UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE TECNOLOGIA E CIÊNCIAS

Instituto de Física

O USO DE FILMES NO ENSINO DE FÍSICA

Liebert Parreiras Nogueira

Monografia apresentada ao Instituto de

Física da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, como requisito para obtenção de
Título de Graduado em Licenciatura plena
em Física.

Rio de Janeiro
Novembro - 2005
 ii

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE TECNOLOGIA E CIÊNCIAS

Instituto de Física

O USO DE FILMES NO ENSINO DE FÍSICA

Liebert Parreiras Nogueira

Orientadora: Profª. Drª. Maria da Conceição A. B. Lima

Aprovado em ______ de ______________________ de 2005,

pela banca examinadora:

Prof. Dr. ___________________________________________

Prof. Dr. ___________________________________________

Prof. Dr. ___________________________________________

Rio de Janeiro
2005
 iii

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

INSTITUTO DE FÍSICA

DEPARTAMENTO DE FÍSICA APLICADA E TERMODINÂMICA

O USO DE FILMES NO ENSINO DE FÍSICA

Por Liebert Parreiras Nogueira

“Autorizo a Apresentação”

Orientadora: _________________________________________________________
Profª. Drª. Maria da Conceição Almeida Barbosa Lima

Rio de Janeiro
Novembro de 2005
 iv

Aos meus pais José Roberto e

Izete e minha namorada Simone.

 v

Agradecimentos:

Agradeço primeiramente a Deus por tudo.

À minha mãe e meu pai por todo carinho e apoio.

À minha namorada.

À Profª. Drª Maria da Conceição.

E a todos os amigos que me apoiaram.

 vi

Lista de Tabelas

Tabela 5.1 ..................................................................................................................... 27

 vii

Resumo

Os filmes a que assistimos estão cheios de cenas com ótimos exemplos de Física,

sejam elas corretas ou incorretas. Estas cenas podem ser analisadas cuidadosamente e podem

servir como excelente recurso didático dentro da sala de aula. A análise destas cenas pode

ajudar os alunos a corrigir conceitos errados que adquirem através de filmes a que assistem e

a desenvolver uma análise mais crítica das cenas.

 viii

Abstract

The movies that we watch are full of scenes with good Physics examples, be it correct

or wrong. These scenes can be carefully analysed and can be used as an excellent didactic

resource in the classroom. The analysis of these scenes may help the students to correct the

wrong concepts that they acquire through the movies they watch and to develop a more

critical analysis of the scenes.

 ix

Sumário

Lista de tabelas ...................................................................................................................iv

vi

Resumo .............................................................................................................................. vii

vii

Abstract ............................................................................................................................ viii

1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 01

2. VÍDEO COMO INSTRUMENTO DIDÁTICO-EDUCATIVO ............................. 03

2.1. O Uso do Vídeo na Sala De Aula .......................................................................... 05

05

3. ERROS MAIS COMUNS EM FILMES .................................................................. 09

09

3.1. Projéteis brilhantes ................................................................................................. 09

3.2. Carros incendiários ................................................................................................ 12

3.3. O problema das metralhadoras ............................................................................... 13

13

3.4. A “força” dos tiros ................................................................................................. 14

3.5. Quedas .................................................................................................................... 17

17

3.6. A questão das escalas ..............................................................................................18

18

3.7. Explosões espaciais .................................................................................................21

21

4. APROVEITANDO OUTRAS CENAS ...................................................................... 22

22

4.1. Termodinâmica ....................................................................................................... 22

22

4.2. Óptica ......................................................................................................................23

23

4.3. Eletricidade e Magnetismo ..................................................................................... 24

24
 x

2626
5. USANDO AS CENAS PARA CÁLCULOS E ESTIMATIVAS .................................

6. A APRESENTAÇÃO DO FILME ................................................................................2828

6.1. Resumo do filme ........................................................................................................ 28

6.2. Antes do filme ............................................................................................................

2929

6.3. Apresentação do filme ................................................................................................

2929

7. ANÁLISE DOS EPISÓDIOS .........................................................................................

3030

8. CONCLUSÃO .................................................................................................................
3535

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..............................................................................

3737

ANEXOS ..............................................................................................................................
3939
 1

1 - INTRODUÇÃO

Alguns agravos à física, presentes nos filmes, não só nos antigos como também nos

atuais, são muito comuns. Muitas vezes os escritores e diretores estão mais preocupados com

os efeitos visuais e sonoros e acabam passando por cima de leis básicas da Física. Bons

filmes como Casablanca, não precisam de efeitos incríveis para entusiasmar o telespectador.

Estes se baseiam em bons enredos, diálogos e personagens.

Os professores de Física sempre se deparam com alunos, principalmente do ensino

médio, dizendo: “pra que serve a física”, “isso é coisa de maluco”, “não consigo entender

nada de física”, dentre outras. Para tentar apagar ou pelo menos mudar um pouco esta visão

geral que os alunos trazem para a sala de aula de Física, demonstrações, explicações e

esclarecimentos baseados nos erros e acertos presentes em filmes seriam ótimos recursos, já

que a maioria tem uma visão muito errada da realidade, e isso se deve muito a influências dos

filmes a que assistem. Não podemos deixar de considerar que, segundo Gaston Bachelard, em

sua obra A formação do espírito científico (La formation de l’esprit scientifique), os conceitos

de Física clássica se opõem às concepções comuns geradas por preconceitos, por imagens de

origem psicológica e por analogias mais imaginativas do que racionais. “Os filmes

geralmente retratam a realidade vista e percebida pelo homem comum, assim a Física é que

vai contra o senso comum” (Bachelard, 1996).

Os filmes podem ser excelentes recursos didáticos a ser utilizados em sala de aula

para análise da física do cotidiano com alunos do ensino médio e fundamental. Algumas

cenas de filmes nos proporcionam ótimos exemplos de Física. Sejam elas corretas ou erradas,

todas podem ser analisadas criticamente e até mesmo utilizadas como tópicos de discussão

em sala de aula. As cenas com erros chegam até a ser divertidas de tão absurdas.
 2

Uma outra vantagem dos filmes é que podem propiciar uma análise histórica da

ciência contida em seu enredo, quando interpretados e analisados mais profundamente. Estes

filmes podem servir como subsídios para os professores, já que muitos aspectos históricos da

ciência nos filmes acabam passando despercebidos quando assistimos a um filme. Um

exemplo é o filme Galileo (1975), do diretor Joseph Losey, que pode ser aproveitado para

apresentar a história da vida deste gênio da história da ciência, o “filósofo natural” Galileu

Galilei (1564-1642).

O cinema é um grande veículo de divulgação dos avanços da ciência. As

transposições e as vivências que a linguagem cinematográfica possibilitam são tão marcantes,

que muitas vezes elas se tornam as referências profundas e comuns pelas quais a ciência e a

tecnologia são percebidas por grande parte da sociedade.

Esta proposta de trabalho foi colocada em prática, por mim, em uma turma de

segundo ano do ensino médio de um colégio público da zona norte do Rio de Janeiro.
 3

2 – VÍDEO COMO INSTRUMENTO DIDÁTICO-EDUCATIVO

A introdução, de forma maciça, das linguagens audiovisuais em nossa sociedade, cuja

responsabilidade, em geral, atribui-se ao cinema e à televisão, deve-se também ao

videocassete, que é, em parte, responsável por essa intensa popularização. O grande feito do

videocassete, no entanto, foi ter posto nas mãos de muitas pessoas a possibilidade de produzir

mensagens audiovisuais a um custo acessível. Com a profusão de imagens possibilitada por

esses meios, entre outros, altera-se a maneira de interpretar o mundo.

ler um texto escrito e olhar uma fotografia são duas operações diferentes a partir do

ponto de vista do processo mental, duas operações que põem em jogo diferentes áreas

cerebrais. Para ler um livro é preciso colocar-se sobre ele. A leitura se desenvolve no

tempo. É uma operação analítica duplamente abstrata: primeiro tem que se fazer análise

gramatical e, após, a análise lógica. Curiosamente são as duas primeiras que se realizam

na escola. O homem que lê é um homem dedutivo, racional, analítico, rigoroso, preciso.

Só se pode contemplar uma imagem, ao contrário, “submergindo-se” nela. É uma

operação sintética, que, primeiramente, é realizada de forma global (Ferrés, 1996).

Segundo ele, está surgindo um novo homem, que “conhece por meio de sensações.

Reage diante dos estímulos dos sentidos, não diante das argumentações da razão” (Ferrés,

1996). Passou-se a compreender mais pela sensação do que pela razão.

O surgimento dos meios de comunicação eletrônicos confere primazia às linguagens

audiovisuais. Alterou-se o equilíbrio das linguagens, pois, até poucos anos, estávamos

condicionados às linguagens oral e escrita, e o sistema de ensino adaptou-se a elas.

Com a chegada do audiovisual, rádio, cinema, televisão, agora a internet, construiu-se

um campo onde a representação não é mais do mesmo tipo da representação tradicional,

 4

ou seja, do universo da escrita. Agora a representação é apresentativa. (...). A dimensão

crítica e a dimensão argumentativa desaparecem nessa nova constelação da

representação apresentativa (Sodré, 2001).

A inserção do vídeo nos processos de ensino e aprendizagem no Brasil só ocorre na

segunda metade da década de 80 e a sua popularização como instrumento de dinamização

desse processo só se verificará na década de 90, principalmente com a instituição de

programas de incentivos a sua utilização com fins pedagógicos, como é o caso do Vídeo

Escola e, mais tarde, o TV Escola. Paralelamente, surge um grande número de produções de

produtoras privadas, voltadas para um mercado cada vez mais crescente. Enquanto uma das

tecnologias emblemáticas da sociedade pós-moderna, o vídeo não é tão novo. No entanto, a

sua aplicação aos processos de ensino e aprendizagem, como já foi frisado acima, é muito

recente. Já em 1994, por exemplo, o prof. Moran (1996) abria um artigo intitulado “O Vídeo

na Sala de Aula” com a seguinte frase: “Finalmente o vídeo está chegando à sala de aula”.

Além do mais, desde que se iniciou a sua inserção no ambiente escolar até hoje, muito pouco

se investiu em programas de formação voltados para qualificação dos professores com vistas

a capacitá-los para uma melhor utilização do vídeo, e ao aproveitamento de seu potencial

didático educativo. Isso, talvez explique o motivo porque em boa parte das escolas a

aquisição do videocassete não correspondeu a uma utilização consciente que levasse a uma

prática reflexiva da utilização da tecnologia visando o domínio pleno de sua linguagem e a

exploração eficaz do meio no que ele tem de mais rico e produtivo.

Somem-se a esses fatores, as dificuldades da grande maioria das escolas –

principalmente as públicas – em adquirir os equipamentos e/ou constituir acervos correlatos

com as necessidades curriculares dos programas e da comunidade.

Ferrés (1998) ao analisar o descompasso da escola em relação ao desenvolvimento

dos meios de comunicação, atribui o atraso da primeira também e em certa medida, às

 5

dificuldades que os profissionais têm de promover mudanças nas suas práticas cotidianas.

Nesse sentido, chama a atenção para o fato de que o professor que reluta em usar maneiras

mais sintonizadas com as mudanças contemporâneas, o faz porque vive de uma instituição e

se autoprotege alegando, muitas vezes, motivos de ordem cultural não percebendo, portanto,

as contradições que sua atitude encerra. O vídeo torna-se muito mais do que uma simples

tecnologia. Para a escola ele é um desafio.

Em Moran (1994) o vídeo não se integra ao cotidiano da sala de aula como elemento

que muda profundamente a relação pedagógica, própria da relação ensino e aprendizagem.

No entanto, serve para aproximar a sala de aula das relações cotidianas, das linguagens e

códigos da sociedade urbana, levantando novas questões durante o processo.

2.1 – O Uso do vídeo na sala de aula

Segundo Ferrés (1996), os vídeos podem ser classificados em “seis modalidades de

uso: a videolição, o vídeo-apoio, o videoprocesso, o programa motivador, o programa

monoconceitual e o vídeo-interativo”. Para Ferrés, essa sistematização pode ser útil, mas é,

ao mesmo tempo, perigosa, pois, a cada dia, a tecnologia tem novidades que podem alterar

radicalmente as formas de interação de um dia para outro. Isso não invalida uma tentativa de

sistematização do que dispomos no momento, desde que estejamos abertos ao que pode surgir

de novo. Ainda segundo ele, essa sistematização não representa um conjunto de categorias

estanques, já que é possível que apareçam características de uma, mescladas a outras. Para

efeito de estudo, no entanto, essa sistematização proposta pode oferecer um apoio. Vejamos

cada uma das modalidades:

 6

2.1.1 - Vídeolição – essa modalidade implica na utilização do vídeo com uma função

próxima da aula expositiva, cuja diferença residiria somente no fato de haver uma

substituição do professor pela tecnologia. A vídeo lição assemelha-se a uma aula

tradicional formulada como um programa fechado (que tem uma introdução, um

desenvolvimento e uma conclusão) de televisão. Nessa modalidade, podemos incluir

os documentários da televisão, aqueles que vêm como apêndices de revistas

científicas, entre outros;

2.1.2 - Vídeo-apoio – modalidade cujo sentido residiria na utilização de imagens veiculadas

pelo vídeo para reforçar o discurso verbal do professor ou dos alunos, ou seja, vídeo

é utilizado para ilustrar o discurso verbal do professor, servindo de apoio. Uma

característica dessa modalidade seria a utilização das imagens sem som. É um tipo

de utilização do recurso que auxilia o professor e o aluno ilustrando o que se fala;

2.1.3 - Vídeoprocesso – para Ferrés (1996), o vídeo processo é quando a câmera é colocada

na mão dos alunos, que passam a ser “criadores ou, pelo menos, sujeitos ativos”.

Essa modalidade aparece quando os alunos gravam suas atividades para posterior

avaliação ou gravam exercícios para depois analisá-los. A produção de vídeo

didático pelos alunos e os trabalhos de pesquisa com o uso do vídeo também podem

ser considerados vídeoprocesso;

2.1.4 - Programa Motivador – quando o vídeo é utilizado com a finalidade de gerar debate

posterior e, com isso, produzir conhecimento, ele pode ser chamado de programa

motivador. O programa motivador difere da videolição, porque não tem a

preocupação de transmitir informações de forma tradicional e sim de fornecer alguns

 7

dados que possam gerar discussão, com isso estimulando “a expressão, a discussão,

a pesquisa, o trabalho” (Ferres, 1996). O uso dos filmes de Física para análise e

crítica por parte dos alunos se encaixa nesta modalidade;

2.1.5 - Programa Monoconceitual – tipo de utilização do vídeo feito centralmente em torno

de um tema muito específico. Essa seria uma forma intermediária entre o programa

motivador e o vídeo apoio (Ferrés, 1996).

2.1.6 - Vídeo-interativo – o vídeo interativo é quando o aluno pode interferir na ordem em

que quer ver o vídeo ou as suas cenas. Isso somente é possível se o vídeo estiver em

CD-Rom, o que supõe a interação entre duas tecnologias: a do vídeo e a do

computador. Essa modalidade baseia-se na possibilidade de o receptor ser também

um emissor, ou seja, ser capaz de interferir na reprodução ou, pelo menos, na ordem

dessa. É uma tendência atual em função da maior disponibilidade de equipamento de

informática nas escolas e pelo ingresso, em nossa sociedade, do DVD, que, entre

outras possibilidades, também oferece a possibilidade de interação através de um

menu.

Moran ainda contribui objetivamente para a reflexão sobre a utilização desta mídia no

processo educativo, chamando a atenção para os usos inadequados que possam vir a ser feitos

dela pela escola e pelo professor. Para o autor o vídeo pode ser utilizado inversamente aos

critérios acima relacionados. Nesse caso haveria uma distorção altamente prejudicial ao

aproveitamento das potencialidades educativas e criativas do meio. Seriam respectivamente

os seguintes:
 8

(i) Vídeo como tapa-buraco – utilizado exclusivamente para preencher o tempo vago do

aluno;

(ii) Vídeo enrolação – utilização da mídia sem vinculá-la diretamente com os assuntos que

estão sendo estudados;

(iii) Vídeo deslumbramento – a fascinação pelo meio leva muitas vezes o professor a esquecer

as outras tecnologias e dinâmicas de condução de seu programa, resumindo-se somente a

utilização do vídeo, provocando um empobrecimento de suas aulas;

(iv) Vídeo perfeição – tendência a questionar todos os vídeos como imperfeitos tanto no que

diz respeito ao conteúdo, como aos prováveis defeitos técnicos e estéticos;

(v) Só vídeo – a exibição do vídeo pelo vídeo sem a necessária discussão e integração com

outros momentos da aula.

Todos estes desvios ou vícios na utilização do vídeo estariam diretamente associados

a um fator muito importante para a prática didática cotidiana do professor, com implicações

negativas sérias para o processo de ensino e aprendizagem: a não qualificação mediante o uso

desse audiovisual específico e, como conseqüência, a sua desvalorização, bem como a

descredibilização do trabalho didático do docente.

 9

3 – ERROS MAIS COMUNS EM FILMES

Listarei agora alguns erros mais comuns que podem ser vistos nos filmes a que

assistimos no nosso dia-a-dia. Erros estes, que são normais ao senso comum (Bachelard,

1996), mas que não estão fisicamente corretos e que podem servir como fonte de trabalho em

sala de aula.

Estes erros podem ser analisados, não só qualitativamente, mas também

quantitativamente, de forma que o professor forneça alguns dados necessários para que os

alunos possam desenvolver, e testar as possibilidades.

3.1 – Projéteis brilhantes

Os bandidos disparam uma rajada de tiros, enquanto o herói corre pelas ruas de uma

usina industrial. Os projéteis resvalam em todo lugar. Os efeitos especiais, no que diz respeito

a impactos de projéteis gerando luz e incendiando automóveis, são incríveis, mas projéteis

normais, especialmente de armas de fogo de pequeno porte, não emitem luz nem se tornam

fontes de ignição ao se chocarem com uma superfície qualquer.

Os projéteis de arma de fogo de mão são feitos de cobre ou chumbo, e simplesmente

não geram brilho ou luz quando batem em objetos, mesmo que feitos de aço.

Os projéteis se esquentam quando se chocam com algum objeto, mas na pior das

hipóteses, em que toda a energia cinética do projétil fosse instantaneamente transformada em

energia térmica, e ainda que toda esta energia térmica permanecesse dentro do projétil, este
 10

não emitiria luz. Podemos facilmente calcular o quanto o projétil iria se aquecer, tendo como

base alguns dados:

O projétil, por exemplo, de uma pistola 45 tem uma massa de 15 g (0,015 kg), e uma

velocidade inicial (na saída do cano) de aproximadamente 288 m/s. A energia cinética é

calculada a partir da massa e do valor da velocidade de um objeto usando a seguinte equação:

Onde: Ec é a energia cinética;

mv 2
Ec  m é a massa e
2 v é a velocidade do projétil.

Substituindo os valores,

0,015  288 2
Ec   622 J
2

Ou seja, a energia cinética do projétil é de 622 J. Se toda a energia cinética for transformada

em energia térmica, o aumento de temperatura é calculado da seguinte forma:

Onde: Q é a quantidade de calor transferida;

Q
Q  m.c.T  T  m é a massa do projétil;
m.c c é o calor específico do chumbo e
T é a variação de temperatura.

Considerando que o calor específico do chumbo é igual a 0,128 J/gK, teremos um aumento

de temperatura de:

622
T   324 0 C
15  0,128

Se a temperatura inicial do projétil é de 24 ºC, a temperatura final dele será 348 ºC.

No momento, não estamos interessados se o chumbo derrete ou não, mas é certo que a

esta temperatura, ele começaria a se fundir, porém nesta hipótese que fizemos, deixamos de

considerar vários fatos importantes, que vão fazer com que a energia se dissipe ou se

transforme. Dentre estes fatores, podemos destacar que:

 11

 Uma parte da energia “deixa” o projétil em forma de onda de choque, transmitida para o

objeto em que o projétil atingiu, fazendo com que o projétil ou o objeto se deforme ou até

mesmo quebre. Outra parte da energia se perde como forma de transferência de calor para

o ambiente.

 Não podemos deixar de considerar também que outra parte da energia se transforma em

onda sonora no momento do impacto.

 Outro fato relevante é que consideramos, para fins de cálculos, que o objeto estivesse bem

próximo ao cano da arma, e como isso não é comum, temos que levar em consideração

que o projétil tende a “perder” grande parte da sua velocidade devido à resistência do ar,

“perdendo” assim muita da sua energia cinética.

 E ainda deixamos de considerar o calor latente de fusão do chumbo que é de 25,2 J/g

É claro que não estou querendo dizer que um projétil, ao acertar um alvo, nunca irá

emitir luz ou gerar uma faísca. É comum que armas de mais alto calibre, emitam luz no

impacto, até porque, seus projéteis saem da arma com muito mais velocidade do que em uma

arma de mais baixo calibre, como tínhamos considerado nos cálculos. Um outro aspecto

importante é que o projétil pode adquirir eletricidade estática durante seu atrito com o ar. E

ainda pode, ao se chocar com uma pedra, fazer com que os pedaços dela se choquem entre si

causando faísca.

Munições contendo material incendiário, como o fósforo, por exemplo, são exceções,

pois como o nome já diz, são usadas exatamente com a intenção de incendiar os alvos, que

geralmente são tanques de combustíveis inflamáveis. Este tipo de munição também pode ser

usado para que se saiba onde os projéteis estão atingindo. Até mesmo os projéteis de

metralhadoras mais pesadas não são boas fontes de ignição, a menos que contenha material

incendiário. As munições incendiárias são diferentes de munições traçantes, que produzem

 12

luz conforme viajam até o alvo. Elas podem até atear fogo, mas são feitas mesmo para

auxiliar os atiradores a controlar a trajetória dos projéteis durante a noite.

Ou seja, as faíscas causadas por projéteis “simples”, não são tão dramáticas quanto os

grandes clarões que aparecem nos filmes e geralmente não podem ser vistos na luz do dia e

dificilmente podem ser boas fontes de ignição.

3.2 – Carros incendiários

Já perceberam como, nos filmes, os carros quase sempre pegam fogo no instante em

que eles colidem com qualquer coisa? É raro assistir a um filme de ação que não haja um

carro explodindo ao colidir com algo.

A gasolina se torna inflamável na proporção de 1,4 a 7,6% de vapor de gasolina no ar.

Ou seja, a mistura de vapor de gasolina e ar deve ser exatamente como especificado, caso

contrário, a gasolina não pega fogo, muito menos explode. Note que eu disse vapor; a

gasolina líquida deve evaporar antes que queime – apesar de isto não ser um grande

problema, já que ela se evapora facilmente.

Para um carro explodir durante o impacto, o tanque de gasolina deve,

catastroficamente romper-se e liberar uma fina camada de gasolina sobre uma grande área,

que assim pode evaporar e misturar-se com o ar nas proporções exatas. A mistura deve então

encontrar uma fonte de ignição. Os tanques de gasolina de automóveis são construídos para

suportar um impacto considerável e geralmente são localizados numa área protegida, entre as

ferragens, na parte de trás do carro. As fontes de ignição mais comuns e prováveis estão nos

motores dos carros, que geralmente ficam na parte da frente do veículo.

 13

O que se vê nos filmes são tanques de gasolina tão frágeis e gasolinas tão voláteis que

o processo de vaporização e de mistura com o ar ocorrem em milionésimos de segundos,

sempre resultando numa mistura explosiva que sempre encontra uma fonte de ignição. Ainda

bem que não é tão fácil assim, senão as pessoas estariam freqüentemente se explodindo

enquanto abasteciam seus veículos na bomba de gasolina.

Mesmo quando um carro batido pega fogo, raramente explode. O tanque de gasolina

pode explodir se contiver uma abertura para a chama entrar. A maioria dos incêndios começa

no motor e o fogo não vai se espalhar para a parte de trás do veículo, a menos que o tanque

esteja vazando gasolina no chão. Mesmo assim, uma série de eventos deverá ocorrer para que

a explosão aconteça.

3.3 – O problema das metralhadoras

Embora as pistolas semi-automáticas 9mm sejam mais populares nos filmes de

Hollywood, nós sabemos que os verdadeiros heróis de filmes de ação preferem as

metralhadoras pesadas, como pudemos notar no filme “Rambo II”. A metralhadora utilizada

pelo herói americano dispara numa taxa de 1000 tiros por minuto e utilizam uma cinta com a

capacidade de até 30 cartuchos. É realmente uma arma mortal.

Os filmes são repletos de cenas de rapazes disparando durante vários minutos sem

parar. É claro que ninguém está preocupado em recarregar a arma, ou mesmo com a falta de

munição, mas isto vem ocorrendo desde a época dos “cowboys”, quando eles desafiavam uns

aos outros para uma peleja.

Em primeiro lugar, podemos mencionar a cinta de 30 cartuchos: num disparo

contínuo, ela se esgotaria em aproximadamente 1,8 segundo. Imaginem nosso guerreiro

 14

Rambo, que disparou nada mais, nada menos que 3 minutos com essa metralhadora! Ela teria

disparado cerca de 3000 tiros, e seriam necessárias 100 cintas de 30 cartuchos cada,

conectadas umas às outras. Não podemos deixar de mencionar que as metralhadoras não são

feitas para serem usadas na mão, e sim no chão, em carros de combate e em helicópteros. As

metralhadoras pesam em torno de 10 kg. Se cada cartucho pesa 25 g, o guerreiro americano

teria que estar suportando uns 75 kg só de munição, sem contar os 10 kg da metralhadora,

que ele segura com uma só mão!

Outro problema relativo às metralhadoras é o aquecimento. Numa seqüência de

disparos, a energia cinética com que os projéteis saem, faz com que o cano da arma se

aqueça. Deve haver um pequeno intervalo entre as rajadas, para que a arma possa se resfriar.

Ao disparar 3000 tiros, Rambo teria transformado sua metralhadora em uma peça de ferro

super quente.

3.4 – A “força” dos tiros

Nos filmes de Hollywood, a potência dos tiros é realmente incrível. Um único disparo

de uma arma de fogo pode fazer com que uma pessoa seja arremessada a metros de distância.

Mas será isto possível na vida real?

Um disparo efetuado, por exemplo, numa pessoa usando um colete a prova de balas,

pode ser considerado uma colisão inelástica, o que significa que a energia cinética do

conjunto vítima-projétil após a colisão entre o projétil e o colete, é menor do que a energia

cinética original do projétil antes da colisão.

A “perda” de energia cinética ao se chocar com o colete não é, na verdade, uma perda,

mas uma transformação de forma. Parte dela se transforma em onda de choque que pode
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machucar ou até causar uma fratura óssea. Outra parte da energia se transforma sob a forma

de aumento de temperatura e até mesmo sob a forma de onda sonora. Embora haja esta

“perda” de energia cinética durante a colisão, com o momento isto não ocorre.

O momento da vítima depois da colisão é o mesmo que o momento original do

projétil, antes da colisão. Então a colisão pode ser analisada usando a conservação de

momento. Com isso podemos estimar a velocidade com que a pessoa atingida vai ser

“jogada” para trás e julgar se ela seria mesmo atirada violentamente para trás, como nos

filmes de Hollywood.

Antes da análise, temos que fazer algumas suposições que possam favorecer a

ocorrência do evento. Isto porque, se considerando um modelo simples com condições

favoráveis, o evento não ocorrer, não teremos dúvida na hora de considerar um modelo bem

rigoroso.

Bem, vamos supor que não haja nenhum atrito que possa impedir que a vítima seja

arrastada para trás. Isto vai favorecer a ocorrência do evento. Para calcular o momento de um

objeto, usamos a seguinte equação:

Onde: p é o momento;
p  mv m é a massa e
v é a velocidade.

Antes de o projétil colidir com a vítima, o momento da vítima é zero, já que estamos

considerando que ela esteja parada. Isto significa que temos que considerar somente o

momento do projétil. Depois da colisão a vítima e o projétil se acoplam num só corpo e então

temos que calcular o momento do conjunto vítima-projétil. Vamos usar o índice 1 para

indicar condições antes da colisão e o índice 2 para condições depois da colisão. Logo, como

o momento deve se conservar:

p2 = p1
 16

por substituição:

m2 v2 = m1 v1

separando a velocidade da vítima depois da colisão, temos:

m1
v2  v1
m2

note que a velocidade da vítima (v2) é proporcional à razão entre a massa do projétil e à

massa da vítima, sendo assim esta razão vai ser muito pequena.

Se considerarmos uma escopeta calibre 12 – são as preferidas nos filmes, para

arremessar pessoas – cujo projétil1 possui uma massa de 0,0318 Kg e que sai do cano da arma

com uma velocidade inicial de 486 m/s e que a massa de um homem com um colete é de

aproximadamente 80,0 Kg, obtemos:

0,0318
v2  .486  v2 = 0,193 m/s
80

Isto equivale a aproximadamente 0,7 Km/h. Tenha em mente que um homem caminha

a cerca de 5,0 Km/h. Já que nosso modelo foi montado com suposições favoráveis, podemos

concluir que a vítima não será arremessada para trás pela força do tiro.

Há ainda um outro modo de analisarmos o problema. A conservação do momento

funciona para o atirador do mesmo modo que para a vítima. Em outras palavras, o recuo da

arma, vai gerar no atirador um momento para trás, igual ao momento para frente do projétil.

Quando o projétil colide com a vítima, ela vai adquirir o momento que o projétil tinha

imediatamente antes da colisão. A magnitude do momento da vítima para trás, será menor do

que a do momento do atirador para trás, já que o projétil ao atingir a vítima, já terá perdido

11
No caso da escopeta calibre 12, a munição é composta por várias bolinhas de chumbo que são disparadas
juntas num único tiro e se espalham conforme se afastam do cano.
 17

parte de sua energia cinética, devido ao atrito com o ar. Então, se o recuo da arma não é

suficiente para arremessar o atirador para trás, o projétil também não será capaz de fazê-lo.

3.5 – Quedas

Pode parecer obsoleto, mas uma mãe tem razão em se preocupar com seu filho ao

brincar em alguns locais onde a criança possa sofrer uma queda. Quedas de lugares altos

podem causar sérios danos, diferentemente do que vemos nos filmes. Através de uma simples

equação, o potencial gravitacional armazenado nos objetos se transforma em energia cinética.

É o mesmo tipo de energia cinética que torna o projétil mortal.

O projétil da 45 – já analisado anteriormente –, por exemplo, tem uma massa de 15g e

adquire uma velocidade de 288m/s. Como já calculamos, sua energia cinética é de 622 J. Para

compararmos, vamos pegar o caso de um homem magro com uma massa de 64 kg, que esteja

dormindo na cama de cima de um beliche. Os beliches têm aproximadamente 1,2 m de altura.

Quando o homem está a esta altura, sua energia potencial pode ser calculada da seguinte

forma:

Onde: m é a massa do homem;

E p  mgh g é a aceleração da gravidade e
h é a altura

Calculando, concluímos que a energia potencial do homem na cama é de 753 J. Já que

a energia potencial é transformada em energia cinética, o homem chega ao chão com energia

cinética maior que a de um projétil calibre 45 ao atingir uma pessoa. Felizmente o homem

sobrevive, porque a energia da queda é dissipada por uma área bem maior do que a área de

um projétil. Embora, se pararmos para pensar um pouco, não teremos dificuldades em

 18

lembrar de um amigo ou até mesmo familiar, que já tenha tido um osso quebrado devido a

uma queda de uma altura parecida.

O princípio geral é que a cada metro de altura adicional é como se adicionássemos a

energia cinética de um outro projétil calibre 45. Logo a queda de seis metros de altura, que

costuma ser rotina para os heróis de filmes de ação, pode ser comparada com 06 tiros

simultâneos de uma calibre 45, do ponto de vista da energia cinética.

Se supusermos agora um herói um pouco mais gordo, com uns 110 kg, uma queda de

seis metros de altura seria como se fosse atingido por dezoito tiros simultaneamente. É

verdade que os tiros são incrivelmente mais letais, porque podem facilmente penetrar em

órgãos vitais. Uma queda com certeza teria menor penetração. Mas mesmo que o nosso herói

esteja usando um colete a prova de balas, ao ser atingido por 18 tiros simultâneos, com

certeza ele não sairia ileso. Logo, as quedas são realmente mais perigosas do que as

mostradas nos filmes.

3.6 – A questão das escalas

Num filme, um cientista desorientado aciona uma máquina que acaba encolhendo ou

esticando (expandindo) uma pessoa ou uma criatura qualquer. Apesar de admitirmos

estarmos entretidos com tal peripécia, temos que admitir que para a Física é um outro

problema.

Vamos começar com a questão da densidade. A matéria é em boa parte espaço vazio.

Então é concebível que um objeto possa ser encolhido ou expandido se, de algum modo

ajustarmos a quantidade de espaço vazio dentro dele. Mas infelizmente o seu peso não irá

mudar. Objetos ou pessoas expandidas teriam uma densidade tão baixa que poderiam até sair
 19

voando por ai com um pouco de vento, como se fossem balões. Pessoas encolhidas

passariam, de repente, a exercer uma pressão sobre seus minúsculos pés, já que a área de seus

pés iria diminuir demasiadamente e seu peso continuaria o mesmo.

Por exemplo, uma pessoa de tamanho normal, exerce uma pressão de

aproximadamente 14.000 N/m sobre seus pés quando está de pé. Se uma pessoa for encolhida

por um fator 100, seu tamanho que inicialmente era 1,70 m, vai passar a ser de 1,7 cm.

Vamos analisar está proposição com o modelo matemático para a pressão:

F Onde: P é a pressão;
P F é a força e
A
A é a área.

Note que, se o peso da pessoa permanecer o mesmo, e a pessoa for reduzida em 100

vezes, a área de seus pés se reduzirá 10000 vezes – já que a área é proporcional ao quadrado

do comprimento –, fazendo com que a pressão seja aumentada em 10.000 vezes. Isto

significa que a pressão exercida seria de 140.000.000 N/m2. Esta pessoa iria instantaneamente

afundar num chão de barro. A pressão debaixo de seus pés iria exceder a força compressiva

do concreto (22.500.000 a 30.000.000 N/m2).

O problema da densidade poderia até ser sanado removendo-se moléculas ao se

encolher a pessoa e adicionando-se ao expandir. É claro que este seria um processo muito

complexo, já que esta remoção ou adição, deveria ocorrer em proporções exatas.

Se assumirmos que a questão da densidade pudesse de alguma forma ser resolvido,

ainda iriam existir sérios problemas. As pernas de uma criatura – humana ou não – são

semelhantes a colunas, como as que sustentam prédios e pontes – verdadeiros cilindros. Sua

força é diretamente proporcional a seção de área transversal que por sua vez é proporcional

ao quadrado do raio da coluna, conforme a equação:

A  r 2 Onde: A é a área e
r é o raio.
 20

Então a força das pernas vai aumentar ou diminuir com o quadrado do raio r. Por

exemplo, vamos supor que aumentamos uma formiga num fator de 1000 vezes. Isto

aumentaria as pernas da formiga de 3 mm para 3 m, e a força de suas pernas aumentaria num

fator de 1002, ou seja, 1 milhão – pode parecer estranho um aumento tão significativo, já que

estamos falando de uma formiga, mas vamos seguir em frente. Cada segmento do corpo da

formiga pode ser comparado com uma esfera, cujo peso é proporcional ao seu volume, dado

por:

4
V  r 3 ;
3

Com a densidade constante, o peso aumenta com o cubo do raio r. Então o peso aumentaria

num fator de 10003, ou seja, 1 bilhão. Logo, se uma formiga for expandida 1000 vezes o seu

tamanho original, seu peso iria aumentar 1000 vezes mais rápido do que a força de suas

pernas, ou seja, a formiga iria provavelmente se esmagada pelo seu próprio peso. Mesmo que

ela pudesse se manter de pé, mal conseguiria se mover, já que ao ter sua massa aumentada

1000 vezes, sua inércia também aumentaria na mesma proporção.

Já ao encolher uma criatura, não iremos nos deparar com este problema do peso. Mas

vai surgir o problema da temperatura corporal, especialmente em criaturas homeotérmicas.

A perda de calor está relacionada com a razão entre a área de superfície e a massa. Em

outras palavras, criaturas com esta razão alta, irão se resfriar mais rapidamente do que as que

possuem esta razão baixa. Os seres menores possuem esta razão elevada e os seres maiores,

possuem a razão baixa. Vamos ver por quê.

A r2 r2 Onde: A – área;
R   3 M – massa;
M V r
V – volume e
r – raio.

Assim, uma criatura que foi expandida, teve sua área e massa aumentadas. Porém quanto

maior forem estes dois valores, a razão será menor ainda, já que o numerador cresce com o
 21

quadrado do raio, enquanto o denominador, com o cubo. O contrário ocorre com um ser que

foi encolhido. Sua área e massa irão diminuir fazendo com que a razão seja aumentada. É

devido a isto que a formiga come o dia inteiro, já que sua razão área/massa é muito alta. Ela

precisa de uma taxa de metabolismo mais alta e, portanto de comer muito mais para manter

sua temperatura.

3.7 – Explosões espaciais

Para comentar sobre o som, é claro que não podia deixar de citar Jornada nas Estrelas,

que originalmente foi bastante correto com relação a isto. Nos primeiros episódios, quando

algo explodia no espaço (vácuo), nenhum som era gerado. Isto porque não há ar no espaço

para que o som se propague.

O som é uma onda de pressão que requer matéria de algum tipo para se propagar. Ele

se desloca a uma velocidade média de 340 m/s no ar atmosférico. Já a luz é uma onda

eletromagnética e não precisa de matéria para ser transmitida. Ela se desloca no vácuo a uma

velocidade de 300.000.000 m/s.

Infelizmente os escritores de Jornada nas Estrelas sucumbiram à pressão do mercado e

começaram a adicionar efeitos sonoros às explosões no espaço. Para piorar a situação, os sons

foram retratados como se viajassem à velocidade da luz, já que sempre chegavam

simultaneamente com a imagem das explosões.

 22

4 – APROVEITANDO OUTRAS CENAS

Como já foi dito, não podemos somente utilizar os erros dos filmes como o recurso

didático proposto, já que os filmes são repletos de cenas que podem contribuir

consideravelmente para uma discussão em sala de aula. Nesta parte, temos que levar mais em

consideração a análise qualitativa, deixando um pouco de lado a parte quantitativa. Vejamos

alguns exemplos breves.

4.1 – Termodinâmica

Exemplos relacionados à termodinâmica são muito comuns tanto nas falas dos

personagens quanto nas cenas. Os mais comuns são os que presenciamos no nosso dia-a-dia.

Vejamos alguns:

Um personagem comentando sobre um estudo relacionado à conservação de vírus

para elaboração de uma determinada vacina diz para seu amigo que este vírus deve ser

mantido a uma temperatura de pelo menos -332º. Isto é muito comum em filmes; os

personagens não costumam dizer a escala termométrica usada. Neste caso, esta seria uma

questão para os alunos analisarem. Será que este valor está se referindo à escala Celsius? Ou

seria à escala Fahrenheit? Ou então à absoluta, Kelvin? Eis um problema a ser discutido em

sala de aula.

Um atirador de elite é contratado para matar o presidente dos Estados Unidos durante

uma apresentação em praça pública. O atirador se posiciona de uma janela do alto de um

prédio e prepara seu rifle com um projétil de gelo – com o objetivo de matar sem que se

encontre no corpo da vítima quaisquer vestígios – que ele acaba de tirar de dentro de uma
 23

caixa que o mantinha congelado. Será que isso realmente poderia ocorrer? O projétil não iria

derreter antes mesmo de chegar até a vítima?

4.2 – Óptica

Dois viajantes perdidos no deserto, ofegantes à procura de água para beber, avistam

no horizonte um enorme lago. Eles correm e nunca chegam ao lago, que continua distante e

nunca se aproxima. Então eles chegam à conclusão de que era uma simples miragem. A partir

daí, abrir a discussão de como é formada uma miragem, dando algumas bases e deixando que

os alunos tentem por eles mesmos encontrar uma solução para o problema.

É fim de tarde e cai uma chuva fina. No céu estampa um lindo arco-íris. Eis outra

questão para debate em sala de aula. O que será que os alunos entendem por arco-íris?

Primeiro podemos perguntar quais seriam os componentes necessários para que ocorra um

arco-íris. Em seguida, deixar com que os próprios alunos tentem chegar a alguma conclusão,

através dos debates, auxiliando-os sempre que necessário.

Um homem com aquela cara de “nerd” enfrentando um outro “fortão” leva um

simples tapa e seus óculos fundo de garrafa caem no chão e ele fica ajoelhado procurando os

óculos sem enxergar nada. As questões que podem ser levantas são relacionadas aos óculos

fundo de garrafa. Que tipo de lente é usada para uma pessoa com miopia? E para uma com

hipermetropia? E astigmatismo? Discutir também os defeitos de visão, transmissão de luz

pelas lentes do globo ocular, a formação de imagens na retina, e até mesmo qual o limite de

visão deste "nerd".

Desde sistemas de seguranças até as aventuras no espaço, feixes visíveis de laser são

comuns nos filmes. Sistemas de segurança a laser são muito freqüentes nos filmes.
 24

Normalmente os filmes mostram aquelas cenas de pura tensão em que os personagens se

contorcem em labirintos de feixes de laser, elaborados artisticamente em direções aleatórias,

por profissionais de segurança tolos, para nos entreter e fazer com que os candidatos a ladrão

se contorçam. Um simples arranjo de feixes paralelos bem próximos já seria suficiente para

evitar que qualquer um passe.

Mas o principal problema não está no modo como estes feixes são dispostos. Qualquer

um de nós que usou um laser vermelho, daqueles vendidos por ambulantes, sabe que não é

possível ver o feixe de laser, somente um ponto de luz quando o laser se depara com uma

superfície difusa, que faz com que a luz se espalhe em todas as direções e nos permite

enxergar o ponto.

O único jeito de se ver um feixe de laser é direcionando-o para uma nuvem de

fumaça, poeira, neblina, etc. As pequenas partículas que compõem a nuvem atuam como

pequenas superfícies difusoras, que espalham parte do feixe na direção dos nossos olhos.

Tecnicamente, o que se vê são as partículas na nuvem, e não o laser.

4.3 – Eletricidade e Magnetismo

Uma mulher está a se banhar numa piscina, quando o assassino joga na piscina um

ventilador ligado, e a mulher morre eletrocutada. A discussão está aberta. Será que a mulher

poderia realmente morrer? Ela iria tomar choque? E se fosse um secador de cabelos, ao invés

do ventilador? E se a água tivesse algum componente para conservação que contenha algum

tipo de sal?
 25

O rapaz viaja para o Japão e anda no famoso “trem bala”. Como é que funciona este

trem? O que é levitação magnética? Neste tópico podemos introduzir um pouco do conceito

de supercondutividade.
 26

5 – USANDO AS CENAS PARA CÁLCULOS E ESTIMATIVAS

A análise de filmes com cenas de Física pode ser usada também para dar uma

variedade às experiências de laboratório. Para usar os filmes desta maneira,

preferencialmente deve-se ter como recurso básico, um aparelho de DVD para que o acesso à

cena seja facilitado, porém se não for possível, pode-se editar a parte do filme que vai ser

usada para análise. O próximo passo é explicar como os dados devem ser coletados e

avaliados. Deve-se repetir a cena quantas vezes forem necessárias para que os alunos possam

coletar os dados. Muitas cenas têm duração muito curtas e têm que ser repetidas várias vezes

para que os dados possam ser coletados. Os dados devem então, ser analisados e usados para

os cálculos. Deve-se então, finalizar a aula com uma discussão em sala de aula sobre o tema.

Na tabela abaixo, seguem algumas opções de filmes a serem analisados, com as

respectivas cenas, e o que se pode obter como dados para os cálculos e/ou estimativas.
 27

Tabela 5.1 – Filmes a serem usados em atividades de laboratórios

Princípio Físico Filme Cena Atividade em Sala

Cinemática Aceleração Velocidade Um navio bate no porto, Responder se os heróis seriam

(vxt) Máxima 2 fazendo com que os realmente arremessados para frente
heróis do filme sejam
Dinâmica (F=ma) arremessados para frente

Movimento de projétil Velocidade Um ônibus pula um Calcular a velocidade e a inclinação

Máxima 1 espaço de 15 metros da ponte para que isto possa ocorrer
entre uma ponte e outra

Movimento circular 2001: Uma A estação espacial Calcular a taxa de rotação da estação
(gravidade artificial) Odisséia no aparece rodando quando e estimar o seu nível de gravidade
Espaço uma nave se aproxima artificial

Movimento circular Missão a Num disparo interior, a Assumir que a rotação gera uma
(gravidade artificial) Marte nave espacial aparece aceleração centrípeta que simula
rodando durante seu gravidade da terra sob os pés dos
caminho para Marte astronautas. Estimar a diferença de
gravidade na cabeça deles.
Movimento circular Armageddon A estação espacial Mir é Calcular o quanto a estação tem que
(gravidade artificial) posta a girar para girar para produzir a gravidade
produzir gravidade artificial (da Terra)
artificial
Conservação de momento Eraser Qualquer cena mostrando Calcular a velocidade de recuo da
disparos com a arma de arma usando os dados de velocidade
mão do projétil dados no filme e a
conservação de momento. Considerar
a massa do projétil de 25 g
Energia Cinética e Armageddon Um asteróide do tamanho Estimar a massa do asteróide.
Quantidade de movimento do Texas é partido no Calcular a velocidade das duas partes
meio por uma bomba do asteróide, considerando a energia
nuclear e então, desvia da da bomba dada no filme
Terra
 28

6 – A APRESENTAÇÃO DO FILME

Para que este trabalho pudesse ser posto em prática, contei com a colaboração do

professor de Física de uma turma de 2º ano do Ensino Médio, composta por 28 alunos, de um

colégio público, na zona norte da cidade do Rio de Janeiro.

Foi feita uma edição do filme, de forma que fossem apresentadas aos alunos somente

as partes do filme que tivessem alguma importância para a discussão. Sendo que a edição não

foi feita de qualquer jeito, e sim de forma que os acontecimentos tivessem uma continuidade

e certo sentido. O filme escolhido por mim foi “O dia depois de amanhã”, e também não foi

escolhido por acaso, e sim porque apresentou muitas partes relacionadas à termodinâmica –

matéria que os alunos tinham acabado de aprender.

Esta apresentação aconteceu no dia 29 de Maio de 2005 às 10:00, com duração de 45

minutos. Foi utilizada uma câmera de vídeo que ficou fixa na frente da sala, para uma melhor

análise do discurso dos alunos e de seus gestos.

Seguem abaixo, os detalhes e comentários sobre a apresentação que fiz do filme.

6.1 – Resumo do filme

No filme “O dia depois de amanhã”, dirigido por Roland Emmerich, Jack Hall

(Dennis Quaid) é um típico e brilhante cientista que descobre que a Terra está prestes a entrar

na idade do gelo, devido ao aquecimento global. Ele luta contra a resistência da presidência

dos Estados Unidos para provar que sua teoria, conforme simulado em programas de

computador, estava certa. Muito antes do que era previsto por ele, o resfriamento global se

inicia no norte, obrigando todos os habitantes a migrarem para os estados do sul e para o
 29

México. Sam, filho de Jack, vai numa excursão para Nova York, e Jack acaba tenho que ir

atrás do filho para tentar salvá-lo, em meio a tempestades de neve.

6.2 - Antes do filme:

Eu: Gente, eu vou apresentar pra vocês agora, alguns trechos de um filme que muitos de

vocês já devem ter visto. Vou pedir para que, se possível, tomem nota de tudo aquilo

que vocês acharem de importante no que diz respeito a fenômenos físicos que vocês já

tenham aprendido ou já tenham ouvido falar.

6.3 - Apresentação do filme.

Neste momento dei início à apresentação do filme, que foi por mim editado, contendo

somente as partes que pudessem ser passivas de ser analisadas, com duração de dezessete

minutos. A transcrição das minhas falas e das falas dos alunos encontra-se em anexo.
 30

7 – ANÁLISE DOS EPISÓDIOS

Vamos agora fazer uma discussão dos dados através da análise de episódios ocorridos

durante a aula apresentada.

É bom deixar claro que o objetivo principal da aula ministrada com o filme “O dia

depois de amanha” era o de fazer uma avaliação da turma sobre o assunto que os alunos tinha

acabado de aprender. Como nos trechos selecionados do filme havia cenas com fenômenos

físicos variados, ou seja, não somente relacionados à termodinâmica, algumas discussões

acabaram fugindo do assunto da aula, porém foram bastante proveitosas.

Logo de início, quando terminei de apresentar o vídeo, perguntei o que eles tinham

anotado de fenômenos físicos, pude perceber que somente um aluno tinha anotado algo, e

relatou o que tinha achado importante. A partir do que ele tinha dito, comecei a conduzir a

aula.

A partir daí, fui conduzindo a aula questionando os alunos sobre certas cenas, as quais

já tinha em mente. Vamos considerar os episódios a seguir, analisando-os separadamente.

EPISÓDIO 1:

Eu: Então? O que vocês acham? Poderia ter congelado ou não?

A3: Depende! Congelar ele vai congelar, mas vai demorar um pouco, já que tem o calor

latente. Mesmo que o combustível congelasse, o helicóptero deveria continuar com a

hélice girando, e não parar assim de repente e cair.

A4: Não. Quem garante que o óleo, ou fluido sei lá, também não congelou? O ponto de fusão

do fluido pode ser menor do que o da gasolina, ou o mesmo. Se o óleo congelar, ele pode

até prender o pistão e fazer o motor parar mais rápido.

A3: Ahh, e quem garante que o motor do helicóptero é igual ao motor de carro? Quem te

disse que tem pistão?

 31

A4: Mesmo assim também vai usar óleo pra lubrificar né!

No episódio acima, pude notar que dois alunos discutem, baseados numa aula que foi

ministrada pelo professor deles, dois dias antes, a qual pude presenciar. Esta aula era sobre o

funcionamento dos motores de carro. Neste momento, nota-se que os dados sobre a aula de

gases foram bem assimilados.

EPISÓDIO 2:

Eu: Tudo bem. E quando os monitores mostraram que duas bóias detectaram uma queda de

temperatura da água do mar de 13 graus. Alguém notou que ele não especificou a

escala?

A5: [3 seg] É mesmo.

Eu: Então qual dever ser essa unidade?

T: Fahrenheit?!

Eu: Só porque o filme é americano?

T: [risos] [5 seg]

Eu: Se for a escala Fahrenheit, em comparação com a Celsius, essa queda de temperatura

vai ser maior ou menor?

T: É, [2 seg] ihh [4 seg]

A3: Menor?

Eu: Eu que pergunto! Maior ou menor?

A3: É menor.

Eu: Por quê?

A3: Porque a escala Fahrenheit possui divisões menores.

No episódio acima, tive que perguntar sobre uma cena para que eles pudessem iniciar

a discussão, pois percebi que ninguém tinha notado o detalhe da escala. Esta cena foi

colocada com a intenção de avaliar se os alunos tinham assimilado o que o professor tinha

falado em sala de aula, já que eu assisti à aula que ele tinha comentado este assunto.
 32

EPISÓDIO 3:

Eu: [5 seg] E na parte do mendigo? Vocês lembram?

A9: Ah é. Ele colocou jornal dentro do casaco por causa do frio.

Eu: O que ele disse?

A9: Eu to me isolando.

Eu: Isso mesmo. Está certíssimo não é?

T: É!

Eu: Agora, vocês já viram algum mendigo falar assim?

T: [risos] [5 seg]

Eu: Este mendigo deve ser bastante culto. Talvez os mendigos de Nova Iorque tenham na

maioria pelo menos o ensino médio não é?

T: [risos]

A4: Claro. Qualquer um de nós teria dito: “Estou me aquecendo!”.

Eu: Certo. Mas como é que o jornal vai isolá-lo?

A7: Ah, vai criar uma camada de ar entre o corpo dele e o jornal.

Eu: [gesto de positivo com a cabeça] [2 seg] E aí? O que mais?

A10: O calor não vai se perder, [2 seg] quer dizer, ser transferido para fora. Vai ser

transferido para a camada de ar que está ali entre o jornal e o corpo.

Eu: É, mas na verdade ele tava colocando papel amassado e não jornal. Ele amassava todo o

papel e colocava dentro da blusa. Assim evitava que o corpo dele entrasse em contato

com a blusa, criando uma camada de ar, que pode ser muito mais facilmente aquecida do

que se o ar não estivesse contido ali.

A5: É, porque sem a camada de ar, o ar frio que está por fora da blusa está sempre se

renovando, não dando tempo do seu corpo aquecer o ar.

No episódio acima, questionei-os sobre a fala do mendigo e como o jornal poderia

isolá-lo. Os alunos A5, A7 e A10 puderam explicar perfeitamente a cena e o fenômeno físico.
 33

EPISÓDIO 4:

Eu: [2 seg] Tem um momento em que um garoto diz que vai sair na neve para buscar

medicamentos. Ele pega duas cadeiras, e o que ele faz? [4 seg]

A8: Ah, lembrei. Ele tira o encosto delas e amarra nos pés.

Eu: É, mas pra quê?

A11: Pra andar na neve e não afundar.

Eu: Isso. Como se explica isso?

A11: É que diminui a pressão na neve! [2 seg]

Eu: Mas por que a pressão vai diminuir? [3 seg]

A11: Por que vai aumentar a área.

Eu: Isso mesmo

Neste episódio, aproveitei para testar outros conhecimentos com a cena de um garoto

que coloca os encostos de duas cadeiras nos pés para poder sair na neve. Neste episódio os

alunos demonstraram domínio sobre outros assuntos.

Neste momento, já havia decorrido 30 minutos de aula (que era o tempo previsto para

esta aula) e quando tentei finalizar a aula, perguntando se alguém queria perguntar algo,

alguns alunos demonstraram interesse e curiosidade, realizando perguntas relacionadas às

cenas, como nos episódio a seguir.

EPISÓDIO 5:

A5: E por que tudo esfria assim?

Eu: Na verdade isso ocorre devido a um aquecimento global que vai fazer derreter as calotas

polares, alterando as correntes de ar da Terra, e também devido a rombos na camada de

ozônio. Tudo isso vai levar a alterações bruscas no clima da Terra.

EPISÓDIO 6:
 34

A12: No caso, haveria alguma diferença entre as temperaturas de países do leste e do oeste, já

que a umidade do ar é menor em certos lugares?

Eu: Com certeza. A umidade do ar influencia diretamente na temperatura de um determinado

lugar. Por exemplo, no deserto, onde a umidade do ar é bastante baixa, a temperatura

sofre bruscas alterações. Com uma umidade do ar baixa, o ar é mais facilmente

aquecido, já que o seu calor específico é baixo, 0,24 cal/gºC. Já o da água é 1 cal/gºC, ou

seja, com uma umidade maior, a maior quantidade de água no ar vai fazer com que a

temperatura varie menos.

EPISÓDIO 7:

A9: E como é que ocorreu aquela onda gigantesca?

Eu: Na verdade aquilo seria praticamente impossível. Aquela onda praticamente cobriu a

Estátua da Liberdade, que tem 93 metros de altura no total. Uma onda dessa proporção

só poderia ocorrer se um meteoro caísse no oceano. [3 seg] Se uma onda assim

ocorresse, não ia sobrar nada das cidades litorâneas.

EPISÓDIO 8:

A10: Aquela lareira que tinha dentro da sala era suficiente para não deixar o pessoal

congelar, mesmo com aquela temperatura de -100ºC?

Eu: O que aconteceu foi que quando a onda de frio chegou, eles fecharam as portas e janelas

para que a onda fria não entrasse direto. Só que aos poucos a temperatura daquela sala

iria cair se a temperatura externa permanecesse a -100ºC. Sendo que a onda de frio foi

só naquele pequeno instante. De Qualquer forma eles tinham que ficar o mais próximo

possível da lareira para aproveitar o máximo da transferência de calor para eles. [5

seg]. Algo mais? [10 seg] Por que os vidros quebravam quando a onda fria chegava? [8

seg]
 35

8 - CONCLUSÃO

Os filmes, em sua maioria são transcrições do nosso cotidiano. Isso possibilita que

estes possam ser utilizados para ilustrar as coisas que acontecem no nosso dia-a-dia.

Essa ilustração se mostra muito eficiente na apresentação feita. Os alunos se

mostraram bastante interessados, participaram tanto respondendo quanto questionando

algumas cenas, conforme a proposta deste trabalho.

Mas o que ficou mais claro foi que a utilização de filmes acaba não se restringindo

somente à matéria que os alunos estão aprendendo naquele momento. Os filmes têm a

capacidade de ampliar a visão dos alunos no campo da Física, não só no que diz respeito ao

cotidiano, mas com o desenvolvimento crítico dos alunos com relação aos erros presentes em

algumas cenas.

Muitos filmes exageram na dose e acabam ferindo alguns conceitos Físicos. Neste

filme que apresentei aos alunos, algumas cenas apresentaram erros como, por exemplo, a fala

de um personagem, na qual ele dizia que havia ocorrido uma queda de temperatura de 13º na

água do mar, omitindo a escala termométrica.

Apesar da predominância de cenas com erros para uma análise crítica por parte dos

alunos, algumas cenas apresentavam a Física corretamente, como na fala de um mendigo a

seguir:

Rapaz: Tá fazendo o que?

Mendigo: Tô me isolando. Jornal é melhor, mas isso serve (mendigo rasga folhas de um livro).
 36

Nesta fala, podemos perceber que o mendigo usa o termo corretamente,

diferentemente do uso cotidiano incorreto. Normalmente uma pessoa diria que está se

aquecendo.

Outra cena que fugia do tema central da aula, mas demonstrou uma aplicação de Física

no dia-a-dia, foi a cena em que um garoto decide sair na neve para buscar remédios e pega

duas cadeiras, arranca os encostos e amarra aos pés para que não afunde na neve.

No começo, assim que liguei a câmera de filmar, coloquei o filme para passar no

vídeo, e quando o vídeo terminou notei que os alunos ainda estavam um pouco inibidos

devido à filmagem, mas em poucos minutos, a maioria se soltou mais.

Enfim, os filmes são ótimos recursos para desenvolver a visão da Física correta nos

alunos, quando usados como aditivo no ensino de Física. Lembrando, como já foi dito

anteriormente, que este recurso não deve substituir por completo as aulas práticas e

expositivas.

Uma coisa que ficou bastante clara neste trabalho, foi que a apresentação do filme para

a turma não deveria ter sido feita de uma só vez para que os alunos anotação as cenas e depois

discutissem. A maneira mais aproveitável seria apresentando cena por cena, parando ao final

de cada cena para que os alunos pudessem debater. Com isso, haveria um maior

aproveitamento de todas a cenas.

 37

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Anexos

Anexo 1 - Transcrição das minhas falas e das falas dos alunos

Eu: Então pessoal, o que vocês conseguiram anotar de importante neste trecho que vocês

acabaram de ver?

A1: Humm, alterações climáticas, o motor do helicóptero congelando, a atração do casal...

T: (hããããmm....)

A1: ...a pressão atmosférica ficou alterada, e as bruscas transformações climáticas.

T: Êêêê...

Eu: Mas o que você conseguiu deduzir de importante à nossa análise dessas

anotações?

[3 seg] Por exemplo, o que você notou no momento em que o helicóptero começou a

cair?

A2: O fluido hidráulico e o combustível estavam congelando!

Eu: Isso. Mas não foi dito na cena que a temperatura naquele local chegou a -100 ºC.

O que vocês conseguem concluir se eu disser pra vocês que o combustível de

aeronaves tem um ponto de fusão de -60 ºC?

[10 seg de falatório]

Eu: Então? O que vocês acham? Poderia ter congelado ou não?

A3: Depende! Congelar ele vai congelar, mas vai demorar um pouco, já que tem o calor

latente. Mesmo que o combustível congelasse, o helicóptero deveria continuar com

hélice girando, e não parar assim de repente e cair.

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A4: Não. Quem garante que o óleo, ou fluido sei lá, também não congelou? O ponto de

fusão do fluido poder ser menor do que o da gasolina, ou o mesmo. Se o óleo

congelar, ele pode até prender o pistão e fazer o motor parar mais rápido.

A3: Ahh, e quem garante que o motor do helicóptero é igual ao motor de carro? Quem te

disse que tem pistão?

A4: Mesmo assim também vai usar óleo pra lubrificar né!

Eu: Tudo bem. E quando os monitores mostraram que duas bóias detectaram uma queda

de temperatura da água do mar de 13 ºC. Alguém notou que ele não especificou a

escala?

A5: [3 seg] É mesmo.

Eu: Então qual deve ser essa unidade?

T: Fahrenheit?!

Eu: Só porque o filme é americano?

T: [risos] [5 seg]

Eu: Se for a escala Fahrenheit, em comparação com a Celsius, essa queda de temperatura

vai ser maior ou menor?

T: É, [2 seg] ihh [4 seg]

A3: Menor?

Eu: Eu que pergunto! Maior ou menor?

A3: É menor.

Eu: Por quê?

A3: Porque a escala Fahrenheit possui divisões menores.

Eu: Ok. Mas neste filme a escala que eles utilizaram é a Celsius mesmo. Eu que coloquei

de propósito esta parte em que eles omitem a escala. [3 seg] Mas vocês notaram que

não foi só uma bóia que detectou essa queda brusca de temperatura na água do mar.
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Uma das bóias estava na Groenlândia, outra perto de Nova Iorque e outra da outra

costa norte-americana, perto da Califórnia. Vocês conseguem imaginar a quantidade

de calor que a água do mar teria que perder para o ambiente? [2 seg] Só pela

quantidade de água né?

A6: Espera aí, deixa eu calcular!

T: [risos] [10 seg]

Eu: Continuando, [2 seg] e quando a menina abraça o garoto que tinha saído da água fria

tremendo. Vocês lembram o que ela fala pra ele?

A3: Passar calor pro corpo dele?

Eu: Ela não falou passar calor, ela usou outras palavras.

A5: Aumentar seu calor!

Eu: Isso, mas o que ela falou está certo?

T: Não.

A6: Vai aumentar é a temperatura dele.

Eu: Isso, mas como é que vai aumentar a temperatura dele?

A6: Passando calor do corpo dela para o dele.

Eu: Muito bem.

Eu: [3 seg] E quando o cientista dá um discurso para o pessoal do governo, ele diz que em

algumas semanas o gelo iria cobrir todo o hemisfério norte, fazendo com que o gelo

refletisse a maior parte da luz do sol. Que tipo de transmissão de calor é essa? [3seg]

A7: Irradiação.

A4: Isso, irradiação. Tinha esquecido o nome.

A8: Ué, mas o gelo não ia derreter com o sol?

Eu: O gelo dos pólos não derrete com o sol, não é? [3 seg] se todo o hemisfério norte virar

gelo, vai ser a mesma coisa.

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Eu: [5 seg] E na parte do mendigo? Vocês lembram?

A9: Ah é. Ele colocou jornal dentro do casaco por causa do frio.

Eu: O que ele disse?

A9: Eu to me isolando.

Eu: Isso mesmo. Está certíssimo não é?

T: É!

Eu: Agora, vocês já viram algum mendigo falar assim?

T: [risos] [5 seg]

Eu: Este mendigo deve ser bastante culto. Talvez os mendigos de Nova Iorque tenham na

maioria pelo menos o ensino médio não é?

T: [risos]

A4: Claro. Qualquer um de nós teria dito: “Estou me aquecendo!”.

Eu: Certo. Mas como é que o jornal vai isolá-lo?

A7: Ah, vai criar uma camada de ar entre o corpo dele e o jornal.

Eu: [gesto de positivo com a cabeça] [2 seg] E aí? O que mais?

A10: O calor não vai se perder, [2 seg] quer dizer, ser transferido para fora. Vai ser

transferido para a camada de ar que está ali entre o jornal e o corpo.

Eu: É, mas na verdade ele tava colocando papel amassado e não jornal. Ele amassava todo

o papel e colocava dentro da blusa. Assim evitava que o corpo dele entrasse em

contato com a blusa, criando uma camada de ar, que pode ser muito mais facilmente

aquecida do que se o ar não estivesse contido ali.

A5: É, porque sem a camada de ar, o ar frio que está por fora da blusa está sempre se

renovando, não dando tempo do seu corpo aquecer o ar.

Eu: Isso.
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Eu: [2 seg] Tem um momento em que um garoto diz que vai sair na neve para buscar

medicamentos. Ele pega duas cadeiras, e o que ele faz? [4 seg]

A8: Ah, lembrei. Ele tira o encosto delas e amarra nos pés.

Eu: É, mas pra quê?

A11: Pra andar na neve e não afundar.

Eu: Isso. Como se explica isso?

A11: É que diminui a pressão na neve! [2 seg]

Eu: Mas por que a pressão vai diminuir? [3 seg]

A11: Por que vai aumentar a área.

Eu: Isso mesmo

Eu: [5 seg] Tem um momento em que começa a descer uma onda fria e vai congelando

tudo. Como é que isso é possível?

A7: Mas os prédios, os vidros, já não são sólidos? Como é que congela?

Eu: São sim. Mas concorda que no ar existe água? Vapor d’água?

A7: Tem.

Eu: Na verdade o que congela é a umidade do ar que se encontra nos objetos, por isso

aparece a camada de gelo na parede dos prédios. Não são as paredes que estão

congelando.

A11: Mas como é que pode aquela bandeira que estava balançando congelar de repente

assim?

Eu: Quando a temperatura caiu bruscamente, ela começou a congelar a água que estava na

bandeira, devido à umidade do ar. Na verdade há uma contribuição dos efeitos

especiais né, pois as coisas não congelam de imediato, como vocês já disseram, a não

ser com a contribuição dos efeitos especiais pra que ela fique parada na posição que
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estava. [5 seg] Alguém tem mais alguma coisa a acrescentar com relação ao filme? [8

seg]

A5: E por que tudo esfria assim?

Eu: Na verdade isso ocorre devido a um aquecimento global que vai fazer derreter as

calotas polares, alterando as correntes de ar da Terra, e também devido a rombos na

camada de ozônio. Tudo isso vai levar a alterações bruscas no clima da Terra.

A12: No caso, haveria alguma diferença entre as temperaturas de países do leste e do oeste,

já que a umidade do ar é menor em certos lugares?

Eu: Com certeza. A umidade do ar influencia diretamente na temperatura de um

determinado lugar. Por exemplo, no deserto, onde a umidade do ar é bastante baixa, a

temperatura sofre bruscas alterações. Com uma umidade do ar baixa, o ar é mais

facilmente aquecido, já que o seu calor específico é baixo, 0,24 cal/gºC. Já o da água é

1 cal/gºC, ou seja, com uma umidade maior, a maior quantidade de água no ar vai

fazer com que a temperatura varie menos.

A9: E como é que ocorreu aquela onda gigantesca?

Eu: Na verdade aquilo seria praticamente impossível. Aquela onda praticamente cobriu a

Estátua da Liberdade, que tem 93 metros de altura no total. Uma onda dessa

proporção só poderia ocorrer se um meteoro caísse no oceano. [3 seg] Se uma onda

assim ocorresse, não ia sobrar nada das cidades litorâneas.

A10: Aquela lareira que tinha dentro da sala era suficiente para não deixar o pessoal

congelar, mesmo com aquela temperatura de -100ºC?

Eu: O que aconteceu foi que quando a onda de frio chegou, eles fecharam as portas e

janelas para que a “onda” fria não entrasse direto. Só que aos poucos a temperatura

daquela sala iria cair se a temperatura externa permanecesse a -100ºC. Sendo que a

onda de frio foi só naquele pequeno instante. De Qualquer forma eles tinham que ficar
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o mais próximo possível da lareira para aproveitar o máximo da transferência de calor

para eles. [5 seg]. Algo mais? [10 seg] Por que os vidros quebravam quando a onda

fria chegava? [8 seg]

A1: Por causa da diferença da pressão.

Eu: Mas como isso ocorre?

A1: A pressão de dentro fica maior que a de fora, quando o vento forte passar do lado de

fora da janela.

Eu: Ótimo, mas isso tem um nome, lembra?

A1: Ah, é [3 seg] Efeito Bernoulli!

Eu: Muito bem. Algo mais? [5 seg] Gente, gostei muito da participação de vocês, apesar

de alguns terem ficado quietos. Espero que tenham gostado deste trabalho. Muito

obrigado.

[aplausos]