX, foi fortemente influenciada pela instituição militar e
pela medicina. A instituição militar tinha a prática — exercícios
sistematizados que foram ressignificados (no plano civil) pelo
conhecimento médico. Isso vai ser feito numa perspectiva
terapêutica, mas principalmente pedagógica. Educar o corpo para a
produção significa promover saúde e educação para a saúde
(hábitos saudáveis, higiênicos). Essa saúde ou virilidade (força)
também pode ser (e foi) ressignificada numa perspectiva
nacionalista/patriótica. Há exemplos marcantes na história desse
tipo de instrumentalização de formas culturais do movimentar-se,
como, por exemplo, a ginástica: Jahn e Hitler na Alemanha,
Mussolini na Itália e Getúlio Vargas e seu Estado Novo no Brasil.
Esses movimentos são signatários do entendimento de que a
educação da vontade e do caráter pode ser conseguida de forma
mais eficiente com base em uma ação sobre o corpóreo do que com
base no intelecto; lá, onde o controle do comportamento pela
consciência falha, é preciso intervir no e pelo corpóreo (o exemplo
mais recente é o movimento carismático da Igreja Católica no Brasil
- a aeróbica do Senhor). Normas e valores são literalmente
"incorporados" pela sua vivência corporal concreta. A obediência
aos superiores precisa ser vivenciada corporalmente para ser
conseguida; é algo mais do plano do sensível do que do intelectual.
O corpo é alvo de estudos nos séculos XVIII e XIX,
fundamentalmente das ciências biológicas. O corpo aqui é igualado
a uma estrutura mecânica - a visão mecanicista do mundo é
aplicada ao corpo e a seu funcionamento. O corpo não pensa, é
pensado, o que é igual a analisado (literalmente, "lise") pela
racionalidade científica. Ciência é controle da natureza e, portanto,
da nossa natureza corporal. A ciência fornece os elementos que
permitirão um controle eficiente sobre o corpo e um aumento de
sua eficiência mecânica.2 Melhorar o funcionamento dessa máquina
depende do conhecimento que se tem de seu funcionamento e das
técnicas corporais que construo com base nesse conhecimento.
Assim, o nascimento da EF se deu, por um lado, para cumprir a
função de colaborar na construção de corpos saudáveis e dóceis, ou
melhor, com uma educação estética (da sensibilidade) que
permitisse uma adequada adaptação ao processo produtivo ou a
uma perspectiva política nacionalista, e, por outro, foi também
legitimado pelo conhecimento médico-científico do corpo que
referendava as possibilidades, a necessidade e as vantagens de tal
intervenção sobre o corpo. Como lembra Le Breton (1995), a
medicina representa, em nossas sociedades, um saber em alguma
medida oficial sobre o corpo.
Mas novamente esse entendimento vai se alterar e mais uma vez
em consonância com alterações de ordem mais geral, ou seja, da
forma como se produz e reproduz a vida, portanto, de mudanças
históricas. Foucault (1985) identifica uma mudança importante da
ação do poder ou do envolvimento do corpo pelos/nos
micropoderes. Paulatinamente no século XX saímos de um controle
do corpo via racionalização, repressão, com enfoque biológico, para
um controle via estimulação, enaltecimento do prazer corporal, com
enfoque psicológico. Muitos estudos citam a década de 1960
(Courtine 1996; Le Breton 1995) como o momento mais importante
dessa inflexão. Voltaremos a isso mais adiante.
Outro fenômeno muito importante para a política do corpo foi
gestado e adquiriu grande significação social nesse período histórico
(séculos XIX e XX). Essa prática corporal, a esportiva, está desde
cedo muito fortemente orientada pelos princípios da concorrência e
do rendimento (Rigauer 1969). Este último aspecto ou esta última
característica é comum a outra técnica corporal incentivada pelos
filantropos e pela medicina na Europa continental que é a ginástica.
Aumento do rendimento atlético-esportivo, com o registro de
recordes, é alcançado com uma intervenção científico-racional
sobre o corpo que envolve tanto aspectos imediatamente
biológicos, como aumento da resistência, da força etc., quanto
comportamentais, como hábitos regrados de vida, respeito às
regras e normas das competições etc. Treinamento esportivo e
ginástica promovem a aptidão física e suas conseqüências: a saúde
e a capacidade de trabalho/rendimento individual e social, objetivos
da política do corpo. A ginástica é parte importante do movimento
médico-social do higienismo, como mostrou Soares (1997).
Interessante observar que Foucault (1985, p. 151), quando
perguntado sobre quem coordena a ação dos agentes da política do
corpo, afirma que é "um conjunto extremamente complexo (...).
Tomemos o exemplo da filantropia no início do século XIX: pessoas
que vêm se ocupar da vida dos outros, de sua saúde, da
alimentação, da moradia... Mais tarde, dessa função confusa saíram
personagens, instituições, saberes... uma higiene pública,
inspetores, assistentes sociais, psicólogos. E hoje assistimos a uma
proliferação de categorias de trabalhadores sociais". Entre estes,
seguramente podemos situar os professores de EF.
Interessante observar que a adesão ao esporte na Inglaterra
puritana, segundo Grieswelle (1978), deveu-se também ao fato de
este ter incorporado o princípio do rendimento que o aproximou da
ética do trabalho, propiciando inclusive a construção do conceito de
"Cristandade Muscular". Courtine (1995) mostra de forma brilhante
como o puritanismo absorve esse tipo de prática corporal nos
Estados Unidos, conferindo-lhe um significado coerente com a
doutrina religiosa e com os valores culturais dominantes.
A emergência do esporte após a Guerra Civil ocorreu
sobre o pano de fundo de um individualismo
disciplinado, exigindo auto-sacrifício e devotamento
a uma causa comum. A ética puritana do trabalho
tinha se infiltrado profundamente nas práticas
esportivas, como se a utilidade social destas práticas
devesse ser julgada apenas de acordo com seu
critério. Entretanto, no final do século XIX, esta
lógica de organização racional e de ordem moral já
estava em declínio. Durante as primeiras décadas
deste século, ela foi sendo progressivamente
substituída por uma concepção um tanto diferente
das finalidades da cultura física. O espírito de
competição, o desejo de vencer tinham, mais ainda
que no passado, sido investidos pelo esporte, ao
mesmo tempo em que invadiam o sentimento de
que se podia legitimamente buscar no exercício
muscular uma gratificação pessoal e um prazer do
corpo. Um cuidado com o bem-estar individual
aparece nas críticas da ética puritana formuladas
desde então. Reprova-se essa ética por investir a
totalidade da energia do indivíduo americano em fins
puramente utilitaristas, por exprimir e mesmo
reforçar um medo do prazer. (Courtine 1995, p. 99)
É claro que o esporte, assim como a ginástica, é um fenômeno
polissêmico, ou seja, apresenta vários sentidos/significados e
ligações sociais. Por exemplo, o movimento olímpico permitiu
conferir, pela categoria política da nação, um significado mais
imediatamente político aos resultados esportivos, o qual é
incorporado à política do corpo mais geral, com as repercussões
que todos conhecemos na educação física. Chamo aqui a atenção
para a combinação de dois fatores, e para o fato de que o esporte
passa a substituir, com vantagens, a ginástica como técnica
corporal que corporifica/condensa os princípios que precisam ser
incorporados (no duplo sentido) pelos indivíduos.
A pedagogia da EF incorporou, sem necessidade de mudar seus
princípios mais fundamentais, essa "nova" técnica corporal, o
esporte, agregando agora, em virtude das intersecções sociais
(principalmente políticas) desse fenômeno, novos
sentidos/significados, como, por exemplo, preparar as novas
gerações para representar o país no campo esportivo
(internacional). Tal combinação de objetivos fica muito clara no
conhecido Diagnóstico da Educação Física/Desportos, realizado pelo
governo brasileiro e publicado em 1971 (Costa 1971).
Como os princípios eram os mesmos e o núcleo central era a
intervenção no corpo (máquina) com vistas ao seu melhor
funcionamento orgânico (para o desempenho atlético-esportivo ou
desempenho produtivo), o conhecimento básico/privilegiado que é
incorporado pela EF para a realização de sua tarefa continua sendo
o que provém das ciências naturais, mormente a biologia e suas
mais diversas especialidades, auxiliadas pela medicina, como uma
de suas aplicações práticas.

Os anos 80 e a crítica ao "paradigma da

aptidão física e esportiva"
O paradigma que orientou a prática pedagógica em EF descrito no
item anterior esteve presente desde a origem e durante a
implementação no Brasil, e foi revitalizado pelo projeto de nação da
ditadura militar que aqui se instalou a partir de 1964. Pelo
Diagnóstico da EF/Desportos, anteriormente citado, e pelos
documentos da política de desenvolvimento dos esportes e da
educação, aliás, extremamente abundantes nesse período, fica
claro que a EF (no sentido lato) possuía um papel importante no
projeto de Brasil dos militares, e que tal importância estava ligada
ao desenvolvimento da aptidão física e ao desenvolvimento do
desporto: a primeira, porque era considerada importante para a
capacidade produtiva da nação (da classe trabalhadora) - ver a
esse respeito Gonçalves (1971) -, e o segundo, pela contribuição
que traria para afirmar o país no concerto das nações desenvolvidas
(Brasil potência) e pela sua contribuição para a primeira, ou seja,
para a aptidão física da população. É claro que no percurso da
hegemonia desse paradigma ele foi contestado, alternativas foram
propostas; no entanto, nada que pudesse abalar seriamente seus
princípios. No seio da própria instituição militar, que teve forte
influência na trajetória da EF brasileira, muitos de seus intelectuais
foram influenciados nas décadas de 1920 a 1950 pelo movimento
escolanovista e pensaram a educação e a educação física com base
nos princípios dessa teoria pedagógica.3
Neste ponto aproveito para abordar um outro equívoco recorrente
na área da EF. O de que o predomínio do conhecimento das
ciências naturais, principalmente da biologia e seus derivados,
como conhecimento fundamentador da EF, significava a ausência
da reflexão pedagógica. Ao contrário, como procurei demonstrar
em estudo anterior (Bracht 1996), até o advento das ciências do
esporte nos anos 70, o teorizar no âmbito da EF era sobretudo de
caráter pedagógico, isto é, voltado para a intervenção educativa
sobre o corpo; é claro, sustentado fundamentalmente pela biologia.
Falava-se na educação integral (o famoso caráter biopsicossocial),
mas como a educação integral não legitima especificamente a EF na
escola (ou na sociedade) e sim o seu específico, este era entendido
na perspectiva de sua contribuição para o desenvolvimento da
aptidão física e esportiva.
A entrada mais decisiva das ciências sociais e humanas na área da
EF, processo que tem vários determinantes, permitiu ou fez surgir
uma análise crítica do paradigma da aptidão física. Mas esse viés
encontra-se num movimento mais amplo que tem sido chamado de
movimento renovador da EF brasileira na década de 1980.
Um primeiro momento dessa crítica tinha um viés cientificista. Por
esse viés, entendia-se que faltava à EF ciência. Era preciso orientar
a prática pedagógica com base no conhecimento científico, este,
por sua vez, entendido como aquele produzido pelas ciências
naturais ou com base em seu modelo de cientificidade. O
desconhecimento da história da EF fez com que não se percebesse
que esse movimento apenas atualizava o percurso e a origem
histórica da EF e, portanto, que ele não rompia com o próprio
paradigma da aptidão física. Nesse período vamos assistir à entrada
em cena também de outra perspectiva que é aquela que se baseia
nos estudos do desenvolvimento humano (desenvolvimento motor
e aprendizagem motora). O segundo momento vai permitir, então,
uma crítica mais radical à EF, como veremos a seguir.
A partir da década de 1970, no mundo e no Brasil, passa a
constituir-se mais claramente um campo acadêmico na/da EF,
campo este que se estrutura a partir das universidades (entre
outros, ver Sobral 1996, pp. 243-252, e Bracht 1996), em grande
medida em virtude da importância da instituição esportiva, já em
simbiose com a EF. O discurso (neo)cientificista da EF visava
também à legitimação desta no âmbito universitário.
A educação física, como participante do sistema universitário
brasileiro, acaba por incorporar as práticas científicas típicas desse
meio. Uma das conseqüências será a busca de qualificação do corpo
docente dos cursos de graduação em programas de pós-graduação,
inicialmente no exterior, mas também, e crescentemente, no Brasil.
Um grupo desses docentes optou por buscar os cursos de pós-
graduação em educação no Brasil. Principalmente com base nessa
influência, o campo da EF passa a incorporar as discussões
pedagógicas nas décadas de 1970 e 1980, muito influenciadas
pelas ciências humanas, principalmente a sociologia e a filosofia da
educação de orientação marxista.
O eixo central da crítica que se fez ao paradigma da aptidão física e
esportiva foi dado pela análise da função social da educação, e da
EF em particular, como elementos constituintes de uma sociedade
capitalista marcada pela dominação e pelas diferenças (injustas) de
classe.
Toda a discussão realizada no campo da pedagogia sobre o caráter
reprodutor da escola e sobre as possibilidades de sua contribuição
para uma transformação radical da sociedade capitalista foi
absorvida pela EF. A década de 1980 foi fortemente marcada por
essa influência, constituindo-se aos poucos uma corrente que
inicialmente foi chamada de revolucionária, mas que também foi
denominada de crítica e progressista. Se, num primeiro momento -
digamos, o da denúncia -, o movimento progressista apresentava-
se bastante homogêneo, hoje, depois de mais de 15 anos de
debate, é possível identificar um conjunto de propostas nesse
espectro que apresentam diferenças importantes.
O quadro das propostas pedagógicas em EF apresenta-se hoje
bastante mais diversificado. Embora a prática pedagógica ainda
resista a mudanças,4 ou seja, a prática acontece ainda balizada pelo
paradigma da aptidão física e esportiva, várias propostas
pedagógicas foram gestadas nas últimas duas décadas e se
colocam hoje como alternativas. A seguir apresentamos de forma
resumida algumas delas.5
Uma dessas propostas é a chamada abordagem
desenvolvimentista. A sua idéia central é oferecer à criança - a
proposta limita-se a oferecer fundamentos para a EF das primeiras
quatro séries do primeiro grau - oportunidades de experiências de
movimento de modo a garantir o seu desenvolvimento normal,
portanto, de modo a atender essa criança em suas necessidades de
movimento. Sua base teórica é essencialmente a psicologia do
desenvolvimento e da aprendizagem, e seus autores principais são
os professores Go Tani e Edison de Jesus Manoel, da USP, e Ruy
Jornada Krebs, da UFSM.
Observe-se que próxima a essa abordagem podemos colocar a
chamada psicomotricidade, ou educação psicomotora, que exerceu
grande influência na EF brasileira nos anos 70 e 80. Influência esta
que está longe de ter-se esgotado, conforme podemos perceber
pela reportagem recente da revista Nova Escola, intitulada "A
educação física dá uma mãozinha", na qual se demonstra como a
EF pode auxiliar no ensino de matemática (Falzetta 1999). Essa
proposta vem sendo criticada exatamente porque não confere à EF
uma especificidade, ficando seu papel subordinado a outras
disciplinas escolares. Nessa perspectiva o movimento é mero
instrumento, não sendo as formas culturais do movimentar-se
humano consideradas um saber a ser transmitido pela escola.
A proposta do professor João Batista Freire (Unicamp), embora
preocupada com a cultura especificamente infantil, porque
fundamentada também basicamente na psicologia do
desenvolvimento, pode igualmente ser colocada como próxima às
duas anteriores.
Talvez devêssemos também fazer menção a um movimento de
atualização ou renovação do paradigma da aptidão física, levado a
efeito com base no mote da promoção da saúde. Considerando os
avanços do conhecimento biológico acerca das repercussões da
atividade física sobre a saúde dos indivíduos e as novas condições
urbanas de vida que levam ao sedentarismo, essa proposta
revitaliza a idéia de que a principal tarefa da EF é a educação para
a saúde ou, em termos mais genéricos, a promoção da saúde.
As propostas abordadas até aqui têm em comum o fato de não se
vincularem a uma teoria crítica da educação, no sentido de fazer da
crítica do papel da educação na sociedade capitalista uma categoria
central. Esse é o caso de duas outras propostas que vão mais
explícita e diretamente derivar-se das discussões da pedagogia
crítica brasileira.
Uma delas está consubstanciada no livro Metodologia do ensino da
educação física, de um coletivo de autores, publicado em 1992.
Essa proposta baseia-se fundamentalmente na pedagogia histórico-
crítica desenvolvida por Dermeval Saviani e colaboradores, e auto-
intitulou-se crítico-superadora. Entende essa proposta que o objeto
da área de conhecimento EF é a cultura corporal que se concretiza
nos seus diferentes temas, quais sejam, o esporte, a ginástica, o
jogo, as lutas, a dança e a mímica. Sistematizando o conhecimento
da EF em ciclos (1º - da organização da identidade dos dados da
realidade; 2º - da iniciação à sistematização do conhecimento; 3º -
da ampliação da sistematização do conhecimento; 4º - do
aprofundamento da sistematização do conhecimento), propõe que
este seja tratado de forma historicizada, de maneira a ser
apreendido em seus movimentos contraditórios.
Outra proposta nesse espectro é a que se denomina crítico-
emancipatória e que tem como principal formulador o professor
Elenor Kunz, da UFSC, hoje acompanhado na tarefa por um
conjunto de colegas que compõem o Núcleo de Estudos
Pedagógicos do Centro de Desportos daquela universidade. As
primeiras elaborações do professor Kunz foram fortemente
influenciadas pela pedagogia de Paulo Freire (Kunz 1991). Outra
forte influência são as análises fenomenológicas do movimento
humano com base, em parte, em Merleau-Ponty, tomadas de
estudiosos holandeses como Gordjin, Tamboer, e também Trebels,
este seu orientador no doutorado em Hannover (Alemanha). A
proposta de Kunz parte de uma concepção de movimento que ele
denomina de dialógica. O movimentar-se humano é entendido aí
como uma forma de comunicação com o mundo. Outro princípio
importante em sua pedagogia é a noção de sujeito tomado numa
perspectiva iluminista de sujeito capaz de crítica e de atuação
autônomas, perspectiva esta influenciada pelos estudiosos da
Escola de Frankfurt. A proposta aponta para a tematização dos
elementos da cultura do movimento, de forma a desenvolver nos
alunos a capacidade de analisar e agir criticamente nessa esfera.
É imperioso fazer menção também à proposta da concepção de
aulas abertas à experiência, tornada conhecida no Brasil pelo
professor alemão Reiner Hildebrandt, que foi professor visitante da
UFSM. Essa proposta está consubstanciada principalmente em dois
livros: um de autoria do professor Hildebrandt em conjunto com
seu colega alemão R. Laging (Hildebrandt e Laging 1986); o outro,
resultado da divulgação e do trabalho do professor Hildebrandt no
Brasil, o qual foi publicado por dois grupos de estudo, o da UFPE e
o da UFSM (Visão Didática 1991).Trabalhando com a perspectiva de
que a aula de EF pode ser analisada em termos de um continuum
que vai de uma concepção fechada a uma concepção aberta de
ensino, e considerando que a concepção fechada inibe a formação
de um sujeito autônomo e crítico, essa proposta indica a abertura
das aulas no sentido de se conseguir a co-participação dos alunos
nas decisões didáticas que configuram as aulas.
Após esta breve (e insuficiente) descrição das diferentes propostas
(não todas) que se colocam como alternativas ao paradigma
dominante, gostaria de ressaltar alguns pontos.
Para as teorias progressistas da EF citadas (pedagogia crítico-
superadora e crítico-emancipatória), as formas culturais
dominantes do movimentar-se humano reproduzem os valores e
princípios da sociedade capitalista industrial moderna, sendo o
esporte de rendimento paradigmático nesse caso. Reproduzi-los na
escola por meio da educação física significa colaborar com a
reprodução social como um todo. A linguagem corporal dominante
é "ventríloqua" dos interesses dominantes. Assim, ambas as
propostas sugerem procedimentos didático-pedagógicos que
possibilitem, ao se tematizarem as formas culturais do movimentar-
se humano (os temas da cultura corporal ou de movimento),
propiciar um esclarecimento crítico a seu respeito, desvelando suas
vinculações com os elementos da ordem vigente, desenvolvendo,
concomitantemente, as competências para tal: a lógica dialética
para a crítico-superadora, e o agir comunicativo para a crítico-
emancipatória. Assim, conscientes ou dotados de consciência
crítica, os sujeitos poderão agir autônoma e criticamente na esfera
da cultura corporal ou de movimento e também agir de forma
transformadora como cidadãos políticos.
Vale ressaltar que as propostas buscam ser um "antídoto" para um
conjunto de características da cultura corporal ou de movimento
atuais que, segundo a interpretação dessas abordagens, por um
lado, são produtoras de falsa consciência e, por outro, transformam
os sujeitos em objetos ou consumidores acríticos da indústria
cultural.
Para realizar tal tarefa é fundamental entender o objeto da EF, o
movimentar-se humano, não mais como algo biológico, mecânico
ou mesmo apenas na sua dimensão psicológica, e sim como
fenômeno histórico-cultural. Portanto, essa leitura ou esse
entendimento da educação física só criará corpo quando as ciências
sociais e humanas forem tomadas mais intensamente como
referência. No entanto, é preciso ter claro que a própria utilização
de um novo referencial para entender o movimento humano está
na dependência da mudança do imaginário social sobre o corpo e as
atividades corporais.
Entendo que essa visão do objeto da EF está alcançando uma quase
unanimidade na discussão pedagógica desse campo. Os termos
cultura corporal, cultura de movimento ou cultura corporal de
movimento aparecem em quase todos os discursos, embora lhes
sejam atribuídas conseqüências pedagógicas distintas.

Desafios das propostas pedagógicas

progressistas da educação física
As propostas pedagógicas progressistas em EF deparam com
desafios de várias ordens: desde questões relativas à sua
implementação, ou seja, de como fazer com que sejam
incorporadas pela prática pedagógica nas escolas, até questões
mais teóricas que dizem respeito, por exemplo, às suas bases
epistemológicas.
Um desses desafios é conquistar legitimidade no campo
pedagógico. Os argumentos que legitimavam a EF na escola sob o
prisma conservador (aptidão física e esportiva) não se sustentam
numa perspectiva progressista de educação e educação física, mas,
ao que tudo indica, hoje também não na perspectiva conservadora.
Parece que a visão neotecnicista (economicista) de educação, que
enfatiza a preparação do cidadão para o mercado de trabalho,
dadas as mudanças tecnológicas do processo produtivo, pode
prescindir hoje da EF e não lhe reserva nenhum papel relevante o
suficiente para justificar o investimento público - a revitalização do
discurso da promoção da saúde é uma tentativa de setores
conservadores de legitimar a EF na escola, mas tem pouca
probabilidade de encontrar eco, haja vista a crescente privatização,
e individualização, da saúde promovida pelo Estado mínimo
neoliberal. Além disso, o crescimento da oferta e do consumo dos
serviços ligados às práticas corporais fora do âmbito da escola e do
sistema tradicional do esporte - como as escolas de natação,
academias, escolinhas de futebol, judô, voleibol etc. - permite o
acesso à iniciação esportiva, às atividades físicas, sem depender da
EF escolar.
Parece-nos mais fácil, paradoxalmente, encontrar argumentos para
legitimar a EF (e a educação artística), hoje, na escola, de uma
perspectiva crítica de educação. Os argumentos vão na mesma
direção do exposto quando apresentamos as propostas
progressistas do âmbito da EF. A dimensão que a cultura corporal
ou de movimento assume na vida do cidadão atualmente é tão
significativa que a escola é chamada não a reproduzi-la
simplesmente, mas a permitir que o indivíduo se aproprie dela
criticamente, para poder efetivamente exercer sua cidadania.
Introduzir os indivíduos no universo da cultura corporal ou de
movimento de forma crítica é tarefa da escola e especificamente da
EF.
Outro ponto que se coloca como um desafio é fazer uma leitura
adequada da "política do corpo" (Foucault) ou então de como o
"corpo" aparece na atual dinâmica cultural, no sentido mais amplo,
com suas intersecções sociais, principalmente na sua função de
afirmar, confirmar e reconstruir (porque constantemente
contestada) a hegemonia de um projeto histórico, bem como situar
o papel da instituição educacional nesse processo.
Embora nossa atenção, como profissionais ligados à EF, esteja mais
voltada para a cultura corporal ou de movimento num sentido
restrito, para compreender as mudanças que se operam nesse
âmbito é preciso analisar também o percurso da "história do
corpo".
Podemos constatar, principalmente nas três últimas décadas (a
partir dos anos 60), um verdadeiro boom do corpo. Essa
(re)descoberta do corpo se dá em várias instâncias e perspectivas e
suas razões só podem ser aqui discutidas de forma muito precária.
Tal (re)descoberta está presente também no meio acadêmico, onde
o corpo passa a ser objeto privilegiado da história, da filosofia, da
antropologia, da psicologia da aprendizagem etc.
As razões pelas quais o "corpo" - e, por conseqüência, as práticas
corporais - passa a ser objeto digno das diversas disciplinas
científicas, objeto de atenção da teoria política às teorias da
aprendizagem, são, seguramente, múltiplas e complexas. O que é
possível afirmar é que estas estão vinculadas ao novo status social
que a cultura ocidental vai conferir ao corpo, principalmente a partir
da década de 1960.
Sem adotar uma perspectiva internalista nem externalista da
história da ciência, é possível dizer que desenvolvimentos internos
(conhecimentos do âmbito das ciências cognitivas, da
neurofisiologia, da biologia, da filosofia etc.) e externos à ciência
(crítica ao caráter repressivo das instituições, a possibilidade da
vivência do sexo pelo prazer graças aos avanços da anticoncepção,
possibilidades de mercadorização do corpo, o advento da indústria
do lazer etc.) levaram a conferir ao corpo ou à dimensão corpórea
do homem um significado ou uma importância maior nas teorias
explicativas de algumas ciências e a reconhecê-lo como problema
ou objeto. Algumas delas possuem importância central para a
educação. Refiro-me às teorias da sociologia, da história e da
antropologia que enfatizam a importância da ação sobre o corpo
como elemento da ordem social, à filosofia, campo em que, depois
da crise da razão iluminista (paradigma da consciência), percebe-se
a retomada do tema da dimensão não-racional do comportamento
humano ou da sua dimensão estética; nas teorias da
aprendizagem, o corpo passa a ser reconhecido como sujeito
epistêmico, pois, como coloca Assmann (1996), "todo
conhecimento é um texto corporal, tem uma textura corporal".
Enfim, como assevera Eagleton (1998), citado por Alves de Lima
(1999), "a retomada da importância do corpo foi uma das
mudanças mais importantes no pensamento radical presente".
Mas centrando nossa atenção novamente sobre a dinâmica cultural
e sobre como a corporeidade nela se apresenta, seria importante
perguntar se está se gestando uma nova visão de corpo (um novo
significado humano de corpo), uma visão de corpo que
efetivamente supere a visão moderna apresentada aqui e que foi
(é?) a base da EF moderna. Em que medida as práticas corporais
da atual dinâmica cultural ainda são tributárias fiéis daquela visão
moderna de corpo? (corpo-máquina, corpo-ter).
Se estamos num momento de transição na cultura ocidental -
caminhando para uma cultura pós-moderna -, estamos num campo
bastante complexo, indefinido, que não admite simplificações - e
que por isso mesmo se coloca como desafio.
Se adotarmos uma postura mais próxima da perspectiva pós-
moderna, como, por exemplo, a de Lipovetsky (1989), tenderemos
a responder afirmativamente à primeira questão acima. Viver o
corpo com base nos valores do presentismo e do narcisismo, sem
culpa, e a pulverização radical dos sentidos/significados dessa
vivência seriam indicadores do rompimento com valores próprios da
modernidade.
Já para Le Breton, hoje realmente há outra visão no discurso que
se faz acerca do corpo,
há outra visão, outra atenção, normas sociais
modificadas. Neste entusiasmo, se mudou o
imaginário do corpo, porém sem que se alterasse o
paradigma dualista. Pois não poderia existir uma
liberação do corpo e sim uma liberação do homem
mesmo, isto é, que significasse para o sujeito uma
maior plenitude. E isto através de um uso diferente
das atividades físicas ou de uma nova aparência.
Separar o corpo do sujeito para afirmar a liberação
do primeiro é uma figura de estilo de um imaginário
dualista. (1995, p. 138)
Para o autor, "a paixão pelo corpo modifica o conteúdo do dualismo
sem mudar sua forma. Tende a psicologizar o `corpo-máquina',
mas esse paradigma mantém sua influência de forma mais ou
menos oculta" (p. 160).
O dualismo de que fala Le Breton é o entre homem e corpo (e não
mente-corpo), que tem por base o dualismo homem-natureza. A
mercadorização do corpo (técnicas corporais, produtos para o corpo
etc.) necessita manter a diferenciação homem-corpo, precisa
manter a oposição entre o "que corresponde ao corpo e o que
corresponde ao inapreensível do homem" (Le Breton 1995, p. 152).
Courtine (1995, p. 105), analisando o caso dos Estados Unidos,
também entende que o momento narcísico do corpo corresponde
não a um laisser-aller hedonista, mas a um reforço disciplinar, a
uma intensificação dos controles. Ele não corresponde a uma
dispersão da herança puritana, mas antes a uma repuritanização
dos comportamentos, cujos signos, de modo mais ou menos
explícito, multiplicam-se hoje.
O desafio se amplia na medida em que essas mudanças ou
permanências estão articuladas com as estruturas e os movimentos
sócio-históricos mais amplos que são o alvo, em última instância,
das pedagogias progressistas. Essas pedagogias se nutrem de um
projeto alternativo de sociedade que precisa se afirmar diante do
hoje hegemônico. Daí a importância de uma leitura adequada da
realidade que possa se articular com um projeto alternativo
realizável.
Outro desafio situa-se no plano mais especificamente
epistemológico. É sabido que um movimento, muito influente no
momento, questiona fortemente a pretensão de verdade da ciência
(ou da razão científica), e com isso acaba atingindo o núcleo central
da pedagogia crítica que é exatamente sua pretensão de superar,
por meio de uma leitura crítica da realidade (do esclarecimento), a
ideologia, superar uma visão superficial, distorcida ou falsa da
realidade. Não será possível aqui aprofundar a questão. Mas talvez
valha a pena reproduzir ainda um comentário de Tomaz T. da Silva
(1993, p. 137), um dos mais importantes teóricos da tradição
crítica na educação: "esses questionamentos colocam em questão a
própria utilização do termo `crítico' ou pelo menos nos obriga a
repensá-lo. Não creio [diz ele] que haja presentemente alguma
resposta fácil a esse importante desafio".
É claro que os pontos citados não esgotam a agenda das teorias
pedagógicas críticas da educação física, embora já constituam uma
pauta bastante volumosa.

Notas
1. Reitemeyer (1987), em seu livro Philosophie der Leiblichkeit
(Filosofia da corporeidade), recupera o materialismo radical de L.
Feuerbach, mostrando como a dimensão corpórea (a sensibilidade)
encontrava na sua visão de mundo uma posição de destaque:
"Razão não sensível, não radicada na sensibilidade é (...) irreal, não
mais verdadeira, porque não mais orientada para a totalidade e sim
para uma metade abstraída da sensibilidade; assim ela não
preenche mais os quesitos da razão" (p. 43).
2. O esporte de alto rendimento é de certa forma uma metáfora
dessa máxima.
3. Indicações precisas desse processo encontram-se no texto de A.
Ferreira Neto, "Pedagogia no exército e na escola: A educação física
brasileira (1880-1950)". Tese de doutorado apresentada para
qualificação. Programa de pós-graduação em Educação/Unimep
(mimeo.).
4. As razões são muitas e diversas. Vão desde a pressão do
contexto cultural e do imaginário social da EF, que persiste e é
reforçado pelos meios de comunicação de massa, até o fato de que
a formação dos atuais professores de EF ocorreu em cursos de
graduação cujo currículo ainda fora inspirado no referido
paradigma, passando pelo fato de que as pedagogias progressistas
em EF ainda estão em estágio inicial de desenvolvimento.
5. Para uma apresentação mais detalhada, classificando as
abordagens em propositivas e não-propositivas, consultar Castellani
Filho (1999). Para uma análise crítica das propostas pedagógicas da
educação física brasileira construídas na década de 1980, remeto o
leitor aos estudos de Caparroz (1997) e Ferreira (1995).

Pedagogical theories cosntitution of phisical

education
ABSTRACT: The present rehearsal analyzes the process of
construction of the pedagogic theories of the Physical Education in
Brazil, seeking demonstrate how these theories reflect the
conception and the meaning body human engendered in modern
society. The text presents the pedagogic theories that, in the field
of the Physical Education, are placed in a critical perspective in
relation to the uses and meanings attributed by the capitalist
society to the corporal practices. And, finally, through this
discussion, there's a possibility of breaking the modern vision of
body, contemplating on the challenges that this transition places
for Education and Physical Education.

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* Professor de Educação Física do Centro de Educação Física e

Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo.

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Cad. CEDES vol.19 n.48 Campinas Aug. 1999
doi: 10.1590/S0101-32621999000100003

Início e fim do século XX:

Maneiras de fazer educação física na escola
Tarcísio Mauro Vago*

RESUMO: Neste texto problematiza-se o enraizamento escolar da

educação física, cotejando-se dois momentos históricos importantes
da educação: um em Minas Gerais (a reforma do ensino de 1906) e
o outro no Brasil (os novos ordenamentos legais). Ancorado em
procedimentos da história cultural da educação, indica-se que a
educação física, no princípio do século XX, foi inicialmente
representada como recurso de regeneração da raça e de
preparação para o trabalho, contribuindo para o projeto social
republicano. Ao final do século, novas maneiras de representar a
educação e a sociedade colocam desafios para a permanência da
educação física nas práticas escolares, e neste artigo defende-se
sua inserção como área do conhecimento responsável pela
escolarização da cultura corporal de movimento.
Palavras-chave: Educação, escola, ensino, cultura escolar,
educação física

Aparecimento de uma cultura escolar e

enraizamento da educação física
A presença da educação física nas práticas escolares, no Brasil,
remonta ao século XIX, e desde então ela experimenta um processo
permanente de enraizamento escolar. Para discutir o momento
inicial desse processo, tomarei como referência a reforma do ensino
promovida no estado de Minas Gerais, em 19061, que repercutiu e
ampliou um movimento de afirmação social da escola, levando à
conformação e à organização de uma primeira cultura escolar na
capital e em todo o estado de Minas Gerais.
Essa nova cultura escolar substituiu paulatinamente o modelo
escolar até então existente, baseado em escolas isoladas, de turma
única, dirigidas por um professor remunerado pelo Estado ou por
particulares, funcionando na sua própria casa, em igrejas ou em
sala por ele alugada ou cedida pelos poderes públicos ou mesmo
por pessoa física. Com elas, não se pretendia mais que instruir as
crianças pobres nas primeiras letras e nas quatro operações - ler,
escrever e contar constituíam suas únicas finalidades. Nelas, a
cultura escolar confundia-se com a cultura da população, e o
conhecimento escolarizado era o conhecimento do próprio mestre,
sem ambições de mudar hábitos, comportamentos e valores das
crianças.2
De fato, os muitos problemas vividos nas décadas seguintes à
Proclamação da República fortaleceram a crença de intelectuais e
políticos republicanos mineiros de que a construção de uma nação e
um Estado prósperos dependia, em grande parte, da tríade
"educação intellectual, moral e physica" do povo. As escolas
isoladas foram criticadas como inoperantes, precárias, regidas por
mestres ignorantes; sem controle do Estado, não estariam em
condições de realizar essa tríade. Elas deveriam ser uma "excepção
condenada ao desaparecimento".3 Um novo modelo escolar deveria
então ser implantado, com o qual pretendia-se muito mais que
apenas instruir as crianças: era preciso educá-las nas boas
maneiras e dar-lhes uma profissão. À escola, agora, caberia a
missão de operar "uma verdadeira revolução nos costumes, sob o
ponto de vista moral, attingindo os beneficios della a propria vida
economica", pois, "teremos em vez de um exercito de analphabetos
a povoarem as officinas, um pessoal operario sufficientemente
preparado para exercitar os seus misteres com intelligencia e
aptidão". Desejava-se que esse operariado alfabetizado oferecesse
"garantias de economia e incremento" à indústria que se tentava
organizar em Minas e no país.4 A escola, então, provocaria nas
crianças uma mudança de sensibilidade, de linguagem, de
comportamentos e mesmo de perspectivas pessoais. Ora, essa é
uma nova representação que vai sendo consolidada em torno do
lugar da escola nas práticas sociais. De fato, nesse momento, a
escola é considerada um instrumento central para a superação da
grave crise que o regime republicano experimentava e da qual
Minas Gerais não escapara. A inserção do Brasil e do estado de
Minas em um mundo moderno, que se tornava complexo e se
industrializava, dependeria de instruir e educar o povo, tido e
havido por analfabeto, doente e despreparado para as novas
formas de trabalho industrial, organizado sob a lógica capitalista de
produção.
A afirmação dessa nova representação sobre a escola significou, ao
mesmo tempo, uma tentativa de desqualificar ou, ainda, de
subestimar o conhecimento e o saber de que as crianças eram
portadoras, aprendidos em práticas culturais realizadas em outros
tempos e espaços sociais, como a casa, a rua, a relação precoce
com pequenos trabalhos. Com efeito, esse saber não interessava à
escola e deveria ser substituído. Ela mesma seria o locus do saber
legitimado e autorizado como necessário à prosperidade da nação,
em face dos desafios postos pela complexidade social.
Com essa reforma, o sistema público de educação primária de
Minas Gerais experimenta então um processo de racionalização que
visava dar conta de suas tarefas cada vez mais amplas e
complexas, tendo "como finalidade última racionalizar o conjunto
do social" (Faria Filho 1995, p. 96). O advento desse novo molde
escolar tem em vista responder à expectativa de formar aqueles
que seriam os cidadãos republicanos - civilizados, de maneiras
amaciadas, disciplinados, sadios e trabalhadores ordeiros -, que
assim poderiam contribuir para o desejado progresso social.
No cerne, como alvo para o qual convergiriam os dispositivos dessa
nova cultura escolar, estava o corpo das crianças: a organização da
cultura escolar deveria cultivar um corpo belo, forte, saudável,
higiênico, ativo, ordeiro, racional, em contraposição àquele
considerado feio, fraco, doente, sujo e preguiçoso. Para essa
"educação physica" das crianças, em sentido alargado, muitos
dispositivos foram mobilizados.
O primeiro deles foi a construção de prédios próprios para as
escolas, imponentes, majestosos, higiênicos e assépticos — os
grupos escolares, considerados templos do saber. Com tais
monumentos e a organização de sua cultura, a escola passava
gradativamente "dos pardieiros aos Palácios".5 Na cultura escolar
que se afirmava, pretendia-se que o cultivo do corpo começasse já
na arquitetura do prédio: os espaços deveriam ser eles mesmos
educativos.6
Nesses templos, haveria uma organização minuciosa dos tempos7
como garantia para a realização de vasto programa escolar capaz
daquela "revolução de costumes". Os grupos escolares seriam
providos de "livros didacticos, mobilia e todo o material de ensino
pratico e intuitivo", dispositivos constitutivos de uma cultura escolar
até então inusitada.
A propósito do programa para o ensino primário, dele faziam parte
as cadeiras de "Leitura, Escripta, Lingua Patria, Arithmetica,
Geographia, Historia do Brasil, Instrucção Moral e Civica, Geometria
e Desenho, Historia Natural, Physica e Hygiene, Trabalhos Manuaes
e Exercicios Physicos". Esses eram os saberes que aquela cultura
escolar que se afirmava estava autorizada a praticar.
De várias maneiras busca-se implantar uma racionalidade no corpo
das crianças, para atingir o objetivo desejado de transmutar
crianças indigentes em cidadãos republicanos. Um exemplo é a
cadeira de "Hygiene". Para a execução de seu programa, o
professorado era instruído a dar noções gerais que facilitassem "aos
alumnos o conhecimento do corpo humano", aproveitando tudo que
pudesse para "ministrar-lhes noções precisas para a conservação
da saúde e seu bem estar physico, ensinando-lhes cuidar da sua
própria pessoa". Dentre os temas previstos constavam tópicos
como a necessidade do banho e do asseio do vestuário;
necessidade da boa mastigação e regularidade das refeições;
cuidados com os dentes, com os cabelos e as mãos; nutrição e
respiração; asseio do corpo; saneamento das casas; alimentação,
vestuário e higiene da habitação; efeitos do fumo e do álcool no
organismo humano.
A imposição do ensino da letra vertical à criança, na cadeira de
"Escripta", com a qual pretendia-se educar as suas mãos, é outro
exemplo. Esse tipo de letra foi considerado "facil, rapido, economico
e hygienico", sendo que, para aprendê-la, os alunos deveriam ficar
na seguinte posição:
tronco erecto com o peito de frente para a carteira,
sem tocal-a, e os pés bem assentados no soalho. —
O assento deve ter altura de modo que ambos os
ante-braços fiquem em nivel, descançando metade
do comprimento delles sobre a carteira. — O papel
será collocado em posição vertical, formando angulo
recto com a borda da carteira.
Para educar as mãos, existia ainda a cadeira de "Trabalhos
Manuaes", e nesse exemplo a seguir podem ser observadas
significativas diferenças no tratamento dado ao corpo dos meninos
e ao corpo das meninas. Elas deveriam ser acostumadas "desde o
primeiro dia, com os utensilios do trabalho domestico, ensinando-
lhes sómente o que for util e pratico", ao passo que os meninos
deveriam ser habituados "ao exercicio do trabalho methodico,
familiarizando-os ainda com peças e instrumentos de que tenham
de fazer uso".
A cadeira de "Exercicios Physicos" foi mais um dos dispositivos para
o cultivo do corpo na escola, isto é, para uma ampla e profunda
"educação physica" das crianças. Com efeito, foi nessa cultura
escolar que essa cadeira foi inserida pela primeira vez nos
programas de ensino primário, em Minas Gerais - era o momento
inicial de seu enraizamento escolar.
A reforma de 1906 realmente obrigou a presença dos "Exercicios
Physicos" no programa. Ela prescrevia: "Não se descuide desta
parte da educação das creanças na escola". Passa a circular a
representação de que a inserção dessa cadeira no programa da
escola primária era necessária porque de tais exercícios dependia
"o desenvolvimento physico dos futuros cidadãos". Observe-se que
uma preocupação com o aperfeiçoamento e o fortalecimento físico
racional e sistemático ficava evidente.
Há, ainda, uma outra consideração de central importância: a de que
muitas daquelas crianças não teriam "em suas casas os meios e a
occasião dos exercícios que a escola lhes pode proporcionar".
Afirmava-se assim a escola como o lugar por excelência para a
realização das práticas corporais que concorreriam para o
desenvolvimento físico das crianças. Somente a escola poderia lhes
proporcionar tal desenvolvimento. Considerou-se que em suas
casas, e certamente nas ruas, não havia "os meios e a occasião"
para tanto. As práticas corporais que elas realizavam nesses
lugares não podiam lhes garantir isso, e daí resulta a defesa de que
o Estado deveria regular e manter na escola um programa racional
de educação do corpo das crianças
No texto da reforma de 1906 há indícios que permitem vincular o
enraizamento escolar da cadeira de "Exercicios Physicos" nos
programas escolares de Minas Gerais ao debate sobre a formação
racial brasileira. Com efeito, naquele período, várias estratégias são
defendidas (muitas postas em prática) para conseguir a desejada
regeneração e o aperfeiçoamento da raça, como políticas de
saneamento, de combate a epidemias tropicais, de higiene e do
desenvolvimento de projetos eugênicos (inclusive a defesa da
esterilização dos considerados não-regeneráveis, como os
deficientes, loucos, epilépticos, delinqüentes, dentre outros).8 Ora,
se a desejada raça brasileira estava em estado de permanente
formação como se acreditava, as estratégias para a sua
regeneração deveriam se estender também às escolas,
principalmente àquelas freqüentadas por crianças economicamente
desfavorecidas. A escolarização dos "Exercicios Physicos", em Minas
Gerais, naquele momento deu-se em grande medida sob o primado
da regeneração da raça, que circulava no país.
Os programas eram distintos para meninos e meninas. Para eles, a
prática central eram as variações de marchas militares, que
deveriam ser executadas observando-se "estrictamente as regras
militares." Já para as meninas, prescrevia-se brincar em liberdade
no pátio e realizar exercícios de "extensão e flexão de musculos",
executados metodicamente "à sombra".9
A diferenciação de práticas corporais para meninos e meninas
expressa as representações sobre o corpo masculino e o feminino:
para eles, exercícios viris, marchas militares; para elas, a
delicadeza de exercícios de extensão e flexão; para ambos, uma
educação racional de seus corpos, mas que deveria respeitar as
diferenças entre eles.
As próprias professoras de cada turma é que assumiriam a
responsabilidade pela cadeira de "Exercicios Physicos". Era
permitido, no entanto, que um instrutor militar fosse solicitado pela
direção dos grupos para se encarregar da parte do programa
relativa às evoluções militares para os meninos.
Para viabilizar sua inserção no programa, foi prevista nas plantas
dos grupos escolares a construção de "galpões que deveriam ser
cobertos com telhas, sem forro de taboas e ter o chão ladrilhado ou
cimentado sem asperezas".10 Ou seja, todas as escolas deveriam
"dispor sempre de uma área conveniente para recreio e exercicios
physicos dos alumnos". Mais tarde, essa área foi planejada para ser
"nivelada, macadamisada, e, si possivel, asphaltada e coberta", e
seria usada para "exercicios gymnasticos e evoluções militares".11
Como o programa, os espaços para a ginástica também eram, nas
plantas dos prédios escolares, separados por sexo. Revelava-se a
pretensão de que meninos e meninas não participassem juntos das
mesmas aulas, o que levaria à "construção escolar das diferenças"
(Louro 1997). Interditar legalmente o uso comum dos espaços e a
prática dos mesmos exercícios é, de fato, um dispositivo que visava
à constituição diferenciada de corpos masculinos e femininos. Resta
ver se as crianças não faziam usos não-autorizados dos exercícios e
do espaço previsto.
Eram reservados 25 minutos diários (inclusive aos sábados) aos
"Exercicios Physicos", sempre das 11h50 às 12h15 (o horário de
funcionamento dos grupos escolares era, naquele momento, das 10
às 14 horas). Deveriam ser realizadas, portanto, seis lições
semanais, que totalizariam 150 minutos, sem alterações para os
quatro anos do ensino primário. A sua posição cuidadosamente
intercalada às demais cadeiras, ao longo de toda a semana, é
reveladora da pretensão de que a cadeira de "Exercicios Physicos"
assumisse um caráter de recurso higiênico para combater a fadiga
intelectual das crianças e o tédio das práticas escolares vigentes.
As seis lições semanais indicam que ela ocupou uma posição de
destaque na grade de distribuição de tempo para as cadeiras,
sendo menor apenas que o de aritmética, igual ao destinado à
leitura e maior que o de todas as demais cadeiras, se tomadas
isoladamente (inclusive língua pátria e escrita). Ora, é importante
registrar que a legislação que reforma o ensino em Minas autoriza a
inclusão dessa cadeira nas práticas dos grupos escolares de
maneira central, não secundária.12
Em síntese, o mesmo movimento de constituição de uma nova
cultura escolar em Minas Gerais, no início do século XX, promoveu
também a escolarização. De fato, a obrigatoriedade de seu ensino,
a prescrição de um programa, o objetivo pretendido, a destinação
do tempo e a previsão do espaço são indicadores da importância
atribuída à cadeira de "Exercícios Physicos". São cuidados como
esses que permitem e provocam o seu paulatino enraizamento
escolar nas práticas dos grupos escolares em Minas Gerais, nas
décadas seguintes à reforma de 1906.
Retomar o momento inicial de enraizamento escolar da educação
física em Minas Gerais tem em vista identificar aqui a sua fina
sintonia com o projeto de sociedade que se queria implantar. Nesse
projeto, os grupos escolares e a cadeira de "Exercicios Physicos"
desempenhariam papéis preponderantes na formação dos cidadãos
republicanos de corpos limpos e robustos. Era o início do século XX.
Do início ao fim do século, um salto no tempo.13

Novos modelos escolares, novas práticas de

educação física
Inúmeras outras reformas do ensino foram promovidas em Minas
Gerais nesses mais de 90 anos que nos separam daquela realizada
em 1906. Mas o modelo escolar que foi então estruturado e
legitimado manteve algumas de suas características básicas: o
conhecimento continuou sendo repartido em disciplinas, dentre as
quais algumas permaneceram, outras foram reorganizadas e
mudaram de nome, outras foram desaparecendo;14 os tempos
escolares permaneceram distribuídos em rígidas grades de
horários, com uma visível hierarquia dos saberes escolares; muitos
rituais escolares que instituem as relações de poder foram
mantidos, ainda que mais sutis e dissimulados; a seriação anual
com promoção mediante avaliação quantitativa também atravessou
o século. Esses são alguns indicadores da solidez daquele modelo.
Há também diferenças importantes, em Minas Gerais, das quais
foram destacadas apenas duas para exemplificar: a política de
construção de suntuosos prédios para as escolas públicas estaduais
há muito desapareceu, e houve uma permanente precarização das
condições de trabalho docente (que não se reduz aos aviltantes
salários).
No entanto, esse modelo escolar vem sendo questionado e novas
maneiras de organizar a escola, novas estratégias de conformação
do campo escolar estão sendo propostas e realizadas. Não por
acaso, desde 1996 novos ordenamentos legais pretendem organizar
o campo escolar. No plano nacional, tem-se a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB) - Lei nº 9.394, de 20/12/1996;15 o
Ministério da Educação promoveu a elaboração e a distribuição dos
chamados Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino
fundamental, também em 1996; e em 1998 o Conselho Nacional de
Educação aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
ensino fundamental (e também as do ensino médio, que não serão
tratadas aqui).
A recepção e o uso desses ordenamentos nas práticas escolares
certamente não são consensuais; ao contrário, são permeados por
tensões e conflitos entre os diferentes (e muitas vezes opostos)
interesses de ordens diversas colocados no campo da educação
escolar - interesses econômicos, sociais, políticos, culturais. Isso
certamente provoca o surgimento de modelos escolares diferentes,
com projetos político-pedagógicos que se contrapõem.
Aqui, duas perguntas são fundamentais. A primeira delas: se um
novo modelo escolar foi instituído na reforma mineira de 1906 para
viabilizar um determinado projeto de sociedade, que projeto(s)
estaria(m) orientando novas maneiras de organizar a escola, ao
final do século XX? E a segunda é derivada da primeira: a educação
física permanecerá enraizada na cultura escolar?
Quanto à primeira, há, com efeito, confrontos em torno da
intervenção da escola nas práticas sociais, isto é, de sua
contribuição para este ou aquele projeto de sociedade. Aqui será
destacado, de forma sintética, aquele por mim considerado central
e decisivo, que opõe dois primados de organização escolar que
revelam também o projeto social a que se vinculam.
O primeiro tem como orientação básica defender uma fina sintonia
entre as práticas escolares e as necessidades e os interesses do
"deus-mercado" e sua ordem econômica de matriz capitalista:16 o
currículo, para ficar em apenas um exemplo, deve estar estruturado
para obedecer às exigências do mercado, incluindo ou retirando
disciplinas de acordo com elas. Preparar alunos(as) para sua futura
inserção no mundo do trabalho é o propósito (logo, observa-se que
é um discurso muito próximo daquele contido na reforma mineira
de 1906). Os princípios que regem o mercado - eficácia,
rendimento, seleção, resultado - devem também orientar as
práticas escolares, habituando e conformando alunos(as) e
professores(as) a eles. É o primado de uma "pedagogia da
eficiência", a "qualidade total" em educação escolar. Legitima-se o
"deus-mercado", agora mundializado, como centro das decisões de
todas as naturezas (incluindo a educação escolar), submetendo o
Estado e as pessoas a seus interesses e a suas necessidades. Há
que se considerar as repercussões desse confronto no corpo de
crianças, adolescentes e professores(as).
Oposto a esse, o segundo primado, ao qual me filio, representa e
procura constituir e praticar a escola como lugar de transmissão e
produção de cultura, tempo social para uma formação humana
ampla, campo de construção de uma cidadania emancipada. Os
seres humanos, com suas possibilidades e carências, seus desejos e
sonhos, sujeitos produtores de cultura e capazes de intervenção
individual e coletiva, é que devem estar no centro das práticas
escolares e, assim, do conjunto das práticas sociais (como na
definição das políticas econômicas e socioculturais do país).
Os interesses em conflito na sociedade estão também presentes na
escola. Ora, é justamente isso que a coloca como campo de
intervenção social. A cultura escolar intervém em outras práticas
culturais da sociedade da mesma forma em que sofre a sua
intervenção: há entre as práticas escolares e as demais práticas
sociais uma relação de tensão permanente - e não de submissão
permanente.17 Certamente a problematização em torno das
questões ligadas ao mundo do trabalho e ao próprio mercado é
mais que necessária, não como obediência da escola a seus
ditames, mas como possibilidade de intervenção social para
contribuir em sua transformação. É o primado de uma "qualidade
social" em educação18 filiado a um projeto de sociedade sem
relações de dominação de nenhuma natureza (seja de classe, de
gênero, de etnia ou de raça, por exemplo).
Novas maneiras de organizar a escola (e, nelas, o enraizamento do
ensino de educação física) estão sendo instituídas em confrontos
como esses. Aqui é fundamental destacar a intervenção possível
dos(as) professores(as) nesse processo. Como sujeitos sociais
praticantes, eles(as), de fato, participam também da instituição e
da consolidação de novas práticas escolares. Podem aderir aos
ordenamentos e modelos que estão circulando, como podem
contestá-los; podem resistir e criar alternativas para eles, atuando
diretamente na conformação de práticas escolares. O professorado
não assiste (ou não deve assistir) passivamente à imposição de
modelos escolares, que podem ser "recebidos, compreendidos e
manipulados de diversas maneiras" (Chartier 1995, p. 184); é
preciso realçar a "pluralidade dos usos e dos entendimentos" (ibid.,
p. 184) que o professorado pode fazer deles. Com efeito, "a
vontade de inculcação de modelos culturais nunca anula o espaço
próprio da sua recepção, do seu uso e da sua interpretação" (ibid.,
p. 186). Esse espaço é um campo aberto de possibilidades de
intervenção por parte do professorado, que, ao contrário de ser
subestimado, deve ser ocupado e potencializado.
O censo escolar brasileiro de 1998 apontou que se aproxima de 36
milhões o número de alunos e alunas matriculados em escolas de
ensino fundamental, dos quais mais de 32 milhões estão em
escolas públicas (há ainda quase 7 milhões de matrículas no ensino
médio, sendo 5,7 milhões em escolas públicas). Esse dado confirma
que, embora não seja o único, a escola é um lugar social
privilegiado de (e para a) formação humana. Fazê-la diariamente
tempo e lugar de produção de cultura - que problematiza e
transforma o conhecimento já construído, produzindo novos
conhecimentos; que quer a ciência, mas não abre mão da
sabedoria; que é tempo de crítica, fruição, invenção e reinvenção
das práticas culturais - é um desafio estimulante. Penso que nossas
posições e práticas em relação à escola, e particularmente em
relação ao ensino da educação física, devem estar orientadas por
essa realidade.
É nesse movimento de confrontos e tensões que discutirei a
segunda pergunta: a educação física permanecerá enraizada nas
novas maneiras de organização escolar que estão sendo
praticadas? Depende. A LDB de 1996 estabelece a obrigatoriedade
da presença da educação física nas práticas escolares na educação
básica (educação infantil, ensino fundamental e médio), facultando
sua presença na educação superior e nos cursos noturnos19
(restringir-me-ei ao nível ensino fundamental).
Essa lei não definiu critérios para a organização do seu ensino,
estabelecendo que a educação física deve estar "integrada à
proposta pedagógica da escola", ajustando-se às faixas etárias e às
condições da população escolar (art. 26).20
Sua entrada em vigor possibilitou o aparecimento de maneiras
diferentes de realizar o ensino de educação física. A falta de
critérios permitiu que se configurasse quase um "vale-tudo" em sua
organização escolar. Interesses econômicos têm marcado
interpretações da LDB sobre a educação física, sobressaindo-se a
idéia de redução de despesas com professores e materiais. Mesmo
com dados precários, já é possível dizer que sua presença nas
práticas escolares, sobretudo em escolas particulares, tem sido
reduzida ao mínimo indispensável para configurar obediência à lei.21
Também é possível, a meu juízo, identificar usos irresponsáveis da
lei, como a descaracterização do ensino curricular de educação
física, provocando o seu esvaziamento como disciplina do
programa, no mesmo patamar que as demais. Exemplo disso é a
sua transformação em lugar de treinamento esportivo, com
desdobramentos que considero danosos a seu ensino e aos alunos,
e por isso merecem atenciosa reflexão. A perda de sua identidade
como disciplina curricular - isto é, como portadora de um
conhecimento a ser oferecido aos alunos - é o principal deles, do
qual decorre seu alijamento das discussões que envolvem o
conjunto das práticas escolares, que inviabiliza sua participação na
formação dos alunos - torna-se um tempo à parte, um apêndice, ou
um produto que a escola oferece aos alunos para atraí-los. A
educação física continuaria figurando no currículo da escola, mas
desfigurada de seu caráter de área do conhecimento.
Figurar desfigurada nas práticas escolares traz ainda um dano ao
potencial educativo que boa parte do professorado da área vem
tentando imprimir ao ensino de educação física, em que prevalecem
e são desenvolvidos princípios de respeito à participação de todos,
à corporeidade singular dos alunos, à busca do lúdico, por exemplo.
É preocupante a desqualificação de uma possível intervenção de
caráter amplo e educativo do ensino de educação física sobre todos
os(as) alunos(as) em favor de uma intervenção especializada e
seletiva do treinamento esportivo na escola, em que se privilegia
sobremaneira a seleção por habilidade (e conseqüente exclusão), o
rendimento, a competição e o resultado, mesmo em escolas (e
ainda mais fora delas).22
Radicalizando esse mesmo movimento de descaracterização, há
iniciativas no sentido de aceitar que práticas corporais realizadas
fora do ambiente escolar (em academias e clubes, por exemplo)
sejam consideradas substitutas do ensino de educação física
realizado na escola. Nesse caso, as escolas estariam desobrigando-
se da tarefa de realizar o ensino de educação física, num
movimento de terceirização de serviços. Ora, isso seria uma
sentença de morte para o caráter educativo da educação física
como prática escolar, que no limite provocaria o seu
desenraizamento escolar, isto é, sua exclusão do ambiente escolar.
Esses usos economicamente interessados e irresponsáveis da lei
podem ser analisados à luz dos primados que orientam a
organização da escola, antes expostos. Pode-se perceber que eles
aderem fortemente ao primado que vincula e submete a escola ao
mercado. E aqui há ao menos duas possibilidades de análise. Na
primeira, mais afeita às escolas particulares, mas possível também
em escolas públicas, a presença (descaracterizada) da educação
física está garantida quando a escola, em vez de desenvolver e
praticar uma linha de pensamento, oferece aos alunos uma linha de
produtos - a educação física é organizada para ser um desses
produtos, repartindo-se seu conhecimento em várias modalidades
de subprodutos.
Na segunda, a presença da educação física não está garantida,
podendo mesmo ser excluída (desenraizada) das práticas escolares.
Ora, em uma escola que se orienta pelas idéias de eficiência,
eficácia, produtividade, utilidade, não há que se perder tempo com
o ensino de práticas corporais da cultura, como os esportes, as
danças, os jogos, a ginástica. Nada disso interessa quando se quer
organizar uma escola na qual o conhecimento que importa
transmitir aos alunos é aquele que se considera útil ao ingresso no
mercado de trabalho. E, então, o conhecimento oferecido na
educação física não teria muito a contribuir, tornando-se assim
descartável. Movimento oposto ao que ocorreu nos momentos
iniciais de seu enraizamento escolar, na Europa e no Brasil, quando
a educação física foi representada como fundamental para a
preparação da mão-de-obra para o trabalho (para a sua
preparação, manutenção e recuperação física).23
Certamente, iniciativas bem distintas dessa também podem ser
citadas. O exemplo da rede pública estadual de Santa Catarina é
suficiente: lá, houve aumento da participação do ensino de
educação física na distribuição dos tempos escolares, passando de
duas para três aulas semanais. Embora somente o aumento do
número de aulas não seja garantia, ampliou-se a oportunidade de
sua intervenção na formação dos alunos.
Dois anos depois de promulgada a LDB, o Conselho Nacional de
Educação, por intermédio de sua Câmara de Educação Básica,
instituiu, em 1998, outro dispositivo legal, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o ensino fundamental.24 Elas contêm um "conjunto
de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e
procedimentos da educação básica" que são também obrigatórias
para "fundamentar as práticas pedagógicas das escolas" de ensino
fundamental.25 Problematizar criticamente essas diretrizes pode
contribuir para fazer avançar as práticas escolares de educação
física, consolidando seu enraizamento escolar.
As diretrizes confirmam a obrigatoriedade da educação física na
educação básica, estabelecida pela LDB em 1996. O mais
importante é que, a meu juízo, não dão margem para a
descaracterização da educação física como disciplina escolar. Ao
contrário, ela é definida como área do conhecimento26 que integra a
Base Comum Nacional do Ensino Fundamental, que as escolas
estão obrigadas a contemplar "em sua integridade".27 Creio, pois,
que as Diretrizes constituem um contraponto legal aos usos
interessados e irresponsáveis do ensino de educação física,
praticados sob a LDB, podendo ser uma importante ferramenta
contra a desfiguração, o esvaziamento e o desenraizamento escolar
da educação física.28
Minha interpretação é de que para obedecer ao conjunto de
definições legais que emergem da LDB e das Diretrizes Curriculares
Nacionais, respeitando-o e praticando-o, as escolas de ensino
fundamental públicas e particulares, de todo o território nacional,
estão obrigadas a incluir o ensino de educação física, oferecendo-
lhe tratamento curricular sob os mesmos critérios respeitados para
as demais áreas do conhecimento. Não parece ser outra a exigência
da quarta diretriz aprovada: "Em todas as escolas, deverá ser
garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma Base Nacional
Comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação
pedagógica na diversidade nacional".29
Ora, poderia essa diretriz ser respeitada e praticada com a
educação física sendo realizada de maneira descaracterizada,
desfigurada, ou terceirizada? Parece-me não haver dúvida quanto à
exigência de ela ser tratada como área do conhecimento e, nessa
condição, pertence ao ambiente escolar - a escola é o lugar de sua
realização.
Ademais, a mesma diretriz exige que todas (todas!) as áreas do
conhecimento estejam articuladas em torno de um paradigma
curricular estabelecido pelo Conselho Nacional de Educação para
nortear o ensino fundamental - é o paradigma da "Vida Cidadã",
com oito temáticas de referência: saúde, sexualidade, vida familiar
e social, meio ambiente, trabalho, ciência e tecnologia, cultura e
diferentes linguagens. Na organização e na realização de seu
ensino, cada área do conhecimento (e também o diálogo entre elas)
deve problematizar esses temas, para que "atendam ao direito de
alunos e professores terem acesso a conteúdos mínimos de
conhecimentos e valores". Assim também para a educação física.
Isso é fundamental, segue prescrito na quarta Diretriz, para "a
organização, o desenvolvimento e a avaliação das Propostas
Pedagógicas das Escolas", como estabelecido na LDB, às quais a
educação física deve estar integrada.30
Para retomar o confronto antes citado, é interessante como nas
Diretrizes há uma crítica ao primado de organização escolar
submetido aos ditames do mercado e, ao mesmo tempo, uma
compreensão da presença da escola nas práticas sociais mais
próxima do primado da qualidade social:
O modelo que despreza as possibilidades afetivas,
lúdicas e estéticas de entender o mundo tornou-se
hegemônico, submergindo no utilitarismo que
transforma tudo em mercadoria. Em nome da
velocidade e do tipo de mercadoria, criaram-se
critérios para eleger valores que devem ser aceitos
como indispensáveis para o desenvolvimento da
sociedade. O ponto de encontro tem sido a
acumulação e não a reflexão e a interação, visando
à transformação da vida para melhor. O núcleo da
aprendizagem terminaria sendo apenas a criação de
rituais de passagem e de hierarquia, contrapondo-
se, inclusive, à concepção abrangente de educação
explicitada nos arts. 205 e 206 da Constituição
Federal.
As Diretrizes Curriculares Nacionais podem constituir uma
possibilidade de ampliar o primado da educação voltado para as
necessidades dos seres humanos, alargando trilhas que muitos já
vinham explorando no ensino de educação física. O paradigma
curricular da vida cidadã, que as Diretrizes indicam, certamente
deve ser criticamente problematizado, e aqui recoloco perguntas já
apresentadas em outro texto:31 O que seria uma "vida cidadã"? Que
projeto histórico de organização social propõe condições
socioculturais e econômicas para sustentá-la: aquele que se
submete às leis do "deus-mercado" ou o que está sensível e aberto
às demandas sociais dos seres humanos? Que políticas públicas
podem favorecê-la? Quem está de fato interessado em construí-la
em nosso país?
No espaço próprio de nossa recepção, é fundamental debater
perguntas como essas, para atribuir àquele paradigma os sentidos
que julgamos necessários para tomá-lo como norteador das nossas
práticas escolares.
Se no início do século XX a educação física enraizou-se nas escolas
de Minas Gerais como recurso higiênico, de regeneração da raça, de
preparação para o trabalho, ao final do século e nas circunstâncias
colocadas no presente, sua permanência nas práticas escolares ou,
ao contrário, o seu desenraizamento estão visceralmente
vinculados à idéia de ampliar ou reduzir a escola como lugar de (e
para a) cidadania emancipada.
Nesse movimento, políticas de educação e de educação física são
formuladas, práticas escolares são construídas e realizadas, opções
são feitas. Em todas, há possibilidades de intervenção. Então...
Creio que em todos esses âmbitos devemos insistir na defesa (e na
prática) de um enraizamento escolar da educação física na cultura
escolar como uma área do conhecimento responsável pela
problematização e pela prática da cultura corporal de movimentos
produzida pelos seres humanos - e a escola foi e é um dos lugares
dessa produção. No entanto, a cultura corporal não se esgota no já
existente, aceito e praticado. E então a educação física pode ser
também tempo e lugar de investigação e problematização da
história de alunos e alunas encarnados e presentes na escola, que
revela o conhecimento sobre as práticas corporais da cultura de que
são portadores(as); de invenção de outras maneiras de fazer os
esportes, as danças, a ginástica, os jogos, as lutas, os brinquedos,
as brincadeiras; de questionamento dos padrões éticos e estéticos
construídos culturalmente para a realização dessas e de outras
práticas corporais; de realização do princípio de que os alunos e as
alunas podem (e devem) se colocar à disposição de si mesmos
quando partilham, fruem, usufruem, criam e recriam as práticas
corporais da cultura; de garantia do direito de todos(as)
participarem, sem exclusão por nenhum motivo; de respeito à
corporeidade singular a cada um, construída em sua história de
vida.
Enfim, mais do que nunca, é preciso praticar a educação física
como tempo e lugar de afirmar e reafirmar a vida como ato de
resistência e de criação.

Notas
1. Os ordenamentos legais da reforma do ensino de 1906,
promovida pelo governo de João Pinheiro (1906-1910), incluem a
Lei nº 439, de 28 de setembro de 1906, o Decreto nº 1.947, de 30
de setembro de 1906, a Lei nº 1.960, de 16 de dezembro de 1906,
o Decreto nº 1.969, de 3 de janeiro de 1907, consultados para
redigir este texto.
2. Cf. Faria Filho 1996.
3. Cf. Arquivo Público Mineiro. Secretaria do Interior, Relatório do
Secretário ao Presidente do Estado, 1907.
4. Relatório de José Rangel, inspetor escolar em Juiz de Fora (MG).
Cf. Arquivo Público Mineiro. Secretaria do Interior, Relatórios dos
Grupos Escolares, 1907.
5. Esse é o título da tese de doutorado de Luciano Mendes Faria
Filho (1996).
6. Cf. mais a respeito em Vinão Frago 1998b.
7. Sobre a distribuição dos tempos escolares, buscou-se organizá-
los para não causar fadiga escolar nas crianças, motivo de muitas
preocupações na época. Com o desenvolvimento e a difusão de
estudos sobre fadiga escolar, apresentados em congressos sobre
higiene escolar, em diversos países europeus nas últimas décadas
do século XIX, defendeu-se a necessidade de combinar e variar os
exercícios de acordo com sua dificuldade, suas características e as
faculdades requeridas, não permitindo que o cansaço e o tédio
dominassem as crianças (Cf. Viñao Frago 1998a).
8. Cf. Schwarcz 1995.
9. A professora Eustáquia Salvadora de Sousa sintetiza esse
programa já no título de sua tese: "Meninos, à marcha! Meninas, à
sombra!" (Cf. Sousa 1994).
10. Cf. Arquivo Público Mineiro. Secretaria do Interior. Relatório do
Secretário do Interior ao Presidente do Estado, 1909.
11. Arquivo Público Mineiro. Coleção de Leis. Regulamento do
Ensino Primário de Minas Gerais, 1911, art. 179.
12. Se é certamente necessário confrontar essa distribuição
prevista em lei com a que era realizada nas práticas escolares, de
toda forma não parece possível negligenciar a pretensão da lei na
conformação do campo escolar, no tocante à cadeira de "Exercicios
Physicos".
13. A educação física permaneceu enraizada nas diferentes culturas
escolares que foram sendo organizadas desde a reforma de 1906,
em Minas Gerais. Mas esse processo de enraizamento escolar não
foi homogêneo, e múltiplas foram as representações produzidas
acerca de sua intervenção na formação humana, aqui apenas
citadas: educação física como domadora de corpos humanos;
educação física como produtora de uma raça forte e enérgica; como
celeiro de atletas; como terapia psicomotora; como aprendizagem
motora; como promotora da saúde; como produtora e veiculadora
da cultura corporal de movimentos socialmente criada. Algumas
dessas maneiras de representar a educação física foram indicadas
inicialmente em outro texto, escrito em parceria com a professora
Eustáquia Salvadora de Sousa (cf. Sousa e Vago 1997a e também
Vago 1997). Ao indicá-las, registro que considero necessário
ampliar estudos que procurem pela materialidade dessas (e de
outras) representações nas práticas escolares em instituições
distintas, públicas e privadas, em todos os níveis do ensino, em
vários estados e municípios. O enraizamento escolar de educação
física é resultado do esforço de problematização de seu ensino que
os estudantes e o professorado da área vêm realizando, como são
indicativas a vasta produção de literatura acerca da educação física
na escola; a organização política e científica de estudantes e
professores(as); a qualificação acadêmica em programas de
especialização, mestrado e doutorado; a publicação de periódicos;
a realização de encontros, seminários e congressos, como os
promovidos pelo Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE),
exemplos de um intenso movimento para problematizar, produzir,
ampliar e socializar o conhecimento da área.
14. Do já citado programa de ensino prescrito pela reforma de
1906, tem-se hoje, em Minas Gerais, no ensino fundamental, que
as cadeiras de "Leitura" e "Escripta" compõem o chamado Ciclo
Básico de Alfabetização; "Lingua Patria" é o português;
"Arithmetica" é a matemática, incorporando a "geometria";
"Geographia e Historia do Brasil" permanecem, estando unidas nas
séries inicias do ensino fundamental como Estudos Sociais, e
separadas nas séries finais; "Historia Natural Physica e Hygiene"
transformou-se na disciplina de ciências no ensino fundamental,
que se desdobra em física, química e biologia no ensino médio.
"Instrucção Moral e Civica", "Trabalhos Manuaes" e "Desenho"
desapareceram como disciplinas obrigatórias. E "Exercicios
Physicos" é a hoje chamada educação física (em Minas Gerais, essa
transição na denominação da área ocorreu a partir da reforma do
ensino promovida pelo governo do estado, em 1927, consolidando-
se na década de 1930).
15. Essa LDB substitui aquela que vigorou por 25 anos, a LDB nº
5.692, de 11/8/1971.
16. O eufemismo "neoliberalismo" é apenas um novo nome para
definir o modelo capitalista de produção.
17. Cf. Chervel 1990, Nóvoa 1994, Vago 1996.
18. Os princípios de uma pedagogia de "qualidade social" foram
debatidos nos dois Congressos Nacionais de Educação (Coned),
realizados em 1996 e 1997, na cidade de Belo Horizonte (MG). O
tema central deste último foi "Educação, democracia e qualidade
social: Consolidando um Plano Nacional de Educação" (previsto,
aliás, pelo art. 214 da Constituição de 1988). Confira o documento
contendo as propostas desse II Coned, 1997.
19. Em uma interpretação possível das Diretrizes Curriculares
Nacionais aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação em 1998,
pode-se concluir que a Diretriz nº IV permite a reinclusão da
educação física nos cursos noturnos de ensino fundamental: ora, se
ela prescreve que "em todas as escolas" deve ser garantido aos
alunos o acesso a uma Base Nacional Comum, que inclui a
educação física, então isso vale também para o ensino noturno.
Afinal, não há, nas Diretrizes, discriminação de acesso diferenciado
a essa base nacional em virtude do turno em que o aluno estuda: o
direito é igual para todos. Do contrário, os alunos que estudam à
noite estarão sendo tratados como cidadãos menores, subtraídos
em seu direito.
20. Sobre repercussões da LDB nº 9.394/96 no ensino de educação
física, cf. Sousa e Vago 1997.
21. Por exemplo, uma interpretação economicamente interessada
tem sido usada para inserir a educação física em apenas uma das
três etapas da educação básica, argumentando-se que houve
cumprimento da lei, que obriga sua presença nesse nível, mas não
afirma que isso deve ser em todas as etapas. Isso já ocorre em
escolas particulares de Belo Horizonte (MG).
22. Não se trata aqui de ser contra a organização de práticas
esportivas no ambiente escolar. Na escola em que atuo há um
projeto intitulado "Esporte na escola", aberto à participação de
todos os interessados, sem obrigatoriedade, sem seleção por
nenhum critério e realizado em tempos escolares próprios,
diferentes dos tempos destinados ao ensino de educação física. O
problema está na confusão entre ensino de educação física e
treinamento esportivo, cujos princípios penso serem diferentes;
exatamente por isso, não posso concordar com a simples
substituição do primeiro pelo segundo.
23. Cf. Castellani Filho 1988, Soares 1990.
24. Parecer nº 4, de 29/1/1998, e Resolução nº 2, de 7 de abril de
1998, que instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
ensino fundamental, aprovadas pela Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação.
25. Sobre as repercussões das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o ensino fundamental, estabelecidas em 1998 pelo Conselho
Nacional de Educação, no ensino de educação física, cf. Sousa e
Vago 1999.
26. Considero essa definição um avanço, porque, ao colocá-la na
condição de área do conhecimento como as demais, o Conselho
Nacional de Educação reconhece que a educação física tem um
objeto de estudo e um conhecimento escolar próprio formulado ao
redor desse objeto, alicerce de seu ensino na escola. Nas diretrizes
consta que as áreas do conhecimento possuem conteúdos mínimos
que se referem "às noções e conceitos essenciais sobre fenômenos,
processos, sistemas e operações, que contribuem para a
constituição de saberes, conhecimentos, valores e práticas sociais
indispensáveis ao exercício de uma vida de cidadania plena". E
assim deve ser com o conhecimento oferecido pela educação física.
E ainda consta que os conteúdos mínimos de cada área já haviam
sido divulgados inicialmente nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Os PCNs específicos para a educação física estão circulando pelo
Brasil em dois volumes publicados pelo MEC, um para as séries
iniciais e outro para as séries finais do ensino fundamental. Para
uma crítica dos PCNs de educação física, cf. CBCE 1997. Sua
permanência no currículo do ensino fundamental foi tomada como
reconhecimento de sua contribuição na formação humana dos
alunos.
27. A quarta diretriz prescreve: "IV - Em todas as escolas, deverá
ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma Base
Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade
da ação pedagógica na diversidade nacional; a Base Comum
Nacional e sua Parte Diversificada deverão integrar-se em torno do
paradigma curricular, que visa estabelecer a relação entre a
Educação Fundamental e: a) a Vida Cidadã, através da articulação
entre vários dos seus aspectos como 1. a saúde; 2. a sexualidade;
3. a vida familiar e social; 4. o meio ambiente; 5. o trabalho; 6. a
ciência e a tecnologia; 7. a cultura; 8. as linguagens; e b) as Áreas
do Conhecimento de: 1. Língua Portuguesa; 2. Língua Materna
(para populações indígenas e migrantes); 3. Matemática; 4.
Ciências; 5. Geografia; 6. História; 7. Língua Estrangeira; 8.
Educação Artística; 9. Educação Física; 10. Educação Religiosa (na
forma do art. 33 da LDB)."
28. Não estou aqui fazendo um discurso legalista em defesa da
educação física, tampouco alimento ilusões de que basta ter uma lei
para que a educação física esteja presente nas práticas escolares.
No entanto, trato as leis como estratégias de conformação do
campo escolar, e problematizá-las para identificar espaços de
intervenção é uma tática que considero importante. Mas isso é
apenas o começo. Nosso mais importante discurso é realizado nas e
com as práticas escolares de educação física, no chão da escola.
29. Penso que essa mesma diretriz nº IV pode constituir base legal
para a reinclusão da educação física nos cursos noturnos de ensino
fundamental: ora, se ela prescreve que "em todas as escolas" deve
ser garantido aos alunos o acesso a uma Base Nacional Comum,
que inclui a educação física, então isso vale também para o ensino
noturno.
30. Nas Diretrizes faz-se referência explícita aos arts. 23, 24, 25,
26, 27, 28, 32 e 33 da LDB. Recorde-se que é no art. 26 que está a
exigência de obrigatoriedade da educação física na educação
básica.
31. Cf. Sousa e Vago 1999.

School roots of Physical Education

ABSTRACT: This paper problematizes school roots of Physical
Education contrasting two important historical events in education:
educational reform in Minas Gerais in 1906 and the new legal
regulations in Brasil. Deriving its procedures from cultural history of
education, it shows that Physical Education in the beginning of the
20th century was at first represented as a means of regenerating
the race and preparing for work, cooperating, thus, on the
republican social project. At the end of the century, new views on
education and society challenge the continuance of Physical
Education in school practices. This paper suggests that it is
responsible for developing body movement culture.

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* Professor de Educação Física da Escola de Ensino Fundamental do

Centro Pedagógico da UFMG; doutorando em Educação na USP;
vice-presidente do CBCE.

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Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.18, n.1, p.61-80, jan./mar. 2004 . 61
A educação física na escola

A educação física na escola e o processo de

formação
dos não praticantes de atividade física1
Suraya Cristina DARIDO*
Resumo
O objetivo do presente estudo foi verificar as origens e as razões pelas quais
os alunos se afastam da prática
da atividade física regular analisando o universo da Educação Física na
escola. Especificamente procurou-se:
a) levantar o número de dispensados das aulas de Educação Física na
escola; b) investigar as opiniões dos
alunos a respeito das aulas de Educação Física e como elas se modificam ao
longo dos ciclos escolares; c)
verificar quando os alunos iniciam o afastamento das aulas de Educação
Física escolar e da prática da
atividade física fora da escola; e d) levantar informações do porque ocorre o
afastamento dos alunos nas
aulas de Educação Física. Os dados foram coletados a partir da aplicação de
um questionário contendo 14
questões a 1.172 alunos divididos entre a 5a. e 7a. série do Ensino
Fundamental e 1o. ano do Ensino Médio da
rede pública estadual de Rio Claro. Os resultados indicaram que há um
progressivo afastamento dos alunos
das aulas de Educação Física e da prática da atividade física fora da escola,
além de um aumento do número
de alunos que não freqüentam/participam/apreciam as aulas regularmente
UNITERMOS: Educação Física na escola; Aderência; Evasão das aulas.
.
Introdução
CDD. 20.ed. 613.707 * Departamento de
Educação Física, Universidade
Estadual
Paulista - Rio Claro.
A questão que se coloca neste trabalho é a seguinte:
por quê tão poucas pessoas estão engajadas
em práticas regulares de atividade física, mesmo,
em alguns casos, conhecendo e reconhecendo os
seus benefícios? Qual é o papel das aulas de Educa-
ção Física na escola neste contexto? O que pensam
os alunos de suas aulas?
Entendemos, que uma grande parcela da popula
ção não chega a ter acesso, à educação, e também
não possuem as condições mínimas satisfeitas, o que
seriam, por si só, fatores relevantes para o afastamento
da prática da atividade física regular. Há,
contudo, um grande número de indivíduos que
embora tenham as condições mínimas satisfeitas
para a prática da atividade física não a realizam.
Uma das hipóteses possíveis para o número reduzido
de aderentes à prática da atividade física pode
residir nas experiências anteriores vivenciadas nas
aulas regulares de Educação Física. Muitos alunos
acabam não encontrando prazer e conhecimento
nas aulas de Educação Física e se afastam da prática
na idade adulta.
Atualmente entende-se a Educação Física na escola
com uma área que trata da cultura corporal e
que tem como finalidade introduzir e integrar o
aluno nessa esfera, formando o cidadão que vai produzi-
la, reproduzi-la e também transformá-la. Nesse
sentido, o aluno deverá ser instrumentalizado para
usufruir dos jogos, esportes, danças, lutas e ginásticas
em benefício do exercício crítico da cidadania e
da melhoria da qualidade de vida, (BETTI, 1992).
A Educação Física na escola deveria propiciar condi
ções para que os alunos obtivessem autonomia em
relação à prática da atividade física, ou seja, após o
período formal de aulas os alunos deveriam manter
uma prática de atividade regular, sem o auxílio de especialistas,
se assim desejarem. Este objetivo é enormemente
facilitado se os alunos encontram prazer nas
aulas de Educação Física, pois, apreciando determinada
atividade é mais provável desejar continua-la, caracterizando
uma ligação de prazer.
Um outro aspecto aponta para o caminho do
domínio cognitivo, ou seja, o conhecimento e o
reconhecimento da importância da atividade física,
62 . Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.18, n. 1, p.61-80, jan./mar. 2004
DARIDO, S.C.
Objetivo
que significa, entender, compreender o porquê
realizar atividade física, como realizá-la, quais os
efeitos, além de outros (DARIDO, RANGEL-BETTI,
RAMOS, GALVÃO, FERREIRA, SILVA, RODRIGUES,
SANCHES, PONTES & CUNHA, 2001).
O prazer e o conhecimento sobre a prática da
atividade física teriam um valor bastante limitado
se os alunos não vivenciassem ou aprendessem os
aspectos vinculados ao corpo/movimento. Por isso,
a importância da Educação Física na escola é tamb
ém garantir a aprendizagem das atividades corporais
produzidas pela cultura.
É preciso reconhecer que crianças até
determinada fase da adolescência mantêm-se
razoavelmente ativas. Contudo, nota-se um grande
afastamento da atividade física logo após esse
período. De acordo com DISHMAN (1994) faz-se
necessário compreender quais são os fatores
responsáveis pela diminuição da atividade física na
passagem da infância para a adolescência, e desta,
para a idade adulta. Evidentemente, muitas
mudanças nos domínios do comportamento
ocorrem nesta transição. Contudo, a hipótese
levantada pelo autor refere-se às experiências dos
alunos durante o ciclo escolar, principalmente
durante os anos referentes ao Ensino Médio.
O que observamos nas aulas de Educação Física
é que apenas uma parcela dos alunos, em geral os
mais habilidosos, estão efetivamente engajados nas
atividades propostas pelos professores. Esses, por
seu lado, ainda influenciados pela perspectiva
esportivista, continuam a valorizar apenas os alunos
que apresentam maior nível de habilidade, o
que acaba afastando os que mais necessitam de est
ímulos para a atividade física.
Os resultados imediatos destes procedimentos
são; um grande número de alunos dispensados das
aulas e muitos que simplesmente não participam
dela, e que provavelmente não irão aderir aos
programas sistematizados de atividade física.
O objetivo do presente estudo foi verificar as origens
e as razões pelas quais os alunos se afastam da
prática da atividade física regular. Mais especificamente,
procurou-se:
a) levantar o número de dispensados das aulas de
Educação Física na escola;
b) verificar como as opiniões dos alunos a respeito
das aulas de Educação Física se modificam ao
longo dos ciclos escolares;
c) verificar quando os alunos iniciam o afastamento
das aulas de Educação Física escolar e da prá-
tica da atividade física fora da escola;
d) levantar informações do porque ocorre o afastamento
dos alunos nas aulas de Educação Física.
Revisão bibliográfica
Educação Física na escola e a
perspectiva discente
Alguns estudos procuraram verificar a opinião
dos alunos sobre a prática regular da Educação Física
na escola abordando diferentes questões que comp
õem o contexto pedagógico. Entre eles; CAVIGLIOLI
(1976), RANGEL-BETTI (1992), GALVÃO (1993),
DUMAZEDIER (1994), LOVISOLO (1995), GAMBINI
(1995), DE ÁVILA (1995) SANTOS (1996) e FIORIN
(1997), para citar alguns.
CAVIGLIOLI (1976) procurou investigar qual a
imagem da Educação Física na opinião dos escolares
de 106 turmas. Os resultados indicaram que o aluno
tem uma imagem fortemente valorizada da disciplina
relacionando-a com liberdade, alegria, interesse, beleza
e prazer, e ainda, com distração e não ao trabalho.
Além disso, os resultados mostraram que as opini
ões dos alunos se modificam ao longo das séries
em função da faixa etária; dos 11 aos 13 anos os
pré-adolescentes manifestam, em relação ao esporte,
uma grande espontaneidade e entusiasmo; dos
14 aos 16 anos é um período em que há grandes
variações individuais, os ritmos tornam-se mais variados,
os alunos mais reservados e menos ativos.
Dos 11 aos 14 anos 90% dos alunos participam
regularmente das atividades corporais na escola, dos
15 aos 16 anos este número caí para 83%.
RANGEL-BETTI (1992) também procurou analisar
as expectativas dos alunos em relação à disciplina
Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.18, n.1, p.61-80, jan./mar. 2004 . 63
A educação física na escola
de Educação Física na escola. Os resultados
mostraram que os alunos identificam o professor
como o principal responsável pelo gostar ou não da
disciplina. Os escolares questionam os conteúdos e
as estratégias empregadas pelos seus professores. A
autora, na discussão dos resultados destaca que é
mais simples incentivar as crianças a praticar
atividade física do que aos adultos e por isso o
professor deveria estar atento para fazer de suas aulas
um momento saudável e prazeroso para os alunos.
O trabalho conduzido por GALVÃO (1993) procurou
analisar a opinião apenas dos alunos que haviam
solicitado dispensa (trabalho e saúde) das aulas
de Educação Física (N = 110). Os resultados indicaram
que a maioria dos alunos (78%) entrevistados
acredita que a Educação Física na escola não
cumpre o seu papel porque transmite pouco ou
nenhum conhecimento.
GAMBINI (1995) também procurou verificar a
opinião dos alunos dispensados sobre a prática da
Educação Física na escola. Os resultados mostraram
que a maioria dos alunos não participa das aulas
e pede dispensa por motivos de trabalho; em
seguida, os alunos apontam para a falta de material
e o desinteresse dos professores; a minoria afirma se
afastar das aulas por problemas de saúde. Entre estes
alunos (dispensados) 37,5% realizam atividade
física em clubes ou academias. São dados alarmantes
que mostram a ineficiência do ensino formal em
manter a motivação dos alunos. O descontentamento
pelas aulas ocorre na opinião dos alunos porque
elas deveriam ser diferentes e necessitam de varia-
ções (música, outros esportes, etc.).
LOVISOLO (1995) procurou levantar informações
sobre os pontos de vista e opiniões formuladas por
alunos e seus responsáveis. Porque o autor acredita
que a partir da experiência escolar, e de representações
elaboradas estes pontos de vista devem ser levados em
alta consideração se pretendemos alcançar algum grau
de consenso em termos de projetos ou de propostas
para a ação educacional. A amostra desta pesquisa foi
formada por 703 informantes alunos e 432 informantes
responsáveis por estes alunos de seis escolas municipais
da cidade do Rio de Janeiro.
No tocante às questões relacionadas à Educação
Física os principais resultados desta pesquisa mostraram
que as disciplinas mais valorizadas pelos alunos
são português e matemática e a Educação Física representa
a disciplina que os alunos mais apreciam.
SANTOS (1996) procurou conhecer as razões pelas
quais alguns alunos do curso de graduação em
Educação Física, paradoxalmente, pediram dispensa
das aulas de Educação Física durante o Ensino
Médio (antigo 2o. grau). Os resultados mostraram
que estes alunos requisitavam dispensa por diferentes
razões; participavam de equipes de treinamento, não
gostavam da aula e do professor, pela distância da
escola e outros.
DUMAZEDIER (1994) importante sociólogo do
lazer, procurou identificar a opinião dos alunos em
relação à aprendizagem de alguns objetivos
educativos como: saber utilizar o tempo livre, .saber
se virar na vida., ser capaz de criar no plano
artístico, estar em boa condição física, etc. Ele constatou
que os alunos consideram a via extra-escolar
a mais favorável para a realização dos objetivos relacionados
à Educação Física, e não através do trabalho
realizado na escola.
Mesmo que grande parte dos alunos prefira conte
údos esportivos, e estes sejam amplamente reforçados
pela mídia existem outras atividades corporais que
podem ser apresentadas aos alunos. Nesta linha de
pensamento, DE ÁVILA (1995) procurou introduzir
um programa de atividades expressivas no segundo
grau. Os resultados mostraram que houve uma grande
aceitação deste conteúdo por parte dos alunos. Do
mesmo modo, FIORIN (1997) analisou a opinião dos
alunos ao final de um programa de atividade física
para além dos conteúdos exclusivamente esportivos.
Os resultados atestaram que apesar dos alunos ainda
vincularem a Educação Física com a prática de esportes
eles aprovam outras práticas corporais.
Para compreender as razões que levam os alunos
a se afastarem das aulas de Educação Física na escola,
ou não, e/ou se aproximarem de práticas de
atividades físicas extra-curriculares, sentimos a necessidade
de recorrermos aos estudos relativos à ader
ência, pois entendemos que um dos objetivos da
disciplina dentro da escola é oferecer condições para
que o aluno seja crítico em aspectos relacionados à
cultura corporal e oferecer condições para que ele
possa manter uma prática regular de atividades fí-
sica após o término formal de ensino, beneficiando-
se dos efeitos positivos da atividade física.
Aderência
A pesquisa do Datafolha sobre aderência2
O jornal a Folha de S. Paulo (60% DOS
BRASILEIROS..., 1997), em levantamento do Datafolha
procurou identificar o número de aderentes à atividade
física, as razões porque isto ocorre, e quais as variáveis
que interferem no processo de aderência.
64 . Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.18, n. 1, p.61-80, jan./mar. 2004
DARIDO, S.C.
De acordo com OKUMA (1997) fatores que afetam
a aderência podem ser classificados em atributos pessoais
presentes e passados, em ambiente presente e
Os números são contundentes e revelam algumas
questões importantes sobre a atividade física
no país. A pesquisa do Datafolha (60% DOS BRASILEIROS...,
1997) identificou que 40% dos brasileiros
realizam algum tipo de atividade física. Entre
esses, 62,5% são de homens e 37,5% de mulheres.
É importante ressaltar que esta pesquisa ouviu 2.000
pessoas de todo território nacional e que considerou
como prática da atividade física, inclusive aquelas
realizadas uma vez por mês ou aquelas com
objetivos de trabalho.
A diferença entre a participação feminina e masculina
é bastante alta, indicando a necessidade de
maiores reflexões sobre as razões destas diferenças.
De acordo com os resultados da mesma pesquisa,
entre os 60% que não praticam atividade física,
65% alegam falta de tempo ou excesso de trabalho.
Neste sentido, embora não tenha sido objeto espec
ífico da pesquisa do Datafolha (60% DOS BRASILEIROS....,
1997), sabe-se que a mulher enfrenta, em
muitos casos, a jornada dupla de trabalho, ou seja,
trabalho profissional e trabalho dentro de casa, além
dos cuidados com os filhos, levando-a, em conseq
üência, a ter menos tempo disponível para as prá-
ticas esportivas ou de lazer.
A pesquisa do Datafolha (60% DOS BRASILEIROS....,
1997) procurou também identificar algumas variá-
veis que interferem na aderência, como a renda, a
escolaridade e a faixa etária.
De acordo com estes resultados o perfil dos praticantes
de atividade física assim se coloca; 62% têm curso superior,
58% têm renda superior a 20 salários mínimos e 47%
mora na região sul, enquanto que os não praticantes têm
69% até o 1o. grau, 65% moram na região nordeste e
64% têm renda mínima de 10 salários.
Os resultados das pesquisas realizadas por
STEPHENS e CASPERSEN (1994), citados por IAOCHITE,
(1999) e DISHMAN (1993), identificaram o mesmo
fenômeno em outros países. O primeiro autor relata
que o grupo de maior nível de escolaridade é nos
EUA, de 1,5 a três vezes mais ativo do que o grupo
com menor escolaridade.
No Brasil os dados mostram que 46% dos indiv
íduos que praticam algum tipo de atividade física
têm entre 18 e 24 anos e no grupo que não pratica
66% estão na faixa etária de 45 e 60 anos.
WANKEL (1988) afirma que embora os mais
jovens ainda sejam o grupo mais numeroso de
aderentes à prática da atividade física, parece haver
uma tendência dos mais velhos também aderiram à
pratica. No Brasil, observando o aumento pelo
interesse da atividade física em grupos da 3a. idade,
pode estar ocorrendo fenômeno similar. Embora
tenhamos ainda um longo caminho a percorrer no
sentido da inclusão das faixas etárias e, sobretudo,
das classes de baixa renda.
Os dados do Datafolha (60% DOS BRASILEIROS...,
1997) revelam também que a maioria dos brasileiros
entrevistados, em torno de 53%, pratica atividade fí-
sica para emagrecer/manter a forma, denotando o valor
que permeia toda sociedade voltada para questões
estéticas. Outros 36% realizam atividade física por
julgarem que ela é importante para a saúde, 20% por
hábito, 16% por ordem médica, 13% voltados para o
lazer, 10% para combater o estresse e 5% como forma/
meio de transporte.
Estes motivos se modificam ao longo do ciclo de
vida do indivíduo, enquanto as crianças e jovens são
atraídos pelo divertimento, prazer, melhoria das habilidades,
possibilidades de vivenciar sucesso e vitória,
estar com amigos, na idade adulta é atribuído um peso
maior à estética e na terceira idade uma preocupação
maior pela saúde (BIDDLE, 1992).
Os motivos mais citados na pesquisa do Datafolha
(60% DOS BRASILEIROS...., 1997) para a não aderência
à atividade física foram os seguintes: falta de tempo
- 65%, não gostar de esporte - 18%, preguiça -
10%, falta de dinheiro -10%, problemas de saúde -
7%. WANKEL (1988) considera que os praticantes
de atividade física, na sua maioria, não dispõem de
mais tempo do que os não praticantes de atividade
física, o que pesa para o autor é a prioridade e a
maneira como organizam o tempo disponível.
Não é possível a generalização desta considera-
ção para o nosso país, uma vez que grande parte da
população brasileira não dispõe de condições mínimas
de sobrevivência, o que seria um real impedimento
para as práticas corporais sistematizadas.
As atividades físicas mais praticadas pelos brasileiros
segundo a mesma pesquisa são as seguintes: futebol
- 14%, caminhada - 14%, ciclismo - 5%, ginástica
- 4%, natação - 3%, corrida - 2%, musculação - 2% e
voleibol - 2%. Estes resultados mostram a importância
do futebol no país, o que não é novidade, porém,
indicam novas tendências, como por exemplo, o aumento
dos indivíduos que praticam a caminhada ou
mesmo a exclusão do basquetebol entre os esportes
mais praticados pelos brasileiros.
Fatores que interferem na aderência
Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.18, n.1, p.61-80, jan./mar. 2004 . 65
A educação física na escola
Até alguns anos atrás, entre os mais jovens, o fator
divertimento e prazer, aprendizado e melhora
de habilidades, estar com amigos e busca pelo sucesso
eram os motivos principais que levavam à ades
ão. Mais recentemente, a aquisição de força
muscular, a aparência, o vigor e o controle de peso
tornaram-se motivos que vêm substituindo os anteriores
(BIDDLE, 1992).
Uma vez iniciada a prática de exercícios físicos,
torna-se importante à manutenção da atividade
como um hábito incorporado à vida. Contudo, mais
de 50% das pessoas que começam a prática, desistem
antes de completar um ano de exercícios
(DISHMAN & SALLIS, 1994).
Uma das maneiras mais rápidas de destruir o
entusiasmo pelo exercício, reside em prescrever exerc
ício demais e/ou demasiadamente cedo, explicam
os autores. Nesta fase, tanto as características
ambientais, como pessoais, ou da própria prática
de exercício irão determinar a manutenção a curto
ou em longo prazo.
Algumas características que podem contribuir
com a manutenção em longo prazo deveriam ser
conhecidas por todos os profissionais da área da
Educação Física. Estas teriam que ser incluídas em
todo o programa de exercício físico. São elas: a) Proporcionar
momentos de sucesso e prazer aos alunos,
tornando a atividade o mais agradável possível;
b) Proporcionar condições favoráveis ao desenvolvimento
da amizade, através do trabalho em grupo;
c) Procurar desenvolver atividades recreacionais alterando,
na medida do possível, o local da prática;
d) Variar sempre as atividades, enfatizando a
criatividade durante o planejamento do programa,
uma vez que as pessoas reclamam da elevada repeti-
ção das atividades; e) Proporcionar desafios adequados
às habilidades motoras individuais; f) Manter
uma relação positiva entre professor-aluno e os pró-
prios alunos; g) Procurar adequar as habilidades ao
nível do grupo; h) Desenvolver atividades de intensidade
leve à moderada, pois programas que exigem
alta intensidade ou muita técnica e habilidade colaboram
para a desistência; i) Evitar atividades que
enfatizem demasiadamente a vitória; j) Incentivar a
participação do cônjuge ou namorado/a na mesma
atividade do praticante.
Somados a esses fatores em que o professor de
Educação Física poderá estar intervindo, outros
também se mostram capazes de definir o tempo
de manutenção na atividade, como: Auto-motiva
ção, boa percepção do tempo disponível, experi
ências positivas marcadas por sucesso e alegria
passados, e em aspectos da atividade física em si. Como
determinantes pessoais podem ser incluídas as caracter
ísticas dos praticantes, tais como; faixa etária, sexo,
nível de escolaridade e renda, as razões que tornam os
indivíduos praticantes, suas motivações e interesses,
bem como suas condições de saúde.
Os determinantes ambientais são: a disponibilidade
de tempo para a prática da atividade física, o
local em que ocorre. Os determinantes da atividade
física em si são considerados as características do
programa, como a sua periodicidade, distância, rela
ção professor-aluno, etc.
Embora estes determinantes estejam relacionados,
e são múltiplos fatores responsáveis pela aderência aos
programas de atividade física, OKUMA (1997) considera
que é necessário analisar a questão da aderência,
da não aderência e da desistência dos programas de
atividade física separadamente, pois há diferenças substanciais
entre os determinantes.
Nas últimas duas décadas, observa-se um grande
aumento de parte da população praticante de algum
tipo de exercício físico. Nota-se ainda que este índice
de novos aderentes continua crescendo. Certamente,
o conhecimento dos benefícios proporcionados pela
realização do exercício, aliado a busca de uma manuten
ção ou melhora da saúde e a prática pela diversão
em si, são motivos que tem contribuído para um aumento
no número de pessoas que iniciam um programa
de exercícios físicos.
Contudo, a maioria dos aderentes procura no
exercício, uma forma de melhorar a estética corporal.
Seria prematuro falar da adesão inicial, sem considerar
brevemente a insatisfação das pessoas com a
auto-imagem frente ao modelo de corpo que vigora
nas sociedades contemporâneas. Nela, o corpo definido
como esteticamente perfeito é bem mais leve
do que o preconizado pelos cientistas como ideal
de saúde. Em pesquisa realizada pelo Instituto Jaime
Troiano, citada pela revista Veja, com mulheres
entre 20 e 45 anos das classes A e B de São Paulo,
comprovou que 90% estão profundamente insatisfeita
com o próprio corpo, sendo que mais de 50%
delas gostariam de .afinar a silhueta., tornando-se
mais magra. Embora, a maioria delas não seja obesa,
25% já se submeteram a intervenções cirúrgicas
com o objetivo de melhorar a estética e 60% faz
dieta para perder peso.
Evidentemente outros fatores mostram-se importantes
para a adesão inicial ao exercício, como por exemplo, maior
grau de escolaridade, maior nível sócio-econômico, pais
ou amigos praticantes e experiências passadas positivas ou
vivenciadas com sucesso.
66 . Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.18, n. 1, p.61-80, jan./mar. 2004
DARIDO, S.C.
na infância e adolescência e estado de fluxo durante
a atividade. Este último, pode ser compreendido
como o sentimento durante a atividade em que há
um desligamento do ambiente, muita concentra-
ção, percepção alterada do tempo de atividade. De
acordo com CSIKSZENTMIHALYI (1992), estas pessoas
sentem-se saudáveis e totalmente imersas na atividade
que estão fazendo. Este estado tem sido
apontado como um dos principais motivos que levam
as pessoas à prática permanente do exercício
físico por toda a vida.
Paralelo a esses numerosos fatores, que
enfatizaram as caraterísticas da atividade e do pró-
prio praticante, há também outros que se mostram
importantes para a manutenção, como, a proximidade
do local da prática e o apoio dos familiares.
Embora estes sejam importantes na manutenção,
freqüentemente são relatados somente como um fator
determinante na fase de desistência da prática
de exercícios físicos (OKUMA, 1997).
Em um estudo longitudinal, com 236 homens e
idade entre 12 e 35 anos, realizado por VANREUSEL,
RENSON, BEUNEN, CLAESSENS, LEFEVRE, LYSENS e
VANDEN-EYNDE (1997), mostrou que pessoas que
na adolescência praticavam uma atividade de forma
recreativa, na idade adulta eram, após os 28 anos
de idade, quase duas vezes mais numerosos do que
os indivíduos que praticavam uma atividade de
forma competitiva.
Um outro fator a ser considerado ao iniciar a prática
de exercícios está relacionado aos objetivos pessoais
dos praticantes. Segundo WANKEL (1993), os objetivos
que não privilegiem a saúde como meta principal,
podem ser mais úteis e atingíveis, facilitando a manuten
ção a longo prazo. O autor explica que quando o
objetivo é a diversão, a aderência pode persistir durante
muitos anos ou até mesmo durante toda a vida.
Segundo OKUMA (1997), a desistência é decorrente
da influência de diversos fatores que estão relacionados
aos determinantes pessoais e ambientais. Dentre
os determinantes pessoais, são encontrados com muita
freqüência, os seguintes fatores para a desistência: a)
falta de tempo; b) pouco apoio familiar; c) auto-percep
ção de baixa habilidade; d) dificuldades de relacionamento
com os colegas de equipe e/ou também com
o professor ou o técnico, no caso de atividades coletivas
e individuais supervisionadas.
Em trabalho realizado nos EUA por VANREUSEL
et al. (1997), foram investigados os motivos que
levam os alunos a se afastarem das aulas de Educa-
ção Física no ensino médio (antigo segundo grau).
Os resultados mostraram que 73% dos 1.438 alunos,
não participavam das aulas, devido à percep-
ção de baixa qualidade dessas, sendo que eram
sempre iguais, sem criatividade, além de enfatizar
sempre o papel do vencedor. Não bastasse isso, segundo
os autores, um estilo de vida inativo durante
a adolescência tende a ser mantido na idade adulta.
Metodologia
A presente pesquisa é de natureza qualitativa e do
tipo descritiva. Através desta abordagem procurou-se
registrar, descrever, analisar e interpretar as opiniões
dos alunos a respeito da disciplina de Educação Física
e as suas implicações sobre o afastamento dos alunos
da prática da atividade física. Pesquisas deste tipo não
admitem visões parceladas ou isoladas, desenvolvendo-
se numa interação dinâmica com o processo histó-
rico social que vivenciam os sujeitos.
Sujeitos
Participaram deste estudo alunos das 5as. e 7as.
séries do Ensino Fundamental e do 1o. ano do
Ensino Médio, todos estudantes de escolas públicas
localizadas na cidade de Rio Claro.
A cidade conta com 13 escolas que trabalham
especificamente com o segundo segmento do
Ensino Fundamental e três escolas dentro do
próprio município que atendem os alunos do
Ensino Médio, perfazendo um total de
aproximadamente 15 mil alunos. Nas 5as., 7as. e
nos 1os. anos do Ensino Médio este número é
próximo de sete mil alunos. Para fins deste estudo
foram sorteados aleatoriamente 20% do total dos
sete mil alunos. Portanto, foram distribuídos
aproximadamente 1.400 questionários e retornaram
para a análise 1.172.
A opção pelas 5as. e 7as. séries do segundo segmento
do Ensino Fundamental e 1o. ano do Ensino
Médio (EM) deveu-se às características de
desenvolvimento destas faixas etárias. Na 5a. série é
a primeira vez, dentro do ensino formal, que os adolescentes
tem aulas com professores especialistas em
Educação Física, e é nesta série que ocorre os primeiros
contatos dos alunos com a disciplina.
Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.18, n.1, p.61-80, jan./mar. 2004 . 67
A educação física na escola
Resultados e discussão
A seguir serão apresentados os resultados da coleta
de dados realizada com 1.172 alunos das escolas
públicas de Rio Claro, sendo 382 alunos da 5a.
série, 417 alunos da 7a. série, e 373 alunos do 1o.
ano do Ensino Médio, que responderam a um question
ário contendo 14 questões.
É importante lembrar que os dados foram
coletados em meados do ano de 2.000, e que a distribui
ção dos alunos quanto à variável sexo foi a
seguinte:
Resultados da distribuição dos alunos
quanto a variável sexo.
1 - Coloque números de 1 a 3, sendo o
número 1 na frente da matéria que
você mais gosta, o no. 2 para a
segunda matéria que você mais gosta
e o no. 3 para a terceira matéria que
você mais gosta
TABELA 1 -
5a. série 7a. série 1o. ano EM
Feminino 46,3% 51,2% 50,1%
Masculino 53,7% 48,8% 49,9%
5a. série
Esta fase é fundamental porque deve indicar,
como foi atestado nos trabalhos realizados
anteriormente por CAVIGLIOLI (1976), RANGELBETTI
(1992), DARIDO (1999) que os alunos nesta
faixa etária apresentam grande interesse pelas aulas
de Educação Física, e que esta motivação vai
diminuindo conforme o avanço nos ciclos escolares.
É preciso lembrar que a maioria das crianças na
faixa etária de 10-11 anos ainda não passaram pelo
estirão de crescimento. Na 7a. série, ao contrário, a
maioria dos alunos, especialmente as meninas já passaram
por este período e apresentam como conseq
üência deste processo uma diminuição dos níveis
de habilidades motoras.
Material
De acordo com os dados coletados pode-se observar
que a matéria preferida dos alunos é a disciplina de
Educação Física, a qual obteve 48,1% das indicações.
Em segundo lugar apareceu Português com 14,2% de
indicação, seguida pela disciplina de Ciências com
10,3%, Educação Artística com 10%, Matemática
com 7,2%, Geografia com 5,6%, Inglês com 3% e
História com 1,6% de indicação.
As questões contidas no questionário
procuraram abordar os seguintes temas: a)
preferências pelas disciplinas escolares; b) a
importância das disciplinas dentro do currículo
escolar; c) a participação dos alunos nas aulas de
Educação Física; e d) a prática da atividade física
fora da escola.
Desta forma, procurou-se abranger um amplo
espectro de questões relacionadas à prática da
Educação Física na escola. É importante frisar
que, nas respostas obtidas através dos
questionários, avalia-se a representação que os
alunos têm a respeito dos seus valores e
Procedimentos
Primeiramente a pesquisadora e os bolsistas
entraram em contato com a delegada de ensino para
informá-la sobre os objetivos do estudo e solicitar
autorização para realizar a coleta dos dados junto
às escolas sorteadas.
Foi solicitada às direções das escolas incluídas na
amostra, após contatos telefônicos, autorização para
aplicar os questionários em datas que foram
posteriormente agendadas.
Os questionários foram aplicados pelos bolsistas
durante as aulas que ocorrem nas salas. Os alunos
gastaram em torno de 10 minutos para responderem
as questões e o devolveram em seguida, sem necessidade
de levarem para a casa. Assim, procurou-se obter um
retorno maior no número de respostas.
A elaboração final do roteiro de entrevistas foi
precedida por uma aplicação piloto com um sala
de aula. O objetivo do piloto foi o de adequar ou
buscar maior coerência entre a intenção do estudo
e o instrumento utilizado.
Após a coleta dos dados referentes à aplicação
dos questionários com os alunos as informações
foram organizadas e analisadas. Em seguida, as
informações obtidas através da observação foram
transcritas, categorizadas e interpretadas.
procedimentos e não propriamente o que eles
fazem ou pensam de fato.
68 . Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.18, n. 1, p.61-80, jan./mar. 2004
DARIDO, S.C.
7a. série
De acordo com os dados coletados pode-se
observar que a matéria preferida dos alunos é a
disciplina de Educação Física, a qual obteve
49,7% das indicações. Em segundo lugar
apareceu Ciências com 13,5% de indicação,
seguida pela disciplina da Matemática com
11,6%, Educação Artística com 7,4%, Geografia
com 6%, Português com 5,4%, Inglês com 3,4%
e História com 3% de indicação.
1o. ano EM
De acordo com os dados coletados pode-se observar
que a matéria preferida dos alunos é a disciplina de
Educação Física, a qual obteve 44% das indicações.
Em segundo lugar apareceu Matemática com 14,8%
de indicação, seguida pela disciplina de Ciências com
11,4%, Educação Artística com 8,3%, Inglês como
8,1%, Português com 7,6%, História com 4,3% e
Geografia com 1,5% de indicação.
TABELA 2 - Resultados referentes à questão a
disciplina preferida dos alunos.
5a. série 7a. série 1o. ano do EM
Educação Física 48,1% 49,7% 44%
Português 14,2% 5,4% 7,6%
Ciências 10,3% 13,5% 11,4%
Educação Artística 10% 7,4% 8,3%
Matemática 7,2% 11,6% 14,8%
Geografia 5,6% 6% 1,5%
Inglês 3% 3,4% 8,1%
História 1,6% 3% 4,3%
O total de indicações para a Educação Física, somadas
as três primeiras opções foi de 81,1%, 73,4%, 72,6%
para a 5a., 7a., e 1o. ano EM, respectivamente.
A partir dos resultados pode-se depreender que a
Educação Física é a disciplina que os alunos mais apreciam,
embora haja um ligeiro decréscimo no total de
indicações na passagem da 7a. para o 1o. ano do EM,
tal como foi apontado por CAVIGLIOLI (1976), em estudo
realizado na França na década de 70.
Outro resultado que chama a atenção é grande
diferença entre a primeira opção na 5a.; 7a. série e
no 1o. EM a favor da Educação Física perante as
segundas opções.
Estes resultados mostram que a Educação Física
é disparadamente a disciplina preferida dos alunos
e a partir disso pode cumprir um papel importante
na identificação necessária de uma escola prazerosa
e atraente para os alunos. LOVISOLO (1998) é um
dos que afirmam que a disciplina de Educação Física
não pode se furtar a este objetivo devendo chamar
para si a tarefa de transformar a escola num lugar
atraente, excitante, emocionante.
De acordo com CAVIGLIOLI (1976) os alunos têm
tendência a apreciar disciplinas relacionadas à liberdade,
alegria, interesse, beleza e prazer, e ainda com distra
ção e que não sejam relacionadas com trabalho.
Os resultados indicam também que parte dos
alunos aprecia a disciplina de Matemática. Historicamente
nem sempre foi assim, esta disciplina vem
conseguindo bons resultados a partir da
implementação de novas metodologias de ensino,
baseadas principalmente na solução de problemas.
Os dados mostram também que as disciplinas de
História, Geografia e Inglês ainda têm dificuldades
de atrair a atenção e o prazer dos alunos, necessitando
rever suas ações pedagógicas.
2 - Coloque o no. 1 na frente de somente uma
matéria que você acha mais importante
5a. série
De acordo com os resultados sobre as matérias que
os alunos consideram mais importantes, os resultados
indicaram Português em primeiro lugar com 37,2%
das escolhas, seguido por Matemática com 25,4%,
Ciências com 11,8%, Inglês com 10,1%, Educação
Física com 8,2%, Geografia com 4,6%, História com
2% e Educação Artística com 0,7% de indicação.
7a. série
De acordo com os resultados sobre as matérias
que os alunos consideram mais importantes, os resultados
indicaram Português em primeiro lugar
com 36,2% das escolhas, seguido por Matemática
com 29,8%, Inglês com 10,3%, Educação Física
com 10%, Ciências com 5,7%, História com 3,4%,
Geografia com 2,8%, e Educação Artística com
1,8% de indicação.
1o. ano EM
De acordo com os resultados sobre as matérias
que os alunos consideram mais importantes, os
resultados indicaram Português em primeiro lugar
com 45,4% das escolhas, seguido por Matemática
com 31,3%, Educação Física com 8,7%, Inglês com
5,9%, Ciências com 3,8%, História com 3%,
Geografia com 1%, e Educação Artística com 0,9%
de indicação.
Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.18, n.1, p.61-80, jan./mar. 2004 . 69
A educação física na escola
TABELA 3 -Resultados referentes à questão: .Coloque
o no. 1 na frente de somente uma matéria
que você acha mais importante..
5a. série 7a. série 1o. ano do EM
Português 37,2% 36,2% 45,4%
Matemática 25,4% 29,8% 31,3%
Ciências 11,8% 5,7% 3,8%
Inglês 10,1% 10,3% 5,9%
Educação Física 8,2% 10% 8,7%
Geografia 4,6% 2,8% 1%
História 2% 3,4% 3%
Educação Artística 0,7% 1,8% 0,9%
3 - Coloque o no. 1 na frente de somente
uma matéria que você acha menos
importante
5a. série
Dentre as matérias menos importantes na opinião
dos alunos, aparece a Educação Artística em primeiro
lugar com 35% das escolhas, seguida da Educação
Física com 19,7%, Inglês com 17,7%, Português 9%,
História com 8,1%, Matemática com 4,9%, Geografia
com 3,9% e Ciências com 1,7% de indicação.
7a. série
Dentre as matérias menos importantes na opinião
dos alunos, aparece a Educação Artística em primeiro
lugar com 43,8% das escolhas, seguida por Inglês com
18,4%, Educação Física com 13,4%, História com
7,4%, Matemática com 6,8%, Português 5,2%, Geografia
com 3,1% e Ciênciascom1,9% de indicação.
1o. ano EM
Dentre as matérias menos importantes na opinião dos
alunos, aparece a Educação Artística em primeiro lugar
com 50,3% das escolhas, seguida da Educação Física com
16,9%, Inglês com 9,8%, História com 8,8%, Português
4,6%, Geografia com 3,7%, Matemática com 3,2%, e
Ciências com 2,7% de indicação.
TABELA 4 - Resultados referentes à questão: .Coloque
o no. 1 na frente de somente uma matéria
que você acha menos importante..
5a. série 7a. série 1o. ano do EM
Educação Artística 35% 43,8% 50,3%
Educação Física 19,7% 13,4% 16,9%
Inglês 17,7% 18,4% 9,8%
Português 9% 5,2% 8,3%
História 8,1% 7,4% 8,8%
Matemática 4,9% 6,8% 3,2%
Geografia 3,9% 3,1% 3,7%
Ciências 1,7% 1,9% 2,7%
As disciplinas mais importantes na opinião dos alunos
de todas as séries são: Português e Matemática.
Estes resultados não chegam a surpreender já que a
própria escola, na maioria dos casos, impõe um currí-
culo com maior quantidade de aulas destas duas disciplinas,
valorizando-as no interior da escola. Não se
discute, porém, a importância destes conhecimentos,
o que se pode questionar seria a sua supremacia diante
dos demais conteúdos.
Estes resultados corroboram aqueles verificados por
LOVISOLO (1995), ou seja, as disciplinas mais valorizadas
na opinião dos alunos e da sociedade são Portugu-
ês e Matemática, advinda, em parte, da concepção
racionalista e funcionalista do ensino escolar. O que
pode ser confirmado principalmente no fato da disciplina
de Educação Artística ter sido considerada por
mais da metade dos alunos a menos importante.
Outro fato que chama a atenção é o aumento das
indicações para as disciplinas de Português no Ensino
Médio, passando de 37,2% na 5a. série para 45,4%
no 1o. ano do EM, e o aumento de 25,4% na escolha
da Matemática para 31,3% no 1o. ano do EM.
Um dado que causa surpresa é a passagem da Educa
ção Física de quinta disciplina mais importante na
5a. série, para quarta na 7a. série e terceira no 1o. ano
do EM. Ou seja, na opinião dos alunos conforme eles
envelhecem, a disciplina de Educação Física passa a
ter maior importância.
É um dado curioso porque os conhecimentos da
Educação Física não são cobrados nos vestibulares, que
é, em muitos casos, o objetivo principal dos alunos do
Ensino Médio. Uma interpretação possível destes resultados
aponta para um reconhecimento da import
ância da saúde e da estética no universo dos alunos
mais velhos. Talvez isso possa justificar a Educação
Física na terceira escolha dos alunos.
A disciplina menos importante na opinião dos alunos,
com larga margem perante as demais, é Educa-
ção Artística, que obteve 35% das indicações na 5a.
série, 43,8% na 7a. série e 50% no EM.
Não há grande variação do número de alunos que
consideram a Educação Física a disciplina mais importante,
em torno dos 8 a 10%, provavelmente os
que mais participam das aulas.
4 - Você participa das aulas de Educação
Física em sua escola?
5a. série
Oitenta e nove e meio por cento dos alunos
afirmaram que participam .sempre. das aulas de
70 . Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.18, n. 1, p.61-80, jan./mar. 2004
DARIDO, S.C.
Educação Física, 10,2% responderam que
participam .às vezes. das aulas e 0,3% dos mesmos
.nunca. participam das aulas de Educação Física.
7a. série
Oitenta e seis vírgula dois por cento dos alunos
afirmaram que participam .sempre. das aulas de
Educação Física, 13,1% responderam que participam
.às vezes. das aulas e 0,7% dos mesmos .nunca
. participam das aulas de Educação Física.
1o. ano EM
Cinqüenta e sete vírgula um por cento dos alunos
afirmaram que participam .sempre. das aulas
de Educação Física, 23,9% responderam que participam
.às vezes. das aulas e 19% dos mesmos .nunca
. participam das aulas de Educação Física.
TABELA 5 - Resultados da questão .Você participa das
aulas de Educação Física em sua escola?..
5a. série 7a. série 1o. ano EM
Participa sempre 89,5% 86,2% 57,1%
Participa às vezes 10,2% 13,1% 23,9%
Nunca participam 0,3% 0,7% 19%
Estes resultados nos auxiliam na resposta a duas
questões colocadas inicialmente neste trabalho, que
são as seguintes: .Verificar como as opiniões dos
alunos a respeito das aulas de Educação Física se
modificam ao longo dos ciclos escolares. e .Verificar
quando os alunos iniciam o afastamento das
aulas de Educação Física escolar e da prática da atividade
física fora da escola..
Os resultados mostraram que os alunos são bastante
participantes na 5a. série, com quase 90% de
presença às aulas, passando para 57,7% no 1o. ano
do EM. Do mesmo modo pode-se observar uma
diminuição do número de alunos que afirmam participar
.as vezes. da aula da 5a. para 7a. série, e da
7a. série para 1o. ano EM.
Um dado contundente é a passagem quase
inexpressiva do total de alunos .que nunca participam
das aulas., menos de 1% na 5a. e 7a. séries
para quase 20% dos alunos do 1o. ano do EM.
Pode-se afirmar analisando os dados desta
questão que há de fato um afastamento gradativo
da participação dos alunos da prática da Educa-
ção Física na escola, sobretudo no EM, mas que
se inicia antes, tal como foi verificado por
CAVIGLIOLI (1976).
5 - O que você aprende em suas aulas de
Educação Física? (Pode-se marcar
mais de uma resposta)
5a. série
De acordo com os dados obtidos, o que os alunos
mais aprendem nas aulas de Educação Física
são práticas de esportes com 79% de indicações,
seguidos de brincadeiras com 48,3%, importância
e benefícios da Educação Física para a saúde com
37,8%, teoria sobre os esportes com 31,3%, .outros
. (xadrez) com 6% e 2,3% dos alunos responderam
que não aprendem nada.
7a. série
De acordo com os dados obtidos, o que os alunos
mais aprendem nas aulas de Educação Física são prá-
ticas de esportes com 72,7% de indicações, seguidos
de brincadeiras com 29%, importância e benefícios
da Educação Física para a saúde com 28%, teoria sobre
os esportes com 24,7%, a alternativa nada recebeu
9% das indicações e alternativa outros 2,5%.
1o. ano EM
De acordo com os dados obtidos, o que os alunos
mais aprendem nas aulas de Educação Física
são práticas de esportes com 57,8% de indicações,
seguidos da importância e benefícios da Educação
Física para a saúde com 27,2%, teoria sobre os esportes
com 16,8%, 13,7% dos alunos responderam
que não aprendem nada nas aulas de Educação Fí-
sica, a alternativa brincadeiras recebeu 7,2% e a alternativa
outros 4,7%.
TABELA 6 - Resultados referentes à questão: .O que vocês
aprendem nas aulas de Educação Física?.
5a. série 7a. série 1o. ano
do EM
Esportes 79% 72,7% 57,8%
Brincadeiras 48,3% 29% 7,2%
Importância e
benefícios da AF
37,8% 28% 27,2%
Teoria sobre esportes 31,3% 24,7% 16,8%
Não aprendem nada 2,3% 9% 13,7%
Os conteúdos esportivos são predominantes nas
aulas de Educação Física, segundo as respostas dos
alunos em todas as séries, embora haja uma
diminuição nas indicações conforme os alunos
caminham na escola, passando de 79% de
indicações na 5a. série para 57% dos alunos do EM.
Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.18, n.1, p.61-80, jan./mar. 2004 . 71
A educação física na escola
Tal fato não chega a ser surpresa uma vez que a
disciplina de Educação Física recebeu a partir dos
anos 60 forte impulso no sentido de substituir a
ginástica pelo esporte enquanto conteúdo
hegemônico das aulas de Educação Física (BETTI,
1991; CASTELLANI FILHO, 1989).
Além disso, a predominância do conteúdo esportivo
pode ser decorrente do amplo reforço oferecido
pela mídia ao esporte e que acaba se refletindo
nas posições assumidas e muitas vezes cobradas pelos
alunos quanto ao papel da Educação Física na
escola (DARIDO, 1995).
Era esperado, em função das novas proposições
para a Educação Física (BRASIL, 1999; GUEDES &
GUEDES, 1996; NAHAS, 1997, para citar alguns), que
houvesse um investimento nos conteúdos que pudessem
esclarecer os benefícios e a importância da
prática da atividade física, sobretudo no Ensino
Médio. Tais conteúdos foram indicados por apenas
37,8% dos alunos da 5a. série e 27,2% dos alunos
do EM, ou seja, é possível que esses conteúdos apare
çam eventualmente em apenas algumas escolas.
Outro dado que mostra as dificuldades enfrentadas pela
disciplina no interior da escola é o número de alunos que
indicaram que não aprendem nada na disciplina. Este
número aumenta gradativamente da 5a. série para o 1o.
ano do EM. Pode-se depreender destes dados, ou que a
percepção dos alunos se torna mais crítica ou há mesmo
uma deficiência das escolas em lidar com os novos interesses
do jovem, ou ambos.
6 - O que você acha das suas aulas de
Educação Física? (Pode-se marcar mais
de uma resposta)
5a. série
Os resultados indicam que os alunos consideram
as aulas de Educação Física .legais. com 86,5%
das indicações, animadas com 74%, muito fáceis
com 30,6%, sem importância 3%, difíceis com
2,1% e chatas com 1,7% de indicação por parte
dos alunos.
7a. série
Os resultados indicam que os alunos consideram
as aulas de Educação Física .legais. com 80,7%
das indicações, animadas com 46,9%, muito fáceis
com 18,8%, chatas com 2,6% e as alternativas sem
importância e difíceis receberam 1,4% das indica-
ções cada uma.
1o. ano EM
Os resultados indicam que os alunos consideram
as aulas de Educação Física .legais. com 67,4% das
indicações, animadas com 37%, muito fáceis com
11%, sem importância 5,7%, chatas com 5,1% e dif
íceis com 0,3% de indicação por parte dos alunos.
TABELA 7 - Resultados referentes à questão: .O que você
acha das suas aulas de Educação Física?.
5a. série 7a. série 1o. ano do EM
Legais 86,5% 80,7% 67,4%
Animadas 74% 46,9% 37%
Muito fáceis 30,6% 18,8% 11%
Sem importância 3% 1,4% 5,7%
Chatas 1,7% 2,6% 5,1%
Difíceis 2,1% 1,4% 0,3%
Tais resultados mostram que os alunos, em sua grande
maioria, apreciam as aulas de Educação Física, pois
as consideram .legais. e .animadas., o que pode estar
relacionado com a manifestação do estado de fluxo
conforme assinalou CSIKSZENTMIHALYI (1992).
No entanto, observa-se mais uma vez uma diminui
ção destas experiências positivas na opinião dos
alunos conforme se caminha para o Ensino Médio,
por exemplo, a aula é animada para 74% dos alunos
da 5a. série e no Ensino Médio este número é exatamente
a metade, ou seja, para 37% dos alunos.
Além disso, no Ensino Médio é maior o número
de alunos que consideram a disciplina sem import
ância e chata e, ao mesmo tempo, diminui o nú-
mero de alunos que a consideram uma disciplina
fácil. É provável que as atividades propostas nas aulas
de Educação Física se tornem na opinião dos alunos,
mais exigentes quanto ao nível de habilidade,
ou a auto-exigência.
Estes resultados estão de acordo com aqueles
verificados por VANREUSEL et al. (1997) segundo a
qual os alunos do Ensino Médio, não participam
das aulas devido à percepção de baixa qualidade
delas.
7 - Como você se sente ao fazer as aulas
de Educação Física?
5a. série
Oitenta e oito e meio por cento dos alunos responderam
que se sentem bem ao realizar as aulas,
10,4% indicaram que às vezes se sentem bem e 1,1%
dos alunos não se sentem bem ao realizar as aulas
de Educação Física.
72 . Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.18, n. 1, p.61-80, jan./mar. 2004
DARIDO, S.C.
7a. série
Oitenta e seis vírgula sete por cento dos alunos
responderam que se sentem bem ao realizar as aulas,
13,1% indicaram que às vezes se sentem bem e
0,2% dos alunos não se sentem bem ao realizar as
aulas de Educação Física.
1o. ano EM
Setenta e sete vírgula oito por cento dos alunos
responderam que se sentem bem ao realizar as aulas,
17,7% indicaram que às vezes se sentem bem e
4,5% dos alunos não se sentem bem ao realizar as
aulas de Educação Física.
TABELA 8 -Resultados referentes à questão: .Como você
se sente ao fazer as aulas de Educação Física?..
5a. série 7a. série 1o. ano
EM
Sentem-se bem 88,5% 86,7% 77,8%
Sentem-se bem às vezes 10,4% 13,1% 17,7%
Não se sentem bem 1,1% 0,2% 4,5%
Novamente, estes dados apontam para o progressivo
aumento de sentimentos nem sempre positivos
em relação à disciplina no interior da escola,
pois há um decréscimo de alunos que afirmam que
se sentem bem nas aulas e um aumento do número
dos que não se sentem bem.
8- Atualmente você participa ou é
dispensado das aulas de Educação
Física?
5a. série
Os resultados mostram que atualmente 99,7%
dos alunos participam das aulas de Educação Física
e 0,3% não participam das aulas.
7a. série
Os resultados mostram que atualmente 98,9%
dos alunos participam das aulas de Educação Física
e 1,1% não participam das aulas.
1o. ano EM
Os resultados mostram que atualmente 79,7%
dos alunos participam das aulas de Educação Física
e 20,3% não participam das aulas.
TABELA 9 - Resultados referentes à questão:
.Atualmente você participa ou é dispensado
das aulas de Educação Física?..
5a. série 7a. série 1o. ano
do EM
Não são dispensados 99,7% 98,9% 79,7%
São dispensados 0,3% 1,1% 20,3%
Essa questão nos permite responder a mais uma
de nossas indagações a respeito da Educação Física
na escola, qual seja .Levantar o número de
dispensados das aulas de Educação Física na escola..
Os resultados mostram que apesar de todos os
alunos consultados estudarem no período diurno e
a Educação Física ser obrigatória para estes alunos
tal como preconiza a LDB/96 artigo 26, em torno
de 20% dos alunos do Ensino Médio obtêm
dispensa das aulas. Por outro lado, é preciso
considerar que muitas escolas oferecem a disciplina
de Educação Física em período contrário ao das
demais disciplinas, prejudicando os alunos que não
têm condições de voltar à escola ou aos alunos
trabalhadores (DARIDO, GALVÃO, FERREIRA &
FIORIN, 1999).
Algo que infelizmente ainda ocorre, embora não
haja mais amparo legal que justifique tais
procedimentos. Pode-se especular que esses 20%
dos alunos perderiam ótimas oportunidades de
terem acesso aos conhecimentos da cultura corporal,
o que aumentaria as chances de se tornarem não
aderentes à atividade física.
No Ensino Fundamental o número de pedidos
de dispensa é bastante reduzido, 0,3% na 5a. série
e 1,1% na 7a. série.
9 - Por quê você participa das aulas de
Educação Física ou pratica alguma
atividade física?
5a. série
Os resultados apontam que os motivos pelos
quais os alunos participam das aulas de Educação
Física ou da prática de atividades físicas são: melhorar
a saúde com 52,6% de indicações, para se
divertir com 16,6%, para emagrecer ou ficar mais
forte com 13,1%, para ficar mais habilidoso com
12,6%, treinamento para competição com 3,3%,
por ordem médica com 0,8% e as alternativas .porque
é obrigado a participar. e .outros. não receberam
indicações.
Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.18, n.1, p.61-80, jan./mar. 2004 . 73
A educação física na escola
7a. série
Os resultados apontam que os motivos pelos
quais os alunos participam das aulas de Educação
Física ou da prática de atividades físicas são: para
melhorar a saúde com 44,4% de indicações, para
se divertir com 20,1%, para emagrecer ou ficar mais
forte com 15,9%, para ficar mais habilidoso com
8,9%, treinamento para competição com 3,5%,
.porque é obrigado a participar. recebeu 3,3%, para
ocupar o tempo livre 3,1% e a alternativa .outros.
0,8%, por ordem médica com 0,3%.
1o. ano EM
Os resultados apontam que os motivos pelos quais
os alunos participam das aulas de Educação Física ou
da prática de atividades físicas são: melhorar a saúde
com 46,1% de indicações, para se divertir com 13,8%,
para emagrecer ou ficar mais forte com 12,7%, para
ficar mais habilidoso com 8,5%, .outros. recebeu 5,8%
das indicações, .porque é obrigado a participar. 4,4%,
treinamento para competição com 3,6%, as alternativas
para ocupar o tempo livre ficaram com 3,1%, por
ordem médica com 2%.
TABELA 10 - Resultados referentes à questão: .Por quê
você participa das aulas de Educação
Física ou pratica alguma atividade física?..
5a. série 7a. série 1o. ano
do EM
Saúde 52,6% 44,4% 46,1%
Divertimento 16,6% 20,1% 13,8%
Emagrecer e ficar mais forte 13,1% 15,9% 12,7%
Mais habilidoso 12,6% 8,9% 8,5%
Os resultados mostram claramente a identificação
da disciplina com a dimensão da saúde, pois quase
metade dos alunos a entendem nesta perspectiva, diferentemente
dos respondentes adultos (maiores de 18
anos) da pesquisa do Datafolha (60% DOS BRASILEIROS...,
1997), que afirmaram buscar a atividade física
por razões estéticas. BIDDLE (1992) já alertara para o
fato de que os objetivos dos praticantes se modificam
ao longo das faixas etárias.
Na verdade, o percurso da disciplina ao longo da
história esteve atrelado ao higienismo (CASTELLANI FILHO,
1991). Tal vínculo é reforçado nos meios de comunica
ção e também nos cursos de formação de
professores de Educação Física (DARIDO, 1999).
Não se trata de negar o papel da saúde no campo
da Educação Física, apenas considerar que esta
perspectiva exclusiva da saúde não permite vislumbrar
uma contribuição importante da Educação Física que
é a integração do aluno na esfera da cultura corporal,
para que ele possa usufruir, partilhar e transformar as
formas da atividade física (BETTI, 1992), o que seria
um objetivo mais abrangente, mas que inclui também
a discussão destes aspectos.
10 - Com relação ao professor atual de
Educação Física, você acha que
5a. série
Os dados obtidos com relação ao atual professor de
Educação Física mostram que este motiva os alunos a
participar das aulas com 77,8% das indicações, não
exige nada com 14% de indicação, xinga os alunos
que erram durante a aula com 6% e pune os alunos
com alguns castigos com 2,2% de indicação
7a. série
Os dados obtidos com relação ao atual professor
de Educação Física mostram que este motiva os alunos
a participar das aulas com 67,7% de indicação
pelos mesmos, não exige nada com 27,7% de indica
ção, xinga os alunos que erram durante a aula
com 3,9% e pune os alunos com alguns castigos
com 0,7% de indicação
1o. ano EM
Os dados obtidos com relação ao atual professor de
Educação Física mostram que este motiva os alunos a
participar das aulas com 64,2% de indicação pelos mesmos,
não exige nada com 33,9% de indicação, xinga os
alunos que erram durante a aula com 1,3% e pune os
alunos com alguns castigos com 0,6% de indicação.
TABELA 11 - Resultados referentes à questão .Com
relação ao professor atual de Educação
Física, você acha que..
5a. série 7a. série 1o. ano EM
Motiva os alunos 77,8% 67,7% 64,2%
Não exige nada 14% 27,7% 33,9%
Xinga os alunos 6% 3,9% 1,3%
Pune os alunos 2,2% 0,7% 0,6%
A conduta do professor e seu estímulo aos alunos
facilita o processo de autonomia dos mesmos
em relação à prática de atividade física, para que
futuramente eles possam manter uma prática regular
sem o auxílio de um especialista, se assim desejarem
(RANGEL-BETTI, 1992).
74 . Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.18, n. 1, p.61-80, jan./mar. 2004
DARIDO, S.C.
Pelas respostas obtidas depreende-se que a
maioria dos alunos entende que os professores os
motivam, mas este número também decai conforme
os alunos envelhecem, provavelmente porque eles
se tornam mais críticos e com outras experiências
que permitem uma comparação mais apurada.
Por outro lado, os dados permitem afirmar que os
professores de uma maneira geral e particularmente
os de Educação Física, vem deixando de ter uma posi-
ção autoritária. Poucos alunos fizeram referências às
punições e xingamentos que eram práticas bastante
freqüentes dos professores de Educação Física, conforme
assinalou MOREIRA (1991).
Embora, não tenha sido objeto desta pesquisa,
pode-se sugerir que esteja havendo uma inversão,
qual seja, de professores rígidos para aqueles que se
aproximam mais do perfil .acomodado., também
não apropriado aos desejos de uma Educação de
qualidade, pois mais de 30% dos alunos consultados
do Ensino Médio afirmaram que os professores
não exigem nada deles.
11 - Seu professor de Educação Física trata
melhor os alunos que jogam melhor?
5a. série
Setenta e quatro vírgula oito por cento dos alunos
afirmaram que seu professor de Educação Física
não trata melhor os alunos que se destacam nos
esportes, 12,5% dos alunos lembraram que seu professor
trata melhor aqueles alunos que se destacam
e 12,7% relataram que apenas, às vezes, o professor
trata com diferença seus alunos.
7a. série
Sessenta vírgula sete por cento dos alunos afirmaram
que seu professor de Educação Física não
trata melhor os alunos que se destacam nos esportes,
18% dos alunos lembraram que seu professor
trata melhor aqueles alunos que se destacam e
21,3% relataram que apenas, às vezes, o professor
trata com diferença seus alunos.
1o. ano EM
Sessenta e cinco vírgula um por cento dos alunos
afirmaram que seu professor de Educação Física
não trata melhor os alunos que se destacam nos
esportes, 10,1% dos alunos lembraram que seu professor
trata melhor aqueles alunos que se destacam
e 24,8% relataram que apenas, às vezes, o professor
trata com diferença seus alunos.
TABELA 12 - Resultados referentes à questão: .Seu
professor de Educação Física trata
melhor os alunos que jogam melhor?..
5a. série 7a. série 1o. ano
do EM
Tratamentos iguais 74,4% 60,7% 65,1%
Tratam melhor os que se
destacam
12,5% 18% 10,1%
Tratam às vezes melhor
os que se destacam
12,7% 21,3% 24,8%
O histórico da disciplina de Educação Física no
interior da escola aponta para uma prática que tradicionalmente
excluiu parte dos alunos das suas atividades,
tal como relata BETTI (1991), PCNs (BRASIL, 1998)
e CENP (SÃO PAULO, 1990), para citar alguns.
Essa exclusão pode ocorrer porque os alunos são
menos habilidosos, obesos, portadores de necessidades
especiais, tímidos etc, o que pode ser o caso
dos 10 a 18% dos alunos que responderam que em
todas as ocasiões os seus professores tratam melhor
alguns alunos e para as vezes entre 12 a 14%.
Na verdade, deve-se buscar superar totalmente esta
visão de exclusão proporcionando uma Educação Fí-
sica para todos. Embora o professor seja em parte respons
ável pela manutenção destes procedimentos
porque não adverte os alunos, é preciso ressaltar que
os próprios alunos também praticam a exclusão.
12 - O que você mais gosta de fazer? Escolha
duas opções abaixo
5a. série
Os resultados indicam que a prática de esportes
é a atividade mais realizada pêlos alunos, pois obteve
31,9% de escolha, assistir televisão aparece em
segundo lugar com 25%, logo em seguida está conversar
com os amigos com 14,3%, jogar videogame
com 9,6%, estudar obteve 6,5%, computador com
5,5%, ajudar pai e mãe com 4,7%, ler jornais e revistas
com 2% e trabalhar com 0,5% de indicações.
7a. série
Os resultados nos indicam que a prática de esportes
é a atividade mais realizada pelos alunos, pois obteve
29,2% de escolha, assistir televisão aparece em
segundo lugar com 28%, logo em seguida está conversar
com os amigos com 21,8%, jogar videogame
com 8,1%, computador com 4,8%, ajudar pai e mãe
Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.18, n.1, p.61-80, jan./mar. 2004 . 75
A educação física na escola
com 6,3%, ler jornais e revistas com 0,7% e estudar
0,6% e trabalhar com 0,5% de indicações.
1o. ano EM
Os resultados nos indicam que conversar com os
amigos com 26,6% e a prática de esportes com 26,2%
são as atividades mais realizadas pelos alunos, assistir
televisão com 24,4%, estudar obteve 6,5%, ajudar pai
e mãe com 4,6%, ler jornais e revistas com 3,4%, computador
com 3,2%, jogar videogame com 2,6%, e
trabalhar com 0,5% de indicações.
TABELA 13 - Resultados referentes à questão: .O que
você mais gosta de fazer? Escolha duas
opções abaixo..
5a. série 7a. série 1o. ano do EM
Praticar esportes 31,9% 29,2% 26,2%
Assistir TV 25% 28% 24,4%
Conversar c/ amigos 14,3% 21,8% 26,2%
Jogar videogame 9,6% 8,1% 2,6%
Estudar 6,5% 0,7% 6,5%
Computador 5,5% 4,8% 3,2%
Ajudar pai-mãe 4,7% 6,3% 4,6%
Ler jornais e revistas 2% 0,7% 3,4%
A partir dos resultados obtidos, observa-se que a
prática de esportes é a atividade preferida pelos alunos
em todas as faixas etárias. No entanto, há uma
ligeira diminuição desse interesse.
Percebe-se também que as demais atividades escolhidas,
tais como; assistir TV, conversar com amigos,
jogar videogame, e ficar no computador são atividades
predominantemente sedentárias, e todas com exce
ção de conversar com amigos, estão relacionadas às
novas tecnologias e a práticas individuais.
Na verdade, se por um lado o avanço tecnológico
tem contribuído para disponibilizar um maior número
de informações e para oferecer um maior conforto
à população, através de máquinas, equipamentos eletr
ônicos e meios de locomoção, pôr outro lado esse
fenômeno é responsável pôr um estilo de vida menos
ativo e mais sedentário. Tais características marcantes
da modernidade têm sido apontadas como as principais
responsáveis pelo aumento dos riscos de diversas
doenças crônicas. Estudos mostram que essas doenças
são quase duas vezes mais comuns em pessoas inativas
do que naquelas que se exercitam.
Neste contexto cabe às aulas de Educação Física
discutir as mudanças no comportamento corporal
decorrentes do avanço tecnológico e analisar o impacto
delas na vida do cidadão. Os alunos deveriam
compreender estas transformações, bem como analisar
as relações que se estabelecem com o presente.
As práticas da cultura corporal podem constituir-
se em objetos de estudo e pesquisa sobre o ser
humano e sua produção cultural. A aula de Educa-
ção Física, além de ser um momento de fruição corporal,
pode configurar-se num momento de reflexão
sobre o corpo, a sociedade, a ética, a estética e as
relações inter e intrapessoais.
Além disso, tal como propõe BETTI (1998), a
Educação Física na escola não pode ignorar a mídia
e as práticas corporais que ela retrata, bem como o
imaginário que ela ajuda a criar. As aulas de Educa-
ção Física na escola devem fornecer informações
relevantes e contextualizadas sobre os diferentes temas
da cultura corporal, pois caberá à disciplina
manter um permanente diálogo crítico com a mídia,
trazendo-a para reflexão no contexto escolar.
13 - Você pratica algum esporte ou atividade
física fora da escola?
5a. série
Os resultados obtidos mostram que 70,6% dos alunos,
ou seja, a maioria pratica algum esporte ou atividade
física fora da escola, 18% informaram que realizam esta
prática apenas às vezes, e 11,4% dos alunos relataram que
não praticam esporte ou atividade física fora da escola.
7a. série
Os resultados obtidos mostram que 56,5% dos alunos,
ou seja, a maioria pratica algum esporte ou atividade
física fora da escola, 20,3% informaram que realizam esta
prática apenas às vezes, e 23,2% dos alunos relataram que
não praticam esporte ou atividade física fora da escola.
1o. ano EM
Os resultados obtidos mostram que 48,2% dos alunos,
ou seja, a maioria pratica algum esporte ou atividade
física fora da escola, 24,3% informaram que realizam esta
prática apenas às vezes, e 27,5% dos alunos relataram que
não praticam esporte ou atividade física fora da escola.
TABELA 14 -Resultados referentes à questão: .Você
pratica algum esporte ou atividade física
fora da escola..
5a. série 7a. série 1o. ano do EM
Pratica esporte ou
atividade física
70,6% 56,6% 48,2%
Pratica às vezes 18% 20,3% 24,3%
Não pratica 11,4% 23,2% 27,5%
76 . Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.18, n. 1, p.61-80, jan./mar. 2004
DARIDO, S.C.
A grande participação dos alunos em práticas de
atividades físicas fora da escola pode ser analisada
através de diferentes pontos de vista. Num deles,
pode indicar que os alunos por gostarem muito da
atividade física procuram algo mais do que apenas
as aulas de Educação Física. Por outro lado, tal fato
pode ocorrer pela falta de capacidade das escolas
em absorver os interesses dos alunos, ou seja, dar
aos alunos outras opções de atividades extra
curriculares como, por exemplo: turmas de treinamento,
danças, lutas, tardes esportivas, etc.
É preciso lembrar que os alunos que participaram
desta pesquisa são todos de escola pública e
por isso deve haver entre eles alguns alunos com
dificuldades financeiras para participarem de atividade
física/esportes fora do ambiente escolar.
Os resultados indicam também um aumento
considerável ao longo das séries do número de alunos
que não praticam esportes ou atividade física,
que passa de 11,4% na 5a. série para 27,5% no
Ensino Médio.
14 - Quais os esportes ou atividades que
você mais pratica?
5a. série
Podemos observar que dentre as atividades mais
praticadas pelos alunos, as mais citadas foram: futebol,
seguido pela natação, basquetebol, voleibol,
dança, capoeira e tênis de mesa.
TABELA 15 - Resultados referentes à questão: .Quais
os esportes ou atividades que você mais
pratica?..
Estes resultados representam, em grande medida,
tendências da prática da atividade física do brasileiro.
Os resultados da pesquisa do Datafolha
(60% DOS BRASILEIROS..., 1997) mostram que metade
da população brasileira masculina que é aderente
à atividade física prefere a prática do futebol.
Além disso, culturalmente, o Brasil é o país do futebol
e é por isso o esporte mais exposto na mídia, ocorrendo os
maiores investimentos financeiros nessa modalidade.
A natação acabou surpreendendo ficando em segundo
lugar na preferência dos alunos, isto pode ser
explicado pelo prazer que a água proporciona aos seus
praticantes, levando ao desejo de se aprender e praticar
esta atividade, por razões de sobrevivência e porque
esta atividade é uma das mais indicadas pela classe
médica (DARIDO & FARINHA, 1995).
O bom posicionamento da modalidade basquetebol
pode ser explicado pela tradição que está modalidade tem
na cidade, que já teve equipes de alto nível. Isto deve explicar
o seu lugar à frente do voleibol na escolha dos alunos,
indicando a importância da cultura local.
7a. série
Podemos observar que dentre as atividades mais
praticadas pelos alunos, as mais citadas foram:
futebol, seguido por andar de bicicleta, natação,
basquetebol, voleibol, dança, tênis de mesa.
5a. série 7a. série 1o. ano do EM
Futebol 1a. 1a. 1a.
Natação 2a. 3a. 2a.
Basquetebol 3a. 4a. 3a.
Voleibol 4a. 5a. 4a.
Dança 5a. 6a. 6a.
Tênis de mesa 6a. 7a. -
Andar de bicicleta - 2a. 5a.
Podemos observar que dentre as atividades mais
praticadas pelos alunos, as mais citadas foram: o
futebol, seguido pela natação, basquetebol, voleibol,
andar de bicicleta, dança.
1o. ano EM
Considerações finais
Procurou-se neste estudo investigar como e
porque ocorre o afastamento dos alunos da prática
da atividade física e o papel da disciplina de
Educação Física neste processo.
Os resultados em relação a estas questões
mostraram que em torno de 20% dos alunos do
1o. ano do Ensino Médio são dispensados das aulas
de Educação Física na escola, um número bastante
expressivo, considerando que todos os indivíduos
devem ter acesso à cultura corporal e beneficiar-se
de suas práticas.
Um outro aspecto das dispensas no interior da
escola, é que ela é, no mínimo discutível, do ponto
de vista legal, dentro do que está disposto na LDB/
96. Este é um fato que precisa ser mais discutido
pela categoria de professores, no sentido de
esclarecer aos membros da comunidade escolar,
sobre os aspectos que dizem respeito à ilegalidade
Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.18, n.1, p.61-80, jan./mar. 2004 . 77
A educação física na escola
das solicitações de dispensas e, sobretudo sua
ilegitimidade.
Os resultados deste estudo mostram que quase
metade dos alunos do Ensino Médio consideram a
Educação Física como sua matéria preferida, mas
ao mesmo tempo 20% solicitam dispensas. É poss
ível que as solicitações de dispensa ocorram principalmente
nas escolas que oferecem a disciplina
fora do período das demais disciplinas.
É preciso lembrar que muitas escolas brasileiras, em
função de vários fatores (condições climáticas, organiza
ção curricular, condições de espaço, material e outros)
optam por oferecer a disciplina em período
alternado ao das demais disciplinas. Para o aluno
retornar a escola, muitas vezes distante de sua casa, ou
para o aluno trabalhador, a Educação Física fora do
período se constitui numa dificuldade extra o que gera,
como conseqüência, um aumento do número de alunos
afastados da cultura corporal.
Cabe à escola e ao professor de Educação Física, de
acordo com a sua realidade, ponderar sobre as melhores
condições para oferecimento da disciplina.
Os resultados mostraram que há de fato um progressivo
afastamento dos alunos da Educação Física
na escola e também da atividade física realizada
fora da escola.
As aulas de Educação Física no Ensino Médio
são quase sempre uma repetição dos programas de
Educação Física do Ensino Fundamental, ou seja,
se resumem às práticas dos fundamentos e a execu-
ção dos gestos técnicos esportivos. É como se a Educa
ção Física se restringisse a essas práticas (COSTA,
1997). Não se trata, evidentemente de desprezá-las
no contexto escolar, mas sim de ressignificá-las.
Na verdade, tendo em vista a formação que se
pretende, há nas novas proposições para a Educa-
ção Física no Ensino Médio uma variedade enorme
de aprendizagens a serem conquistada, bem
como das diferentes formas de atuação do professor
na condução do ensino (DARIDO, 2002).
Os alunos possuem, na maioria das vezes, opinião
formada sobre a Educação Física baseados em suas
experiências pessoais anteriores. Se elas foram
marcadas por sucesso e prazer, o aluno terá,
provavelmente, uma opinião favorável quanto a
freqüentar as aulas. Ao contrário, quando o aluno
registrou várias situações de insucesso, e de alguma
forma se excluiu ou foi excluído, sua opção será
pelo afastamento das aulas ou a passividade perante
as atividades, COSTA (1997). Transformar essas
opiniões constitui um enorme desafio para os
professores de Educação Física.
Adotar a concepção de um ensino inclusivo pode
amenizar este afastamento. É preciso superar o
histórico da disciplina, que em muitos momentos
resultou numa seleção entre indivíduos aptos e
inaptos. A Educação Física na escola deve oferecer
oportunidades para que todos os alunos tenham
acesso ao conhecimento da cultura corporal, como
um conjunto articulado de informações necessárias
à formação do cidadão, de forma democrática e não
seletiva. Nesse contexto, também os alunos
portadores de necessidades especiais não podem ser
privados das aulas de Educação Física.
Muitos professores, mesmo quando alertados
para a exclusão de grande parte dos alunos, em virtude
do enraizamento de determinadas atividades
excludentes, apresentam dificuldades em refletir e
modificar tais procedimentos e atividades.
A Educação Física, em função da ênfase esportiva,
tem deixado de lado importantes conhecimentos
produzidos ao longo da história da
humanidade, como as danças, as lutas, os esportes
ligados à natureza, os jogos, bem como o conhecimento
sobre o próprio corpo, e que podem
se constituir em objeto de ensino e aprendizagem.
As danças podem comparecer com maior
freqüência nas aulas de Educação Física na escola.
Diferentes experiências têm mostrado que este
trabalho pode ser realizado, e é bem sucedido
especialmente quando se considera o conhecimento
e os interesses que o jovem traz consigo a
respeito dos diferentes ritmos e danças.
Na verdade, os professores podem, em conjunto
com os alunos, construir outros conhecimentos que
avancem e aprofundem no conhecimento relativo
à cultura corporal, com auxílio de pesquisas, pessoas
da comunidade e a experiência dos próprios
alunos da escola. Como este conhecimento poderia
ser aprofundado?
De acordo com as PCN (BRASIL, 1999), o
tratamento contextualizado do conhecimento é
o recurso que a escola tem para retirar o aluno
da condição de espectador passivo. Se bem
trabalhado permite que, ao longo da transposição
didática, o conteúdo do ensino provoque
aprendizagens significativas que mobilizem o
aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do
conhecimento uma relação de reciprocidade. É
possível generalizar a contextualização como
recurso para tornar a aprendizagem significativa
ao associá-la com experiências da vida cotidiana
ou com conhecimentos adquiridos
espontaneamente.
78 . Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.18, n. 1, p.61-80, jan./mar. 2004
DARIDO, S.C.
São preocupações comuns na vida de todo jovem,
a aparência, a sexualidade e reprodução, hábitos de
alimentação, limites, capacidade física, papel do
esporte, repouso, atividade e lazer, padrões de beleza
e saúde corporal e outros temas. Caberá ao professor
de Educação Física reconhecer e estar atento a esses
temas e tratá-los pedagogicamente em suas aulas,
de tal modo que a aprendizagem se torne mais
significativa para os seus alunos.
Por exemplo, em anos de Olimpíadas e de Copas
do Mundo de Futebol os alunos são submetidos a um
bombardeio de informações sobre os jogos e os seus
resultados. O professor poderia aproveitar estes ricos
momentos e aprofundar o conhecimento dos alunos
nos temas relacionados ao fenômeno esportivo.
Outra alternativa para tornar o ensino mais
significativo é possibilitar aos alunos conhecerem o
corpo humano e quais as conseqüências que isso
exerce em decisões pessoais da maior importância
tais como fazer dieta, utilizar anabolizantes e praticar
exercícios físicos. Em outras palavras: a atividade
deve adequar-se ao aluno e não o aluno à atividade.
O professor que se mantiver rígido em atividades
que não despertem qualquer interesse dos alunos
termina por afastá-los da disciplina e auxiliando a
formação dos não praticantes de atividade física.
Abstract
Physical education in school and the process of formation of non-
practitioners of physical activity
The objective of the present research was to verify the origins and reasons
by which students usually
back themselves off regular physical activity practice, analyzing the School
Physical Education universe.
The study considered the following: a) count up the number of dismissed
students from School Physical
Education classes; b) investigate students. opinions on Physical Education
classes, and how they change
along school grades; c) verify when students begin backing off School
Physical Education classes, and
also outdoors physical activity; and d) search information about how come
the .students. backing off.
Physical Education classes occurs. Data was collected by a questionnaire,
containing 14 questions, that
was distributed to 1.172 students, attending public schools in Rio Claro, at
5th to 7th elementary grades,
and at junior high school. Results indicated that there is a progressive
.students. backing off.
Physical Education classes and outdoors physical activity, besides an
increase in the number of students
who do not attend, participate or appreciate classes in a regular basis.
UNITERMS: School physical education; Adherence; Classing evasion.
Notas
1. Este trabalho contou com o apoio do CNPq durante o período de 1998-2002.
2. Os resultados desta pesquisa devem ser analisados de forma cuidadosa, pois pode ter
ocorrido falta de rigor na coleta
e análise dos dados.
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80 . Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.18, n. 1, p.61-80, jan./mar. 2004
DARIDO, S.C.
Agradecimentos
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas. Proposta curricular
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60% DOS BRASILEIROS estão parados. Folha de S. Paulo, São Paulo, 27 nov. 1997.
Datafolha, p. 12.
VANREUSEL, B.; RENSON, R.; BEUNEN, G.; CLAUSSENS, A.L.; LEFEVRE, J.; LYSENS, R.;
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_____. The importance of enjoyment to adherence and psychological benefits from
physical activity. International Journal
of Sport Psychology, Rome, v.24, p.151-69, 1993.
Agradeço imensamente aos ex-bolsistas do CNPq e ex-alunos do curso de Educação
Física Unesp/Rio Claro, que auxiliaram
na coleta dos dados desta pesquisa. São eles: Marcelo Ortiz, Gustavo Isler, Marcio
Pimenta, Oraci de Almeida Junior,
Fernanda Moreto Impolcetto e Flavio Lico. Agradeço também ao aluno do Programa de
Pós-graduação em Motricidade
Luiz Sanches pelo auxílio na elaboração do abstract e pela leitura cuidadosa do trabalho.
ENDEREÇO Suraya Cristina Darido
Av. 1A, 1239 - Vila Tablada
13506-748 - Rio Claro - SP - BRASIL
Recebido para publicação: 02/06/2002
Aceito: 26/09/ 2003

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Os Benefícios da Educação Física

A Educação Física é uma disciplina que integra o educando na cultura corporal,

formando o cidadão que irá produzi-la, reproduzi-la e transformá-la através dos jogos,
dos esportes, das lutas, da ginástica e das danças, na busca do exercício crítico da
cidadania e de uma melhor qualidade de vida. Ela é considerada como um meio
educativo privilegiado, pois abrange o ser na sua totalidade, objetivando o equilíbrio, a
saúde do corpo, a aptidão física para a ação e o desenvolvimento dos valores morais.
Não se pode falar de um corpo fragmentado, mas de uma totalidade capaz de conectar
pensamentos e movimentos através de ligações de sensibilidade. Nesta relação corpo e
emoção o que importa não é o gesto pelo gesto, mas o significado deste diante do
mundo. Esta disciplina permite ao educando exercer todas as suas potencialidades,
desenvolve as funções mentais, a coordenação motora, a criatividade, a livre expressão
e a sociabilidade, também auxilia no desenvolvimento global do indivíduo, isto é, no
aspecto cognitivo, psicomotor e afetivo.

A música e a dança, auxiliares na melhora dos movimentos, tornam-se elementos

integrados que enriquecem as aulas, proporcionando ao educando um meio de
desenvolver sensibilidade, imaginação, improvisação, criação e comunicação de
emoções, idéias, concepções e valores. Assim como a Educação Física, a dança
possibilita a educação integral, pois busca a perfeita formação corporal, o espírito
socializador e o desenvolvimento criativo. Além de proporcionar a expressão corporal, é
uma ótima maneira de moldar o corpo, trazendo benefícios, tais como: a auto-estima,
combate ao estresse e a melhora na postura corporal, porém não terá valor se tiver seu
 objetivo voltado somente para a arte e não priorizar o auxílio à aquisição e à
manutenção da saúde e aptidão social, mental, psíquica, física e afetiva.
Cabe ao professor aprofundar essas habilidades e conhecimentos técnico-científicos,
culturais e artísticos, aprimorando seus valores e atributos como educador e buscar
subsídios para uma atuação afetiva e positiva em relação aos educandos. Isso tornará a
atividade física acessível para o máximo possível de pessoas, sem o caráter elitista, para
que todos possam participar dentro das suas limitações e capacidades. As aulas devem
ser uma oportunidade de aprender e ensinar com prazer, unindo o corpo, o espírito e o
coração na busca de um ser espontâneo, vivo, dinâmico e capaz de exteriorizar seus
pensamentos, sentimentos e sensações. A Educação Física pode e deve, num ambiente
de muito afeto, desenvolver o indivíduo na sua totalidade, proporcionando a ele uma
oportunidade de encontrar-se, descobrir-se e amar-se para, a partir desta auto-afirmação,
poder amar também os outros de forma plena e intensa.
Mércia Sequeira Pinto - Professora

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Notícias de Saúde
Importância da atividade física

Artigos de Saúde
Neste artigo:
- Introdução
- Por que a preocupação com o sedentarismo?
Exames de rotina (novo)
- Quais são os benefícios da atividade física?
- Como é feita a escolha da atividade física adequada?
- Atividade física em crianças e jovens
- Atividade física em idosos
Chats Anteriores
- Atividade física durante a gestação
- Considerações finais
"A prática regular de atividade física sempre esteve ligada à im
Comunidades Antigamente, existiam duas idéias que tentavam explicar a as
primeira defendia que alguns indivíduos apresentavam uma p
exercício físico, já que possuíam boa saúde, vigor físico e disp
a atividade física, na verdade, representava um estímulo amb
doenças, saúde mental e boa aptidão física. Hoje em dia sabe
Dicionário Médico e se relacionam."
Introdução
Mas o que é atividade física? De acordo com Marcello Montti,
conjunto de ações que um indivíduo ou grupo de pessoas pra
Serviços e Produtos alterações do organismo, por meio de exercícios que envolva
uma ou mais aptidões físicas, além de atividades mental e so
Medicamentos Genéricos benefícios à saúde.
No Brasil, o sedentarismo é um problema que vem assumindo
mostram que a população atual gasta bem menos calorias po
explica porque o sedentarismo afetaria aproximadamente 70%
Anuncie Aqui obesidade, a hipertensão, o tabagismo, o diabetes e o coleste
responsabilizado por 54% do risco de morte por infarto e por 5
cerebral, as principais causas de morte em nosso país. Assim
de saúde pública.

Newsletters Por que a preocupação com o sedentarismo?

Na grande maioria dos países em desenvolvimento, grupo do
adultos que vivem em áreas urbanas não praticam um nível a
problema fica mais claro quando levamos em conta os dados
Calculadoras
da população brasileira vive nas cidades.
Os indivíduos mais sujeitos ao sedentarismo são: mulheres, id
mais baixo e os indivíduos incapacitados. Observou-se que a
nível de atividade física, a partir da adolescência.
Receita para rir Em todo o mundo observa-se um aumento da obesidade, o q
da prática de atividades físicas. É o famoso estilo de vida mod
é passado assistindo televisão, usando computadores, jogand
Quais são os benefícios da atividade física?
Termo de Responsabilidade A prática regular de exercícios físicos acompanha-se de bene
aspectos do organismo. Do ponto de vista músculo-esquelétic
Especiais muscular e da flexibilidade, fortalecimento dos ossos e das ar
Dia Mundial de Luta contra a AIDS
Férias 2006
Dia Mundial da Saúde 2006
Dia Internacional da Mulher
Dia Nacional de Combate ao Câncer
Especial Obesidade
Tratamento das complicações pós-aborto
Dia dos Namorados 2006
Dia dos Namorados 2004
Preservativos: Reduzindo as
Barreiras
Violência contra as Mulheres
Guia Realce de Orientação e
Aconselhamento
ajudar no desenvolvimento das habilidades psicomotoras.
Com relação à saúde física, observamos perda de peso e da
da pressão arterial em repouso, melhora do diabetes, diminui
colesterol (o "colesterol bom"). Todos esses benefícios auxilia
sendo importantes para a redução da mortalidade associada
sedentária e passa a ser um pouco mais ativa diminui o risco
Isso mostra que uma pequena mudança nos hábitos de vida é
na saúde e na qualidade de vida.
Já no campo da saúde mental, a prática de exercícios ajuda n
ao sistema nervoso, melhora o fluxo de sangue para o cérebr
problemas e com o estresse. Além disso, auxilia também na m
recuperação da auto-estima. Há redução da ansiedade e do e
depressão.
A atividade física pode também exercer efeitos no convívio so
trabalho quanto no familiar.
Interessante notar que quanto maior o gasto de energia, em a
os benefícios para a saúde. Porém, as maiores diferenças na
indivíduos sedentários e os pouco ativos. Entre os últimos e a
não é tão grande. Assim, não é necessária a prática intensa d
benefícios para a saúde. O mínimo de atividade física necess
mais ou menos 200Kcal/dia. Dessa forma, atividades que con
por menos tempo e com menor freqüência, enquanto aquelas
por mais tempo e/ou mais freqüentes.
Como é feita a escolha da atividade física adequada?
A escolha é feita individualmente, levando-se em conta os seg
• Preferência pessoal: o benefício da atividade só é consegu
continuidade depende do prazer que a pessoa sente em reali
atividade que a pessoa não se sinta bem praticando.
• Aptidão necessária: algumas atividades dependem de hab
realizar atividades mais exigentes, a pessoa deve seguir um p
começando de atividades mais leves.
• Risco associado à atividade: alguns tipos de exercícios po
em determinados indivíduos que já são predispostos.
Atividade física em crianças e jovens
Nesses grupos, além de ser importante na aquisição de habili
importante para o desenvolvimento intelectual, favorecendo u
melhor convívio social. A prática regular de exercícios pode fu
energia "extra normal" das crianças, ou seja, sua hiperatividad
Atividade física em idosos
A falta de aptidão física e a capacidade funcional pobre são u
qualidade de vida, nos idosos. Com o avanço da idade, há um
da massa muscular, da força e flexibilidade musculares, send
falta de exercício.
Está mais do que comprovado que os idosos obtém benefício
quanto os jovens. Ela promove mudanças corporais, melhora
afetividade, aumentando a socialização.
Antes do início da prática de exercícios, o idoso deve passar
realização de exames. Isso permitirá ao médico indicar a melh
exercício em bicicleta ergométrica, natação, hidroginástica e m
Algumas recomendações são importantes, e valem também p
• Uso de roupas e calçados adequados.
• Ingestão de grandes quantidades de líquidos, antes do exer
• Praticar atividades apenas quando estiver se sentindo bem.
• Iniciar as atividades lenta e gradualmente.
 • Evitar o cigarro e medicamentos para dormir.
• Alimentar-se até duas horas antes do exercício.
Mais Especiais • Respeitar seus limites pessoais.
• Informar qualquer sintoma.
Atividade física durante a gestação
É necessário a todas as gestantes um trabalho corporal a cad
adequação às alterações que ocorrem nesse período. Uma m
a realização das atividades domésticas; uma melhoria das co
O que é? na adaptação às mudanças posturais e no trabalho de parto.
auto-estima, a convivência com outras gestantes e os sentime
Os exercícios de ginástica garantem fortalecimento muscular,
reduzindo o risco de lesões. Ajudam também na oxigenação,
Já os exercícios desenvolvidos na água favorecem o relaxam
pernas e o inchaço dos pés e mãos.
Antes do início dos exercícios, a gestante deve passar por co
obstetra. Após a realização dos exames ele poderá liberar ou
que já praticavam atividade física e que nunca sofreram abort
atividades após adaptação para seu novo estado. Já aquelas
após a décima segunda semana de gestação. Não havendo p
continuados até o parto, embora seja necessário reduzir a inte
as atividades podem ser retomadas após 40 dias. No caso de
As atividades físicas mais recomendadas às mulheres grávida
• Caminhada: é muito bom para a preparação para o parto, já
cardiorrespiratória e favorece o encaixe do bebê na bacia da
semana, cerca de 30 minutos.
• Natação: trabalha bastante a musculatura. Atenção: apenas
durante a gestação.
• Hidroginástica: são os mais indicados para as gestantes!
• Alongamento: ajuda a manter a musculatura relaxada e o c
Considerações finais
Para finalizar devemos ressaltar que a prática de atividade fís
acompanhada por profissional qualificado, incluindo médicos,
física. Caso sinta algo diferente é mandatório informar ao resp
deve ser esquecido, é a adoção de uma alimentação saudáve
fibras. Prefira o consumo de carnes grelhadas ou preparadas
excessivo de doces, comidas congeladas e os famosos lanch
líquido (de preferência água e sucos naturais).
A atividade física consiste em exercícios bem planejados e be
Eles conferem benefícios aos praticantes e têm seus riscos m
controle adequados. Esses exercícios regulares aumentam a
a disposição e a saúde de um modo geral. Afetam de maneira
raciocínio, a velocidade de reação, o convívio social. O que is
significativa da sua qualidade de vida!
O que precisamos ressaltar é o investimento contínuo no futu
buscar formas de se tornarem mais ativas no seu dia-a-dia, co
praticar atividades como jardinagem, lavagem do carro, passe
MOVIMENTO.
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Home » Educação Física » Desenvolvimento da Criança

► Desenvolvimento da Criança

A atividade física é um fator imprescindível para que a criança tenha um

desenvolvimento saudável. São inúmeros os estudos que têm enfatizado os benefícios
de programas que envolvem atividades motoras, tanto para o crescimento e a maturação
quanto para o desenvolvimento de capacidades cognitivas e sociais1, 2, 3. No entanto, a
gama de atividades físicas na infância é bastante extensa, incluindo desde as
brincadeiras espontâneas, com intensa carga lúdica, até os programas esportivos
orientados para o alto rendimento, rotulados como especialização precoce. Avaliar as
conseqüências que essas práticas mais organizadas possam ter para a vida futura de seus
praticantes é tarefa difícil e foi motivo do surgimento, nas últimas décadas, de uma nova
área de estudo, a fisiologia pediátrica do exercício.
A investigação de aspectos negativos e positivos do engajamento de crianças em
programas de esporte organizado vem sendo realizada pelo professor Ruy Jornada
Krebs, doutor em educação física e professor da Universidade do Estado de Santa
Catarina, que apresentou a palestra “Atividade Física na Criança e no Adolescente”,
durante o Congresso Nacional de Pediatria, realizado em Aracaju.
A fisiologia e as implicações metabólicas do exercício para crianças são os fatores que
têm recebido mais atenção dos pesquisadores e os resultados dessas pesquisas têm
levado a considerações positivas. “Mas não devem ser analisados isoladamente dos
fatores psicológicos, biomecânicos e dodesenvolvimento motor”, afirma o professor
Krebs, que salienta: “Um modelo de esporte para crianças baseado exclusivamente na
fisiologia pediátrica do exercício mostraria apenas parte do complexo fenômeno da
prática esportiva infantil”.
Para ele, é necessário haver uma harmonia entre os vários aspectos. “A excessiva
cobrança, bem como a exclusão de outras atividades mais prazerosas, tendem a causar
frustração e baixa auto-estima. E o conceito de saúde não pode ser só físico, deve
considerar também o bem estar no contexto social, o fato de a criança estar feliz”,
afirma. No aspecto biomecânico ele adverte para a necessidade de adequação dos
materiais e equipamentos à estatura e força das crianças, sob pena de causarem males.
Outro aspecto abordado pelo professor Krebs foi a associação indireta de doenças
(pulmonares, cardiovasculares, endócrinas, alimentares, etc.) ao exercício físico.
“Muitos pais fazem dessas doenças motivo de exclusão das atividades físicas. Isso é um
erro, pois o sedentarismo cria condições propícias para que as doenças se instalem de
vez”.
Segundo o professor Ruy Krebs, o correto é que essas crianças tenham restrições mas
pratiquem o exercício, ainda que moderadamente, sob supervisão do professor e do
médico, como forma de criarem condições de desenvolvimento e de controle das
doenças.

A EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA E O SEU COMPROMISSO DE

QUALIDADE
Considerando
Que a Associação Européia de Educação Física (EUPEA), através da Declaração de
Madrid (1991), estabeleceu como necessário que a Educação Física seja compulsória na
Escola, devendo ser diária até os 11 ou 12 anos de idade e pelo menos três horas por
semana para as crianças e adolescentes acima desta idade;
Que a mesma Associação Européia de Educação Física (EUPEA), ainda pela
Declaração de Madrid (1991), ao defender a Educação Física como parte integrante do
currículo escolar, estabeleceu como parâmetros de qualidade:
(a) manter ou incluir a Educação Física como matéria curricular no período de educação
obrigatória;
(b) reconhecer que a formação em Educação Física está no nível de estudos superiores;
(c) garantir o suficiente peso curricular para a Educação Física Escolar;
(d) a Educação Física devera ter pelo menos uma hora diária na educação primária;
(e) garantir três horas semanais de educação Física para o ensino secundário;
(f) que os professores sejam altamente qualificados, como é o caso das outras
disciplinas;
(g) deve-se promover estudos acadêmicos sobre Educação Física, de acordo com a
crescente importância da disciplina;
(h) desenvolver um intercâmbio de informações sobre Educação Física na Europa, como
meio de estabelecer critérios comuns que possam contribuir para a geração de idéias que
possam ser assumidas pelos governos, autoridades e organizações européias;
Que o Documento "Uma Visão Global para a Educação Física na Escola", preparado
conjuntamente pelo Forum do Comitê Regional Norte-Americano (NARFC)
Associação Canadense para a Saúde, Educação Física, Recreação e Dança (CAHPERD)
e Aliança Americana para a Saúde, Educação Física, Recreação e Dança (AAHPERD),
apresentado no Forum Mundial sobre Atividade Física e Esporte (1995), registrou que
uma Educação Física de Qualidade tem um impacto positivo no pensamento,
conhecimento e ação, nos domínios cognitivo, afetivo e psicomotor na vida de crianças
e jovens e que as crianças e jovens fisicamente educados vão para uma vida ativa,
saudável e produtiva.
Que o Encontro denominado World Summit on Physical Education realizado pelo
Conselho Internacional de Ciência do Esporte e Educação Física (ICSSPE/ Berlim/
1999) ao reforçar a importância da Educação Física como um processo ao longo da vida
e particularmente para todas as crianças, reiterou que uma Educação Física de
Qualidade;
(a) é o mais efetivo meio de prover nas crianças, seja qualquer capacidade/
incapacidade, sexo, idade, cultura, raça, etnia, religião ou nível social, com habilidades,
atitudes, valores e conhecimentos, o entendimento para uma participação em atividades
físicas e esportivas ao longo da vida;
(b) ajuda as crianças chegarem a uma integração segura e adequado desenvolvimento da
mente, corpo e equilíbrio;
(c) é a única alternativa escolar cujo foco principal é sobre o corpo, atividade física,
desenvolvimento físico e saúde;
(d) ajuda as crianças a desenvolver padrões de interesse em atividade física, os quais são
essenciais para o desenvolvimento desejável e constróem os fundamentos para um estilo
de vida saudável na idade adulta;
(e) ajuda as crianças a desenvolver respeito pelo seu corpo e dos outros;
(f) desenvolve na criança o entendimento do papel da atividade física promovendo
saúde;
(g) contribui para a confiança a auto-estima das crianças;
(h) realça o desenvolvimento social, preparando as crianças para enfrentar competições,
vencendo e perdendo, cooperando e colaborando;
Que a Educação Física é um fim educacional em si mesmo, que se integra em outras
áreas do currículo escolar, permitindo ações interdisciplinares que sempre favorecem o
processo educativo; na busca da totalidade dos seus beneficiários;
Que a 3a. Conferência Internacional de Ministros e Altos Funcionários Encarregados da
Educação Física III MINEPS, na Declaração de Punta del Este (1999), no seu art. 4o.
evidenciou uma profunda preocupação com a redução dos programas de Educação
Física, o que pode estar contribuindo para o aumento da delinqüência juvenil e da
violência, assim como um incremento nos gastos médicos e sociais, mostrando que para
cada dólar investido em atividades físicas corresponde a uma diminuição de 3,8 dólares
em despesas médicas;
Que o Documento "A Indispensabilidade da Educação Física", divulgado pela
Associação Internacional das Escolas de Educação Física (AIESEP/ 1999), esclareceu
que as pesquisas mostram que a atividade física pode: (a) ser um meio de prevenção
contra doenças físicas (cardiovasculares, diabetes, câncer no cólon, obesidade e
osteoporose) e mentais (depressões e estresses); (b) exercer um papel de enriquecimento
da vida social e de desenvolvimento das habilidades de interação social;
Que a Educação Física é a única disciplina na escola que atua diretamente com o físico,
movimento, jogos e esporte, oferecendo oportunidades às crianças e adolescentes para,
adquirir competências de movimentos, identidades, desenvolver conhecimentos e
percepções necessárias para um engajamento independente e crítico na cultura física, e
por isto deve ter o mínimo de 2-3 horas por semana e as aulas devem integrar um
currículo longitudinal e ser dirigidas por professores de Educação Física preparados
para esta função.
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