Módulo: Conhecimentos Pedagógicos – SEC/BA 2010

O QUE É EDUCAR
A palavra educar deriva da palavra latina educare, que significa "revelar o que está dentro", deixar
florescer as habilidades e potencialidades, tornando explícitos os poderes inatos do homem. Faremos, por
nossa conta, para fins de um melhor entendimento, uma distinção semântica do termo educação, ficando
este como a instrução acadêmica e profissional passada de fora para dentro, ou seja, o conhecimento
técnico transmitido pelo educador ao educando, independentemente do método pedagógico adotado.
Chamaremos de educare a educação que aflora de dentro para fora, aquela que diz respeito ao ser, e não
ao saber. Aquela que legará condutas morais e éticas responsáveis pelo norteamento da vida de cada um.
A educação em valores humanos busca a união desses dois importantes conceitos. Educar é estabelecer
uma troca com o educando. Educar não é um ato de "doação" de conhecimento, mas um processo que se
realiza no contato do homem com o mundo vivenciado, o qual não é estático, mas dinâmico e em
transformação contínua. A relação vertical, onde o educador é superior ao educando deve dar lugar à
relação dialógica, a qual supõe troca, pois "os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo
mundo.” Para Paulo Freire, educador já não é aquele que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é
educado, em diálogo com o educando, que ao ser educado, também educa (...)".

O saber construído dessa forma percebe a necessidade de transformar o mundo, porque assim os homens
se descobrem como seres históricos. Para Paulo Freire, educar é construir, é libertar o homem do
determinismo, passando a reconhecer o papel da História e onde a questão da identidade cultural, tanto
em sua dimensão individual, como em relação à classe dos educando, é essencial à prática pedagógica
proposta. Sem respeitar a identidade do educando, sem levar em conta as experiências vividas pelo
educando antes de chegar à escola, o educador não terá êxito na sua tarefa, e o processo será inoperante,
consistirá em meras palavras despidas de significação real. É um "ensinar a pensar certo" como quem
"fala com a força do testemunho". É um "ato comunicante, co-participado", de modo algum produto de uma
mente "burocratizada". O educador deve incentivar a curiosidade do educando valorizando a sua liberdade
e a sua capacidade de aventurar-se.

RELAÇÃO EDUCANDO-EDUCADOR

A relação educador-educando não deve ser uma relação de imposição, mas sim, uma relação de
cooperação, de respeito e de crescimento. O aluno deve ser considerado como um sujeito interativo e ativo
no seu processo de construção de conhecimento. Assumindo o educador um papel fundamental nesse
processo, como um indivíduo mais experiente. Por essa razão cabe ao professor considerar também, o
que o aluno já sabe, sua bagagem cultural e intelectual, para a construção da aprendizagem.

O professor e os colegas formam um conjunto de mediadores da cultura que possibilita progressos no

desenvolvimento da criança. Nessa perspectiva, não cabe analisar somente a relação professor-aluno,
mas também a relação aluno-aluno. Para Vygotsky, a construção do conhecimento se dará coletivamente,
portanto, sem ignorar a ação intrapsíquica do sujeito. Assim, Vygotsky conceituou o desenvolvimento
intelectual de cada pessoa em dois níveis: um real e um potencial. O real é aquele já adquirido ou formado,
que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria porque já tem um conhecimento
consolidado. Por exemplo, se domina a adição esse é um nível de desenvolvimento real. O potencial é
quando a criança ainda não aprendeu tal assunto, mas está próximo de aprender, e isso se dará
principalmente com a ajuda de outras pessoas. Por exemplo, quando ele já sabe somar, está bom próximo
de fazer uma multiplicação simples, precisa apenas de um «empurrão». Vai ser na distância desses dois
níveis que estará um dos principais conceitos de Vygotsky: as zonas de desenvolvimento proximal, que
é definido por ele como: (..) A distância entre o nível de desenvolvimento que se costuma determinar
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinando
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou de companheiros mais capazes.
(VYGOTSKY), “A formação Social da mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores”.
São Paulo, Martins Fontes. 1989.

Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é um conceito elaborado por Vygotsky, e define a distância
entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e
o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de resolução de um problema sob a orientação
de um adulto ou em colaboração com outro companheiro. Esse conceito abre uma nova perspectiva a
prática pedagógica colocando a busca do conhecimento e não de respostas corretas. Ao educador, restitui
seu papel fundamental na aprendizagem, afinal, para o aluno construir novos conhecimentos precisa-se de
alguém que os ajude, eles não o farão sozinhos. Assim, cabe ao professor ver seus alunos sob outra
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perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre colegas, que favorece também a ação do outro na ZDP
(zona de desenvolvimento proximal). Vygotsky acreditava que a noção de ZDP já se fazia presente no bom
senso do professor quando este elaborava suas aulas.

O professor seria o suporte, ou “andaime”, para que a aprendizagem do educando a um conhecimento

novo seja satisfatória. Para isso, o professor tem que interferir na ZDP do aluno, utilizando alguma
metodologia, e para Vygotky, essa se dava através da linguagem. Baseado nisso, dois autores Newman,
Griffin & Cole, desenvolveram essa idéia. Para eles era através do diálogo do professor com o aluno que a
ZDP se desenvolve na sala de aula. Com um esquema I-R-F (iniciação – resposta – feedback), que o
professor “dando pistas” para o aluno iniciava o processo, assim o aluno teria uma resposta e o professor
dava o feedback a essa resposta (GOMES, 2002).

Nessa perspectiva, a educação não fica à espera do desenvolvimento intelectual da criança. Ao contrário,
sua função é levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende, mais se desenvolve mentalmente.
Segundo Vygotsky, essa demanda por desenvolvimento é característica das crianças. Se elas próprias
fazem da brincadeira um exercício de ser o que ainda não são, o professor que se contenta com o que
elas já sabem é dispensável.

RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO SEGUNDO PIAGET

Para Piaget a aprendizagem do estudante será significativa quando esse for um sujeito ativo. Isso se dará
quando a criança receber informações relativas ao objeto de estudo para organizar suas atividades e agir
sobre elas. Geralmente os professores “jogam” somente os símbolos falados e escritos para os alunos,
alegando a falta de tempo. Segundo Piaget esse tempo utilizado apenas para a verbalização do professor
é um tempo perdido, e se gastá-lo permitindo que os alunos usem a abordagem tentativa e erro, esse
tempo gasto a mais, será na verdade um ganho. O modelo tradicional de intervenção do professor consiste
em explicar como resolver os problemas e dizer “está certo” ou “está errado”. Isso está contra a teoria da
psicologia genética de Piaget, que coloca a importância da observação do professor sobre o aluno. Uma
observação criteriosa, para ver o momento de desenvolvimento que a criança está vivendo, assim saber
que atividade cognitiva aquele aluno estará apto a investigar. O professor será o incentivador, o
encorajador para a iniciativa própria do estudante. Coloca-se também a importância da espontaneidade da
criança. Muitas vezes o professor se mostra tão preocupado em ensinar que não têm paciência suficiente
para esperar que as crianças aprendam. Dificilmente aguardam as respostas dos educandos, e perdem a
oportunidade de acompanhar a estrutura de raciocínio espontânea de seus alunos. Com a concepção das
respostas “certas” e sem o incentivo para pesquisa pessoal o estudante acaba por ter sua atividade
dirigida e canalizada, podendo até dizer moldada pelo método de ensino tradicional. Por isso Piaget fixa
tanto essa idéia da espontaneidade do aluno; porém, essa espontaneidade muitas vezes é distorcida em
sua interpretação. Se um professor deixar a criança sem planejar sua atividade, achando que essa
aprenderá sozinha, erroneamente estará aplicando o que Piaget diz.

Ainda a respeito da relação professor-aluno, Piaget coloca que essa relação tem que ser baseada no
diálogo mais fecundo, onde os “erros” dos estudantes passam a ser vistos como integrantes do processo
de aprendizagem. Isso se dá porque à medida que o aluno “erra” o professor consegue ver o que já se
está sabendo e o que ainda deve ser ensinado. Segundo Emilia Ferreiro e Ana Teberosky são esses
“erros construtivos” que podem diferir das respostas corretas, mas não impedem que as crianças cheguem
a ela. Piaget ainda reforça que o aprender não se reduz à memorização, mas sim ao raciocínio lógico,
compreensão e reflexão. Diferentemente de Vygotsky, Piaget coloca que o aprendizado é individual. Será
construído na cabeça do sujeito a partir das estruturas mentais que ele possui. Voltando a relação
professor-aluno, Piaget a coloca baseada na cooperação de ambos. Assim, será através do debate e
discussão entre iguais que o processo do desenvolvimento cognitivo se dará; e o professor assumindo o
papel apenas de instigador e provocador, mantendo o clima de cooperação. As conseqüências serão à
descentralização, à socialização, à construção de um conhecimento racional e dinâmico dos alunos. Dessa
forma, a produção das crianças passa a fazer parte do processo de ensino e aprendizagem, buscando
compreender o significado do processo e não só o produto.

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
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A política de inclusão, na rede regular de ensino, dos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais, não consiste somente na permanência física desses alunos na escola; mas no propósito de
rever concepções e paradigmas, respeitando e valorizando a diversidade desses alunos, exigindo assim,
que a escola crie espaços inclusivos. Dessa forma, a inclusão significa que não é o aluno que se molda ou
se adapta à escola, mas a escola consciente de sua função que se coloca a disposição do aluno. As
escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas dificuldades de seus alunos, acomodando
os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade para todos
mediante currículos apropriados, modificações organizacionais, estratégias de ensino, recursos e parcerias
com a comunidade. A inclusão, na perspectiva de um ensino de qualidade para todos, exige da escola
novos posicionamentos que implicam num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais,
para que o ensino se modernize e para que os professores se aperfeiçoem, adequando as ações
pedagógicas à diversidade dos aprendizes. Deste modo, pode-se dizer que a escola inclusiva é aquela que
acomoda todos os seus alunos independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais ou lingüísticas. Seu principal desafio é desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, e que
seja capaz de educar e incluir além dos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais,
aqueles que apresentam dificuldades temporárias ou permanentes na escola, os que estejam repetindo
anos escolares, os que sejam forçados a trabalhar, os que vivem nas ruas, os que vivem em extrema
pobreza, os que são vítimas de abusos e até mesmo os que apresentam altas habilidades como a
superdotação, uma vez que a inclusão não se aplica apenas aos alunos que apresentam alguma
deficiência.

Para incluir a escola precisa, primeiramente, acreditar no princípio de que todas as crianças podem
aprender e que todas devem ter acesso igualitário a um currículo básico, diversificado e uma educação de
qualidade. As adaptações curriculares constituem as possibilidades educacionais de atuar frente às
dificuldades de aprendizagem dos alunos e têm como objetivo subsidiar a ação dos professores.
Constituem num conjunto de modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos, critérios,
procedimentos de avaliações, atividades e metodologias para atender as diferenças individuais dos alunos.
Assim sendo, é preciso desenvolver uma rede de apoio (constituída por alunos, pais, professores,
diretores, psicólogos, terapeutas, pedagogos e supervisores) para discutir e resolver problemas, trocar
idéias, métodos, técnicas e atividades, com a finalidade de ajudar não somente aos alunos, mas aos
professores para que possam ser bem sucedidos em seus papéis. A realização das ações pedagógicas
inclusivas requer uma percepção do sistema escolar como um todo unificado, em vez de estruturas
paralelas, separadas como uma para alunos regulares e outra para alunos com deficiência ou
necessidades especiais.

Os educadores devem estar dispostos a romper com paradigmas e manterem-se em constantes

mudanças educacionais progressivas criando escolas inclusivas e de qualidades. Essas estratégias para a
ação pedagógica no cotidiano escolar inclusivo são necessárias para que a escola responda não somente
aos alunos que nela buscam saberes, mas aos desafios que são atribuídos no cumprimento da função
formativa e de inclusão, num processo democrático, reconhecendo e valorizando a diversidade, como um
elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem. Portanto, incluir e garantir uma educação
de qualidade para todos os alunos é uma questão de justiça e equidade social. A inclusão implica na
reformulação de políticas educacionais e de implementação de projetos educacionais inclusivo, sendo o
maior desafio estender a inclusão a um maior número de escolas, facilitando incluir todos os indivíduos em
uma sociedade na qual a diversidade está se tornando mais norma do que exceção. Por isso é preciso
refletir sobre a formação dos educadores, uma vez que ela não é para preparar alguém para a diversidade,
mas para a inclusão; porque a inclusão não traz respostas prontas, não é uma “multi” habilitação para
atender a todas as dificuldades possíveis na sala de aula, mas uma formação na qual o educador olhará
seu aluno de um outro modo, tendo assim acesso as peculiaridades dele, entendendo e buscando o apoio
necessário. Por fim, cabe refletirmos sobre que é ser igual ou diferente? Pois, se olharmos em nossa volta,
perceberemos que não existe ninguém igual, na natureza, no pensamento, nos comportamentos e/ou
ações; e que as diferenças não são sinônimos de incapacidade ou doença, mas de equidade humana.

EDUCAÇÃO COMO DIREITO

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e
aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à
segurança e à propriedade, nos termos seguintes:

DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO

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Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas
de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o
magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas
e títulos;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e
patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei.
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e tecnológica.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a
ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade
de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa
responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e
zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação
básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas
públicas de ensino fundamental.
§ 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades
indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração
seus sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino
públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir
equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência
técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios;
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil.
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio.
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municípios definirão formas de
colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório.
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a
proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.
§ 1º - A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efeito do cálculo
previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
§ 2º - Para efeito do cumprimento do disposto no “caput” deste artigo, serão considerados os sistemas de
ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213.
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§ 3º - A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do
ensino obrigatório, nos termos do plano nacional de educação.
§ 4º - Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão
financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamentários.
§ 5º O ensino fundamental público terá como fonte adicional de financiamento a contribuição social do
salário-educação, recolhida pelas empresas, na forma da lei
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas
comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou
ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades.
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para o ensino
fundamental e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver
falta de vagas e cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando, ficando o
Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua rede na localidade.
§ 2º - As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder
Público.
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e
ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que
conduzam à:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.

O PROFESSOR COMO PROFISSÃO

A arte de ensinar é uma tarefa difícil demais para que alguém se envolva nela por comodismo, falta de
opções ou porque é preciso auferir ganhos (extras). Os padres da Companhia de Jesus instalaram a
primeira escola em 1549. O ensino nesta época era tradicional. A escola tradicional permaneceu por
aproximadamente trezentos e oitenta e três anos. Com o governo de Getúlio Vargas, deu-se início à escola
nova, onde o professor não se comportava como o transmissor de conhecimentos e sim um facilitador de
aprendizagem, onde o aluno era um ser ativo e participante e estava no centro do processo de
ensino/aprendizagem. Essa escola era uma escola democrática e divulgada para todos (o cidadão
democrático). O advento da escola nova foi em 1932. Em 1964 tem início a Escola Tecnicista, e o modelo
americano é instituído em nosso país. Com o tecnicismo empregado em todos os campos, o aluno era
impedido de criar e pensar. Impediu-se a expressão dialética. Na escola tecnicista o social era ditado pelos
militares que detinham o poder, e foram anunciados padrões e métodos educacionais com ferramentas
que impressionavam e davam subsídios diferentes nas formas de ensinar. Nesta época foram instalados
os recursos audiovisuais como suporte pedagógico, a instrução programada e o ensino individualizado. Em
1983 deu-se o aparecimento da Escola Crítica, onde o professor era o educador que orientava o contorno
da aprendizagem com participação real do aluno, aluno enfatizado como cidadão, aluno que construía e
ressignificava a história. Na Escola Crítica havia articulação e interação entre o educador e o educando,
sendo empregados todos os contornos que possibilitavam a apreensão crítica e reflexiva dos
conhecimentos com enfoque na construção e reconstrução do saber. Já no século XXI, observamos que
na construção do saber a tecnologia passa a dominar os espaços locais e temporais, impedindo a atuação
dialógica, a interação, e a transmissão de emoções. Com o uso inadequado da tecnologia há a
individualização do ser humano, tornando-o espectador e talvez um indivíduo sem estímulo para superar
barreiras, sem explicação dialética do dia-a-dia, sem afinidade com o social e alienado em suas relações
com o global. Com a escola tecnológica, corre-se o risco de exclusão do indivíduo no social, fechando-o
em seu mundo, sem articulação com os demais membros da sociedade. Devemos aliar forças para que
isso não aconteça, buscando todas as oportunidades em busca da criatividade, pois a educação tem por
intenção a humanização do homem.

Devemos ter em mente que os professores exercem um papel insubstituível no processo da transformação
social. A formação identitária do professor abrange o profissional, pois a docência vai mais além do que
somente dar aulas, constituiu fundamentalmente a sua atuação profissional na prática social. A formação
dos educadores não se baseia apenas na racionalidade técnica e/ou como apenas executores de decisões
alheias, mas, cidadãos com competência e habilidade na capacidade de decidir, produzindo novos
conhecimentos para a teoria e prática de ensinar. O professor do século XXI deve ser um profissional da
educação que elabora com criatividade conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade. Nessa era da

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tecnologia, os professores devem ser encarados e considerados como parceiros/autores na transformação
da qualidade social da escola, compreendendo os contextos históricos, sociais, culturais e organizacionais
que fazem parte e interferem na sua atividade docente. Cabe então aos professores do século XXI a tarefa
de apontar caminhos institucionais (coletivamente) para enfrentamento das novas demandas do mundo
contemporâneo, com competência do conhecimento, com profissionalismo ético e consciência política. Só
assim, estaremos aptos a oferecer oportunidades educacionais aos nossos alunos para construir e
reconstruir saberes à luz do pensamento reflexivo e crítico entre as transformações sociais e a formação
humana, usando para isso a compreensão e a proposição do real, sem deixar se seduzir pelos caminhos
deslumbrantes dos anúncios publicitários, pelas opiniões tendenciosas da mídia.

DIDÁTICA E DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO

A democratização do ensino e a importância de oferecer este de qualidade e a toda sociedade é sempre

uma reflexão importante. A participação ativa na vida social é o objetivo da escola pública, o ensino é sem
dúvida promotora de ações indispensáveis para ocorrer a instrução. Algumas perguntas envolvendo a
escolarização, qualidade do ensino do povo, fracasso escolar, Ética como compromisso profissional e
social devem ser respondidas e solucionadas para a garantia de uma sociedade melhor.

A ESCOLARIZAÇÃO E AS LUTAS DEMOCRÁTICAS

A escolarização é o processo principal para oferecer a um povo sua real possibilidade de ser livre e buscar
nesta mesma medida participar das lutas democráticas. Democracia poderia ser entendida como um
conjunto de conquistas de condições sociais, políticas e culturais, pela maioria da população para
participar da condução de decisões políticas e sociais. Libâneo (1994) "A escolarização básica constitui
instrumento indispensável à construção da sociedade democrática", e ressalta também os índices de
escolarização no Brasil, mostrando a evasão escolar e a repetência como graves problemas advindos da
falta de uma política pública, de igualdade nas oportunidades em educação, deixando como resultado um
enorme número de analfabetos na faixa de 5 a 14 anos. A transformação da escola depende da
transformação da sociedade, afirma Libâneo, e continua dizendo que a escola é o meio insubstituível de
contribuição para as lutas democráticas.

O FRACASSO ESCOLAR PRECISA SER DERROTADO

O fracasso escolar é um grave problema do nosso sistema escolar, que aponta para um quadro onde a
escola não consegue reter o aluno no sistema escolar. Aponta muitos motivos para isto, mas considera,
como principal, a falta de preparo da organização escolar, metodológica e didática de procedimentos
adequados ao trabalho com as crianças pobres. Isto acontece devido aos planejamentos serem feitos
prevendo uma criança imaginada e não a criança concreta, aquela que esta inserida em um contexto
único. Somente o ingresso na escola pode oferecer um ponto de partida no processo de ensino
aprendizagem.

São exemplos de alguns fatores que promovem o fracasso escolar: dificuldades emocionais, falta de
acompanhamento dos pais, imaturidade, entre outros. O fator isolado mais importante que influencia a
aprendizagem é aquilo que o aluno já conhece, complementa dizendo que o professor deve descobri-lo e
basear-se nisto em seus ensinamentos.

AS TAREFAS DA ESCOLA PÚBLICA DEMOCRÁTICA

Todos sabem da importância do ensino de primeiro grau para formação do indivíduo, da formação de suas
capacidades, habilidades e atitudes, além do seu preparo para as exigências sociais que este indivíduo
necessita, dando a ele esta capacidade de poder estudar e aprender o resto da vida. São tarefas principais
das escolas públicas:

1. Proporcionar escola gratuita pelos primeiros oito anos de escolarização;

2. Assegurar a transmissão e assimilação dos conhecimentos e habilidades;
3. Assegurar o desenvolvimento do pensamento crítico e independente;
4. Oferecer um processo democrático de gestão escolar com a participação de todos os elementos
envolvidos com a vida escolar.

O COMPROMISSO SOCIAL E ÉTICO DOS PROFESSORES

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O primeiro compromisso da atividade profissional de ser professor (o trabalho docente) é certamente de
preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na família, no trabalho e na vida
cultural e política. O trabalho docente visa também à mediação entre a sociedade e os alunos. Libâneo
afirma que, como toda a profissão, o magistério é um ato político porque se realiza no contexto das
relações sociais.

DIDÁTICA: TEORIA DA INSTRUÇÃO E DO ENSINO

É preciso conhecer os vínculos da didática com os fundamentos educacionais, compreender o objetivo de

estudar e relacionar os principais temas da didática que são indispensáveis para o exercício profissional.

A DIDÁTICA COMO ATIVIDADE PEDAGÓGICA ESCOLAR

Sabedores que a pedagogia investiga a natureza das finalidades da educação como processo social, a
didática coloca-se para assegurar o fazer pedagógico na escola, na sua dimensão político, social e técnica,
afirmando daí o caráter essencialmente pedagógico desta disciplina. Define assim a didática como
mediação escolar entre objetivos e conteúdos do ensino. É fundamental nesta estruturação escolar, a
instrução como processo e o resultado da assimilação sólida de conhecimentos; o currículo como
expressão dos conteúdos de instrução; e a metodologia como conjunto dos procedimentos de investigação
quanto a fundamentos e validade das diferentes ciências, sendo as técnicas recursos ou meios de ensino
seus complementos. Sintetizando, os temas fundamentais da didática são:

1. Os objetivos sócio-pedagógicos; 2. Os conteúdos escolares; 3. Os princípios didáticos; 4. Os métodos

de ensino aprendizagem; 5. As formas organizadas do ensino; 6. Aplicação de técnicas e recursos;
7. Controle e avaliação da aprendizagem.

OBJETIVO DE ESTUDO: O PROCESSO DE ENSINO

Sem dúvida, o objetivo do estudo da didática é o processo de ensino. Podemos definir o processo de
ensino como uma seqüência de atividades do professor e dos alunos tendo em vista a assimilação de
conhecimentos e habilidades. Destaca a importância da natureza do trabalho docente como a mediação da
relação cognoscitiva entre o aluno e as matérias de ensino. Libâneo ainda coloca que ensinar e aprender
são duas facetas do mesmo processo, que se realiza em torno das matérias de ensino sob a direção do
professor.

OS COMPONENTES DO PROCESSO DIDÁTICO

O ensino, por mais simples que pareça, envolve uma atividade complexa, sendo influenciado por
condições internas e externas. Conhecer estas condições é fator fundamental para o trabalho docente. A
situação didática em sala de aula esta sujeita também a determinantes econômico-sociais e sócio-
culturais, afetando assim a ação didática diretamente. Assim sendo, o processo didático está centrado na
relação entre ensino e aprendizagem. Podemos daí determinar os elementos constitutivos da Didática:

1. Conteúdos da matérias; 2. Ação de ensinar; 3. Ação de aprender.

DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DA DIDÁTICA E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

A didática e sua história estão ligadas ao aparecimento do ensino.

Desde a Antigüidade clássica ou no período medieval já temos registro de formas de ação pedagógicas
em escolas e mosteiros. Entretanto, a didática aparece em obra em meados do século XVII, com João
Amos Comenio, ao escrever a primeira obra sobre a didática "A didática Magna", estabelecendo na obra
alguns princípios com:

1. A finalidade da educação é conduzir a felicidade eterna com Deus.

2. O homem deve ser educado de acordo com o seu desenvolvimento natural, isto é de acordo com suas
características de idade e capacidade.
3. A assimilação dos conhecimentos não se da de forma imediata.
4. O ensino deve seguir o curso da natureza infantil; por isto as coisas devem ser ensinadas uma de cada
vez.

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Já mais adiante, Jean Jacques Rousseau (1712-1778) propôs uma nova concepção de ensino, baseado
nas necessidades e interesses imediatos da criança. Porém, este autor não colocou suas idéias em
prática, cabendo mais adiante a outro pesquisador fazê-lo, Henrique Pestalozzi (1746-1827), que
trabalhava com a educação de crianças pobres. Estes três teóricos influenciaram muito Johann Friedrich
Herbart (1776-1841), que tornou a verdadeira inspiração para pedagogia conservadora, determinando que
o fim da educação é a moralidade atingida através da instrução de ensino. Estes autores e outros tantos
formam as bases para o que chamamos modernamente de Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL E A DIDÁTICA

Nos últimos anos, no Brasil, vêm sendo realizados muitos estudos sobre a história da didática no nosso
país e suas lutas, classificando as tendências pedagógicas em duas grandes correntes: as de cunho liberal
e as de cunho progressivista. Estas duas correntes têm grandes diferenças entre si. A tradicional vê a
didática como uma disciplina normativa, com regras e procedimentos padrões, centrando a atividade de
ensinar no professor e usando a palavra (transmissão oral) como principal recurso pedagógico. Já a
didática de cunho progressivista é entendida como direção da aprendizagem, o aluno é o sujeito deste
processo e o professor deve oferecer condições propícias para estimular o interesse dos alunos por esta
razão os adeptos desta tendência dizem que o professor não ensina; antes, ajuda o aluno a aprender. É
importante lembrar que as tendências progressivas só tomaram força nos anos 80, com as denominadas
"teorias críticas da educação

A DIDÁTICA E AS TAREFAS DO PROFESSOR

O modo de fazer docente determina a linha e a qualidade do ensino. Os principais objetivos da atuação
docente são:

a. Assegurar ao aluno domínio duradouro e seguro dos conhecimentos.

b. Criar condições para o desenvolvimento de capacidades e habilidades visando à autonomia na
aprendizagem e independência de pensamento dos alunos.
c. Orientar as tarefas do ensino para a formação da personalidade.

Estes três itens se integram entre si, pois a aprendizagem é um processo. Depois, o autor levanta os
principais pontos do planejamento escolar:

a. Compressão da relação entre educação escolar e objetivo sócio-políticos.

b. Domínio do conteúdo e sua relação com a vida prática.
c. Capacidade de dividir a matéria em módulos ou unidades.
d. Conhecer as características sócio-culturais e individuais dos alunos.
e. Domínio de métodos de ensino.
f. Conhecimento dos programas oficias.
g. Manter-se bem informado sobre livros e artigos ligados a sua disciplina e fatos relevantes.

Já a direção do ensino e aprendizagem requer outros procedimentos do professor:

a. Conhecimento das funções didáticas

b. Compatibilizar princípios gerais com conteúdos e métodos da disciplina
c. Domínio dos métodos e de recursos auxiliares
d. Habilidade de expressar idéias com clareza
e. Tornar os conteúdos reais
f. Saber formular perguntas e problemas
g. Conhecimento das habilidades reais dos alunos
h. Oferecer métodos que valorizem o trabalho intelectual independente
i. Ter uma linha de conduta de relacionamento com os alunos
j. Estimular o interesse pelo estudo

Por parte do professor, para a avaliação, os procedimentos são:

a. Verificação continua dos objetivos alcançados e do rendimento nas atividades

b. Dominar os meios de avaliação diagnóstica
8
c. Conhecer os tipos de provas e de avaliação qualitativa

Estes requisitos são necessários para o professor poder exercer sua função docente frente aos alunos e
institutos em que trabalha. Por isto, o professor, no ato profissional, deve exercitar o pensamento para
descobrir constantemente as relações sociais reais que envolvem sua disciplina e a sua inserção nesta
sociedade globalizada, desconfiando do normal e olhando sempre por traz das aparências, seja do livro
didático ou mesmo de ações pré-estabelecidas.

AVALIAÇÃO

A avaliação educacional é uma tarefa didática necessária e permanente no trabalho do professor, ela
deve acompanhar todos os passos do processo de ensino e aprendizagem. É através dela que vão
sendo comparados os resultados obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos,
conforme os objetivos propostos, a fim de verificar progressos, dificuldades e orientar o trabalho para as
correcções necessárias. A avaliação insere-se não só nas funções didáticas, mas também na própria
dinâmica e estrutura do Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA).

A avaliação é um elemento muito importante no Processo de Ensino e Aprendizagem, porque é através

dela que se consegue fazer uma análise dos conteúdos tratados nas unidades temáticas. A avaliação
reflete sobre o nível do trabalho do professor como do aluno, por isso a sua realização não deve apenas
culminar com atribuição de notas aos alunos, mas sim deve ser utilizada como um instrumento de coleta
de dados sobre o aproveitamento dos alunos. Esta, porém, determina o grau da assimilação dos conceitos
e das técnicas/normas; ajudam o professor a melhorar a sua metodologia de trabalho, também ajuda os
alunos a desenvolverem a auto confiança na aprendizagem do aluno; determina o grau de assimilação dos
conceitos. A motivação do docente no ensino e a sua adequada formação deve dar o direito de comunicar
ou se expressar, representando algo que seja para a criança se comunicar a partir do vocabulário formal a
partir de uma linguagem "normalizada" determinada pela sua evolução mental, com capacidades para
descobrir, investigar, experimentar, aprender e fazer, aprofundando os seus conhecimentos no domínio da
natureza e da sociedade.

Segundo o professor Cipriano Carlos Luckesi "a avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados
relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu
trabalho." Para GOLIAS (1995) a avaliação é "entendida como um processo dinâmico, continuo e
sistemático que acompanha o desenrolar do ato educativo"."Avaliação é um processo contínuo de
pesquisas que visa a interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista
mudanças esperadas no comportamento dos alunos, propostas nos objetivos, a fim de que haja condições
de decidir sobre alternativas de planificação do trabalho e da escola como um todo" PILETTII (1986). Já
LIBÂNEO (1991) define "avaliação como uma componente do processo de ensino que visa, através da
verificação e qualificação dos resultados obtidos, a determinar a correspondência destes com os objetivos
propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes". NÉRICI
(1985) "relaciona avaliação com a verificação de aprendizagem pois, para ele, a avaliação é o processo de
atribuir valores ou notas aos resultados obtidos na verificação da aprendizagem".

IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO

A importância da avaliação reside na sua função social e pedagógica. A avaliação tem a função
diagnostica psico-pedagógica e didática.

Diagnóstica - identifica as dificuldades do aluno e os conhecimentos prévios. Ajuda ao professor a

constatar as falhas no seu trabalho e a decidir a passagem ou não para uma nova unidade temática.
Também ajuda o aluno a realizar um esforço de sinetes das diferentes partes do programa do ensino, criar
hábitos de trabalho independente e consciencializar o grau consecutivo dos objectivos atingidos após um
período de trabalho.

Pedagogico-Didáctica – refere-se ao papel da avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e

específicos da educação escolar. Permite um reajustamento com vista à processução dos objectivos
pedagógicos pretendidos, ao mesmo tempo favorece uma atitude mais responsável do aluno em relação
ao estudo, assumindo-o como um dever social; contribui para a avaliação para correcção de erros de
conhecimentos e habilidades e o desenvolvimento de capacidades cognitivas.

9
 Função de Controle - controla o Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA), exigindo mais dos
professores, pois a observação visa a investigar, identificar os fatores do ensino, fazendo com que o
professor se adapte aos diferentes comportamentos dos alunos. Permite que haja um controle contínuo e
sistemático no processo de interacção professor - alunos no decorrer das aulas.

TAREFAS DA AVALIAÇÃO

São tarefas da avaliação as seguintes:

1. Conhecer o aluno: Pode-se orientar e guiar o aluno no processo educativo avaliando-o, para melhor
conhecer a sua personalidade, atitude, aptidões, interesses e dificuldades, para estimular o sucesso de
todos.

2. Verificar os ritmos de progresso do aluno: É a colecta de dados sobre o aproveitamento dos alunos
através de provas, exercícios ou de meios auxiliares, como observação do desempenho e entrevista, para
verificar se houve um progresso do aluno desde o ponto de partida da aprendizagem até ao momento. O
professor pode organizar um caderno para anotar a progressão dos alunos em cada período.

3. Detectar as dificuldades de Aprendizagem: Ao avaliar, o professor pode detectar algumas

dificuldades dos alunos. Também pode apontar as dificuldades no mesmo caderno. Por exemplo, o Carlos
tem "problemas na representação do afastamento ou cota de um ponto", escreve correctamente e conhece
bem a Gramática. Este registo deve ser acompanhado de modo a superar as dificuldades.

4. Orientar a aprendizagem: Os resultados obtidos pela avaliação devem ser utilizados para corrigir,
melhorar e completar o trabalho. Com base nesses resultados deve, na medida do possível, adequar o
ensino de forma que a aprendizagem se torne mais fácil e eficaz.

ETAPAS DA AVALIAÇÃO

Durante o PEA podemos encontrar as seguintes etapas:

• Determinar o que vai ser avaliado;

• Estabelecer os critérios e as condições para a avaliação;
• Seleccionar as técnicas e instrumentos de avaliação;
• Realizar a aferição dos resultados.

MÉTODOS DE AVALIAÇÃO

Existem várias técnicas e instrumentos de avaliação:

• Para a avaliação diagnostica, como técnica pode se utilizar o pré-teste, a ficha de observação ou
qualquer instrumento elaborado pelo professor para melhor controle.
• Para avaliação Sumativa, encontramos os dois instrumentos mais utilizados que são as provas objetivas
e subjetivas. Para o caso concreto da disciplina de biologia deve-se utilizar as provas objectivas, que se
apresentam com maior clareza, objectividade e precisão – são directas.
• Para avaliação formativa, temos como técnicas a observação de trabalhos, os exercícios práticos,
provas, etc.

TIPOS DE AVALIAÇÃO

a) Avaliação diagnostica: Este tipo de avaliação realiza-se no início do curso, do ano letivo, do semestre/
trimestre, da unidade ou de um novo tema e pretende verificar o seguinte:

• Identificar alunos com padrão aceitável de conhecimentos;

• Constata deficiências em termos de pré-requisitos;
• Constata particularidades
b) Avaliação formativa: Esta avaliação ocorre ao longo do ano lectivo. É através desta avaliação que se
faz o acompanhamento progressivo do aluno; ajuda o aluno a desenvolver as capacidades cognitivas, ao
mesmo tempo fornece informações sobre o seu desempenho.
• Informa sobre os objetivos se estão ou não a ser atingidos pelos alunos;
• Identifica obstáculos que estão a comprometer a aprendizagem;

10
 • Localiza deficiência/dificuldades.

c) Avaliação somativa: Esta avaliação classifica os alunos no fim de um semestre/trimestre, do curso, do

ano letivo, segundo níveis de aproveitamento. Tem a função classificadora. È uma classificação final .

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação deve obedecer os seguintes critérios:

• Tem que ser benéfico;

• Deve ser justo e uniforme;
• Deve ser global;
• Deve ser eficaz na produção e mudanças no comportamento;
• Deve estar ao alcance dos alunos;
• O processo de avaliação deve ser aberto;
• As conclusões finais devem ter certa validade e longo prazo.
• Deve ser praticável e não deve ser incómodo e inútil.

OS CRITÉRIOS DA ESCOLHA DAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DEPENDEM:

• Dos objectivos de avaliação;

• Dos meios,
• Dos conteúdos/complexidade da matéria;
• Tempo disponível/duração;
• Número de alunos na turma;
• O tipo do aluno;
• A idade dos alunos;
• As condições da sala de aula.

MODELO TRADICIONAL E ADEQUADO DA AVALIAÇÃO

Gadotti (1990) diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto concebida
como problematização, questionamento, reflexão, sobre a acção. Entende-se que a avaliação não pode
morrer. Ela se faz necessária para que possamos reflectir, questionar e transformar nossas acções. O mito
da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam
como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo avaliativo
mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o
ensino/aprendizagem. A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é crucial para a concretização do
projecto educacional. É ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam.

COMPARAÇÃO DOS DOIS MODELOS DE AVALIAÇÃO

Visão tradicional

• Acção individual e competitiva

• Concepção classificatória
• Apresenta um fim em si mesma
• Postura disciplinadora e directiva do professor
• Privilégio à memorização
• Pressupõe a dependência do aluno

Modelo adequado

• Ação coletiva e consensual

• Concepção investigativa e reflexiva
• Atua como mecanismo de diagnóstico da situação

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• Postura cooperativa entre professor e aluno
• Privilégio à compreensão
• Incentiva a conquista da autonomia do aluno.

AVALIAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR

Novos mecanismos da aplicação do Censo Escolar e do Sistema de avaliação do Ensino Básico no Brasil
(SAEB) serão implementados no início de 2005. Realizados desde a década de 90 por amostragem de
alunos das redes estadual, municipal e particular, tanto o Censo como o Saeb passarão a ter o foco no
aluno, ou seja, cada estudante terá um cadastro pessoal que permitirá o acompanhamento de sua
trajetória escolar. Dessa forma, o Ministério da Educação pretende aperfeiçoar o objetivo desses
diagnósticos, que é o de apoiar as Secretarias de educação na melhoria da qualidade do ensino.

O Saeb é o instrumento nacional de avaliação do ensino básico no País e coleta, desde 1990, informações
sobre alunos da 4ª e 8ª série do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio, professores, diretores
e escolas. Um dos focos mais importantes é o exame de múltipla escolha, em que os estudantes
respondem a questões de língua portuguesa e matemática. O resultado das provas, organizadas pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educaionais Anísio Teixeira (Inep) a partir de 1997, era
mostrado sempre por Estado, região e país, mas, segundo Carlos Henrique Araújo, diretor de avaliação da
educação básica do Inep, em 2005 toda escola e todo aluno da rede pública fará o exame, que deixará de
ser amostral

Diferente da análise qualitativa do Saeb, o Censo Escolar é o instrumento do governo federal que traz um
raios-X quantitativo das escolas, com número de alunos, turmas e profissionais, bem como da estrutura
física (número de laboratórios e bibliotecas, por exemplo). A novidade é que ele passará a incluir os dados
por aluno, com nome, nome da mãe, data de nascimento, raça e etnia. "Assim eliminaremos duplicidade
de matrículas e alunos fantasmas", afirma Dirce Gomes, diretora de estatística da educação básica do
Inep. "Na época do primeiro Censo, realizado em 1931 no governo Getúlio Vargas, o resultado demorou
sete anos para ser contabilizado. O objetivo é informatizar tudo e disponibilizar as informações na Internet
em tempo real", garante. Desde 2003, as escolas públicas já têm disponível no site do Inep um resumo de
dados por escola, obtido através do censo, que permite comparar, por exemplo, a estrutura física de
escolas na mesma cidade.

SINAES

Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (Sinaes) é formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e
do desempenho dos estudantes. O Sinaes avalia todos os aspectos que giram em torno desses três eixos:
o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da
instituição, o corpo docente, as instalações e vários outros aspectos. Ele possui uma série de instrumentos
complementares: auto-avaliação, avaliação externa, Enade, Avaliação dos cursos de graduação e
instrumentos de informação (censo e cadastro). Os resultados das avaliações possibilitam traçar um
panorama da qualidade dos cursos e instituições de educação superior no País. Os processos avaliativos
são coordenados e supervisionados pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
(Conaes). A operacionalização é de responsabilidade do Inep. As informações obtidas com o Sinaes são
utilizadas pelas IES, para orientação da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social; pelos
órgãos governamentais para orientar políticas públicas e pelos estudantes, pais de alunos, instituições
acadêmicas e público em geral, para orientar suas decisões quanto à realidade dos cursos e das
instituições.

CURRÍCULO

A escola, não é apenas um espaço social emancipatório ou libertador, mas também é um cenário de
socialização da mudança. Sendo um ambiente social, tem um duplo currículo, o explicito e o formal, o
oculto e informal. A prática do currículo é geralmente acentuada na vida dos alunos estando associada às
mensagens de natureza afetiva e às atitudes e valores. O Currículo educativo representa a composição
dos conhecimentos e valores que caracterizam um processo social. Ele é proposto pelo trabalho
pedagógico nas escolas. Atualmente, o currículo é uma construção social, na acepção de estar
inteiramente vinculado a um momento histórico, à determinada sociedade e às relações com o

12
conhecimento. Nesse sentido, a educação e currículo são vistos intimamente envolvidos com o processo
cultural, como construção de identidades locais e nacionais.
Hoje existem várias formas de ensinar e aprender e umas delas é o currículo oculto. Para Silva, o currículo
oculto é “o conjunto de atitudes, valores e comportamentos que não fazem parte explícita do currículo, mas
que são implicitamente ensinados através das relações sociais, dos rituais, das práticas e da configuração
espacial e temporal da escola”. Ao pensarmos no homem como um ser histórico, também refletiremos em
um currículo que atenderá, em épocas diferentes a interesses, em certo espaço e tempo histórico. Existe
uma diferença conceitual entre currículo, que é o conjunto de ações pedagógicas e a matriz curricular, que
é a lista de disciplinas e conteúdos do currículo. O Currículo, não é imparcial, é social e culturalmente
definido, reflete uma concepção de mundo, de sociedade e de educação, implica relações de poder, sendo
o centro da ação educativa. A visão do currículo está associada ao conjunto de atividades
intencionalmente desenvolvidas para o processo formativo. O currículo é um instrumento político que se
vincula à ideologia, à estrutura social, à cultura e ao poder. A cultura é o conteúdo da educação, sua
essência e sua defesa, e currículo é a opção realizada dentro dessa cultura. As teorias críticas nos
informam que a escola tem sido um lugar de subordinação e reprodução da cultura da classe dominante,
das elites, da burguesia. Porém, com a pluralidade cultural, aparece o movimento de exigência dos grupos
culturais dominados que lutam para ter suas raízes culturais reconhecidas e representadas na cultura
nacional, pois por trás das nossas diferenças, há a mesma humanidade. Há várias formas de composição
curricular, mas os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam que os modelos dominantes na escola
brasileira, multidisciplinar e pluridisciplinar, marcados por uma forte fragmentação, devem ser substituídos,
na medida do possível, por uma perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar.
Para elaboração de um currículo escolar devemos levar em consideração as vertentes caracterizadas pela:
ontologia (trata da natureza do ser); epistemologia (define a natureza dos conhecimentos e o processo de
conhecer); axiologia (preocupa-se com a natureza do bom e mau, incluindo o estético). As ciências nos
mostram que não há desenvolvimento sustentado sem o capital social, gerador de inovação, de
responsabilidade e de participação cívica. E que a escolarização é a condição fundamental de acesso à
cultura, ao sentido crítico, à participação cívica, ao reconhecimento do belo, e ao respeito pelo outro.

PLANEJAMENTO É:

1. O processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor
funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades
humanas. O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo
de previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos)
disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos
resultados das avaliações (PADILHA, 2001).

2. Planejar, em sentido amplo, é um processo que "visa a dar respostas a um problema, estabelecendo
fins e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e
prevendo necessariamente o futuro", mas considerando as condições do presente, as experiências do
passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem
planeja e com quem se planeja. Planejar também é uma atividade que está dentro da educação, visto que
esta tem como características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer caminhos que
possam nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa, prever o acompanhamento e a
avaliação da própria ação. Planejar e avaliar andam de mãos dadas.

3. Planejamento Educacional é processo contínuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as
maneiras adequadas para chegar lá', tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que
o desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo.

Para Vasconcellos (1995), "o planejamento do Sistema de Educação é o de maior abrangência (entre os
níveis do planejamento na educação escolar), correspondendo ao planejamento que é feito em nível
nacional, estadual e municipal", incorporando as políticas educacionais.

4. Planejamento Curricular é o "processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É

previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno". Portanto, essa modalidade de planejar
constitui um instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é com a proposta
geral das experiências de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, através dos diversos
componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995).

13
5. Planejamento de Ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta dos professores, no cotidiano
de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações, em constantes interações entre professor e
alunos e entre os próprios alunos (PADILHA, 2001). Na opinião de Sant'Anna et al (1995), esse nível de
planejamento trata do "processo de tomada de decisões bem informadas que visem à racionalização das
atividades do professor e do aluno, na situação de ensino-aprendizagem".

6. Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexão, de

decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. "É um processo de
racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a
problemática do contexto social" (LIBÂNEO, 1992).

7. Planejamento Político-Social tem como preocupação fundamental responder as questões "para quê",
"para quem" e também com "o quê". A preocupação central é definir fins, buscar conceber visões
globalizantes e de eficácia; serve para situações de crise e em que a proposta é de transformação, em
médio prazo e/ou longo prazo. "Tem o plano e o programa como expressão maior" (GANDIN, 1994).

8. No Planejamento Operacional, a preocupação é responder as perguntas "o quê", "como" e "com quê",
tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a técnica, os
instrumentos, centralizando-se na eficiência e na busca da manutenção do funcionamento. Tem sua
expressão nos programas e, mais especificamente, nos projetos, sendo sobretudo tarefa de
administradores, onde a ênfase é o presente, momento de execução para solucionar problemas.

CURRÍCULO E INTERDISCIPLINARIDADE

A palavra Currículo é de origem latina e significa o caminho da vida, o sentido, a rota de uma pessoa ou
grupo de pessoas. Currículo indica processo, movimento, percurso, como a etimologia da palavra
recomenda. Currículo é o ambiente do conhecimento, assim como, o espaço de contestação das relações
sociais e humanas e também o lugar da gestão, da cooperação e participação. O currículo deve ser
entendido como componente central do procedimento da educação institucionalizada.
O que é um currículo interdisciplinar? É o modo de viabilizar as interações e inter-relações entre as
diferentes disciplinas existentes, consentindo que cada aluno perceba o conhecimento coletivo e construa
o seu de maneira individual. Como vemos, currículo interdisciplinar não é apenas combinar algumas
disciplinas em projetos, mas para que a interdisciplinaridade aconteça é necessário a colaboração e a
parceria entre as disciplinas do currículo para se chegar a um finalidade única, que é a noção da realidade.
O conceito de interdisciplinaridade foi organizado propondo-se restabelecer um diálogo entre as diversas
áreas dos conhecimentos científicos. A interdisciplinaridade pode ser compreendida como sendo a troca
de reciprocidade entre as disciplinas ou ciências, ou melhor, áreas do conhecimento. Nessa expectativa
compete ao professor, articular teoria e prática, numa forma interdisciplinar sem perder de vista os
objetivos fundamentais elencados para a sua disciplina. Ao buscarmos um novo olhar interdisciplinar
chegaremos ao olhar transdisciplinar com mais entrosamento e fortalecimento.

A transdisciplinaridade considera o que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes
disciplinas e além de toda disciplina e sua finalidade é compreender o mundo atual. A transdisciplinaridade
é a investigação da acepção da vida através de relações entre os diversos saberes das ciências exatas,
humanas e artes, estimulando a vinculação e indicando uma visão contextualizada do conhecimento, da
vida e do mundo. A transdisciplinaridade busca a compreensão do conhecimento, busca a inclusão,
procura parceria, adiciona, compartilha, coopera, agrega. Citando Paulo Freire, constatamos que a fala
desse educador nos elucida ao colocar que devemos aproximar a atitude interdisciplinar da atitude
transdisciplinar: porque encontraremos nas duas o coletivo instituinte, o trabalho em grupo, a
transversalidade, o diálogo. O papel da educação como elemento de desenvolvimento social é reorientado,
quando existe correlação entre as capacidades exigidas para o exercício da cidadania e para as ações
produtivas. Devemos lembrar que a exclusão proveniente da sociedade do consumo e do capitalismo
poderá sofrer diminuição através da idéia de currículos que privilegiem áreas que estão em crescimento no
momento atual. Uma sugestão curricular de alcance para a sociedade contemporânea deverá agregar as
tendências atuais da ciência e da tecnologia nas atividades produtivas e nas interações sociais. Mediante
as demandas contemporâneas, educadores de todo o país estão reunidos para discutir o entendimento do
currículo no ensino infantil e fundamental, pois a idéia é modernizar o debate sobre a importância do
currículo, principalmente após a ampliação do ensino fundamental para nove anos. Os estudos serão
estruturados em seis eixos temáticos: currículo e desenvolvimento humano; educandos e o currículo;
organização dos tempos e espaços escolares; currículo, conhecimento e cultura; diversidade e inclusão
14
social; e currículo e avaliação.Diante da constatação de necessidades contemporâneas, os eixos temáticos
referentes aos estudos em andamento incorporam a preocupação dos educadores com a necessidade de
um currículo que contemple a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, porque o ser humano é ser de
múltiplas dimensões e aprendem em tempos e em ritmos diferentes, o conhecimento deve ser construído e
reconstruído, processualmente e sucessivamente, e o conhecimento deve ser abordado em uma
perspectiva de totalidade.

CURRÍCULO E MULTICULTURALIDADE

O currículo "coerente" é aquele que permanece uno, que faz sentido como um todo e cujas peças,
quaisquer que sejam, estão unidas e ligadas pelo sentido da totalidade. A multiculturalidade é, hoje, uma
dimensão essencial da coerência do currículo. Enquanto totalidade integrada, o currículo tem, cada vez
mais, o contributo de peças associadas à multiculturalidade. É condição para uma concepção una,
inclusiva e pluralista do currículo. As transformações demográficas e culturais ocorridas nas duas últimas
décadas, reforçaram o peso da diversidade e colocaram-na no centro do debate e das práticas educativas.
Um currículo, qualquer currículo, é hoje, por inerência, multicultural seja qual for o sentido que queiramos
atribuir à raiz (cultura) do termo. Contempla os conhecimentos, as atitudes e as competências que, numa
sociedade e num certo momento, são consideradas relevantes tendo em conta as características da
população escolar e as finalidades do sistema educativo. Ignorar a diversidade, enquanto variável
constante na construção e realização do currículo, significa ignorar muitos daqueles saberes e atitudes
bem como o princípio da igualdade de oportunidades educativas. A razão de ser e grande finalidade da
teoria e da prática de organização e desenvolvimento curricular, é, e sempre foi, a concepção e realização
das melhores formas de adequar o currículo à diversidade dos seus destinatários. Não será a crescente
diversificação cultural da sociedade e das escolas que altera estes princípios. Antes, reforça-os no sentido
da afirmação de uma concepção coerente, una e pluralista do currículo e tornando mais óbvia a
necessidade de incluir a vertente multicultural na preparação e no desempenho profissional de
professores.

Hoje, qualquer professor é, por inerência, professor de currículos que são multiculturais. No entanto
prevalecem, nos discursos e nas práticas escolares, de modo mais ou menos implícitos, dicotomias
curriculares quando entram em jogo variáveis multiculturais. Dicotomias que indiciam, por um lado, a
existência de um currículo oficial de um certo ciclo, ano ou disciplina e, por outro, a sua versão
multicultural, mais ou menos lateral ou oculta. Ou, ainda, por um lado, a prevalência de uma concepção de
currículo dirigido a grupos definidos por uma suposta uniformidade cultural e social para os quais todos os
professores devem ser formados e, por outro, de um currículo multicultural a que alguns professores
deverão recorrer, como souberem e puderem, quando a composição das classes for marcadamente
discrepante daquela uniformidade. As raízes da persistência desta dicotomia encontram-se no peso das
práticas monoculturais anteriores, nas ideologias pessoais em relação às diferenças humanas, no discurso
pedagógico e social em relação à multiculturalidade que, freqüentemente, acentua as diferenças e na
formação de professores que, freqüentemente, as ignora. A formação inicial constitui a etapa estruturante
de concepções coerentes e pluralistas do currículo. A análise de alguns dados sobre a multiculturalidade
em alguns cursos de formação inicial de professores, mostra que o tema é, de modos muito diferenciados,
parte dessa formação mas indicia que a sua abordagem é ainda bastante avulsa, descontínua e pouco
integrada, e orienta para concepções dicotômicas do currículo. Tem tido um peso significativo nas
unidades curriculares da área das Ciências Sociais, em particular na Sociologia da Educação, menos em
Desenvolvimento Curricular e em algumas metodologias de ensino e é frágil na Intervenção/Prática
Educativa. Embora reconhecendo teoricamente a importância da multiculturalidade na gestão do currículo,
os novos diplomados colocam a incidência da sua formação no elenco de competências para o trabalho
com classes situadas num padrão cultural de referência. O trabalho com populações culturalmente
discrepantes desse padrão, é entendido como uma adaptação das competências exigidas pelo trabalho
com classes padrão ou por competências adicionais a usar e desenvolver face aos contextos
multiculturais.

PLANO DECENAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS

15
Documento elaborado em 1993 pelo Ministério da Educação (MEC) destinado a cumprir, no período de
uma década (1993 a 2003), as resoluções da Conferência Mundial de Educação Para Todos, realizada em
Jomtien, na Tailândia, em 1990, pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Esse documento é
considerado "um conjunto de diretrizes políticas voltado para a recuperação da escola fundamental no
país".

Em seu conjunto, o Plano Decenal marca a aceitação formal, pelo governo federal brasileiro, das teses e
estratégias que estavam sendo formuladas nos foros internacionais mais significativos na área da melhoria
da educação básica. Dessa forma, a Conferência de Jomtien é um marco político e conceitual da
educação fundamental, constituindo-se em um compromisso da comunidade internacional em reafirmar a
necessidade de que "todos dominem os conhecimentos indispensáveis à compreensão do mundo em que
vivem", recomendando o empenho de todos os países participantes em sua melhoria. O Plano Decenal de
Educação para Todos foi apresentado pelo governo brasileiro em Nova Delhi, num encontro promovido
pela Unicef e pelo Banco Mundial e que reuniu os nove países mais populosos do Terceiro Mundo -
Tailândia, Brasil, México, Índia, Paquistão, Bangladesh, Egito, Nigéria e Indonésia - que, juntos, possuem
mais da metade da população mundial. Lá o documento foi aprovado pelas duas organizações
internacionais, que também ajudaram a elaborar a Declaração de Nova Delhi, estabelecendo posições
consensuais entre os nove países participantes, na luta pela satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem para todos.

As idéias contidas no Plano Decenal, portanto, têm origem na preocupação da comunidade internacional
com a educação, tendo em vista o novo cenário social advindo da sociedade da informação. Nesse
sentido, a educação fundamental tem sido considerada um "passaporte para a vida", devendo
desenvolver, em todas as pessoas, um corpo de conhecimentos essenciais e um conjunto mínimo de
competências cognitivas, para que possam viver em ambientes saturados de informações e continuar
aprendendo. Segundo o Plano, "os compromissos que o governo brasileiro assume, de garantir a
satisfação das necessidades básicas de educação de seu povo, expressam-se no Plano Decenal de
Educação para Todos, cujo objetivo mais amplo é assegurar, até o ano 2003, a crianças, jovens e adultos,
conteúdos mínimos de aprendizagem que atendam a necessidades elementares da vida contemporânea".
O plano expressa sete objetivos gerais de desenvolvimento da educação básica:

1. Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem das crianças, jovens e adultos, provendo-lhes as

competências fundamentais requeridas para a participação na vida econômica, social, política e cultural do
país, especialmente as necessidades do mundo do trabalho;

2. Universalizar, com eqüidade, as oportunidades de alcançar e manter níveis apropriados de

aprendizagem e desenvolvimento;

3. Ampliar os meios e o alcance da educação básica;

4. Favorecer um ambiente adequado à aprendizagem;

5. Fortalecer os espaços institucionais de acordos, parcerias e compromisso;

6. Incrementar os recursos financeiros para manutenção e para investimentos na qualidade da educação

básica, conferindo maior eficiência e eqüidade em sua distribuição e aplicação;

7. Estabelecer canais mais amplos e qualificados de cooperação e intercâmbio educacional e cultural de

caráter bilateral, multilateral e internacional.

Os objetivos do Plano Decenal de Educação para Todos são lembrados na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, aprovada em 1996, ao consolidar e ampliar o dever do poder público com a educação
em geral e em particular com o ensino fundamental.

PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO — PDE

16
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) foi aprovado pelo Presidente da República Luiz Inácio
Lula da Silva e pelo Ministro da Educação Fernando Haddad em 24 de abril de 2007, com o objetivo de
melhorar a Educação no País, em todas as suas etapas, em um prazo de quinze anos. A prioridade é a
Educação Básica, que vai do Ensino Infantil ao Médio.

O prevê várias ações que visam identificar e solucionar os problemas que afetam diretamente a Educação
brasileira, mas vai além por incluir ações de combate a problemas sociais que inibem o ensino e o
aprendizado com qualidade, como Luz para todos, Saúde nas escolas e Olhar Brasil, entre outros. As
ações deverão ser desenvolvidas conjuntamente pela União, estados e municípios.

Ações do PDE:

- Índice de qualidade: avaliará as condições em que se encontra o ensino com o objetivo de alcançar
nota seis no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). O plano Compromisso Todos Pela
Educação propõe as diretrizes e estabelece as metas para as escolas das redes municipais e estaduais
de ensino;

- Provinha Brasil: instrumento de aferição do desempenho escolar dos alunos de seis a oito anos;

- Transporte escolar: Caminho da Escola é o novo programa de transporte para alunos da Educação
Básica que residem na zona rural;

- Gosto de ler: a Olimpíada Brasileira da Língua Portuguesa será realizada em 2008 e pretende resgatar
o prazer da leitura e da escrita no Ensino Fundamental;

- Brasil Alfabetizado: terá dois focos: a Região Nordeste, que concentra 90% dos municípios com
altos índices de analfabetismo; e os jovens de 15 a 29 anos. A alfabetização de jovens e adultos será,
prioritariamente, feita por professores das redes públicas, no contra turno de sua atividade;

- Luz para todos: programa no qual as escolas terão prioridade;

- Piso do magistério: definição do piso salarial nacional de 850 reais para os professores;

- Formação: o programa Universidade Aberta do Brasil, por meio de um sistema nacional de ensino
superior à distância, visa capacitar professores da Educação Básica pública que ainda não têm graduação,
formar novos docentes e propiciar formação continuada;

- Educação Superior: duplicar as vagas nas universidades federais, ampliar e abrir cursos noturnos e
combater a evasão são algumas das medidas;

- Acesso facilitado: o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) aumentará o prazo para o aluno quitar
o empréstimo após a conclusão do curso;

- Biblioteca na escola: com a criação desse programa, os alunos do Ensino Médio terão acesso a obras
literárias no local em que estudam;

- Educação profissional: os Institutos Federais de Educação Tecnológica (IFETs) reorganizarão o

modelo da educação profissional e atenderão as diferentes modalidades de ensino;

- Estágio: alterações nas normas gerais da Lei do Estágio para beneficiar alunos da Educação Superior,
do ensino profissionalizante e médio;

- Proinfância: construção, melhoria da infra-estrutura física, reestruturação e aquisição de equipamentos

nas creches e pré-escolas;

- Salas multifuncionais: ampliação de números de salas e equipamentos para a Educação Especial e

capacitação de professores para o atendimento educacional especializado;

17
- Pós-doutorado: jovens doutores terão apoio do governo para continuar no Brasil;

- Censo pela Internet: com o levantamento do Educacenso, os gestores conhecerão detalhes da

Educação do Brasil;

- Saúde nas escolas: o Programa Saúde da Família atenderá alunos e professores para prevenir
doenças e tratar outros males comuns à população escolar sem sair da escola;

- Olhar Brasil: o programa identificará os estudantes com problemas de visão, que receberão óculos
gratuitamente;

- Mais Educação: alunos passarão mais tempo na escola, terão mais atividades no contra turno e
ampliação do espaço educativo;

- Educação Especial: monitorar a entrada e a permanência na escola de pessoas com deficiência, em

especial, crianças e jovens de zero a dezoito anos atendidas pelo Benefício de Prestação Continuada da
Assistência Social (BPC);

- Professor-equivalente: a própria universidade poderá promover concurso público para a contratação

de professores nas universidades públicas federais;

- Guia de tecnologias: as melhores experiências tecnológicas educacionais serão um referencial de

qualidade para utilização por escolas e sistemas de ensino;

- Coleção educadores: a coleção Pensadores, que engloba 60 obras de mestres brasileiros e

estrangeiros, será doada para as escolas e bibliotecas públicas da Educação Básica, com o objetivo de
incentivar a leitura, a pesquisa e a busca pelo conhecimento;

- Dinheiro na escola: todas as escolas de Ensino Fundamental Pública Rural receberão a parcela extra
de 50% do Programa Dinheiro Direto na Escola. As escolas urbanas só receberão a verba se cumprirem
as metas estabelecidas;

- Concurso: prevê a realização de concursos públicos para ampliação do quadro de pessoal do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e da expansão da rede profissional;

- Acessibilidade: as universidades terão núcleos para ampliação do acesso das pessoas com deficiência
a todos os espaços, ambientes, materiais e processos, com o objetivo de efetivar a política de
acessibilidade universal;

- Cidades-pólo: o Brasil terá 150 novas escolas profissionais. A ação faz parte do plano de expansão da
Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica;

- Inclusão digital: todas as escolas públicas terão laboratórios de informática.

O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO

Atualmente o sistema escolar brasileiro é regido pela lei nº 9394/1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. Esta lei, aprovada após oito anos de discussão comandada pelo Congresso
Nacional, revogou as leis nº 4 024/61 (que foi nossa primeira lei de diretrizes e bases da educação, nos
dispositivos que ainda vigoravam); nº 5 692/71 (que estabelecia as diretrizes e bases para o ensino de 1º e
2º grau); e nº 7044/82 (que tornou opcional a profissionalização no 2º grau, obrigatória pela lei de 1971).
Em seu artigo 1º, após declarar que a educação abrange “os processos formativos” que se desenvolvem
em todas as instâncias da vida social, a lei nº 9 394/96 afirma destinar-se a disciplinar “a educação escolar,
que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias” (§ 1º) que “a
educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”. Os estudos que faremos
sobre o sistema escolar brasileiro devem ser sempre baseados na lei nº 9 394/96.
NÍVEIS DE ENSINO

18
De acordo com a lei (art. 21) a educação escolar compõe-se da educação básica (educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio) e da educação superior:

Educação infantil. Para crianças até seis anos de idade. Será oferecida em creches, ou entidades
equivalentes (até três PDEanos de idade), e em pré-escolas (de quatro a seis anos), conforme o artigo 30.

Ensino fundamental. Tem a duração de oito anos letivos e é obrigatório, e gratuito na escola pública
(art.32). deve ter um mínimo de 800 horas anuais em 200 dias de efetivo trabalho escolar (arts. 24 e 32).

Ensino Médio. Deve ter a duração mínima de três anos (art. 35), em no mínimo 800 horas e 200 dias
anuais de efetivo trabalho escolar (art. 24).

Educação Superior. Conforme o artigo 44, abrangerá os seguintes cursos e programas:

I – cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, a candidatos que
atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino;
II – de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham
sido classificados em processo seletivo;
III – de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização,
aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às
exigências das instituições de ensino;
IV – de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas
instituições de ensino.

MODALIDADES DE ENSINO

O ensino oferecido pelo sistema escolar brasileiro começa por uma base comum para todos,
diversificando-se gradualmente até alcançar uma especialização em nível superior. Em linhas gerais, o que
pode acontecer é o seguinte:
Educação infantil. De acordo com o artigo 29 da lei 9394/96, “a educação infantil, primeira etapa da
educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade”.
Ensino fundamental. Embora, pela lei (art. 26), seja constituído de uma “base nacional comum, a ser
complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura , da economia, e da clientela”, é
praticamente igual para todos. Ao menos, as matérias são praticamente as mesmas em todas as escolas
de ensino fundamental do país. Em parte isso acontece porque os sistemas de ensino e os
estabelecimentos escolares têm dificuldades em adaptar-se às características culturais e sociais
diversificadas coexistentes em nosso país.
Ensino Médio. Ao contrário da lei nº 5 692/71, que instituiu a profissionalização compulsória, e da lei nº 7
044/82, que deixou em aberto a opção pela formação profissional nesse nível do ensino, a lei nº 9 394/96
atribui ao ensino médio um caráter de formação geral básica: consolidação e aprofundamento de
conhecimentos já adquiridos, formação básica para o trabalho e a cidadania, aprimoramento do educando
como pessoa humana e compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos
(art.35). A educação profissional será feita em cursos específicos, articulados ou não com o ensino regular
(art. 40).
Educação superior. Uma série de modalidades são oferecidas no ensino superior, que sempre termina
por uma especialização profissional. Medicina, Direito, Artes Plásticas, Jornalismo, Administração,
Economia, Educação, História, Geografia são apenas algumas entre as muitas habilitações oferecidas. As
vagas para os cursos superiores, principalmente nas escolas públicas e gratuitas, ainda são bastante
limitadas, sendo disputadas por muitos candidatos. Geralmente, vencem aqueles que desfrutam de
melhores condições socioeconômicas, já que dispõem de melhores meios de estudar. O que acontece,
então, na maioria das vezes, é que os ricos, que poderiam pagar, não pagam, enquanto os pobres só
conseguem fazer um curso superior em escolas particulares e com muita dificuldade. O desejável seria
que a educação fosse pública e gratuita para todos, em todos os níveis.

GESTÃO ESCOLAR

19
A Gestão Escolar, anteriormente nomeada Administração Escolar, embora muitas de suas funções que
hoje lhe são atribuídas já existissem, é um termo recente. A mudança de denominação não foi apenas na
escrita, mas também de concepções teóricas a respeito dessa atividade, e, além disso, reflete as
transformações oriundas de um determinado contexto histórico.

Origem Normativa

No Brasil, um marco normativo foi a Constituição Federal de 1988 que institucionalizou a “Gestão
Democrática do Ensino Público”, sendo dessa forma assegurada como o princípio da educação pública. A
partir dessa lei a organização escolar ganha um novo perfil, agora não mais embasada nas conjeturas da
administração, mas, sim, nos princípios da Gestão, por possuir um caráter mais democrático. Outro marco
foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96, que vem unir forças com a
Constituição de 1988, e com o mesmo objetivo, surge para assegurar o princípio da Gestão Democrática
do Ensino Público. Essa é a primeira das leis de educação a dispensar atenção particular à gestão escolar,
esta se situa no âmbito da escola e diz respeito a tarefas que estão sob sua esfera de abrangência.

PARTICULARIDADES DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR

A partir de então, a escola passa a ter uma nova função social, pois esta se relaciona aos diferentes
momentos da história que varia ao longo do tempo; e assume distinta configuração na política educacional.
Conseqüentemente, suas incumbências modificaram-se, como detalha Vieira (2005):

• A elaboração e a execução de uma proposta pedagógica são as primeiras e as principais das

atribuições da escola. A proposta pedagógica é, com efeito, o norte da escola, definindo caminhos e rumos
que uma determinada comunidade busca para si e para aqueles que se agregam em seu torno.
• A escola tem como tarefa especifica a gestão de seu pessoal, de seus recursos materiais e financeiros.
• Acima de qualquer outra dimensão é incumbência da escola zelar pelo ensino e a aprendizagem, que é
a sua razão de ser.
• Uma importante dimensão da gestão escolar é a relação com a comunidade (Art. 12 da LDB).

AUTONOMIA DAS ESCOLAS

É importante salientar um importante aspecto da gestão escolar que é a autonomia das escolas para
prever formas de organização que permitam atender as peculiaridades regionais e locais, às diferentes
clientelas e necessidades do processo de aprendizagem (LDB, Art. 23). Segundo Vieira (2005), nesse
mesmo sentido, outras medidas são previstas em lei com o objetivo de promover uma cultura de sucesso
escolar para todas as crianças. O conceito de Gestão Escolar - relativamente recente - é de extrema
importância, na medida em que desejamos uma escola que atenda às atuais exigências da vida social:
formar cidadãos, oferecendo, ainda, a possibilidade de apreensão de competências e habilidades
necessárias e facilitadoras da inserção social.Para fim de melhor entendimento, costuma-se classificar a
Gestão Escolar em 3 áreas, funcionando interligadas, de modo integrado ou sistêmico:

GESTÃO PEDAGÓGICA GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS GESTÃO ADMINISTRATIVA

1. Gestão Pedagógica: É o lado mais importante e significativo da gestão escolar. Cuida de gerir o área
educativa, propriamente dita, da escola e da educação escolar. Estabelece objetivos para o ensino, gerais
e específicos. Define as linhas de atuação, em função dos objetivos e do perfil da comunidade e dos
alunos. Propõe metas a serem atingidas. Elabora os conteúdos curriculares. Acompanha e avalia o
rendimento das propostas pedagógicas, dos objetivos e o cumprimento de metas. Avalia o desempenho
dos alunos, do corpo docente e da equipe escolar como um todo. Suas especificidades estão enunciadas
no Regimento Escolar e no Projeto Pedagógico (também denominado Proposta Pedagógica) da escola.
Parte do Plano Escolar (ou Plano Político Pedagógico de Gestão Escolar) também inclui elementos da
gestão pedagógica: objetivos gerais e específicos, metas, plano de curso, plano de aula, avaliação e
treinamento da equipe escolar. O Diretor é o grande articulador da Gestão Pedagógica e o primeiro
responsável pelo seu sucesso. É auxiliado nessa tarefa pelo Coordenador Pedagógico (quando existe).

2. Gestão Administrativa: Cuida da parte física (o prédio e os equipamentos materiais que a escola
possui) e da parte institucional (a legislação escolar, direitos e deveres, atividades de secretaria).Suas

20
especificidades estão enunciadas no Plano Escolar (também denominado Plano Político Pedagógico de
Gestão Escolar, ou Projeto Pedagógico) e no Regimento Escolar.

3. Gestão de Recursos Humanos: Não menos importante que a Gestão Pedagógica, a gestão de
pessoal - alunos, equipe escolar e comunidade) constitui a parte mais sensível de toda a gestão.Sem
dúvida, lidar com pessoas, mantê-las trabalhando satisfeitas, rendendo o máximo em suas atividades,
contornar problemas e questões de relacionamento humano fazem da gestão de recursos humanos o fiel
da balança - em termos de fracasso ou sucesso - de toda formulação educacional a que se pretenda dar
consecução na escola.Direitos, deveres, atribuições - de professores, corpo técnico, pessoal
administrativo, alunos, pais e comunidades - estão previstos no Regimento Escolar.Quando o Regimento
Escolar é elaborado de modo equilibrado, não tolhendo demais a autonomia das pessoas envolvidas com
o trabalho escolar, nem deixando lacunas e vazios sujeitos a interpretações ambíguas, a gestão de
recursos humanos se torna mais simples e mais justa. A organização acima - gestões pedagógica,
administrativa e de recursos humanos - correspondem a uma formulação teórica, explicativa, pois, na
realidade escolar, as três não podem ser separadas mas, isto sim, devem atuar integradamente, de forma
a garantir a organicidade do processo educativo.

ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE – ECA – Lei 8069/90

Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente.

Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e
adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.

Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre
dezoito e vinte e um anos de idade.

Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana,
sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios,
todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral,
espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.

Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente serão
obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuízo de outras
providências legais.

Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade formada pelos pais ou qualquer deles e seus
descendentes.

Parágrafo único. Entende-se por família extensa ou ampliada aquela que se estende para além da unidade
pais e filhos ou da unidade do casal, formada por parentes próximos com os quais a criança ou
adolescente convive e mantém vínculos de afinidade e afetividade.

Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á mediante guarda, tutela ou adoção, independentemente
da situação jurídica da criança ou adolescente, nos termos desta Lei.

Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência material, moral e educacional à criança ou
adolescente, conferindo a seu detentor o direito de opor-se a terceiros, inclusive aos pais.

§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de fato, podendo ser deferida, liminar ou incidentalmente,
nos procedimentos de tutela e adoção, exceto no de adoção por estrangeiros.

CAPÍTULO IV - DO DIREITO À EDUCAÇÃO, À CULTURA, AO ESPORTE E AO LAZER - ECA

Art. 53 - A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;

21
IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;
V - acesso a escola pública e gratuita próxima de sua residência.

Parágrafo Único - É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como
participar da definição das propostas educacionais.

Art. 54 - É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade
própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade
de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-
escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1° - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2° - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público ou sua oferta irregular importa
responsabilidade da autoridade competente.
§ 3° - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e
zelar, junto aos pais ou responsável, pela freqüência à escola.

Art. 55 - Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de
ensino.

Art. 56 - Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os

casos de:

I - maus-tratos envolvendo seus alunos;

II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.

Art. 57 - O Poder Público estimulará pesquisas, experiências e novas propostas relativas a calendário,
serração, currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e adolescentes
excluídos do ensino fundamental obrigatório.

Art. 58 - No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do

contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade de criação e o acesso às
fontes de cultura.

Art. 59 - Os Municípios, com apoio dos Estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de
recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a
juventude.

FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

As investigações recentes sobre formação de professores apontam como questão essencial o fato de que
os professores desempenham uma atividade teórico-prática. É difícil pensar na possibilidade de educar
fora de uma situação concreta e de uma realidade definida. A profissão de professor precisa combinar
sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais. Por essa razão, ao se pensar um
currículo de formação, a ênfase na prática como atividade formadora aparece, à primeira vista, como
exercício formativo para o futuro professor. Entretanto, em termos mais amplos, é um dos aspectos
centrais na formação do professor, em razão do que traz conseqüências decisivas para a formação
profissional. Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximação do futuro professor à
realidade escolar acontece após ele ter passado pela formação "teórica", tanto na disciplina especifica
como nas disciplinas pedagógicas. O caminho deve ser outro. Desde o ingresso dos alunos no curso, é
preciso integrar os conteúdos das disciplinas em situações da prática que coloquem problemas aos futuros
professores e lhes possibilitem experimentar soluções. Isso significa ter a prática, ao longo do curso, como
22
referente direto para contrastar seus estudos e formar seus próprios conhecimentos e convicções a
respeito. Ou seja, os alunos precisam conhecer o mais cedo possível os sujeitos e as situações com que
irão trabalhar. Significa tomar a prática profissional como instância permanente e sistemática na
aprendizagem do futuro professor e como referência para a organização curricular. Significa, também, a
articulação entre formação inicial e formação continuada. Por um lado, a formação inicial estaria
estreitamente vinculada aos contextos de trabalho, possibilitando pensar as disciplinas com base no que
pede a prática; cai por terra aquela idéia de que o estágio é aplicação da teoria. Por outro, a formação
continuada, a pode ser feita na escola a partir dos saberes e experiências dos professores adquiridos na
situação de trabalho, articula-se com a formação inicial, indo os professores à universidade para uma
reflexão mais apurada sobre a prática. Em ambos os casos, estamos diante de modalidades de formação
em que há interação entre as práticas formativas e os contextos de trabalho.

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

Quais são as concepções de desenvolvimento?

Concepção inatista – É inspirada nas teorias de Darwin e explica o desenvolvimento humano como
resultado único de informações biológicas. A aprendizagem não influencia o desenvolvimento.

Concepção ambientalista - Fruto de uma ciência positivista, entende que o desenvolvimento acontece
por causa do ambiente. O desenvolvimento seria fruto da aprendizagem e esta aconteceria por
condicionamento, ou seja, por controle do ambiente.

Concepção interacionista - o desenvolvimento humano é resultado de uma interação de fatores

biológicos e ambientais, entendendo por ambiente os espaços sociais, históricos e culturais. Somos
sujeitos ativos, capazes de construir nossas próprias características, de acordo com as relações que
estabelecemos com o meio físico, social e cultural. Fonte: aula professora Andrea Studart, na EAPE

TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE JEAN PIAGET

Formado em Biologia, Piaget especializou-se nos estudos do conhecimento humano, concluindo que,
assim como os organismos vivos podem adaptar-se geneticamente a um novo meio, existe também uma
relação evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja, a criança reconstrói suas ações e idéias quando se
relaciona com novas experiências ambientais. Para ele, a criança constrói sua realidade como um ser
humano singular, situação em que o cognitivo está em supremacia em relação ao social e o afetivo.

Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a ação do sujeito sobre o objeto, ou

seja, o conhecimento humano se constrói na interação homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em
operar sobre o real e transformá-lo a fim de compreendê-lo, é algo que se dá a partir da ação do sujeito
sobre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer são construídas nas trocas com os objetos, tendo
uma melhor organização em momentos sucessivos de adaptação ao objeto. A adaptação ocorre através
da organização, sendo que o organismo discrimina entre estímulos e sensações, selecionando aqueles
que irá organizar em alguma forma de estrutura. A adaptação possui dois mecanismos opostos, mas
complementares, que garantem o processo de desenvolvimento: a assimilação e a acomodação. Segundo
Piaget, o conhecimento é a equilibração/reequilibração entre assimilação e acomodação, ou seja, entre os
indivíduos e os objetos do mundo.

A assimilação é a incorporação dos dados da realidade nos esquemas disponíveis no sujeito, é o processo
pelo qual as idéias, pessoas, costumes são incorporadas à atividade do sujeito. A criança aprende a língua
e assimila tudo o que ouve, transformando isso em conhecimento seu. A acomodação é a modificação dos
esquemas para assimilar os elementos novos, ou seja, a criança que ouve e começa a balbuciar em
resposta à conversa ao seu redor gradualmente acomoda os sons que emite àqueles que ouve, passando
a falar de forma compreensível. Segundo FARIA (1998), os esquemas são uma necessidade interna do
indivíduo. Os esquemas afetivos levam à construção do caráter, são modos de sentir que se adquire
juntamente às ações exercidas pelo sujeito sobre pessoas ou objetos. Os esquemas cognitivos conduzem
à formação da inteligência, tendo a necessidade de serem repetidos (a criança pega várias vezes o
mesmo objeto). Outra propriedade do esquema é a ampliação do campo de aplicação, também chamada
de assimilação generalizadora (a criança não pega apenas um objeto, pega outros que estão por perto).
Através da discriminação progressiva dos objetos, da capacidade chamada de assimilação recognitiva ou
reconhecedora, a criança identifica os objetos que pode ou não pegar, que podem ou não dar algum
prazer a ela. FARIA salienta que os fatores responsáveis pelo desenvolvimento, segundo Piaget, são:
maturação; experiência física e lógico-matemática; transmissão ou experiência social; equilibração;
23
motivação; interesses e valores; valores e sentimentos. A aprendizagem é sempre provocada por
situações externas ao sujeito, supondo a atuação do sujeito sobre o meio, mediante experiências. A
aprendizagem será a aquisição que ocorre em função da experiência e que terá caráter imediato. Ela
poderá ser: experiência física - comporta ações diferentes em função dos objetos e consiste no
desenvolvimento de ações sobre esses objetos para descobrir as propriedades que são abstraídas deles
próprios, é o produto das ações do sujeito sobre o objeto; e experiência lógico-matemática – o sujeito age
sobre os objetos de modo a descobrir propriedades e relações que são abstraídas de suas próprias ações,
ou seja, resulta da coordenação das ações que o sujeito exerce sobre os objetos e da tomada de
consciência dessa coordenação. Essas duas experiências estão inter-relacionadas, uma é condição para o
surgimento da outra.

Para que ocorra uma adaptação ao seu ambiente, o indivíduo deverá equilibrar uma descoberta, uma ação
com outras ações. A base do processo de equilibração está na assimilação e na acomodação, isto é,
promove a reversibilidade do pensamento, é um processo ativo de auto-regulação. Piaget afirma que, para
a criança adquirir pensamento e linguagem, deve passar por várias fases de desenvolvimento psicológico,
partindo do individual para o social. Segundo ele, o falante passa por pensamento autístico, fala
egocêntrica para atingir o pensamento lógico, sendo o egocentrismo o elo de ligação das operações
lógicas da criança. No processo de egocentrismo, a criança vê o mundo a partir da perspectiva pessoal,
assimilando tudo para si e ao seu próprio ponto de vista, estando o pensamento e a linguagem centrados
na criança. Para Piaget, o desenvolvimento mental dá-se espontaneamente a partir de suas
potencialidades e da sua interação com o meio. O processo de desenvolvimento mental é lento, ocorrendo
por meio de graduações sucessivas através de estágios: período da inteligência sensório-motora; período
da inteligência pré-operatória; período da inteligência operatória-concreta; e período da inteligência
operatório-formal.

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM PARA PIAGET

Ao elaborar a teoria psicogenética, Piaget procurou mostrar quais as mudanças qualitativas por quais
passa a criança, desde o estágio inicial de uma inteligência prática (período sensório-motor), até o
pensamento formal, lógico-dedutivo, a partir da adolescência. A adaptação do sujeito vai ocorrendo, de
maneira que é necessário investigar. Para que esta adaptação se torne abrangente, é necessário
investigar como esses conhecimentos são adquiridos. Este questionamento é o interesse principal da
epistemologia genética. Dolle (1993). Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser aceito como algo
predeterminado desde o nascimento ou de acordo com a teoria inatista, nem resultado do simples registro
de percepções e informações como comenta o empirismo. Resulta das ações e interações do sujeito com
o ambiente onde vive.

Todo o conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada desde a infância, através da interação
sujeito com os objetos que procura conhecer, sejam eles do mundo físico ou cultural. Os objetos do
conhecimento têm propriedades e particularidades que nem sempre são assimiladas pela pessoa. Por
isso, uma criança que já construiu o esquema de sugar, com maior facilidade utiliza a mamadeira, mas terá
que modificar o esquema para chupeta, comer com colher, etc. Também será mais fácil para essa criança,
ela já tem esquemas assimilados. A este processo de ampliação ou modificação de um esquema de
assimilação. Piaget chamou de acomodação, embora seja estimulado pelo objeto, é também possível
graças à atividade do sujeito, pois é este que se transforma para a elaboração de novos conhecimentos.
Com sucessivas aproximações, construindo acomodações e assimilações, completa-se o processo a que
Piaget chamou de adaptação. A cada adaptação constituída e realizada, o esquema assimilador se torna
solidificado e disponível para que a pessoa realize novas acomodações. O que promove este movimento é
o processo de equilibração, conceito central na teoria construtivista. Diante de um estímulo, o indivíduo
pode olhar como desafio, uma suposta falta no conhecimento, faz com que a pessoa se “desequilibra”
intelectualmente, fica curioso, instigado, motivado e, através de assimilações e acomodações, procura
restabelecer o equilíbrio que é sempre dinâmico, pois é alcançado por meio de ações físicas e também
mentais. O pensamento vai se tornando cada vez mais complexo e abrangente, interagindo com objetos
do conhecimento cada vez mais diferentes e abstratos. A educação é um processo necessário, é
importante considerar o principal objetivo da educação que é autonomia, tanto intelectual como moral. A
criança vai usando o sistema, pela sua própria estrutura mental, que Piaget destaca, a lógica, a moral, a
linguagem e a compreensão de regras sociais que não são inatas, que não são impostas de dentro para
fora e sim construídas pelo sujeito ao longo do desenvolvimento, através de estágios diferentes um do
outro. A afetividade está correlacionada a esta inteligência e desempenha papel de uma fonte energética
da qual dependeria o funcionamento da inteligência. ”A afetividade pode ser a causa de acelerações ou
retardos no desenvolvimento intelectual e que ela própria não engendra estruturas cognitivas, nem
modifica as estruturas do funcionamento nas quais intervém”.
24
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE HENRY WALLON

A criança, para Wallon, é essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser sócio-
cognitivo. O autor estudou a criança contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus
comportamentos, suas condições de existência. Segundo GALVÃO (2000), Wallon argumenta que as
trocas relacionais da criança com os outros são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As
crianças nascem imersas em um mundo cultural e simbólico, no qual ficarão envolvidas em um
"sincretismo subjetivo", por pelo menos três anos. Durante esse período, de completa indiferenciação entre
a criança e o ambiente humano, sua compreensão das coisas dependerá dos outros, que darão às suas
ações e movimentos formato e expressão.

Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e constituem-se como sujeitos com
significado, através da ação e interpretação do meio entre humanos, construindo suas próprias emoções,
que é seu primeiro sistema de comunicação expressiva. Estes processos comunicativos-expressivos
acontecem em trocas sociais como a imitação. Imitando, a criança desdobra, lentamente, a nova
capacidade que está a construir (pela participação do outro ela se diferenciará dos outros) formando sua
subjetividade. Pela imitação, a criança expressa seus desejos de participar e se diferenciar dos outros
constituindo-se em sujeito próprio. Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget,
porém, ele não é adepto da idéia de que a criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano
tem momentos de crise, isto é, uma criança ou um adulto não são capazes de se desenvolver sem
conflitos. A criança se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estágio estabelece uma
forma específica de interação com o outro, é um desenvolvimento conflituoso.No início do desenvolvimento
existe uma preponderância do biológico e após o social adquire maior força. Assim como Vygotsky, Wallon
acredita que o social é imprescindível. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos
para evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social é muito flexível, não existindo linearidade no
desenvolvimento, sendo este descontínuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como
um movimento que tende ao crescimento

De acordo com GALVÃO no primeiro ano de vida, a criança interage com o meio regida pela afetividade,
isto é, o estágio impulsivo-emocional, definido pela simbiose afetiva da criança em seu meio social. A
criança começa a negociar, com seu mundo sócio-afetivo, os significados próprios, via expressões tônicas.
As emoções intermediam sua relação com o mundo. Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos),
predominam as atividades de investigação, exploração e conhecimento do mundo social e físico. No
estágio sensório-motor, permanece a subordinação a um sincretismo subjetivo (a lógica da criança ainda
não está presente). Neste estágio predominam as relações cognitivas da criança com o meio. Wallon
identifica o sincretismo como sendo a principal característica do pensamento infantil. Os fenômenos típicos
do pensamento sincrético são: fabulação, contradição, tautologia e elisão. Na gênese da representação,
que emerge da imitação motora-gestual ou motricidade emocional, as ações da criança não mais
precisarão ter origem na ação do outro, ela vai “desprender-se” do outro, podendo voltar-se para a
imitação de cenas e acontecimentos, tornando-se habilitada à representação da realidade. Este salto
qualitativo da passagem do ato imitativo concreto e a representação é chamado de simulacro. No
simulacro, que é a imitação em ato, forma-se uma ponte entre formas concretas de significar e representar
e níveis semióticos de representação. Essa é a forma pela qual a criança se desloca da inteligência prática
ou das situações para a inteligência verbal ou representativa.

Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece a imitação inteligente, a qual constrói os significados
diferenciados que a criança dá para a própria ação. Nessa fase, a criança está voltada novamente para si
própria. Para isso, a criança coloca-se em oposição ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A criança,
mediada pela fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz com que as idéias atinjam o sentimento de
propriedade das coisas. A tarefa central é o processo de formação da personalidade. Aos 6 anos a criança
passa ao estágio categorial trazendo avanços na inteligência. No estágio da adolescência, a criança volta-
se a questões pessoais, morais, predominando a afetividade. Ainda conforme GALVÃO é nesse estágio
que se intensifica a realização das diferenciações necessárias à redução do sincretismo do pensamento.
Esta redução do sincretismo e o estabelecimento da função categorial dependem do meio cultural no qual
está inserida a criança.

TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE LEV S. VYGOTSKY

25
Para Vygotsky, a criança nasce inserida num meio social, que é a família, e é nela que estabelece as
primeiras relações com a linguagem na interação com os outros. Nas interações cotidianas, a mediação
(necessária intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação se estabeleça) com o adulto
acontece espontaneamente no processo de utilização da linguagem, no contexto das situações imediatas.
Essa teoria apóia-se na concepção de um sujeito interativo que elabora seus conhecimentos sobre os
objetos, em um processo mediado pelo outro. O conhecimento tem gênese nas relações sociais, sendo
produzido na intersubjetividade e marcado por condições culturais, sociais e históricas.

Segundo Vygotsky, o homem se produz na e pela linguagem, isto é, é na interação com outros sujeitos
que formas de pensar são construídas por meio da apropriação do saber da comunidade em que está
inserido o sujeito. A relação entre homem e mundo é uma relação mediada, na qual, entre o homem e o
mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana. Estes elementos de mediação são os signos
e os instrumentos. O trabalho humano, que une a natureza ao homem e cria, então, a cultura e a história
do homem, desenvolve a atividade coletiva, as relações sociais e a utilização de instrumentos. Os
instrumentos são utilizados pelo trabalhador, ampliando as possibilidades de transformar a natureza,
sendo assim, um objeto social. Os signos também auxiliam nas ações concretas e nos processos
psicológicos, assim como os instrumentos. A capacidade humana para a linguagem faz com que as
crianças providenciem instrumentos que auxiliem na solução de tarefas difíceis, planejem uma solução
para um problema e controlem seu comportamento. Signos e palavras são para as crianças um meio de
contato social com outras pessoas. Para Vygotsky, signos são meios que auxiliam/facilitam uma função
psicológica superior (atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos, etc.), sendo capazes de
transformar o funcionamento mental. Desta maneira, as formas de mediação permitem ao sujeito realizar
operações cada vez mais complexas sobre os objetos.

Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanças qualitativas no uso dos signos: o processo de internalização e
a utilização de sistemas simbólicos. A internalização é relacionada ao recurso da repetição onde a criança
apropria-se da fala do outro, tornando-a sua. Os sistemas simbólicos organizam os signos em estruturas,
estas são complexas e articuladas. Essas duas mudanças são essenciais e evidenciam o quanto são
importantes as relações sociais entre os sujeitos na construção de processos psicológicos e no
desenvolvimento dos processos mentais superiores. Os signos internalizados são compartilhados pelo
grupo social, permitindo o aprimoramento da interação social e a comunicação entre os sujeitos. As
funções psicológicas superiores aparecem, no desenvolvimento da criança, duas vezes: primeiro, no nível
social (entre pessoas, no nível interpsicológico) e, depois, no nível individual (no interior da criança, no
nível intrapsicológico). Sendo assim, o desenvolvimento caminha do nível social para o individual. Como
visto, exige-se a utilização de instrumentos para transformar a natureza e, da mesma forma, exige-se o
planejamento, a ação coletiva, a comunicação social. Pensamento e linguagem associam-se devido à
necessidade de intercâmbio durante a realização do trabalho. Porém, antes dessa associação, a criança
tem a capacidade de resolver problemas práticos (inteligência prática), de fazer uso de determinados
instrumentos para alcançar determinados objetivos. Vygotsky chama isto de fase pré-verbal do
desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem. Por volta
dos 2 anos de idade, a fala da criança torna-se intelectual, generalizante, com função simbólica, e o
pensamento torna-se verbal, sempre mediado por significados fornecidos pela linguagem. Esse impulso é
dado pela inserção da criança no meio cultural, ou seja, na interação com adultos mais capazes da cultura
que já dispõe da linguagem estruturada. Vygotsky destaca a importância da cultura; para ele, o grupo
cultural fornece ao indivíduo um ambiente estruturado onde os elementos são carregados de significado
cultural. Os significados das palavras fornecem a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo, ou seja,
como diz VYGOTSKY (1987), é no significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em
pensamento verbal. Para ele, o pensamento e a linguagem iniciam-se pela fala social, passando pela fala
egocêntrica, atingindo a fala interior que é pensamento reflexivo.

A fala egocêntrica emerge quando a criança transfere formas sociais e cooperativas de comportamento
para a esfera das funções psíquicas interiores e pessoais. No início do desenvolvimento, a fala do outro
dirige a ação e a atenção da criança. Esta vai usando a fala de forma a afetar a ação do outro. Durante
esse processo, ao mesmo tempo que a criança passa a entender a fala do outro e a usar essa fala para
regulação do outro, ela começa a falar para si mesma. A fala para si mesma assume a função auto-
reguladora e, assim, a criança torna-se capaz de atuar sobre suas próprias ações por meio da fala. Para
Vygotsky, o surgimento da fala egocêntrica indica a trajetória da criança: o pensamento vai dos processos
socializados para os processos internos. A fala interior, ou discurso interior, é a forma de linguagem
interna, que é dirigida ao sujeito e não a um interlocutor externo. Esta fala interior, se desenvolve mediante
um lento acúmulo de mudanças estruturais, fazendo com que as estruturas de fala que a criança já
domina, tornem-se estruturas básicas de seu próprio pensamento. A fala interior não tem a finalidade de
comunicação com outros, portanto, constitui-se como uma espécie de “dialeto pessoal”, sendo

26
fragmentada, abreviada. A relação entre pensamento e palavra acontece em forma de processo,
constituindo-se em um movimento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra e vice-versa. Esse
processo passa por transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no
sentido funcional. VYGOTSKY diz que o pensamento nasce através das palavras. É apenas pela relação
da criança com a fala do outro em situações de interlocução, que a criança se apropria das palavras, que,
no início, são sempre palavras do outro. Por isso, é fundamental que as práticas pedagógicas trabalhem
no sentido de esclarecer a importância da fala no processo de interação com o outro.

Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do

saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem é ensino-aprendizagem, incluindo
aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre eles. Ele explica esta conexão entre
desenvolvimento e aprendizagem através da zona de desenvolvimento proximal (distância entre os níveis
de desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento real), um “espaço dinâmico” entre os problemas
que uma criança pode resolver sozinha (nível de desenvolvimento real) e os que deverá resolver com a
ajuda de outro sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a dominá-los por si mesma (nível
de desenvolvimento potencial).

DESENVOLVIMENTO PROXIMAL E DESENVOLVIMENTO REAL PARA VYGOTSKY

Para Vygotsky (1987), a zona de desenvolvimento proximal representa o espaço entre o nível de
desenvolvimento real, ou seja, aquele momento, onde a criança era apta a resolver um problema sozinha,
e o nível de desenvolvimento potencial, a criança o fazia com colaboração de um adulto ou um
companheiro. A referência da zona de desenvolvimento proximal implica na compreensão de outras idéias
que completa a idéia central, tais como: a) O que a criança consegue hoje com a colaboração de uma
pessoa mais especializada, mais tarde poderá realizar sozinha. b) A criança consegue autonomia na
resolução do problema, através da assistência e auxílio do adulto, ou por outra criança mais velha,
formando desta forma uma construção dinâmica entre aprendizagem e desenvolvimento. c) Segundo
Vygotsky (1987), a aprendizagem acelera processos superiores internos que são capazes de atuar quando
a criança encontra interagida com o meio ambiente e com outras pessoas. O autor ressalta a importância
de que esses processos sejam internalizados pela criança.

Vygotsky colocou que “as funções mentais superiores são produto do desenvolvimento sócio-histórico da
espécie, sendo que a linguagem funciona como mediador”. Lima (1990), por isso que a sua teoria ficou
conhecida como sócio-interacionista. Não se pode ignorar o papel desempenhado pelas crianças ao se
relacionarem e interagirem com outras pessoas, que sejam professores, pais e outras crianças mais velhas
e mais experientes. A mediação é a forma de conceber o percurso transcorrido pela pessoa no seu
processo de aprender. Quando o professor, se utilizando a mediação, consegue chegar à zona de
desenvolvimento proximal, através dos “porquês” e dos “como”, ele pode atingir maneiras através das
quais a instrução será mais útil para a criança. Desta forma, o professor terá condições de não só utilizar
meios concretos, visuais e reais, mas, com maior propriedade, fazer uso de recursos que se reportem ao
pensamento abstrato, ajudando à criança a superar suas capacidades.

AGRESIVIDADE E APRENDIZAGEM

O crescente aparecimento de comportamentos agressivos nas escolas tem cada vez mais preocupado
pais e principalmente professores. A preocupação fica ainda maior quando nos remete o fato de que a
escola é um local onde as crianças estão para aprender regras e valores. Ao contrário do que muitas
pessoas acreditam, a agressividade não aparece só em escolas públicas, aparece também nas escolas
particulares. Do mesmo modo que não se vê diferença entre as escolas da área rural e urbana nesse
aspecto. É importante afirmar que não estamos falando somente de agressões físicas, estamos tratando
também de falas e atitudes hostis. Esse comportamento, quando apresentado por crianças, costuma estar
relacionado a problemas familiares. Os estudantes podem ter em casa um modelo de solucionar
problemas de forma agressiva ou explosiva. E uma vez o comportamento aprendido, ele poderá ser
reproduzido em todo lugar, inclusive na escola, para com os colegas ou até mesmo com os professores.
Comportamento agressivo na escola vem se tornando um dos vários fatores que atrapalham a
aprendizagem atualmente, já que não são somente as crianças que praticam ou sofrem agressões que se
prejudicam nesse caso.

Temos de levar em consideração que as crianças que assistem a esses episódios agressivos tendem a
experimentar sensações como o medo e a ansiedade. Causa ansiedade nas crianças expectadoras por
nada poderem fazer para ajudar o colega agredido, pois tal atitude penderia para fazer da criança delatora

27
o próximo alvo. E grande parte das crianças sente medo de passar por tal situação. Essas sensações
descritas não são adequadas para um ambiente de aprendizado. Como se pode perceber, toda a turma sai
prejudicada por essas circunstâncias. Para solucionar ou amenizar o problema, em alguns casos é viável
fazer um trabalho psicológico com o aluno agressivo, auxiliando-o a lidar com os problemas em casa e
dessa forma fazendo com que a agressividade diminua. Em outros casos mais agravados, se faz
necessário um trabalho de parceria da escola com a família, onde possam existir trocas de experiências,
para que desse modo todos possam compartilhar suas dificuldades e dúvidas. Para que a escola possa
orientar os pais sobre como o comportamento da criança na escola pode ser reflexo do comportamento da
família em casa, e de como eles podem agir para reverter à situação.

AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM

Somos profissionais do ensino, nossa tarefa é ajudar os alunos em seu aprendizado; buscamos seu êxito e
não seu fracasso, e a qualidade de nossa relação com os alunos podem ser determinantes para conseguir
nosso objetivo profissional.Uma relação afetiva com os seus alunos, evidentemente, não implica diminuir a
autonomia docente em sala de aula. Pelo contrário, a ênfase na emoção e na afetividade humana imprime
ao professor a essência humanizadora de seu próprio ser. Cabe, assim, descartar a frase: “na sala de
aula, eu me limito a ensinar; relaciono-me com os alunos apenas fora da classe [...]” Quando o professor
interage com os alunos de maneira afetiva, a aprendizagem se torna intencionalmente significativa.
Conforme o professor se apresenta e ministra suas aulas, os alunos terão apatia ou simpatia pela
disciplina que ele leciona. Uma influência específica vem da relação do professor com os alunos
(disponibilidade, interesse manifestado por todos os alunos, paciência, boa preparação das aulas, etc.).
Além disso, quer se pretenda conscientemente quer não, os métodos utilizados na sala de aula, os
exercícios, as práticas, etc. podem influenciar notavelmente não só no aprendizado dos conteúdos ou
habilidades dos alunos, mas também em suas atitudes, com relação à matéria, ao estudo, e ao trabalho,
assim como a respeito de si mesmos (MORALES, 1999).

Concretizar tudo isso não é fácil. Muitas vezes, é necessária a mudança da prática educativa visando à
formação do aluno e promovendo a sua participação: ver o aluno como um sujeito social com direitos e
deveres, oportunizando o acesso e a construção do conhecimento. O professor precisa saber buscar, agir
e refletir, ensinar e aprender, construindo uma relação interativa com os alunos. Segundo Tisatto e
Simadon (2002), “todas as pessoas são merecedoras da confiança, da amizade e do respeito dos outros”.
Vive-se em relação com as outras pessoas nas diversas esferas da vida, cada uma com maneiras
diferentes de perceber, de interpretar o que está ao seu redor. Saber lidar com elas é uma arte necessária
ao sucesso de qualquer atividade humana. As crianças, mais do que ninguém, precisam da ajuda do
professor para uma interação com a escola e com outras crianças. Neste sentido, quando as crianças
chegam à escola, precisam ser recebidos com amor, carinho, respeito e afeto. Cabe ao educador respeitar
e despertar a curiosidade dos seus educandos. Isto quer dizer que o aluno tem o direito de participar das
atividades de planejamento, execução e avaliação das matérias escolares; o aluno deve manifestar
livremente suas opinião e até mesmo ser estimulado a fazê - lo sem medo de ser ignorado e/ou
contrariado pelo professor. Sendo assim, o professor estará respeitando o aluno, de maneira participativa e
afetiva, sem perder sua autonomia.

O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua
linguagem, mais precisamente a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno que o
minimiza, que manda que ‘ele se ponha no seu lugar (...), transgride os princípios fundamentalmente
éticos de nossa existência (FREIRE 1999). Se levar em consideração que os alunos possuem
características comuns, mas também características diferenciadas entende-se que as características
comuns são a manifestação pelo desejo de aprender e a expectativa de que a escola possa melhorar sua
vida. Por outro lado, as características diferenciadas englobam alguns fatores, tais como constituição
física, aparência, nível intelectual, sociabilidade, temperamento, antecedentes familiares e condições
socioeconômicas. É no respeito às diferenças das crianças e na condução adequada de formas de
tratamento a todos com igualdade, amor e afeto que o aluno terá sucesso na aprendizagem cognitiva.
Assim, o sucesso da aprendizagem se caracteriza como resultado da afetividade por parte do professor.

Ser educador requer muita responsabilidade, comprometimento e muito amor pelo que faz. Para que seu
trabalho seja realizado com amor, é preciso que este profissional esteja se identificando e se sinta
realizado em sua profissão. Para Werneck (2002): É preciso que ele ame o que faz e o espaço físico em
que trabalha, porque sua realização como pessoa não poderá construir-se estando embasada em ilusões,
formas imaginárias, mas somente se estiver pautada na realidade concreta e iluminada pela esperança de
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que é possível mudar, confiança em si mesmo e certeza de que a estrada é longa e que, contudo, não a
percorremos sozinhos. A escola que cria um clima de afeto, simpatia, compreensão, respeito mútuo e
democracia, ou seja, um lugar onde todos compartilhem suas experiências e opiniões proporcionam o
envolvimento de todos os segmentos que dela fazem parte. Esta relação afetiva constitui incentivo para o
desenvolvimento da aprendizagem cognitiva. É importante que o educando seja orientado e motivado para
a busca efetiva da construção do conhecimento. A participação da família também é muito importante para
o sucesso e faz parte integrante desse processo. A escola deve facilitar a presença dos pais no cotidiano
escolar porque uma escola não se faz de paredes, mas de pessoas e ideais compartilhados.

LUDICO E APRENDIZAGEM

O lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo”. Caso achasse confinada a sua
origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo. O
lúdico passou a ser reconhecido como traço essencial de psicofisiologia do comportamento humano. De
modo que a definição deixou de ser o simples sinônimo de jogo. O Lúdico apresenta valores específicos
para todas as fases da vida humana. Assim, na idade infantil e na adolescência a finalidade é
essencialmente pedagógica.

A ludicidade, tão importante para a saúde mental do ser humano é um espaço que merece atenção dos
pais e educadores, pois é o espaço para expressão mais genuína do ser, é o espaço e o direito de toda a
criança para o exercício da relação afetiva com o mundo, com as pessoas e com os objetos. O lúdico
possibilita o estudo da relação da criança com o mundo externo, integrando estudos específicos sobre a
importância do lúdico na formação da personalidade. Através da atividade lúdica e do jogo, a criança forma
conceitos, seleciona idéias, estabelece relações lógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis
com o crescimento físico e desenvolvimento e, o que é mais importante, vai se socializando. A convivência
de forma lúdica e prazerosa com a aprendizagem proporcionará a criança estabelecer relações cognitivas
às experiências vivenciadas, bem como relacioná-la as demais produções culturais e simbólicas conforme
procedimentos metodológicos compatíveis a essa prática. Várias são as razões que levam os educadores
a recorrer às atividades lúdicas e a utilizá-las como um recurso no processo de ensino-aprendizagem:

• As atividades lúdicas correspondem a um impulso natural da criança, e neste sentido, satisfazem uma
necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica;
• O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo. Ele é
considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivíduo de forma intensa e total, criando
um clima de entusiasmo. É este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte
teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer
dentro da qual se desenrola, a ludicidade é portadora de um interesse intrínseco, canalizando as energias
no sentido de um esforço total para consecução de seu objetivo. Portanto, as atividades lúdicas são
excitantes, mas também requerem um esforço voluntário;
• As situações lúdicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade física e mental, a ludicidade
aciona e ativa as funções psico-neurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento.

Em geral, o elemento que separa um jogo pedagógico de um outro de caráter apenas lúdico é este:
desenvolve-se o jogo pedagógico com a intenção de provocar aprendizagem significativa, estimular a
construção de novo conhecimento e principalmente despertar o desenvolvimento de uma habilidade
operatória, ou seja, o desenvolvimento de uma aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica
que possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e culturais e que o
ajude a construir conexões.

O APRENDER ATRAVÉS DO BRINCAR

O brincar e o jogar são atos indispensáveis à saúde física, emocional e intelectual e sempre estiveram
presentes em qualquer povo desde os mais remotos tempos. Através deles, a criança desenvolve a
linguagem, o pensamento, a socialização, a iniciativa e a auto-estima, preparando-se para ser um cidadão
capaz de enfrentar desafios e participar na construção de um mundo melhor. O jogo e a brincadeira são,
por si só, uma situação de aprendizagem. As regras e a imaginação favorecem a criança comportamento
além dos habituais. Ela reproduz muitas situações vividas em seu cotidiano, que através do “faz-de-conta”
são reelaboradas criativamente, vislumbrando novas possibilidades e interpretações do real.

29
Segundo Redin (2000): A criança que joga está reinventando grande parte do saber humano. Além do
valor inconteste do movimento interno e externo para os desenvolvimentos físicos, psíquicos e motor, além
do tateio, que é a maneira privilegiada de contato com o mundo, a criança sadia possui a capacidade de
agir sobre o mundo e os outros através da fantasia, da imaginação e do simbólico, pelos quais o mundo
tem seus limites ultrapassados: a criança cria o mundo e a natureza, o forma e o transforma e, neste
momento, ela se cria e se transforma. O mundo da fantasia, da imaginação, do jogo, do brinquedo e da
brincadeira, além de prazeroso também é um mundo onde a criança está em exercício constante, não
apenas nos aspectos físicos ou emocionais, mas, sobretudo no aspecto intelectual. Mas o que pudemos
observar nas realizações dos estágios, é que o lúdico e o brincar estão mais presentes na educação
infantil do que nas séries iniciais. Nesta, a sala de aula é apresentada como coisa séria, não permitindo
espaço para o divertimento; o rigor e a disciplina são mantidos em nome dos padrões institucionais, o que
torna o ambiente infantil artificial, longe dos gostos das crianças. O brincar se resume em ouvir histórias ou
cantar algumas músicas. A hora do recreio e a hora da saída se tornam os únicos momentos em que as
crianças desnudam da responsabilidade da escola para permitir-se brincar e ser criança.

Os professores estão mais preocupados com o conteúdo, com o silencio e a organização na sala de aula.
Eles devem ter em mente que o jogo não é simplesmente um “passatempo” para distrair os alunos, ao
contrário, corresponde a uma profunda exigência do organismo e ocupa lugar de extraordinária
importância na educação escolar. Estimula o crescimento e o desenvolvimento, a coordenação muscular,
as faculdades intelectuais, a iniciativa individual, favorecendo o advento e o progresso da palavra. Estimula
a observar e conhecer as pessoas e as coisas do ambiente em que se vive. Através do jogo o indivíduo
pode brincar naturalmente, testar hipóteses, explorar toda a sua espontaneidade criativa. O jogo é
essencial para que a criança manifeste sua criatividade, utilizando suas potencialidades de maneira
integral. É somente sendo criativo que a criança descobre seu próprio eu (TEZANI, 2004). Segundo Santos
(2000): Educadores e pais necessitam ter clareza quanto aos brinquedos, brincadeiras e/ou jogos que são
necessários para as crianças, sabendo que eles trazem enormes contribuições ao desenvolvimento da
habilidade de aprender e pensar. No jogo, ela está livre para explorar, brincar e/ou jogar com seus próprios
ritmos, para autocontrolar suas atividades, muitas vezes é reforçada com respostas imediatas de sucesso
ou encorajada tentar novamente, se da primeira alternativa não obteve o resultado esperado.

Os educadores e pais devem estar cientes que brincar só faz bem para a criança, e que ela desenvolve,
amadurece e aprende ao mesmo tempo, pois ao brincar se sente livre para criar e recriar o mundo ao seu
modo. Os jogos, os brinquedos e as brincadeiras são atividades fundamentais nas áreas de estimulação
da educação infantil e nas séries iniciais, e é uma das formas mais natural e prazerosa no processo de
aprendizagem. Através das observações e da prática em sala de aula, constatamos que os jogos e
brincadeiras mais freqüentes na educação infantil são: massinha de modelar, pintura, rodas e cantigas,
contar histórias, brincadeiras livres com brinquedos e atividades no parquinho da escola. Já nas séries
iniciais geralmente são utilizados os jogos educativos, tais como, quebra-cabeça, jogos matemáticos, jogo
de memória e a educação física. A impressão que tivemos, foi que os professores das séries iniciais
afastam o lúdico da vivência dos alunos em sala de aula, ao invés de aproveitarem como instrumento
facilitador da aprendizagem. Pois trabalhar de forma lúdica exige mais tempo, envolvimento e dedicação e
muitos não estão dispostos a sair de suas posições cômodas. Quanto mais rica for à experiência pela
criança, maior será o material disponível e acessível a sua imaginação, daí a necessidade do professor
ampliar, cada vez mais, as vivências da criança com os jogos, brinquedos e brincadeiras. A ludicidade
deve permear o espaço escolar a fim de transformá-lo num espaço de descobertas, de imaginação, de
criatividade, enfim, num lugar onde as crianças sintam prazer pelo ato de aprender. As crianças estão
sempre dispostas a jogar e brincar. Cabe ao educador propor atividades que promovam essa motivação,
que envolvam os alunos e o conhecimento, proporcionando uma aprendizagem de qualidade.

MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM

Atualmente a motivação dos alunos para a aprendizagem é o centro das atenções no processo
educaticional, uma vez que este reconhece que a aprendizagem é um processo pessoal, reflexivo e
sistemático que depende do despertar das potencialidades do educando, de maneira sozinha ou com a
ajuda do educador. Segundo o dicionário Silveira Bueno, motivação quer dizer exposição de motivos ou
causas; animação; entusiasmo. Através dessas definições, pode-se constatar que estar motivado é estar
animado, entusiasmado. Para isso, é necessário ter motivos para se chegar a esse estado. Qualquer coisa
que se faça na vida, é necessário primeiro a vontade de realizá-la, senão nada acontece. Isso também
ocorre na educação. Educação requer Ação e como resultado dessa ação, há o APRENDIZADO. Mas para
que se realize a ação e esta resulte no aprendizado é necessário, inicialmente, que haja a VONTADE,
nesse caso, a vontade de aprender. O professor deve descobrir estratégias, recursos para fazer com que o

30
aluno queira aprender, em outras palavras, deve fornecer estímulos para que o aluno se sinta motivado a
aprender. Como por exemplo:

• Dar tratamento igual a todos os alunos;

• Aproveitar as vivências que o aluno já tem e traz para a escola no momento de montar o currículo,
incluir temas que tenham relação, isto é, estejam ligados à realidade do aluno, a sua história de vida,
respeitando a sua vida social, familiar;

• Mostrar-se disponível para o aluno, ou seja, mostrar que ele pode contar sempre com o professor;

• Ser paciente e compreensivo com o aluno;

• Procurar elevar a auto-estima do aluno, respeitando-o e valorizando-o;

• Utilizar métodos e estratégias variadas e propostas de atividades desafiadoras.

O processo de aprendizagem é pessoal, sendo resultado de construção e experiências passadas que

influenciam as aprendizagens futuras. Dessa forma a aprendizagem numa perspectiva cognitivo-
construtivista é como uma construção pessoal resultante de um processo experimental, interior à pessoa e
que se manifesta por uma modificação de comportamento. Ao aprender o sujeito acrescenta aos
conhecimentos que possui novos conhecimentos, fazendo ligações àqueles já existentes. E durante o seu
trajeto educativo tem a possibilidade de adquirir uma estrutura cognitiva clara, estável e organizada de
forma adequada, tendo a vantagem de poder consolidar conhecimentos novos, complementares e
relacionados de alguma forma. O principal objetivo da educação é o de levar o aluno com um certo nível
inicial a atingir um determinado nível final. Se conseguir fazer com que o aluno passe de um nível para
outro, então terá registrado um processo de aprendizagem. Cabe aos educadores proporcionar situações
de interação tais, que despertem no educando motivação para interação com o objeto do conhecimento,
com seus colegas e com os próprios professores. Porque, mesmo que a aprendizagem ocorra na
intimidade do sujeito, o processo de construção do conhecimento dá-se na diversidade e na qualidade das
suas interações. Por isso a ação educativa da escola deve propiciar ao aluno oportunidades para que esse
seja induzido a um esforço intencional, visando resultados esperados e compreendidos.

DESENVOLVIMENTO

A aprendizagem está envolvida em múltiplos fatores, que se implicam mutuamente e que embora
possamos analisá-los separadamente, fazem parte de um todo que depende, quer na sua natureza, quer
na sua qualidade, de uma série de condições internas e externas ao sujeito. No entanto, para a Psicologia,
o conceito de aprendizagem não é tão simples assim. Há diversas possibilidades de aprendizagem, ou
seja, há diversos fatores que nos leva a aprender um comportamento que anteriormente não
apresentávamos um crescimento físico, descobertas, tentativas e erros, ensino, etc. (BOCK, 1999) A
aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo, envolvendo aspectos cognitivos, emocionais,
orgânicos, psicossociais e culturais. A aprendizagem é resultante do desenvolvimento de aptidões e de
conhecimentos, bem como da transferência destes para novas situações. De acordo com Bock o processo
de organização das informações e de integração do material à estrutura cognitiva é o que os cognitivistas
denominam aprendizagem. A abordagem cognitivista diferencia a aprendizagem mecânica da
aprendizagem significativa. Bock destaca que a aprendizagem mecânica refere-se à aprendizagem de
novas informações com pouca ou nenhuma associação com conceitos já existentes na estrutura cognitiva.
Já a aprendizagem significativa, segundo a autora, processa-se quando um novo conteúdo (idéias ou
informações), relaciona-se com conceitos relevantes, claros e disponíveis na estrutura cognitiva, sendo
assim assimilado. É necessário refletir que cada indivíduo apresenta um conjunto de estratégias cognitivas
que mobilizam o processo de aprendizagem. Em outras palavras, cada pessoa aprende a seu modo, estilo
e ritmo. Embora haja discordâncias entre os estudiosos, estes são quatro categorias representativas dos
estilos de aprendizagem. O conhecimento pode ainda ser aprendido como um processo ou como um
produto. Quando nos referimos a uma acumulação de teorias, idéias e conceitos o conhecimento surge
como um produto resultante dessas aprendizagens, mas como todo produto é indissociável de um
processo, podemos então olhar o conhecimento como uma atividade intelectual através da qual é feita a
apreensão de algo exterior à pessoa. No nível social podemos considerar a aprendizagem como um dos
pólos do par ensino-aprendizagem, cuja síntese constitui o processo educativo. Tal processo compreende
todos os comportamentos dedicados à transmissão da cultura, inclusive os objetivados como instituições
que, específica (escola) ou secundariamente (família), promovem a educação. Através dela o sujeito

31
histórico exercita, usa utensílios, fabrica e reza segundo a modalidade própria de seu grupo de
pertencimento. (PAÍN, 1985) Assim, na concepção Vygotskyana, o pensamento verbal não é uma forma de
comportamento natural e inata, mas é determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades
e leis específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala. Segundo
Vygotsky uma vez admitido o caráter histórico do pensamento verbal, devemos considerá-lo sujeito a todas
as premissas do materialismo histórico, que são válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade
humana. Vygotsky diz ainda que o pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por
nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções. Por trás de cada pensamento há uma
tendência afetivo-volitiva. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de outrem só é possível
quando entendemos sua base afetivo-volutiva. Para Vygotsky, a aprendizagem sempre inclui relações
entre as pessoas. A relação do individuo com o mundo está sempre medida pelo outro. Não há como
aprender e apreender o mundo se não tivermos o ouro, aquele que nos fornece os significados que
permitem pensar o mundo a nossa volta.

Veja bem, Vygotsky defende a idéia de que não há um desenvolvimento pronto e previsto dentro de nós
que vai se atualizando conforme o tempo passa ou recebemos influência externa. Com isso entende-se
que o desenvolvimento do individuo é um processo que se dá de fora para dentro, sendo que o meio
influencia o processo de ensino-aprendizagem. Segundo a concepção de Vygoysky se a aprendizagem
está em função não só da comunicação, mas também do nível de desenvolvimento alcançado, adquire
então relevo especial – além da análise do processo de comunicação – análise do modo como o sujeito
constrói os conceitos comunicados e, portanto, a análise qualitativa das “estratégias”, dos erros, do
processo de generalização. Trata-se de compreender como funcionam esses mecanismos mentais que
permitem a construção dos conceitos e que se modificam em função do desenvolvimento. Pode-se afirmar
que a aprendizagem acontece por um processo cognitivo imbuído de afetividade, relação e motivação.
Assim, para aprender é imprescindível “poder” fazê-lo, o que faz referência às capacidades, aos
conhecimentos, às estratégias e às destrezas necessárias, para isso é necessário “querer” fazê-lo, ter a
disposição, a intenção e a motivação suficientes. Para ter bons resultados acadêmicos, os alunos
necessitam de colocar tanta voluntariedade como habilidade, o que conduz à necessidade de integrar
tanto os aspectos cognitivos como os motivacionais, A motivação é um processo que se dá no interior do
sujeito, estando, entretanto, intimamente ligado às relações de troca que o mesmo estabelece com o meio,
principalmente, seus professores e colegas. Nas situações escolares, o interesse é indispensável para que
o aluno tenha motivos de ação no sentido de apropriar-se do conhecimento. A autora Bock (1999) destaca
que a motivação continua sendo um complexo tema para a Psicologia e, particularmente, para as teorias
de aprendizagem e ensino.

A motivação é um fator que deve ser equacionado no contexto da educação, ciência e tecnologia, tendo
grande importância na análise do processo educativo. A motivação apresenta-se como o aspecto
dinâmico da ação: é o que leva o sujeito a agir, ou seja, o que o leva a iniciar uma ação, a orientá-la em
função de certos objetivos, a decidir a sua prossecução e o seu termo A motivação é, portanto, o processo
que mobiliza o organismo para a ação, a partir de uma relação estabelecida entre o ambiente, a
necessidade e o objeto de satisfação. Isso significa que, na base da motivação, está sempre um
organismo que apresenta uma necessidade, um desejo, uma intenção, um interesse, uma vontade ou uma
predisposição para agir. A motivação está também incluído o ambiente que estimula o organismo e que
oferece o objeto de satisfação. E, por fim, na motivação está incluído o objeto que aparece como a
possibilidade de satisfação da necessidade. Uma das grandes virtudes da motivação é melhorar a atenção
e a concentração, nessa perspectiva pode-se dizer que a motivação é a força que move o sujeito a realizar
atividades. Ao sentir-se motivado o individuo tem vontade de fazer alguma coisa e se torna capaz de
manter o esforço necessário durante o tempo necessário para atingir o objetivo proposto. A preocupação
do ensino tem sido a de criar condições tais, que o aluno “fique a fim” de aprender. Diante desse contexto
percebe-se que a motivação deve ser considerada pelos professores de forma cuidadosa, procurando
mobilizar as capacidades e potencialidades dos alunos a este nível. Torna-se tarefa primordial do
professor identificar e aproveitar aquilo que atrai a criança, aquilo do que ela gosta, como modo de
privilegiar seus interesses. Motivar passa a ser, também, um trabalho de atrair, encantar, prender a
atenção, seduzir o aluno, utilizando o que a criança gosta de fazer como forma de engajá-la no ensino.
Bock, cita algumas sugestões de como criar interesses:

1. Propiciando a descoberta. Bruner é defensor desta proposta. O aluno deve ser desafiado, para que
deseje saber, e uma forma de criar este interesse é dar a ele a possibilidade de descobrir.

2. desenvolver nos alunos uma atitude de investigação, uma atitude que garanta o desejo mais duradouro
de saber, de querer saber sempre. Desejar saber deve passar a ser um estilo de vida. Essa atitude pode

32
ser desenvolvida com atividades muito simples, que começam pelo incentivo á observação da realidade
próxima ao aluno – sua vida cotidiana - , os objetos que fazem parte de seu mundo físico e social. Essas
observações sistematizadas vão gerar duvidas (por que as coisas são como são?) e aí é preciso
investigar, descobrir. .

3. Falar ao sempre numa linguagem acessível, de fácil compreensão.

4. Os exercícios e tarefas deverão ter um grau adequado de complexidade. Tarefas muito difíceis, que
geram fracasso, e tarefas fáceis, que não desafiam, levam à perda do interesse. O aluno não “fica a fim”.

5. Compreender a utilidade do que se está aprendendo é também fundamental. Não é difícil para o
professor estar sempre retomando em suas aulas a importância e utilidade que o conhecimento tem e
poderá ter para o aluno. Somos sempre “ a fim” de aprender coisas que são úteis e têm sentido para nossa
vida. O professor deve descobrir estratégias, recursos para fazer com que o aluno queira aprender, deve
fornecer estímulos para que o aluno se sinta motivado a aprender. Ao estimular o aluno, o educador
desafia-o sempre, para ele, aprendizagem é também motivação, onde os motivos provocam o interesse
para aquilo que vai ser aprendido. É fundamental que o aluno queira dominar alguma competência. O
desejo de realização é a própria motivação, assim o professor deve fornecer sempre ao aluno o
conhecimento de seus avanços, captando a atenção do aluno.

Conclusão: A aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo, envolvendo aspectos cognitivos,

emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais. A aprendizagem é resultante do desenvolvimento de
aptidões e de conhecimentos, bem como da transferência destes para novas situações. A estrutura
cognitiva do aluno tem que ser levada em conta no processo de aprendizagem. Os conhecimentos que o
aluno apresenta e que correspondem a um percurso de aprendizagem contínuo são fundamentais na
aprendizagem de novos conhecimentos. São os conhecimentos que o aluno já possui que influenciam o
comportamento do aluno em cada momento, uma vez que disponibiliza os recursos para a aptidão.É
necessário refletir sobre o que é o conhecimento e perceber que é algo de complexo que deve ser
entendido como um processo de construção e não como um espelho que reflete a realidade exterior. O
professor deve utilizar as estratégias que permitam ao aluno integrar conhecimentos novos, utilizando para
tal métodos adequados e um currículo bem estruturado, não esquecendo do papel fundamental que a
motivação apresenta neste processo.As técnicas de incentivo que buscam os motivos para o aluno se
tornar motivado, proporcionam uma aula mais efetiva por parte do docente, pois ensinar está relacionado à
comunicação. O ensino só tem sentido quando implica na aprendizagem, por isso é necessário conhecer
como o professor ensina e entender como o aluno aprende, só assim o processo educativo poderá
acontecer e o aluno conseguirá aprender a pensar, a sentir e a agir.Não há aprendizagem sem motivação,
assim um aluno está motivado quando sente necessidade de aprender o que está sendo tratado. Por meio
dessa necessidade, o aluno se dedica às tarefas inerentes até se sentir satisfeito.

SUCESSO E FRACASSO ESCOLAR

O fracasso escolar aparece hoje entre os problemas de nosso sistema educacional mais estudados e
discutidos. Porém, o que ocorre muitas vezes é a busca pelos culpados de tal fracasso e, a partir daí,
percebe-se um jogo onde ora se culpa a criança, ora a família, ora uma determinada classe social, ora
todo um sistema econômico, político e social. Mas será que existe mesmo um culpado para a não-
aprendizagem? Se a aprendizagem acontece em um vínculo, se ela é um processo que ocorre entre
subjetividades, nunca uma única pessoa pode ser culpada. Alicia Fernández nos lembra que “a culpa, o
considerar-se culpado, em geral, está no nível imaginário” O contrário da culpa é a responsabilidade. Para
ser responsável por seus atos, é necessário poder sair do lugar da culpa. Não deve expurgar a
responsabilidade de um fracasso escolar. O propósito é discuti-lo como um elemento resultante da
integração de várias “forças” que englobam o espaço institucional (a escola), o espaço das relações
(vínculos do ensinante e aprendente), a família e a sociedade em geral. Quando se fala em fracasso,
supõe-se algo que deveria ser atingido. Ele é definido por um mau êxito, uma ruína. Porém mau êxito em
quê? De acordo com que parâmetro? O que a nossa sociedade atual define como sucesso? Daí a
necessidade de analisar o fracasso escolar de forma mais ampla, considerando-o como peça resultante de
muitas variáveis.

A sociedade busca cada vez mais o êxito profissional, a competência a qualquer custo e a escola também
segue esta concepção. Aqueles que não conseguem responder às exigências da instituição podem sofrer
com um problema de aprendizagem. A busca incansável e imediata pela perfeição leva à rotulação
daqueles que não se encaixam nos parâmetros impostos. Assim, torna-se comum o surgimento em todas
33
instituições educativas de “crianças problemas”, de “crianças fracassadas”, disléxicas, hiper-ativas,
agressivas, etc. Esses problemas tornam-se parte da identidade da criança. Perde-se o sujeito, ele passa
a ser sua dificuldade. Desta forma, ao passar pelo portão da escola, a criança assume o papel que lhe foi
atribuído e tende a correspondê-lo. Porém, ao conceder este rótulo à criança, não se observa em quais
circunstâncias ela apresenta tais dificuldades (ele está assim e não é assim). Isso não é apenas uma
diferença terminológica, ela revela uma possibilidade de mudança. A sociedade do êxito educa e
domestica. Seus valores, mitos relativos à aprendizagem muitas vezes levam muitos ao fracasso. Em
nosso sistema educacional, o conhecimento é considerado conteúdo, uma informação a ser transmitida.
As atividades visam à assimilação da realidade e não possibilitam o processo de autoria do pensamento
tão valorizada por Alicia Fernández. Ela define como autoria “o processo e o ato de produção de sentidos
e de reconhecimento de si mesmo como protagonista ou participante de tal produção”. Este caráter
informativo da educação se manifesta até mesmo nos livros didáticos, nos quais o aprendente é levado a
memorizar conteúdos e não a pensá-los; não ocorrendo de fato uma aprendizagem. É preciso distinguir
aquilo que é próprio da criança, em termos de dificuldades, daquilo que ela reflete em termos do sistema
em que se insere.

A família, por sua vez, também é responsável pela aprendizagem da criança, já que os pais são os
primeiros ensinantes e as atitudes destes frente às emergências de autoria do aprendente, se repetidas
constantemente, irão determinar a modalidade de aprendizagem dos filhos. Quando se fala em “famílias
possibilitadoras de aprendizagem” tem-se uma tendência a excluir as famílias de classes baixas já que
estas não podem fornecer uma qualidade de vida satisfatória, uma alimentação adequada, o acesso a
diversas formas de cultura (cinema, teatro, cursos, computador, etc). Entretanto é possível a existência de
facilitadores de autoria de pensamento mesmo convivendo com carências econômicas.

Em seu livro, “O saber em jogo”, Alicia Fernández cita uma pesquisa com famílias de classe baixa
facilitadoras da aprendizagem. O que caracteriza estas famílias é a criação de um espaço favorável para
que cada membro possa escolher e responsabilizar-se pelo escolhido, propiciando um espaço para a
autoria de pensamento. O perguntar é possível e favorecido, há facilidade de aceitar as diferentes opiniões
e idéias. Condições estas que não são comuns em famílias produtoras de problemas de aprendizagem.
Além disso, segundo Maud Mannoni, um sintoma não deve ser considerado de forma única, isolado, mas
sim dentro de um contexto muito mais amplo e repleto de significados. Assim acontece com o fracasso
escolar, ele pode assumir, dentro da família, uma função. Daí a necessidade de buscar o significado do
“não aprender”, analisando a história de vida do sujeito e buscando uma significação das fantasias
relacionadas ao ato de aprender. Também contribuem para o fracasso escolar a própria instituição
educativa que muitas vezes não leva em consideração a visão de mundo do aprendente. As discrepâncias
entre o desempenho fora e dentro da escola são significativas. Ou seja, muitas vezes os profissionais da
educação não conseguem transpor o conhecimento ensinando para a realidade do aprendente. Isso pode
ser exemplificado no livro: “Na vida dez, na escola zero” que trata do ensino da matemática. Na escola os
alunos vão mal, porém em situações naturais, cotidianas, e que necessitam de um raciocínio matemático
eles vão muito bem. Outra questão referente à escola é que esta, ao valorizar a inteligência, se esquece
da interferência afetiva na não aprendizagem. O sujeito pode estar em dificuldades de aprendizagem por
ter ligado este fato a uma situação de desprazer. Esta situação pode estar ligada a algum acontecimento
escolar. Claparéde diz que a escola pode provocar na criança conflitos que influenciarão seu gosto pelo
aprender.

APRENDIZAGEM X FRACASSO ESCOLAR: QUAL O LIMITE QUE OS SEPARA?

Ao falarmos de fracasso escolar, além de tentarmos analisar os fatores que contribuem para seu
surgimento, é necessário conceituar aquilo que viria a ser seu oposto: a aprendizagem. Já mencionamos
que a aprendizagem é um processo vincular, ou seja, que se dá no vínculo entre ensinante e aprendente,
ocorre, portanto entre subjetividades. Para aprender, o ser humano coloca em jogo seu organismo
herdado, seu corpo e sua inteligência construídos em interação e a dimensão inconsciente. A
aprendizagem tem um caráter subjetivo, pois o aprender implica em desejo que deve ser reconhecido pelo
aprendente. É importante lembrar que o desejar é o terreno onde se nutre a aprendizagem.

Aprender passa pela observação do objeto, pela ação sobre ele, pelo desejo. A aprendizagem é a
articulação entre saber, conhecimento e informação. Esta última é o conhecimento objetivado que pode ser
transmitido, o conhecimento é o resultado de uma construção do sujeito na interação com os objetos
(PIAGET) e o saber é a apropriação desses conhecimentos pelo sujeito de forma particular, própria dele,
pois implica no inconsciente. A partir disso, podemos definir aprendizagem como uma construção singular
que o sujeito vai fazendo a partir de seu saber e assim ele vai transformando as informações em

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conhecimento, deixando sua marca como autor e vivenciando a alegria que acompanha a aprendizagem.
Este processo se difere bastante do fracasso escolar que pode evidenciar uma falha nesta relação vincular
ensinante- aprendente. Alicia Fernández diferencia fracasso escolar, problema de aprendizagem e
deficiência mental. Para ela no fracasso escolar “a criança não tem um problema de aprendizagem, mas
eu, como docente, tenho um problema de ensinagem com ele”. (FERNANDEZ, 1994). O problema de
aprendizagem pode ser um sintoma de outros conflitos ou ainda uma inibição cognitiva, e a deficiência
mental tem incidência pequena na população.

A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA:

Considerando os fatores implicados no processo da aprendizagem, poderíamos pensar no papel de

psicopedagogo com relação ao fracasso escolar. O psicopedagogo deve buscar o que significa o aprender
para esse sujeito e sua família, tentando descobrir a função do não aprender. Conhecer como se dá a
circulação de conhecimento na família, qual a modalidade de aprendizagem da criança, não perdendo de
vista qual o papel da escola na construção do problema de aprendizagem apresentado, tentando também
engajar a família no projeto de atendimento para ampliar seu conhecimento sobre a dificuldade,
modificando seu modo de pensar e de agir com relação à criança. Alicia Fernández fala de um enfoque
clínico que significa preocupar-se com os processos inconscientes e não somente com a patologia; é fazer
uma escuta particular do sujeito que possibilite não só encontrar as causas do não- aprendizado, mas
também organizar metodologias para facilitar a aprendizagem e o desempenho escolar.

É certo que o principal desafio da educação brasileira, para as próximas décadas, é o da qualidade. As
avaliações educacionais têm constatado que são altas as taxas de repetência e baixos os níveis de
aprendizado na educação básica. É preciso combater o fracasso escolar representado pela repetência. Em
1990, constatava-se que mais de 50% dos alunos repetiam a primeira série do ensino fundamental. Os
números da educação no Brasil de 2003, recentemente divulgados, revelam que as taxas decaíram. A
proporção nacional, na primeira série do ensino fundamental é de 30,1%, e, na segunda série, de 19,8%.
São ainda elevadas, constituindo-se um sério problema para a educação. Os dados de fluxo mostram que
as chances de repetência são bem maiores no Nordeste e no Norte do país. Quase 11% dos alunos da
região mais rica (Sudeste) refazem a primeira série, na região mais pobre (Nordeste) o número é de 43%.
No Norte, é de praticamente 48%. Esses números são sinais de como as oportunidades educacionais
estão distribuídas de forma não equânime. Uma educação bem sucedida deve conjugar um fluxo escolar
regular com o progresso cognitivo dos estudantes, efetivando o pleno desenvolvimento de habilidades e
competências em todos os componentes curriculares. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (Saeb) tem produzido um volume significativo de dados sobre os desempenhos dos alunos e os
seus fatores associados.

Os resultados do Saeb de 2003 mostram que cerca de 38% dos alunos, na 4ª série do ensino
fundamental, estão em situação de atraso escolar. Esta é motivada pelo ingresso tardio da criança na
escola, pelo abandono das salas de aula e pela reprovação ao final do ano letivo. Nessa etapa, os alunos
que estão na idade correta auferiram nota média de 182 pontos, portanto, acima da média nacional que é
de 169, na avaliação de leitura. O grupo de alunos, com pelo menos um ano de atraso, teve média de 158
pontos, uma diferença de 23 pontos. Em matemática, o grupo sem defasagem obteve média de 189
pontos, contra 177 da média nacional. Os estudantes com um ano de atraso obtiveram 166 pontos.
Conclui-se que a diferença da medida de aprendizagem, conforme a trajetória escolar, é de magnitude
considerável. Os condicionantes do fracasso são diversos, distribuindo-se entre fatores ligados
diretamente aos alunos e às escolas. Relativamente às características dos alunos, sobressaem-se o seu
universo familiar, o nível socioeconômico e a escolaridade dos pais. As evidências mostram que familiares
mais escolarizados atribuem maior valor à educação, acompanham e incentivam os seus filhos, inclusive
em tarefas do cotidiano escolar, ações que maximizam as chances de sucesso. Os condicionantes
originados no ambiente escolar podem ser agrupados em três grandes conjuntos. O primeiro diz respeito à
formação e atuação dos professores que, em muitos casos são deficitárias. O segundo conjunto refere-se
ao clima escolar, ou seja, aos resultados das interações sociais e intelectuais entre alunos, professores e
funcionários escolares. Escolas com clima degradado, seja por aspectos disciplinares, seja por falta de
coordenação do trabalho docente, pouco contribuem para o bom aprendizado dos estudantes. O terceiro
refere-se à gestão da educação, incluindo desde a administração superior até a da escola propriamente
dita. Para a obtenção do sucesso, são necessárias ações claras e racionais de alcance de metas,
monitoramento e avaliação do trabalho docente e de seus resultados junto aos alunos.

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A ação pública no setor educacional pode combater o fracasso minimizando efeitos não desejáveis de
progressão escolar sem aprendizado. Um aspecto importante é a necessidade de melhorar as condições
da escolarização nas séries iniciais, mais precisamente, na etapa de alfabetização. É necessário
abandonar a idéia de que essa é uma etapa simples do processo de escolarização. Ela é crucial e irá
contribuir para uma boa trajetória posterior da ampla maioria dos estudantes. Melhorar os processos de
alfabetização, desenvolvendo as habilidades centrais, tais como a codificação e decodificação, a fluência
na leitura, o domínio da associação entre fonema e grafema, a consciência fonológica e fonêmica são
metas incontornáveis para o sucesso dos estudantes. Para que tais habilidades sejam desenvolvidas
plenamente é importante dotar os docentes das competências para o seu ensino, incluir atividades desta
natureza no material didático e prever a melhor forma de avaliar o progresso dos alunos. É o aprender a
ler.

Uma etapa necessária é a do letramento, ou seja, o desenvolvimento da capacidade dos estudantes em

utilizar a linguagem escrita e ler, com competência, textos de gêneros variados. É o ler para aprender. Os
professores podem e devem iniciar mudanças em suas práticas docentes cotidianas para o alcance desse
objetivo. Algumas das principais evidências do Saeb revelam que o ensino de língua portuguesa centrado
na evolução da capacidade de leitura dos estudantes obtém melhores resultados. Práticas, como debate
sobre textos de jornais e revistas, exercícios de gramática relacionados com os textos, leitura e discussão
de diversificados gêneros textuais, estudo de textos explorando as diferenças entre fatos e opiniões, são
algumas das medidas, bem-sucedidas de aprendizado. Portanto, para superar os problemas de fluxo
educacional e de aprendizado é necessário adotar políticas de transformação da vida cotidiana das
famílias e das escolas. Este é um tema central de desenvolvimento da nação com impactos nas relações
sociais e econômicas. É urgente e imprescindível buscar obsessivamente a qualidade na Educação, para
superar o fracasso evidenciado e experimentado por boa parte dos estudantes no sistema educacional
brasileiro.

CRIATIVIDADE

Criatividade é, de uma forma geral, o oposto de imitação, de cópia. Populares aplicam a palavra
indiscriminadamente para uma série de produtos finais, desde a criação de trabalhos artesanais, poesias,
composição de sinfonias musicais, até as descobertas da física e da matemática. Seu conceito, seja entre
psicólogos, educadores, filósofos ou mesmo outros profissionais, é amplo e muitas vezes até controvertido.
Isto se dá, provavelmente, porque a noção de criatividade abrange um conjunto de fronteiras incertas. A
criatividade tem sido abordada de maneiras distintas, através dos tempos. Em tempos passados, chegou-
se a considerar a criatividade como inspiração divina – o criador como um ser divinamente inspirado – ou
tém como loucura – considerando o ato de criação como proveniente de um acesso de loucura.As teorias
sicológicas modernas em muito contribuíram para uma melhor compreensão do complexo fenômeno da
criatividade, tentando encontrar melhores explicações, definições operacionais, instrumentos de avaliação,
seus fatores condicionantes.

Para Sigmund Freud, pai da psicanálise, ela origina-se num conflito dentro do inconsciente. O indivíduo
criativo é aquele que aceita livremente as idéias que surgem do ID. Criatividade é uma forma de reduzir
tensão, o indivíduo cria para aliviar certos impulsos. É a tese da “catarsis criadora”. Segundo Freud,
criatividade e neurose têm a mesma fonte de origem:os conflitos do inconsciente. A criação é uma forma
de sublimação, de se atingir indiretamente algo que, conscientemente, não se teria condição de fazê-lo.
Parando de brincar ao se tornar adulto, o indivíduo só aparentemente desiste desta grandiosa fonte de
prazer. Ao perder a ligação com os objetos reais das brincadeiras, passa a fantasiar. Suas fantasias
podem ser tanto desejos eróticos quanto desejos de engrandecimento. O artista ou criador, como não
possui os meios de alcançar determinadas satisfações, foge da realidade, passando a elaborar desejos
imaginários. Segundo Freud, não está longe de ser um neurótico; criar é o seu consolo, é a gratificação do
seu próprio inconsciente inacessível. A teoria gestaltista, cujos líderes são M. Wertheimer, K. Koffka e W.
Kohler, considera a criatividade como a habilidade do indivíduo reverter à relação figura/fundo, parte/todo.
Esta habilidade modifica-se nas diferentes idades. O pensamento criador é, primariamente, uma
reconstrução de configurações, é “insight”. O “insight” envolve a percepção ou reconhecimento súbito da
associação entre duas unidades de pensamento, que eram anteriormente separadas, estabelecendo-se,
desta forma, uma nova conexão.

É a reconstrução do campo perceptivo do indivíduo; a percepção brusca, no seu ambiente, de novas

possibilidades de ação, que o levam, quase que instantaneamente, à solução do problema. A teoria
humanista de Carl Rogers enfatiza que criatividade pode ser tanto a teoria da relatividade de Einstein,
quanto uma nova receita de bolo feito por uma cozinheira. É necessário, entretanto, que o indivíduo

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possua a habilidade de lidar com conceitos e elementos, de brincar espontaneamente com idéias, cores,
formas, relações, de Expressar o ridículo, transformar os elementos, de ver a vida de uma forma nova e
significativa. Central para todo tipo de atividade criativa é o que ele chama de “abertura à experiência”, que
é, exatamente, o oposto de defesa psicológica. O fato de o indivíduo perceber ou não as categorias, como
predeterminadas, influi em sua habilidade de criar algo novo. Outra condição importante, para haver
criatividade, é que a avaliação do produto final seja feita internamente, que o próprio indivíduo julgue o ato
de criação. Este tem que, primeiramente, satisfazê-lo e, em segundo plano, à sociedade. É necessário,
igualmente, que haja liberdade psicológica e que não se faça uma avaliação do indivíduo. segundo
Rogers, uma pessoa é criativa na medida em que realiza suas pontencialidades como ser humano. O meio
ambiente pode, apenas, maximizar a possibilidade de emergência da criatividade. Outra importante
contribuição na área da criatividade foi à análise fatorial de J.P. Guilford.

A educação tem sido questionada por dar ênfase à aprendizagem mecânica ou de memorização e por não
estimular uma forma autônoma de pensar e de agir. Desde o ponto de vista pedagógico, o sistema
educativo deveria se preocupar em oferecer experiências que promovessem o desenvolvimento da
criatividade em todas as áreas de expressão, como forma de construção de conhecimento e de
aprendizagem significativa. Por aprendizagem mecânica ou repetitiva entende-se a aquisição de
conhecimentos que nos possibilita memorizá-los e repeti-los literalmente quando somos questionados. Aí
estariam incluídos princípios, fórmulas, conjugação de verbos e, no caso da Educação Física, técnicas de
movimentos esportivos. Apoiando-nos em Ausubel e Rogers , entendemos a aprendizagem significativa
como a aquisição de conhecimentos em que somos capazes de atribuir significado ao conteúdo aprendido,
uma aprendizagem que provoca mudança no comportamento, em atitudes e na personalidade. Isso ocorre
quando a aprendizagem possibilita o estabelecimento de relações e vínculos, em quantidade e qualidade,
entre o novo conteúdo e as experiências vividas ou com os conhecimentos já adquiridos. Mesmo
entendendo que os dois tipos de aprendizagem não ocorrem de forma pura, o que vale observar é o nível
de significância que pode resultar de cada uma delas. Não é o caso de se desprezar a aprendizagem
mecânica, pois conteúdos factuais são melhor ensinados e aprendidos por meio de repetição e
memorização. O que se pretende é valorizar outros tipos de aprendizagem que possibilitem o
desenvolvimento do pensamento divergente e da criatividade. Se aprendizagem for conceituada como toda
nova reorganização que tem caráter de permanência e disponibilidade no tempo, pode-se supor que toda
aprendizagem é primeiramente uma criação.

Encontramos na literatura vários conceitos e definições sobre criatividade que apontam para uma
capacidade humana, que gera um tipo de pensamento divergente, tem como base experiências anteriores
e resulta em algo produtivo para o indivíduo ou para a sociedade. O contexto sócio-histórico-cultural pode
fomentar ou inibir a criatividade. Sefchovich & Waisburd (1995) e Capra (1982) assinalam que a cultura
ocidental sempre valorizou o pensamento dedutivo racional, gerando um estilo de criatividade
estreitamente relacionado com o produto, enquanto que a civilização oriental privilegia a experiência
subjetiva como forma de conhecimento, um estilo de criatividade mais centrada no ser humano e no seu
desenvolvimento pessoal. Os primeiros autores vêm à criatividade como uma forma de vida, por considerá-
la um sistema de atitudes capaz de modificar-se e adaptar-se, quantas vezes seja necessário, para
converter cada situação em uma possibilidade de aprendizagem e ensino. Wechsler (1995) comenta a
esse respeito, que debates de estudiosos concluem que a criatividade é um conceito muito abrangente, um
fenômeno multifacetado, originado de múltiplas fontes: cognitiva, emocional, social, inter pessoal e
irracional. Ressalta, ainda, que: "ao considerarmos a noção de aprendizagem como um ato onde se
encontram elementos cognitivos, emocionais e sociais, que interagem para trazer a motivação e o
envolvimento com a tarefa, trazendo como conseqüência o aprender, podemos concluir que é inevitável se
trabalhar com a criatividade na sala de aula”.

A ação criativa é uma situação onde se produz o novo, a expressão de uma idéia, de algo concreto ou de
uma forma de comportamento que seja nova para quem o fez. Quando o indivíduo descobre algum fato
que já foi revelado por outros, ainda assim representa uma realização criadora. Dieckert (1985 e 1984)
prefere o termo criatividade pedagógica, esclarecendo que o professor deve incentivar o aluno a encontrar
suas próprias idéias, mesmo que estas já lhes sejam conhecida. Apesar da aceitação do conceito de
criatividade e da proliferação dos trabalhos nesta área, o processo educativo é insuficiente para
desenvolver a criatividade e a educação formal não tem oportunizado o ensino do pensamento criativo.
Estimular o potencial de alunos faz parte de um tipo de prática pedagógica que envolve mudanças.
Mudança, transformação, sair da rotina são experiências que causam temor, assustam, causam
estranheza e têm tendência a não serem aceitas de imediato. Quando se oferece ao aluno oportunidade
para ser criativo está se oferecendo também uma abertura para a expressão de sentimentos, emoções,
atitudes que muitas vezes chocam outras pessoas.

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Em nosso entender o desconhecimento de características de personalidade e da forma de agir e se
expressar, metodologias de ensino que estimulem formas de pensamento divergente e canalizem o agir
para mudanças positivas também representam um obstáculo para o desenvolvimento do potencial criativo
dos alunos.

CARACTERÍSTICAS DE ALUNOS CRIATIVOS

Um aspecto comprovado é a tendência dos docentes em privilegiar características de indivíduos criativos

que se relacionam mais ao produto que este apresenta. A originalidade (respostas inovadoras), a
flexibilidade (riqueza das respostas), fluidez (quantidade de respostas), elaboração (número de detalhes),
referem-se ao produto que o sujeito apresenta e nos esclarecem pouco sobre atitudes e comportamentos
da pessoa criativa nos momentos de sua atuação. As características de aluno criativo que mais chamam a
atenção de docentes de Educação Física estão ligadas ao aspecto motor, na capacidade que o indivíduo
possui de utilizar movimentos corporais para expressar uma idéia. Estaria implícito aí o conceito de
motricidade. No entanto, o que se percebe nos discursos de alguns docentes é a associação que se faz da
capacidade de se “expressar bem corporalmente" com a habilidade física, a qualidade técnica, a estética
dos movimentos, o que pode gerar uma idéia errônea de que somente os indivíduos com performance
corporal, a exemplo de atletas e bailarinos, seriam criativos. Parece existir “discordância" em relação ao
que se entende por técnicas no esporte e dança e vivência corporal diversificada que um indivíduo adquiriu
em sua história de vida, que pode ou não incluir técnicas esportivas. Possuir um bom repertório de
movimentos, vivências motoras ou domínio corporal implica experiências anteriores. Segundo Vigotski
(1998), a variedade e riqueza de experiências estão em relação direta com a atividade criadora. Isso não
significa que estejam relacionadas, necessariamente, às técnicas esportivas. Algumas características do
comportamento de pessoas criativas são consideradas inadequadas ou negativas e acabam por rotulá-las
como pessoas difíceis. Geralmente a infância de pessoas consideradas criativas são ricas em estímulo
intelectual, mas pobres em comodidade emocional. “A estimulação intelectual e a privação emocional
podem produzir um gênio, mas também podem gerar pessoas frustradas e insatisfeitas.”

Gardner (1996 e 1999), ao estudar indivíduos altamente criativos, comenta as duas dimensões pessoais
que os coloca como pessoas difíceis. Uma delas é a determinação em fazer algo, a depreciação dos
outros e a auto promoção destes indivíduos, que acaba por conduzi-los a tornarem-se marginalizados. A
outra dimensão revela a tendência à conservação de traços ou aspectos menos atraentes da infância:
egoísmo, egocentrismo, intolerância, estupidez, obstinação. De certa forma, esses estudos vão contra as
concepções de Maslow (1998) e Rogers (1985) em relação à criatividade como auto realização. Para o
primeiro autor, o conceito de criatividade e o de pessoa sadia e plenamente humana talvez resultem a
mesma coisa. Rogers (1985 a e b) acredita que a criatividade envolve toda uma orientação do organismo e
não apenas a mente consciente, o que ocorre apenas em uma pessoa psicologicamente saudável.
Algumas pesquisas sugerem que apesar de a criatividade ser considerada importante como habilidade de
pensamento e como fator de desenvolvimento humano, algumas características de sua conduta, forma de
agir ou mesmo de personalidade do indivíduo são incompatíveis com aquelas mais enfatizadas pela
sociedade em geral e pelo professor em particular. Antunes (1999) comenta que alunos considerados
criativos comparados com figuras históricas consideradas geniais por sua criatividade, demonstram
extrema ousadia e ambição em sua maneira de agir, despertando insensibilidade de amigos ou mesmo da
sociedade. São, geralmente, pessoas que pouco se incomodam em sacrificar o bem estar pessoal ou
mesmo suas relações afetivas em troca do desenvolvimento de sua obra. Estudantes criativos em relação
aos não criativos são instáveis, desordenados, descontrolados, interesseiros, contrários às regras - traços
negativos do ponto de vista social. No entanto, estes estudantes são também originais, aventureiros,
cultos, espontâneos, flexíveis, artísticos - variáveis positivas no aspecto social.

Alencar (1993) ao analisar as características e comportamentos desejados e encorajados pelos

professores em sala de aula, aponta que mais de 95% dos professores gostariam que seus alunos fossem
obedientes, sinceros, atenciosos, trabalhadores, populares e bem aceitos pelos colegas - atitudes que
parecem facilitar a disciplina em sala de aula. Características associadas à criatividade, como a
independência de pensamento, de julgamento, curiosidade, intuição, espontaneidade não foram
consideradas importantes. A mesma autora, em vários outros trabalhos, aponta para uma certa
inconstância entre o discurso, que valoriza a criatividade, e as práticas docentes que indicam um
comportamento convergente. Ser curioso, ser questionador durante as aulas, e “querer saber de tudo”- um
dos requisitos para o desenvolvimento de habilidades de pensamento divergente - são vistas muitas vezes
como condutas que atrapalham a aula.

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MEDO DE SE EXPOR

Muitas pessoas têm dificuldades e, até certo ponto, medo de serem diferentes, de serem criativos. Pensar
de forma diferente, tentar novas formas de expressão, questionar são encaradas com receio. Isso pode ser
observado já nas primeiras séries escolares e mesmo na educação não formal. Aquelas velhas e tão
conhecidas frases do tipo “isso não é pergunta que se faça”, “menino não dança assim” ou “meninas não
se comportam desta maneira”, ainda são comuns em nossa sociedade.

Expressar a criatividade por meio da motricidade é um problema na maioria das vezes. A inibição na
utilização do corpo como linguagem de expressão, que nós é imposta pela sociedade acaba por intimidar
nossa capacidade de criar novos movimentos, de manusear materiais de forma inusitada , de inventar
novas formas de relação com o grupo. O culto ao corpo perfeito, as formas de manifestação corporal
ditadas pela sociedade moderna, as formas estereotipadas das danças transmitidas pelos meios de
comunicação, acabam por inibir e aparecimento de formas de expressão individuais. O receio e a
vergonha de se expor em atividades motoras está relacionado ao fracasso, que pode ter diferentes causas,
como por exemplo o medo de ser avaliado negativamente por outros (pais, amigos, professores). Estudos
comprovam que o medo aumenta com a idade e é na fase da adolescência (fase também de
transformações corporais) que se pode observar melhor o temor de se expor. Os sentimentos negativos
em relação ao próprio corpo geram um tipo de ansiedade que é pouco produtiva para a expressão de
idéias e emoções por meio da motricidade. Parece que para as meninas essa situação é mais comum que
para os meninos.

Alencar (1993) aponta a liderança, a independência e a iniciativa como características mais exigidas para o
sexo masculino e a intuição, espontaneidade e sensibilidade, para o sexo feminino. Para Maslow (1990) os
exemplos de criatividade sempre fazem referência a produtos masculinos, que colocam o êxito e o triunfo
em evidência. As mulheres se comprometem menos com os produtos, com os ganhos e mais com o
processo. De acordo com Mackinnon (1980) pessoas criativas são as que apresentam mais indicadores de
feminilidade, não como desvio de sexualidade, mas como maior interesse por atividades estéticas que
envolvem emoção e sentimentos. Em nossas pesquisas uma das causas alegadas pelos docentes
universitários como dificuldade para identificar alunos criativos é o medo e a vergonha que os alunos têm
de se expor, associada a uma resistência ao que novo ou diferente. Cabe ao professor criar ambientes de
respeito e aceitação que oportunizem as diferentes formas de expressão de criatividade do aluno,
especialmente nas atividades motoras.

METODOLOGIAS DE ENSINO

Uma questão que é sempre presente nas discussões sobre criatividade no processo educacional versa
sobre como os educadores reconhecem e cultivam uma forma de pensar divergente e autônoma de seus
alunos e, ainda, como esses educadores proporcionam aos estudantes oportunidade para canalizar sua
energia criativa. Concepções de ensino em que são privilegiadas e valorizadas a reprodução de
conhecimento e a memorização de fatos são projetadas para que os alunos adquiram conhecimento de
forma passiva. A utilização de metodologias de ensino diretivas, nas quais o professor e o conteúdo a ser
aprendido são o centro do processo ensino-aprendizagem, acaba por criar barreiras à expressão criativa
do aluno. Mosston & Ashworth (1996), em um dos mais importantes trabalhos sobre metodologias de
ensino em Educação Física, descrevem formas de trabalho ou estilos de ensino nas quais o aluno é
protagonista do processo e a principal meta é sua autonomia. Afirmam que as áreas de Educação Física,
Esportes e Dança oferecem grandes oportunidades para desenvolver a capacidade humana de
diversidade, descobrimento, invenção e de ir mais além do conhecido, sendo o professor mediador e
facilitador da construção de conhecimento do aluno. Isso exige que o professor esteja preparado para
proporcionar aos alunos problemas e situações relevantes, aceitar e valorizar as idéias e as soluções
encontradas pelos alunos.

Torre (1997:9) adverte que os conteúdos não devem ser obstáculos para o desenvolvimento da
criatividade, mas sim um veículo para acrescentar a ideação através dos conteúdos figurativos, simbólicos,
semânticos ou comportamentais. Ruiz Perez (1995) acrescenta que, embora numerosas atividades na
Educação Física reclamem um pensamento convergente e reprodutor, existem numerosas oportunidades
para aprender de forma mais criativa. Isso também foi evidenciado em nossa pesquisa realizada com
docentes universitários de Faculdades de Educação Física (Tibeau, 2001): estar preso a programas e
conteúdos, a falta de tempo e o pouco conhecimento que têm sobre a criatividade impossibilitam o
reconhecimento da capacidade criativa dos alunos. As pesquisas sobre criatividade no Brasil têm sido
realizadas principalmente com alunos e professores do ensino fundamental e médio e relatam estudos
39
sobre avaliação da criatividade em alunos, influência da criatividade no rendimento escolar, fatores
inibidores e promotores da criatividade e, principalmente, metodologias e programas para o
desenvolvimento de diferentes formas de expressão da criatividade. Questionam também a própria forma
de atuação do professor. De uma certa forma, espera-se que o professor tenha sido preparado no seu
curso de formação profissional para atuar de maneira crítico-reflexiva em relação aos conteúdos a serem
ensinados e a valorizar a construção do conhecimento dos alunos.

A FORMAÇÃO PROFISSIONAL

Estudos realizados na área de formação de professores têm evidenciado a carência dos cursos de
licenciatura em fornecer meios ao futuro profissional de desenvolver e aprimorar sua própria capacidade
criativa e para reconhecer e valorizar esta forma de pensar e agir em seus alunos. Relatam também a falta
de preparo dos professores, especialmente no Brasil, para oferecer condições para o desenvolvimento de
formas de pensamento crítico, autônomo, divergente e de trabalhar os conteúdos de maneira
questionadora e indagadora. Wechsler (1995) vai mais longe e assinala o próprio despreparo do futuro
profissional para entender, valorizar e lidar com sua própria criatividade. Mudanças tecnológicas e
científicas que ocorrem neste final de século têm ocasionado uma crise na universidade e,
consequentemente, na formação de profissionais da educação. A velocidade das informações e dos
conhecimentos enfatiza a necessidade de o Homem se adaptar continuamente a novas situações a fim de
responder, com novas idéias e soluções, a velhos problemas.

A psicologia admite que, exceto em casos patológicos, as pessoas possuem, em graus diferentes, todas
as habilidades em potencial. Criatividade, portanto, como a emergência de originalidade e individualidade,
é encontrada em cada indivíduo. Há uma tendência, em muitos pesquisadores na área da criatividade,
para considerar que a educação formal suprime muito a criatividade natural, ao treinar e incentivar as
atividades relacionadas com o pensamento convergente (reprodução de fatos conhecidos), abandonando,
assim, as atividades relacionadas ao pensamento divergente (fantasias, idéias novas, soluções originais).
A emergência da era industrial e conseqüente modernização e automação da sociedade definiram muito
as características das transformações que o processo educacional deveria incorporar. A criatividade,
potencial presente em todos os indivíduos por ocasião do nascimento, pode ser inibida, destruída ou
incentivada, dependendo do meio ambiente em que os mesmos se desenvolvam. Tendências e traços da
personalidade criativa, tais como a auto-confiança, o humor, a abertura à percepção, fluência, flexibilidade,
conformismo, habilidade para sentir problemas, habilidade para reestruturar idéias, curiosidade inteletual,
entre outros, devem ser devidamente estimulados. E como bem o afirma Ostrower: “Criar é tão difícil ou
tão fácil como viver. E é do mesmo modo necessário”, pois, a educação sem criação não é uma educação
de verdade.

Qualquer indivíduo, independente de idade, sexo, inteligência ou nível sócio-econômico, pode melhorar
sua capacidade de pensamento criativo. A educação formal, que o indivíduo recebe, deve ser
suficientemente aberta, para ser autocrítica, autogeradora; e os métodos de ensino reformulados, no
sentido de estimularem os indivíduos a elaborarem e transformarem as suas idéias. Segundo Maria Helena
Novaes (1975), é necessário incrementar um tipo de ensino que combine o esforço de pensar com o de
aprender, procurando tornar o indivíduo sensível aos estímulos ambientais; quando este é encorajado a
manipular objetos e idéias, isto funciona como um incentivo ao desenvolvimento de suas próprias idéias, a
descobertas de outras, á avaliação do pensamento produtivo. Geralmente, há uma tendência para levar os
indivíduos a interpretarem fatos, de acordo com uma série de valores introjetados; a classificarem,
compararem, julgarem. Os condicionamentos agem, muito freqüentemente, com uma predisposição ao
pensamento criativo. Estabelecer um relacionamento criativo com uma determinada realidade é, na
maioria das vezes, romper com o passado e o presente, projetando-se no futuro. È, portanto, fundamental
que, diante do volume e da complexidade dos problemas dos tempos atuais e da rapidez com que se
processam as mudanças, o indivíduo utilize o seu potencial criador contribuindo, assim, para a descoberta
de melhores respostas aos obstáculos e desafios do mundo moderno.

Boa Sorte!

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