EL SENTIDO DE LA EVALUACIÓN DE CALIDAD EN FE Y ALEGRÍA

Pueden, identificarse diferentes enfoques respecto al modo de concebir la evaluación:

Perspectiva Positivista: Evaluar significa establecer los medios para verificar si los
objetivos definidos previamente han sido alcanzados.

Perspectiva Holística: (Cronbach, 1963) Su concepción supone:

1. Focalización en las decisiones que se estiman serán tomadas tras la evaluación.
2. Se realiza a través de todo el proceso y no en el final.
3. Mayor énfasis en los componentes estructurales que en establecer comparaciones.

La evaluación como un proceso: (a partir de los años ’70)

Se valoran particularmente las metodologías cualtitativas: observación, entrevista,
registro, cuestionarios, análisis. Este tipo de metodología, es más sensible a los
cambios y adaptable a la complejidad del sistema educativo que es complejo y
cambiante.
La proliferación de modelos cualitativos intenta reinterpretar los hechos sociales
contraponiéndose con la perspectiva científico-cuantitativa que pretende medir
“objetivamente” los fenómenos humanos.

La evaluación, por lo tanto, se convierte en una exigencia interna del

perfeccionamiento de todo el proceso de enseñanza aprendizaje y por lo tanto, de la
tarea docente y del alumnado. De esta forma: la evaluación toma un sentido
totalizador, lo que supone que habrá de contemplar el funcionamiento global de un
proyecto y las circunstancias en las que éste se desarrolla y concreta. Esto requiere el
relevamiento y el análisis sistemático de variadas fuentes de información a fin de
tomar mejores decisiones.

La evaluación entonces, deja de ser una finalidad para convertirse en un medio de

perfeccionamiento y mejora constante de la tarea educativa. Una suerte de
retroalimentación que permite optimizar el proceso mientras interviene en todas las
fases de un proyecto pedagógico.

Es a esta perspectiva hermenéutica, donde todos los participantes del proceso son
sujetos activos, a la que Fe y Alegría quiere apostarle, desde la Calidad de la Educación
Popular. La evaluación no puede ser considerada fuera de los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Los objetivos se transforman en hipótesis y la evaluación se realiza con el
propósito de mejorar los sistemas educativos.

Es una evaluación orientada hacia la autonomía, la perspectiva crítica requiere una

evaluación que sea parte del proceso de construcción. En otras palabras: la acción y la
reflexión se encuentran dialéctimente relacionadas puesto que no hay acción sino
como consecuencia de la reflexión crítica que requiere, a su vez, ser sometida a un
análisis conjunto. La evaluación se realiza entonces con el objeto de decidir la práctica.

En estos procesos de autoevaluación de los centros, la comunidad educativa debe

tener una clara implicación, de manera que las decisiones puedan ser comúnmente
adoptadas y puedan tener un efecto positivo para la mejora y el cambio en el propio
centro y, a largo plazo, en la eficacia del sistema educativo.

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La evaluación, vista desde este punto, tiene que estar encaminada a la mejora de la
práctica educativa. La evaluación es un garantía de la calidad para el centro educativo
(Casanova, 1992), siempre y cuando se realice, se oriente, se encamine a la mejora y
no tanto al control, a la comparación, a la clasificación, a la jerarquización o a la
discriminación.

Para que la mejora se produzca es necesario que la disposición de los que intervienen
en ella sea abierta y comprometida. Si no existe actitud autocrítica y apertura a la
opinión externa es muy difícil que cambie algo profundamente. Si no existe una actitud
comprometida con la práctica, es imposible que las transformaciones afecten a zonas
significativas. Los cambios, si se producen, serán superficiales y anecdóticos.

La mejora exige una negociación de los informes extensa y profunda. La negociación

de informes es la piedra angular de la evaluación (Santos Guerra, 1998), porque
permite conocer con claridad y rigor qué es lo que sucede y por qué. De ese
conocimiento pueden surgir las decisiones.

Por lo tanto, los protagonistas de la evaluación de los centros educativos para

mejorarlos son los centros mismos. Los centros se evalúan a fin de tomar las
decisiones necesarias para mejorar la gestión y la enseñanza.

Desde amplios sectores, se ha defendido la autonomía de los centros como uno de los
instrumentos fundamentales para mejorar la calidad del sistema educativo, ya que
facilita la posibilidad de adaptarse a las particularidades de cada centro y contexto y
permite una mejor respuesta a sus necesidades. Sin embargo, las diferencias surgen al
precisar el contenido y alcance de dicha autonomía ya que bajo el mismo término
subyacen concepciones distintas.

Si se entiende el centro educativo como un lugar de convivencia, socialización y

formación, es fundamental su arraigo en el entorno social en el que actúa para lo cual
requiere de un notable grado de autonomía para elaborar proyectos educativos propios
y proyectos institucionales de carácter colectivo, así como puedan contar con los
recursos necesarios. Se trata de favorecer que los centros funcionen como unidades
que mejoran permanentemente el servicio público que prestan, por su capacidad de
aprendizaje institucional y de creación de nuevo conocimiento.

Una mayor autonomía de los centros conlleva necesariamente un aumento de la

responsabilidad y, por tanto, la necesaria puesta en marcha de procedimientos
adecuados de evaluación. Un centro que se organiza autónomamente se responsabiliza
de sus decisiones y necesita conocer si está actuando adecuadamente. Debe valorar la
bondad y la eficacia de los proyectos acordados, el buen funcionamiento de los
procesos que los desarrollan y los resultados obtenidos con el fin de ir adaptándolos y
mejorándolos continuamente.

Por tanto, la evaluación debe ser una responsabilidad compartida entre los centros, las
zonas y la nacional. Por eso junto a la evaluación interna, es necesario también que
periódicamente los centros sometan su actividad a mecanismos de control externo
que, partiendo del análisis del contexto en el que se encuentra cada centro analice los
procesos seguidos y los resultados obtenidos. En esta evaluación se trata, por un lado,
de comprobar el funcionamiento del conjunto del sistema educativo de Fe y Alegría y la
adecuación de las medidas establecidas con los fines perseguidos. Por otro lado, se
trata de comprobar el funcionamiento de los centros, ofrecer resultados generales y

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diagnósticos de problemas y posibles soluciones con los que cada centro pueda
comparar los propios. La finalidad de esta evaluación externa debe ser orientadora y,
en ningún modo, debe ser utilizada con fines competitivos entre los centros o para
valorar resultados individuales fuera de contexto.

El segundo aspecto relevante en las condiciones que ayudan a la evaluación a mejorar

la calidad se refiere al uso que se hace de la información. “La comparación de los
centros en términos de jerarquías que se hacen públicas resulta en nuestra opinión
muy negativa y no mejora en sí misma el funcionamiento de los centros. Este riesgo es
aún mayor cuando los criterios que se utilizan para establecer el rango son además
muy limitados como sucede en el caso de clasificaciones basadas exclusivamente en
los rendimientos de alumnos. Sin embargo, la comparación con otros centros puede
resultarle útil a una escuela para tomar perspectiva con respecto a su visión interna y
poder interpretar la información con otros referentes.” Elena Martín

El último criterio se refiere a la amplitud de las dimensiones e indicadores que se

considera deben estar incluidos en la evaluación. Algunas evaluaciones se limitan a
tomar los rendimientos de alumnos como el único criterio para valorar un centro, como
sucede, por ejemplo, en el caso de la selectividad. Otras, por el contrario, se centran
exclusivamente en los procesos de funcionamiento y carecen de datos acerca del
producto de esos procesos. Esta visión unidimensional de la evaluación es claramente
insuficiente. Los modelos de evaluación más interesantes incluyen dimensiones de
contexto, de entrada, de procesos y de resultados (Stufflebeam y Shinkfield, 1985). Es
decir, valoran además del nivel sociocultural de los alumnos del centro, las condiciones
de partida, los procesos de funcionamiento en el centro y en el aula; y, obviamente,
valoran también los resultados.

Las rápidas y profundas transformaciones que está viviendo la sociedad exigen al

sistema educativo y a las escuelas una permanente actitud de actualización y
renovación. Sin embargo, lo que se constata habitualmente es que los ritmos de
cambio en la sociedad y en la educación están desfasados, siendo los primeros más
rápidos que los segundos. De ahí la importancia de que los cambios que se impulsen
en la educación utilicen las estrategias adecuadas.

Los cambios eficaces y duraderos no suelen proceder de iniciativas parciales y aisladas

sino que exigen enfoques globales, sistémicos, interactivos y contextualizados. Las
investigaciones sobre las escuelas eficaces (Mortimore, 1998) han destacado la
importancia de una perspectiva multidimensional para comprender la realidad de las
escuelas. Un enfoque de estas características debe ser capaz de analizar los procesos
de la escuela, el impacto y el reconocimiento de la tarea del director, la coordinación
entre los maestros, la enseñanza en el aula, los progresos educativos de los alumnos y
la valoración de los padres, de los maestros y de los alumnos sobre el funcionamiento
de su escuela.

Este modelo supone incluir en la evaluación los diferentes niveles que influyen en el
funcionamiento de la escuela: contexto, nivel inicial, procesos de escuela, procesos de
aula y valoración de los resultados que se obtienen. No parece aconsejable que una
evaluación interna se centre en un solo nivel. Para conseguir que este tipo de
evaluación se consolide en las escuelas, es necesario cuidar las condiciones en las que
se realiza. Hace falta que los profesores tengan tiempo para reunirse, que los equipos
directivos tengan claros los objetivos y procedimientos para realizarla, que exista algún
tipo de materiales o de información que ayude a analizar el funcionamiento de la
escuela y que la comunidad educativa sea consciente de que la evaluación debe

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continuarse en proyectos de cambio y de mejora de la escuela. En todo el proceso,
pero especialmente en esta última fase, la colaboración de la administración educativa
es decisiva. De poco sirve analizar las carencias en formación, en coordinación o en la
utilización de recursos didácticos si los profesores no tienen posibilidad de formación,
ni tiempo para coordinarse ni materiales adecuados disponibles. Presionar para que las
escuelas se autoevalúen sin proporcionarles orientación ni apoyo conduce la mayor
parte de las veces a un proceso burocrático o inútil.

Por todo lo anterior es que se ha optado en Fe y Alegría, por un proceso de evaluación:

• Externa e Interna
• Multidimensional
• Esencialmente de autoevaluación
• La información es utilizada por cada uno de los centros para buscar acciones de
mejora
• Exige la participación de todos en el análisis de esa información
• No jerarquiza, ni clasifica los centros
• Obtiene información general del funcionamiento de los centros de Fe y Alegría
para buscar juntos acciones de mejora
• Los protagonistas del proceso son los mismos centros y cada una de los sujetos
del mismo.
• Exige procesos de reflexión y análisis de la información
• Cada centro obtiene una información y con base en ello toma decisiones
• Entendida como un equilibrio entre el SER y el DEBER SER
• Cuya función básica es la mejora
• Transparente, participativo y objetivo
• Como una combinación entre procesos y resultados