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Iris Barbosa Goulart
Y VOZES
Uma vida p.lo bom livt"O

E-moi!: vendos@vozes.com.br 9
t6W1TORA
Y VOZES
A produção científica na área de
Psicologia tem sido apropnada pe-
los educadores com a finalidade
de assegurar os melhores result~-
dos do processo educativo, POSSI- PIAGET
bilitando-lhes apresentar desafios
adequados ao estágio de desen-
Experiências básicas para utilização pelo professor
volvimento do educando e ofere-
cer condições sociais estimulan-
tes para o enfrentamento de tais
desafios. Desse modo, contribui-
ções advindas da Psicologia do
Desenvolvimento, da Psicologia
Social e dos estudos relacionados
à aprendizagem humana têm
constituldo um dos fundamentos
teóricos do ato educativo da edu-
cação formal e informal.

O epistemólogo sulço Jean Piaget


foi um dos maiores estudiosos do
desenvolvimento humano e con-
centrou seus esforços em com.
preender como tem origem e evo-
lui o conhecimento. Para isto,
transformou-se em estudioso do
processo de desenvolvimento
mental de crianças e adolescen-
tes, focalizando as funções do
conhecimento ou cognitivas (que
envolvem o pensamento e as
percepções e formação de con.
ceitos) das funções de repre-
sentação da realidade (lingua-
gem, jogo, imitação, desenho) e
da função afetiva.

O métod,o utilizado por Piaget é


denominado método clfnico e con.
siste em uma observação natural
conjugada com questões destina.
das a provocar O racioclnio das
crianças. A maneira pela qual as
experiências piagetianas são
li EDITORA
(IJVOZES
apresentadas. neste livro nem
sempre é fiel ao método clfnlco
Y_ fÔoa("OJ
pois, com a finalidade de facilita;
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Experiências Básicas
I para Utilização pelo Professor

IS" Edição

t.IJ EDITORA
Y VOZES
Petrópolis
2001
(1:)J 983. Editora Vozes LIda.
A Rua Frei Luís. 100
P 25689-900 Petrópolis, RJ
Ic Internet: http://www.vozes.eom.br
d Brasil
d \
t ",
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poderá ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma elou
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gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados
sem permissão eserila da Editora.

Desenhos: George Eugênio Rosa

ISBN 85.326.0386-6

A meus filhos Alexia Fernanda e Frederico


AugllSto, a quem espero ter respeitado o
suficiente para permitir-lhes apenas
crescer, sem transformá-los em objetos de
realização do meu desejo.

Obra: 4396 unlsbOJU


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__ulor. Goulart, lris sarbOsa S
TItUlo: Piallet: experiênCiaS bâsica para
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utillzaçAo pelo prof•• -{
Ed. ".><-2, . v.O Tomo: 7722
C1aS":371.3901 C2000

Este livro foi composlo e impresso pela Edilorn Vozes lld3.


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v SUMÁRIO
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I
Parte I: O CONSTRUTIVISMO PIAGETlANO E A
EDUCAÇÃO, 11
'/ 1. Os fundamentos da teoria piagetiana, 13
2. Uma proposta de ensino baseada no construtivismo piagetiano, 16

Parte //: O DESENVOLVIMENTO PSIQUlCO NA


PERSPECTIVA DE PIAGET, 23
1. Aspectos e estádios do desenvolvimento psíquico, 26
2. O desenvolvimento cognitivo, 27
. 2.1. Estádio sensório-motor, 27
I 2.2. Estádio objetivo-simbólico, 29
2.3. Estádio operatório, 34
I 2.3.1. Estádio das operações concrelas, 36
2.3.2. Estádio das operações fonnais, 47
3. O desenvolvimento afetivo, 55
3.1. A evolução da afetividade, 56
3.2. Os sentimentos e julgamentos morais. 60
3.3. Uma educação voltada para a autonomia. 63

Parte 1ll: AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO LÓGICO


COM BASE NAS EXPERIÊNCIAS PIAGETIANAS, 67
I. A noção de objeto pennanente, 71
2. A constância perceptual, 71
2.1. Constância da fonna, 71
2.2. Constância da grandeza, 72
3. A causalidade na criança, 73
4. Operações Infra lógicas, 76
4.1. Conservações físicas, 76
A 4.1. J. Conservação de quantidades, 76
a) Continuas, 76 7.2. Conceito de tempo, 133
p,
b) Descontínuas, 80 - Noção de sucessão de eventos, 134
lo - Noção de duração de eventos, 135
dI 4.1.2. Conservação do peso, 82
4.1.3. Conservação do volume, 86 - Noção de simultaneidade de eventos, 135
d' 7.3. Conceito de ordem, 137
4.2. Conservações espaciais, 89
b - Ordem linear, 137
a 4.2.1. Conservação do comprimento, 89
4.2.2. Conservação da superfície, 93 - Ordem aplicada a corpos móveis, 138
v
4.2.3. Conservação de volumes espaciais, 94 7.4. Conceito de velocidade, 139
c 5. Operações lógicas, 96 - Noção de velocidade quando o movimento não é
{
• 5.1. Operação lógica de classificação, 96 visível, 139
(
5.1.1. Classificação aditiva visual, 96 - Noção de velocidade quando o movimento é visível, 140
i
I I, 5.1.2. Classificação aditiva tátil-cinestésica, 97
5.1.3. Classificação aditiva antecipatória, 98 Apêndice - Desenvolvimento das funções de representação, 145
5.1.4. Composição de classes, 100
5.1.5. Classificação multiplicativa, 103
Bibliografia, ISS
5.1.6. Multiplicação lógica de classes, 104
5.1.7. Multiplicação lógica de relações, 105
5.2. Operação lógica de seriação, 106
5.2.1. Seriação simples, 106
5.2.2. Seriação complexa, 107
5.2.3. Transitividade, 108
5.2.4. Correspondências seriais, 108
5.3. Operação lógica de compensação, 110
5.3.1. Compensação simples, 110
5.3.2. Compensação complexa, 111
5.4. Pensamento proporcional, 113
5.4.1. Experiência pictórica, 113
5.4.2. Experiência verbal, 113
11 5.5. Operação lógica de probabilidade, 115
I 5.6. Combinatória, 115
I 5.6.1. Combinações de objetos, 115
1I 5.6.2. Combinações de idéias, 116
5.7. Indução de leis, 119
I
I 5.7.1. Flexibilidade de hastes metálicas, 119
5.7.2. Flutuação dos c0rJl!>Se eliminação de contradições, 121
6. Conceito de número, 124
7. Conceito estruturado de espaço, tempo, ordem e ve'!ocidade. 130
7.1. Conceito de espaço, 130
- A noção de distância, 130
- A noção de longitude, 132
- A noção de superficie, 132
- A medida espacial, 132
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i
I
1. os FUNDAMENTOS DA TEORIA PIAGETIANA
Como tem origem e como evolui o conhecimento?
Esta questão que tem preocupado os filósofos de todos os
tempos é respondida, em nossos dias, pelo menos de 3 modos
diferentes.
c Segundo os inatistas~o conhecimento é pré-formado, ou seja,
I já nascemos com as estruturas do conhecimento, e elas se atua-
lizam à medida que nos desenvolvemos~ Konrad Lorenz, um
psicofisiologista, tentou provar esta tese, e uma de suas experiên-
cias sobre o imprilllillg ou impressão evidencia que aprendiza-
gens complexas acontecem facilmente no momento em que o
organismo está preparado para elas. Noam Chomsky, outro
adepto do inatismo, tem tentado demonstrar a pré-formação das
estruturas lingüfsticas.
Em oposição a esle grupo de teóricos, os empiristas admitem
que o conhecimento tem origem e evolui a partir da experiência
que o sujeito vai acumulando. Levado a extremo, o empirismo
se expressa no determinismo ambiental, posição segundo a qual
o homem é produto do ambiente. Os mais conhecidos adeptos da
tese empirista são os americanos J. B. Watson e B. F. Skinner,
representantes do comportamentismo~
13
A Um terceiro grupo de teóricos, OS construtivistas, admite que se dos conceitos de assimilação, acomodação e adal'tação, ter-
P! o conhecimento resulta da interação do sujeito com o ambiente. mos tomados da BiolÕgia. Ã assimilaçãõé'a incorporação .de um
lo Como adeplos desta tese temos o epistemólogo suiço Jean Piaget, novo objeto ou idéia ao que já é conhecido, ou seja, ao esquema
d, o psicólogo francês Henri Wallon e os russos L. S. Vigotskii, A. que a criança já possui. A acomodação, por sua vez, implica na
di N. Leontiev e A. R. Luria.
transformação que o organismo sofre para poder lidar com o
b'
Piaget, analisando durante mais de 50 anos o psiquismo ambiente. Assim, diante de um objeto novo ou de uma idéia, a
a
infantil, concluiu que cada criança constrói, ao longo do processo criança modifica seus esquemas adquiridos anteriormente, ten-
v
c de desenvolvimento, o seu próprio modelo de mundo. As chaves tando adaptar-se à nova situação. Na digestão, a assimilação se
t, principais do desenvolvimento são, portanto: dá quando ingerimos o alimento, e para isto o modificamos
I a) a própria ação do sujeito. (partimos, roemos, dissolvemos o alimento) conforme a nossa
! experiência em lidar com alimentos. Pode-se dizer que o alimen-
b) O modo pelo qual isto se converte num processo de construção
I to (e não o nosso organismo) é modificado e se toma parte do
inlema, isto é, de formação denlro de sua mente de uma
organismo. Por outro lado, o organismo também sofre modifi-
eslrutura em continua expansão, que corresponde ao mundo
exterior. cações quando ingerimos um alimento: contrai-se, libera certos
ácidos, tenta lidar com o alimento; a isto se chama acomodação.
Piaget tem mostrado que, desde o principio, a própria criança Transferindo os conceitos para o plano psicológico, usemos
exerce controle sobre a obtenção e organização de sua experiên-
o seguinte exemplo: o leitor deste texto, à medida que faz a sua
cia do mundo exterior. Acompanha com os olhos os objetos, seu
leitura, vai assimilando o conteúdo, isto é, vai se apropriando
olhar explora em tomo, volta a cabeça; com as mãos agarra, solta,
dele e procurando entendê-lo de conformidade com o que conhe-
joga, empurra; explora com olhos e mãos alternadamente, cheira,
leva à boca e prova, etc. ce sobre este assunto (assimilação). Ao mesmo tempo, contudo,
a nova leitura vai determinando alterações na organização do seu
Estas ações, inicialmente puras fonnas de exploração do conhecimento sobre o assunto (acomodação). Muitas aquisições
mundo, aos poucos se integram em esquemas psíquicos ou feitas resistem aos esquemas a que a criança está acostumada e
• modelos elaborados pela criança.
impõem mudanças a esses esquemas; outras, produzem novos
Um esquema é, pois, um padrão de comportamento ou uma _ resultados, que enriquecem o alcance ou a gama dos esquemas.
ação que se desenvolve com uma certa organização e que con- r-Acriança é, pois, o próprio agente de seu desenvolvimento; os
siste num modo de abordar a realidade e conhecê-la. Há esque- processos assimilativos gradualmente estendem seu domínio e a
mas simples, como o reflexo de sucção, presente pouco após o acomodação leva a modificações da atividade. Do equilíbrio
nascimento, e há esquemas complexos, como as operações lógi- desses dois processos advém uma adaptação ao mundo cada vez
cas que emergem por volta dos 7 anos de idade. Piaget considera mais adequada e uma conseqiiente organização menta!.
que os esquemas simples vão se organizando, integrando-se a O desenvolvimento cognitivo, controlado por esses fatores,
outros e formando os esquemas complexos. As estruturas psico- processa-se através de todas as atividades infantis. Nos dois
lógicas desenvolvem-se gradualmente neste processo de intera- primeiros anos de vida, as atividades são fisicas, dirigidas a
ção com o ambiente e são compostas de uma série de esquemas objetos e situações externas. À medida que aumentam as possi-
integrados.
bilidades da criança e ela domina a locomoção, depois a lingua-
O construtivismo explica os processos de desenvolvimento gem, as atividades externas desenvolvem uma dimensão interna
e :prendizagem como resultados da atividade do homem na importante, pois o que vai explorando enquanto anda vai sendo
interação com o ambiente. Piagel explica esta interação valendo- representado mentalmente. Nos quatro anos seguintes, o proces-

14 15
so continua através de todas as atividades infantis e, gradualmen-
. por Piaget pode sugerir uma atitude extensiva à prática pedagó-
A
p, te por volta dos sete anos, surge o pensamento operatóno.
gica. Segundo o epistemólogo sulço, "É difíciltuio falar muito
Inicialmente, as ações interiorizadas ainda se fundamentam na
lo quando se questiona uma criança, sobretudo se se é pedagogo!
dI manipulação mental dos objetos e constituem as operações con-
cretas. Mais tarde, graças a um avanço maior, surgem as opera-
E tão difícil, principalmente, evitar ao mesmo tempo a sistema-
d,
ções abstratas, a partir da adolescência; estas são baseadas em tização devida às idéias preconcebidas e a incoerência devida à
b'
ausência de qualquer hipótese diretriz! O bom experimentador
a um tipo de raciocínio abstrato, e substituem as manipulações de
v objetos por Uma lida com proposições verbais. deve. com efeito. reunir 2 qualidades freqüentemente incompa-
c tíveis: saber observar, isto é, deixar a criança falar, nada tolher,
Desde o começo, pois, construimos em nossa mente uma nada desviar e. ao mesmo tempo, saber procurar algo de preci-
I
espécie de modelo interior do mundo que nos rodeia; como o
(
• so... Uma teoria ... para controlar. É preciso ter ensinado o
c
modelo básico está em nossa mente, resta construí-lo, completá- método clínico para compreender a verdadeira dificuldade ".•
lo e organizá-lo, ã medida que se tem contato com os estimulas
do meio. A extensão do método clínico às situações escolares pode
ser interpretada corno esta atitude de observação. Na realidade,
A obra de Piaget nos ajuda a coml'reender a seqüência de os professores geralmente se mostram tão preocupados em ensi-
desenvolvimerito_dõ:m~elo demünd~ue um; criança vai nar que não têm paciência suficiente para esperar que as crianças
construindõ ao longo de cada per/odo de sua vida; nos ajuda aprendam. Por isto, dificilmente aguardam as respostas da crian-
também a compreender os "erros" cometidos pelas crianças, ça, e com isto Pêrdem a oportunidade de acmnpanhar, através de
percebendo-os como resultados de uma maneira particular de respostas espontâneas, a estrutura de raciocínio de seus alunos.
interpretar a realidade, a partir de um modelo particular de
O modo clássico de intervenção do professor consiste em
mundo que se tem. Éesse modelo particular de mundo da criança
explicar como fazer cada cálculo, corno resolver um dado pro-
enão do professor que se tem de levarem conta quando se realiza
blema e também em dizer "está certo" ou "está errado". Estes
o ensino. Além disso, a construção de novos modelos, mais
evoluídos, só é possível graças à atividade do próprio aluno, que procedimentos contrariam uma tese da psicologia genética, que
é agente de seu desenvolvimento. consiste em atribuir um papel primordial à atividade do sujeito
no processo de constnlção do seu próprio conhecimento. Mesmo
na escola que se diz ativa, as fichas de trabalho dirigido só
2. UMA PROPOSTA DE ENSINO BASEADA NO
permitem à criança uma forma de atividade subordinada à do
CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO
adulto que as construiu. A criança, na realidade, não tem nenhu-
Jean Piaget não pretendeu construir urna teoria pedagógica; ma oportunidade de tateio e pesquisa social; sua atividade é
'\; dirigida, canalizada. É o professor que explica, repete, questiona,
seus comentários sobre a educação restringem-se a alguns pou-
cos textos de sua autoria: Psicologia e Pedagogia; Para onde vai responde às perguntas das crianças.
a educação e Educar para ofuturo. Entretanto, muitos especia- Uma educação que se fundamente na teoria piagetiana e que
listas em Pedagogia têm se apropriado das idéias de Piaget e proponha uma atitude própria do método clinico repudia este
elaborado propostas bem definidas de ensino; entre esses mere- modelo de intervenção do adulto e reserva o titulo de escola ativa
cem destaque Hans Furth, Hans Aebli e Ruth Beard. exclusivamente para as estratégias de ensino que se baseiam na
As inferências que tentamos fazer, neste texto, constituem atividade do aprendiz.
nossa maneira particular de perceber a teoria piagetiana. Parece-
nos oportuno começar lembrando quanto o método clinico usado
fi Piaget. J. A upr~s~maçdo
do mundo na críança, Paris. Alcan. 1926.
16
J7
v
A A única maneira de ser ativo, na perspectiva de Piaget, ambiente fará com que ela emerja e possa ser utilizada em toda
Pl consiste em deixar que as crianças organizem suas atividades a sua plenitude. A perda deste momento parece-nos desastrosa,
lo' partir de um objetivo mais ou menos preciso. Segundo os pro-
dI pois uma estrutura mental, se não for exercitada no momento
fessores, isto leva a "perdas de tempo". Infelizmente, o que eles próprio, irá requerer, em etapa posterior, maior esforço tanto do
dI
bi
não percebem é que ao aprender verdades já estruturadas pelo sujeito em desenvolvimento quanto de quem pretende facilitar-
adulto e apresentadas de maneira organizada pelo professor, para
a lhe este processo.
v "ganhar tempo", o aluno perde a oportunidade de realizar suas
próprias tentativas e estruturar seu próprio conhecimento. Complementar ã tese piagetiana de que o desenvolvimento
c é u~ procesw seqüencíãl marcãdo por etapas é a tese de que,
I O ideal seria que os professores adaptassem o material em!x:>raa se'lüência do desef!volyimento seja a mesma paraJadas
i escolar em função do caminho intelectual do aluno. Para tanto, a'!,IJ!'Ssoas, cronol()gia é variável de I'essoa p~ra pessoa. Como
a
I seria necessário compreender a criança, SUa atividade, seu desen. exemplo, pode-se afirmar que, aos 5 anos, três crianças podem
volvimento; em outras palavras, seria preciso observar o aluno. estar em níveis diferentes de desenvolvimento: pré-conceitual,
Outra tese piagetiana é que o desenvolvimento cognitivo é intuitivo ou operacional concreto. No 12 caso, a criança precisará
processo seqüencial marcado por etapas caracterizadas por es- de jogos e atividades que devem preceder o desenvolvimento
truturas mentais diferenciadas. Em cada uma dessas elapas a conceitual- areia, agua, recipientes diversos - e exigirá atenção
maneira de .compreender os problemas e resolvê-los é depen- para que desenvolva as funções direcionais da fala.
dente da estrutura mental que a criança apresenta naquele mo- Se a criança estiver no nível intuitivo, contudo, será preferí-
mento. Seria, pois, necessário identificar, através de observação vel que use jogos e atividades estruturados, capazes de levar ã
criteriosa, o momento do desenvolvimento que a criança está formação de conceitos simples e ã aquisição de algumas apti-
vivendo. O diagnóstico da estrutura cognitiva do aprendiz, que dões.
pode ser obtido através do uso das tarefas piagetianas, pode
funcionar como sondagem das condições do aluno para resolver Algumas crianças entre 5 e 6 anos podem já estar apresen-
um problema. tando uma estrutura mental mais própria do período operacional
concreto. Neste caso, elas já serão capazes de internalizar as
O ideal seria que, antes de introduzir um novo problema de ações e necessitam de prática no uso do repertório de conceitos
aprendizagem, cuidássemos de levantar as operações (lógicas e que já dominam.
infra lógicas) necessárias ã sua solução. Só depois de verificada
a presença dessas operações teria senlido a colocação do proble- A discrepância observável em crianças como as citadas neste
ma, pois o sujeito teria condições para compreendê-lo e resolvê- exemplo pode ser observada em qualquer faixa etária, e a obser-
lo. vação atenta do professor constitui o único recurso para se
oferecer ã criança o tipo de ensino do qual ela realmente neces-
Alguns aulores têm discutido a possibilidade de acelerar o sita.
desenvolvimento através do exercicio. O ponlo de vista da Escola
de Genebra é que não se pode acelerar o desenvolvimento; . É confirmado pela evidência o fato de que a origem das
pode-se, isto sim, facilitá-lo, através de atividades que gradual- n;tal,?!,,!,,~ificuldades
de aprendizagem está situada nos primeiros
anos,esc.,lares. Apesar decs profesSõreS-d';scu;:;'';-;pré-~coi~~
mente requeiram o uso das estruturas cognitivas que vão se
apresentando. r:s e de 12 grau serem os que mais se preocupam com a apren-
dizagem de seus alunos, a falta de compreensão do desen-
É útil relembrar que cada estrutura cognitiva tem o seu v.olvimento desses alunos os leva a cometer falhas, propondo as
momento próprio de aparecer. A interação adequada com o situações problemáticas em momento inoportuno ou de forma

18 19
A 1"
p, inadequada. De outro lado, a preocupação com os programas de evoluir de uma perspec~iva subjetivista para .a objetivi~ade.
ensino impede os professores das últimas séries de JO grau e os Costuma.se, por este motiVO,falarde c?operaçao, para s,: azer
lo
dI do 2" grau de analisarem as condições dos alunos; o que lhes referência a este processo de desenvolvImento das operaçoes no
d, interessa é ir em frente, ensinar novas coisas. Parece-nos que os. convívio social.
b' professores ficam tão ansiosos para ensinar que nã,,!valiain-,;;' A linguagem constitui o recurso através do q~al a crianç~
a condições dos alunos para aprenderem. - representa o mundo que vai percebendo; sua maneira do:falar e
v Tomando como exemplo a área de ensino da Matemática condizente com sua estrutura mental, o que nos penntte u~a
c venfica.se
t . que os professores exploram formas de levar as, analIse -.' d o dI'esenvo vlmen toco gru't'lvoatravés da . fala. O convívIo.
(
crianças a "entender" problemas matemáticos, que eles (profes. I social, contudo, nos leva a algun.s enganos: c~anças que convI.
sores) consIderam os melhores. EnSinam. Mas mUitas cnanças
. '" vem com a u os ou cnança
d It . s maiS desenvolvidas .
costumamI íddar
nao• aprendem. Isto ocorre porque, provavelmente, os professo. a lmpressao
. . d e que J"a a presentam estruturas . . mentais
d f I evo
d u as,
res analisam como eles mesmos aprendem e não como as crian. quando sua linguagem é apenas uma repetlçao a a a e outros,
ças aprendem. A mel h or forma de ensinar e a'luela que se baseia
. . . sem que aja compree sa.
h . n '0 Ass;~ .
_ U", crianças que falam fluente.
numa forma particular de se aprender~Se a lógiCãitlfãiítil segue I mente nem sempre do~ osconc~tos '!."ad2.~,,-ms!,u voca:
o modeloda lÓgica matemática, bastaria compreendê.la e orien. bu1ári9.Neste caso, deve.se âar.lhe a oportu~dade de falbarso1bre
lá.la. o faz, fazer suas próprias descobertas e discorrer so re e as.
qu;;"
Estamos propondo uma nova forma de encarar o ensino que Pode.se facilitar a formação e desenvolvimento de conceitos
consiste em verificar: ' I e a expressão oral da crIança so ICltan o. e q~e aI'
. I" d Ih resente.
., . como esta. o aprendiz; . .' verbalmente seu raciocínio durante A
d di'o trabalho e aceItando explI
I' .
- _.. ----..; '. ~ cações adequadas ao seu nível e esenvo vlmento. evo ~çao
o q~e fazer Rara_q~e 'progrIda, a partir do ponto em qu,:.I''>da linguagem e do raciocínio se dão c0r:'plementarmente, nao se
esta. podendo afirmar que uma seja determinante de outra, mas que
Para que a criança aprenda é necessário que ela comRreenda. I se interinfluenciam.
Isto é -~~lidõ não só para .a aprendizagem de Ciênci~'e de Finalmente, registramos uma inferência: a educação deve ser
Matemallca, mas de ~utras a~eas..Um prof~or que esta procu. orientada para a autonomia. Ao analisar o desen~olvlJl~ento do
rando do:senvolver crIanças IntelIgen!es nao pode se conte~tar julgamento moral, Piaget faz referência aos esláglos pre.mora.l,
com a Simples formaçao de automatlsmos, respostas emitidas I de hl t ronomia e de autonomia. Este último seria o nível maIS
que não têm nenhum sentido para o adulto. evol~í~o do desenvolvimento moral, e a interação com o adulto
Uma aprendizagem compreensiva requer que o professor é muito significativa para que se possa atingi.lo plenamente. ~
conheça o processo de pensamento do aprendiz, apresente pro. Num momento em que a meta da educação é a formação.de
blemas que lhe pareçam interessantes e para os quais ele possa iiidi~iduos autônomos, os educadores deveriam retomara análIse
oferecer r"':IJOsla.Isto significa, em outras p?lavras, que ~ pro. i do desenvolvimento afetivo-social realizada ~r Piagel. ..
fessor precIsa. s.Qn~~.o ~ de desenvolVimento da crIança I Nossa proposta de fundamentar o ensino no construll~lsmo
an!:S.de planejar o ensinO. I piagetiano se baseia, pois, em alguns pontos.chave, que sao:
-O.desenvo!".L~nto cognit!vo é um processo social; a int,:,' t I. Cada homem é agente do seu processo de desenvolvim:nto.
raçao com outras pessoas tem Importallte papel no desenvolVI' Logo deve.se propiciar. lhe condições de ser ativo, construindo
mento das operações lógicas. Logo, a cooperação influencia '
significativamente a visão do Inundo do sujeito e lhe permite
20
2t
A ti sua interação com o mundo.
p, Na escola, só a metodologia ativa toma isto possível.
lo
dI 2'.9 ensino deve ser facili~dor ao processo de desenvolvil1)ento;
d, não um acelerador, nem um entrave. Deve-se conhecer o proces-
b so de desenvolvimento para propor problemas que o individuo
a compreenda; resolvendo-os, o individuo atingirá níveis gradual-
v mente mais elevados de desenvolvimento, que o habilitarão a
c aprendizagens mais complexas. Assim se dá a interação entre os
t processos de aprendizagem e de desenvolvimento.
3. Não é suficiente conhecer a respos~ dos alunos a uma situa-
ção-problema. É necessário proceder-se à análise dos processos
mentais que levam a esta resposta. Pedir ao aluno que verbalize
o caminho que percorreu pode ser um bom auxilio para es~
compreensão. PARTE 11

o Desenvolvimento Psíquico na
Perspectiva de Piaget

22
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I
Na tentativa de responder à questão "Como tem origem e
~volui o conhecimento", Piaget investiu mais de 50 anos de
pesquisa, Seu interesse epistemológico foi aos poucos configu-
rando um trabalho também psicológico, pois embora o objeto de
seu estudo fosse o conhecimento, a necessidade de abordar a
gênese deste conh~~imento jevou-o a um outro objeto de estudo:
o desenvolvimento da criança.
A maneira pela qual orientou esta pesquisa nos leva a perce-
ber três momentos diferentes na construção de seu trabalho, cada
um desses momentos associado a um modelo psicogenético.
Por volta de 1923/4 Piaget dedicou-se a analisar os protoco-
los de observação de seus filhos, feitos por sua esposa e assistente
Jacqueline Chatenay. Nesta época, ele estuda o pensamento
através da linguagem e conclui sobre a intima relação desses dois
processos.
De 1932 em diante, Piaget constrói o mais completo de seus
modelos psicogenéticos. Neste momento, ele estuda paralela-
mente o desenvolvimento cognitivo, o julgamento mõrãleã
linguag~;-e c:onsegue' perceber a-relação entre_as estrutu;,;s
cog."itivas e o dêSenvólvimenlosõCiáI:Piageiãborda a compe-
tênciã moral, que- é aCõmpreensão dõ caráter consensual das
~eg~s sociais, na relação com a competência cognitiva, que
tmphca na capacidade de lidar com idéias abstratas e as relaciona
25
com a competência lingüística, que é a capacidade de expressar defmidas, as quais expõem uma estrutura qualitativamente dife-
rente da que a precedera e das que a sucederão, ao mesmo tempo
essas idéias, regras e sentimentos.
que preparam o indivíduo para o estádio seguinte.
A partir de 1940, entretanto, Piaget passa a dedicar-se ao seu
terceiro modelo psicogenético, voltando a estudar exclusivamen- Assim, a criança no estádio de operações concretas, por
te a cogtÚção, seu interesse itÚcial. exemplo, apresenta uma estrutura mental que tem suas origens
no período pré-operatório, que lhe permite realizar operações ou
1. ASPECTOS E ESTÁDIOS DO DESENVOLVIMENTO ações interiorizáveis e reversfveis e que traz embrionariamente
psíQUICO a capacidade de raciocinar hipotético-dedutivamente, que é pró-
pria do estádio seguinte.
Apesar do caráter global do desenvolvimento psíquico, Pia- Optamos por utilizar esta fraseologia piagetiana, que apre-
get distinguiu nele aspectos ou funções diferenciados que são: senta os seguintes estádios:
• Funções de coniJecimen/o - responsáveis pelo conhecimento • o estádio sensório-motor
que se tem do mundo e que incluem o pensamen/o lógico - - de O a aproximadamente 18 ou 24 meses;
que evolui desde os reflexos, que são a mais primitiva ação
• o estádio objetivo-simbólico
do homem sobre o mundo, até o pensamento operatório,
- aproximadamente de 2 a 6 ou 7 anos;
próprio do adulto inteligente; a organização da realidade -
que evolui desde o estado de indiferenciação entre o eu e o • o estádio operacional concreto
mundo até as percepções complexas a respeito de si e do - de cerca de 7 até aproximadamente 11/12 anos;
mundo e a construção de conceitos. • o estádio operacional abstrato
• Funções de representação - incluem todas as funções graças - a partir de cerca de 11/12 anos.
às quais representamos um significado qualquer (objeto,
acontecimento ou pessoa) usando um sigtÚficante determi- 2. O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
nado (palavra, gesto, desenho, etc.).
2.1. Estádio sensório-motor
Neste grupo de funções Piaget inclui a imitação diferida, o
jogo, o desenho, a linguagem e a imagem mental. O primeiro momento do desenvolvimento lógico é denomi-
• Funções afelivas - constituem, para Piaget, o motor do desen- nado sensório-motor porque nele se verifica uma coordenação
volvimento cognitivo. sensório-motora de ação baseada na evolução da percepção e da
Analisou-as do ponto de vista da relação com o outro, motricidade. Estende-se do nascimento ao aparecimento da lin-
distinguindo etapas que vão desde a anomia (ausência de regras guagem, isto é, do O mês até por volta dos 2 anos. Nesta fase,
morais para limitar o que é permitido fazer), passam para a rápida embora importante, Piaget situa a origem de um compor-
heteronomia (regras impostas pelo outro) e atingem a autonomia tamento inteligente. Trata-se, entretanto, de inteligência essen-
cialmente prática, tendente à busca de resultados favoráveis mais
moral.
do que ao enunciado de verdades.
É sobre as funções do conhecimento (cognição) que Piaget
realizou maior parte de seus estudos, e as aplicações da teoria à Do ponto de vista do desenvolvimento do pensamento, o
educação têm origem, principalmente, nestes estudos. período sensório-motor é dividido em 6 subestádios, que são:
Piaget considera, também, que o desenvolvimento dessas I. Exercício reflexo - em que a atividade é puramente reflexa,
funções é marcado por períodos dotados de caracterlsticas bem como o sugar, e estende-se pelo I. mês de vida.

26 27
"
2. Reações circulares primárias - equivale à formação dos pri- descobre o objeto permanente. A seqüência desta organização ao
meiros hábitos; a criança tende a repetir o comportamento rela- longo dos estádios é:
" tivo ao próprio corpo, que foi casualmente emitido. Esse
No 42 subestádio, quando se esconde um objeto com o qual
subestádio vai até cerca de 4 meses. Assim, quando faz um
a criança brincava, ela começa a procurá-lo, fato que evidencia
movimento com a mão, a criança o repete seguidas vezes, como
que, diferentemente do que ocorria nos estádios anteriores, o
se não pudesse parar.
objeto continua existindo, mesmo quando retirado do alcance de
3. Coordenação de visão e preensão e começo das reações seus olhos. Entretanto, se o objeto for escondido em sucessivos
circulares secundárias. Inicia-se a coordenação de espaços qua- lugares, a criança não consegue acompanhar esses deslocamen-
litativos até então heterogêneos. A criança agora repete os com- tos.
portamentos (reação circular) que produziram certo efeito e o faz
No 52 estádio, se escondermos o objeto sob um guardanapo,
intencionalmente. Há uma antecipação, embora limitada, do
depois sob um lenço, a criança é capaz de acompanhar; diz-se
efeito de uma ação. Delineia-se, então, a diferenciação entre fins
que agora ela acompanha os deslocamentos sucessivos, desde
e meios, mas sem fins preliminares quando da aquisição de uma
que eles sejam perceptíveis, isto é, ocorram ao alcance de sua
conduta nova. Esse subestádio vai até aproximadamente 8 meses.
vista. Organiza-se, então, o que Piaget denomina o grupo prático
4. Coordenação dos esquemas secundários, com utilização, em dos deslocamentos, isto é, a capacidade de coordenar desvios,
certos casos, de meios conhecidos com vista à obten-çào de um retornos de ações e outros movimentos.
objetivo novo. Assim, a criança que conseguiu produzir um som
No 62 estádio há urna generalização do grupo prático dos
ao balançar o chocalho, usa o mesmo esquema para tentar
deslocamentos. A criança agora já é capaz de encontrar o objeto
acender a luz. O subestádio vai até cerca de 11 meses.
escondido, mesmo quando há complexas combinações de escon-
5. Diferenciação dos esquemas de ação por reação circular derijos, incluindo até deslocamentos não perceptíveis. Diz-se
terciária (variação das condições de exploração e tateamento que ela agora domina o objeto permanente.
dirigido) e descoberta de meios novos. Agora, a criança tenta
outros meios para acender a luz, solicitar comida, etc. Parece 2.2. Estádio Objetivo-sim bólico
perceber que os esquemas do seu repertório são adequados para
atingir todos os fins. Esse subestádio vai até aproximadamente A maioria dos textos de Piaget faz referência ao estádio
18 meses. (prê-operatório; para definir b período que vai do nascimento até
6. Início da interiorização dos esquemas e solução de alguns o início da fase operacional, Preferimos falar separadamente de
problemas após interrupção da ação e ocorrência de compreen- 'estádio sensório-motor e estádio objetivo-simbólico, já que as
são súbita. Ao defrontar-se com uma situação problemática, a características que os distinguem são muito evidentes.
criança, numa conduta que anuncia a representação, pára, obser- O estádio do desenvolvimento lógico denominado objetivo-
va detidamente a situação e, em seguida, apresenta urna resposta. simbólico ocorre de aproximadamente 2 anos até cerca de 7 anos,
Esse subestádio vai até mais ou menos 2 anos. e caracteriza-se pela preparação e organização das operações
Do ponto de vista da organização da realidade, o período concretas, tendo urna estrutura pré-operatória.
do sensório-motor apresenta uma coordenação dos movimentos A denominação do estádio se prende ao desenvolvimento
e deslocamentos, os quais, centrados inicialmente no próprio Próprio desta fase: a criança, que no estádio anterior teve um
corpo, se descentralizam gradualmente e atingem um estádio em desenvolvimento das suas sensações e dos seus movimentos,
que a criança se percebe como um elemento entre outros e POrtanto centrado nela mesma, agora volta-se para a realidade
exterior, isto é, expande do subjetivo para o objetivo. Além disso, A partir dos 4 anos, o tipo dominante de raciocínio é deno-
a partir de aproximadamente 18 meses, a criança começa a falar, . minado intuição. O racioclnio intuitivo, embora seja bastante
depois a usar jogos de faz-de-conta, a imitar, isto é, instala-se O rápido, é ainda pré-lógico e fundamenta-se exclusivamente na
simbólico. percepção. Durante essa etapa, a criança adquire um modo de
De 2 a aproximadamente 4 anos, instala-se a função simbó- lidar com muitos dos problemas de integração, de diferentes
lica e tem inicio a interiorização dos esquemas de ação em pontos de vista, e com informações de diferentes fontes. Embora
representações. A linguagem, o jogo simbólico, a imitação dife- freqüentemente possa descobrir seu caminho num problema, não
rida e, provavelmente, os primórdios da imagem mental, conce- tem ainda uma clara representação conceitual que permita chegar
bida como uma imitação interiorizada, vão se organizando, à resposta correta.
permitindo, então, caracterizar este estádio pelo surgimento da O pensamento intuitivo desconhece a reversibilidade e a
representação. conservação. Por isto, não é ainda uma lógica, mas uma semiló-
Predomina, nesta fase, a "transdução", modelo de raciocínio gica, e, à falta de operações inversas, não tem uma estrutura
11' operativa. O que a criança intuitiva faz é realizar operações em
primitivo, baseado em relações analógicas, que se orienta do
particular para o particular. A ela relacionados, coexistem os suas imagens mentais - considera a imagem mental em toda sua
pré-conceitos e as pré-relações, que permanecem a meio cami- concreticidade e depois a organiza mentalmente, a fim de con-
nho do esquema de ação e do conceito. Os pré-conceitos são seguir informações novas. Tudo se passa como se a imagem
conceitos prévios, construídos do particular para o particular, mental seguisse as leis que governam o objeto real, mas não
sem fazer generalizações; são concretos e compostos de ima- pudesse fonnular conceitualmente tais leis e, assim, ver o pro-
gens, em lugar de serem esquemáticos e abstratos como são os blema através de uma forma inteiramente lógica, a fim de chegar
conceitos. O raciocínio transdutivo tende ajusta poros elementos a uma resposta.
sem vinculá-los, mediante apelos à necessidade lógica ou à Esse periodo é o que maior atenção mereceu de Piaget;
causalidade física. sintetizá-lo é, por isso, difícil, e ainda mais difícil esquematizá-lo
De 4 a 5 anos e meio, aparecem as organizações repre- em subperlodos. Parece-nos melhor enumerar suas caracte-
sentativas, fundadas seja sobre configurações estáticas, seja so- rísticas peculiares, que o diferenciam do estádio sensório-motor,
bre assimilação à própria ação. Este período coincide com a fase colocando-o a meio caminho das operações lógicas concretas.
dos porquês, e as primeiras estruturas representativas têm um De inicio, convém lembrar que a inteligência sensório-motora só
caráter de dualidade dos estados e das transformações: enquanto é capaz de ligar, uma a uma, as ações sucessivas aos estados
os estados são pensados como configurações estáticas (é o caso perceptuais com os quais se relaciona. Piaget a compara ao filme
do papel das coleções figurais quando a criança forma classes), em câmara lenta, que apresenta uma fotografia estática após
as transformações são assimiladas às ações, e a criança tende a outra, mas não consegue dar uma visão simultânea e completa
não percebê-Ias. de todas as fotografias.
De 5 e meio a aproximadamente 7 anos aparecem as regula- O pensamento representacional, graças à sua capacidade
ções representativas articuladas; a fase é intermediária entre a simbólica, apreende, simultaneamente, numa sintese interna,
não-conservação e a conservação, e marca o início das ligações única, Uma série de fatos. Sendo uma inteligência de ação, a
entre estados e transformações, tornando posslvel pensá-Ias sob sensório-motora está limitada à perseguição de metas concretas
forma semi-reversível. Neste momento, a criança já é capaz de da ação, mais que à busca do conhecimento ou da verdade como
acompanhar o movimento de se transformar a bola de massa em tais. O pensamento representacional pode refletir sobre a orga-
salsicha e admitir que é possível voltá-Ia à forma anterior.

30 31
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nização de seus próprios atos. É intrinseca a ele a faculdade de qüência desse egocentrismo é a incapacidade da criança de
ser contemplativo da ação em lugar de ser meramente ativo. colocar seu próprio ponto de vista como um entre muitos
Outra característica do pensamento pré-operacional é sua outros pontos de vista possfveis, e para tratar de coordená-lo
capacidade para superar o presente imediato, que lhe possibilita, com estes. Outra dificuldade advinda do egocentrismo é que,
com o tempo, estender seu alcance muito além dos atos presentes, desconhecendo a orientação dos demais, a criança não sente a
concretos do sujeito e dos objetos presentes, concretos do am- necessidade de justificar seus racioclnios perante outros, nem
biente. de buscar posslveis contradições em sua lógica. Causalmente
ligado a isto, vem o fato de a criança ser incapaz de tratar seus
Finalmente, a cognição representacional pode socializar-se
proprios processos de pensamento como um objeto de pensa-
- e aos poucos se socializa - por meio de um sistema de sfmbolos
mento (como exemplo, a criança é incapaz de reconstruir uma
que toda a cultura pode compartir. Ao contrário deste, o nlvel
cadeia de raciocfnios que acaba de seguir para resolver um
sensório-motor da cognição está confinado ãs ações na realidade problema).
e não ãs representações da realidade, sendo forçosamente indi-
viduai, particular, não compartilhado. b) Incapacidade de descentração - O pensamento pré-opera-
cionaltende a centrar a atenção num só traço mais saliente do
Flavell aborda a natureza do pensamento pré-operacional
objeto de seu raciocfnio, em detrimento dos demais aspectos
distinguindo nele algumas características diferenciais:
importantes. A criança é incapaz de descentrar, isto é, de tomar
a) O egocentrismo - O egocentrismo é uma disposição afetivo- em consideração aspectos que poderiam equilibrare compen-
intelectual que se apresenta sempre que uma alteração da sar os efeitos distorcedores do raciocinio, que se fixa apenas
realidade social do sujeito não é acompanhada da capacidade num aspecto particular da realidade.
de representar tal realidade. Tal disposição acontece em mo-
c) Estados X transformações - A criança, nesta fase, tende a
mentos bem definidos do desenvolvimento, como o perlodo
concentrar sua atenção nos aspectos ou configurações suces-
ao qual nos referimos, a adolescência, a velhice.
sivos de uma coisa, mais do que nas trnnsfonnações através
No perlodo objetivo-simbólico, o egocentrismo traz algumas
das quais um estado se transforma em outro. Por isso, diz-se
manifestações caracterlsticas: o animismo, o artificialismo e
que o pensamento pré-operacional é estático, imóvel, pode
o finalismo. O animismo é a tendência a atribuir vida (anima)
concentrar-se, de maneira esporádica e impressionista, nesta
a todos os seres, mesmo aos inanimados. Como exemplo, a
ou naquela condição momentânea, estática, mas não liga de
atitude da criança que, ao tropeçar numa pedra, considera que
modo adequado uma sucessão de condições numa totalidade
esta é má, quer machucá-la. O artificialismo é a tendência a
integrada, levando em consideração as transformações que as
atribuir uma origem artesanal humana a todas as coisas. As-
unificam e as fazem logicamente coerentes.
sim, a montanha foi feita por um homem muito grande que
ajuntou muita terra. Aos poucos, esta idéia é substituída, em d) Ação - O pensamento pré-operacional desenvolve-se a partir
nossa cultura, pelo Papai do Céu. O finalismo é a tendência da de imagens concretas e estáticas da realidade, e não com sinais
criança a considerar que todos os seres e objetos têm uma abstratos. Por esse motivo, as representações da criança, tanto
finalidade, que é servi-Ia. Como exemplo, se consultada sobre em sua forma quanto em sua operação, são muito mais próxi-
o que é uma cama, a criança responde que é "para mim mas das ações manifestas que as representações de crianças
dormir". maiores. A criança, em lugar de reorganizar, esquematizar, dar
Piaget situa o pensamento pré-operacional a meio caminho nOva forma aos fatos, tende a imprimir em sua mente as
entre o pensamento adulto socializado e o pensamento com- sucessões de fatos da realidade tal como o faria na conduta
pletamente autlstico do inconsciente freudiano. Uma conse-
32 33
manifesta. Uma das fonnas assumidas por esse pensamento mesmo tempo exteriores e análogos ao eu. A cooperação que
concreto é o realismo. emerge dessas relações entre iguais é indispensável à objetivida-
e) Irreversibilidade - Diz-se que uma organização cognoscitiva de, coerencia interna e universalidade das estruturas operatórias.
é reversível se pode percorrer uma trajetória cognoscitiva Finalmente, verifica-se que as construções e a descentração
(seguir uma série de raciocínios, uma série de transfonnações) cognitivas necessárias à elaboração das operações são ligadas às
e logo percorrer o caminho inverso, retomando ao ponto de construções e à descentração afetivas e sociais. Neste sentido,
partida. Logo, o pensamento reversível é flexível, móvel, vale a pena lembrar que as relações interindividuais têm uma
capaz de corrigir os aspectos superficiais distorcidos, por meio importância tão significativa que as operações lógicas são, acima
de descentrações sucessivas e rápidas. Entretanto, o pensa- de tudo, co-operações.
mento pré-operacional, lento e muito concreto, não é reversi- Segundo Piaget, as operações lógicas que vão emergindo ao
vel, pois não faz mais do que repetir aspectos irreverslveis da longo do processo de desenvolvimento têm como modelo as
realidade. operações lógico-matemáticas e se organizam como estruturas
11 O 3' e o 4' estádios do desenvolvimento lógico caracterizam- mentais. Por se assemelharem à estrutura matemática do grupo,
se pelas operações lógicas. Embora as operações típicas de cada ele as denomina agrupamentos, já que lhes falta a perfeição do
período sejam diferentes, costuma-se unificar os dois períodos modelo teórico ideal.
sob o título de estádio operacional. É possível identificar operações lógico-matemáticas, cujo
desenvolvimento ocorre durante os períodos operatórios concre-
2.3. Estádio operatório to e operatório abstrato ou fonnal. A relação dessas operações e
dos períodos do desenvolvimento são:
A partir de aproximadamente 7 anos muda-se a fonna pela
qual a criança aborda o mundo; as ações são interiorizadas e
passam a constituir as operações. Enquanto as ações implicam Classificação l' subestádio de operações
em manipulação e contato direto com o real, as operações são Seriação concretas - :I: 7 a :I: 9 anos
ações interiorizadas (conhecer o real implica em pensar sobre
ele) agrupadas em sistemas coerentes e reversíveis (pode-se Compensação simples 2' subestádio de operações
anular urna ação, voltar ao ponto de partida). concretas -:I: 9 a :I: 11/12 anos
A função semiótica, instalada desde os 18 meses, pennite
interiorizar as ações; mas são necessários cerca de 5 a 6 anos para Compensação complexa I" subestádio de operações
que a criança seja capaz de reconstruir, no campo da repre- Razão - proporção ou fonnais -:I: 12 a:l: 14 anos
sentação, o que já havia construído no plano da ação. Esta pensamento proporcional
reconstrução requer a passagem de um estado inicial em que tudo
está centrado no corpo e na ação próprios do sujeito a um estado Probabilidade 2' subestádio de operações
de descentração que implica em relações objetivas com os acon- Indução de leis fonnais - :I: 14 anos em diante
tecimentos, objetos e pessoas. A descentração necessária para se
chegar ãs operações não se baseia apenas num universo físico,
Há uma hierarquia entre estas operações lógicas, de modo
mas também num universo interindividual ou social; isto signi-
que a ocorrência de uma depende sempre da que a antecede.
fica que a criança passa a elaborar o seu conhecimento do mundo
~penas as operações de classificação e seriação parecem ocorrer
levando em conta os sujeitos com os quais convive e que são ao
Simultaneamente, sem que uma anteceda a outra.

34 35
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Algumas dessas operações acontecem no período opera- Segundo Piaget, são de duas ordens as operações que se
cional concreto: as classificações, as seriações e as compen- constituem neste período: as operações lógico-matemáticas e as
sações simples, e outras só emergirão no período operacional operações infralógicas.
abstrato: as compensações complexas que correspondem ao
grupo 4; a razão proporção ou proporcionalidade, a probabi- As operações concretas de caráter lógico-matemático ver-
lidade, que é estreitamente associada à combinatória e a indução sam sobre "semelhanças" (classes e relações simétricas), "dife-
de leis. renças" (relações assimétricas) ou ambas ao mesmo tempo
(número) entre objetos discretos, reunidos em conjuntos descon-
Além disso, cada operação lógica tende a apresentar uma
tínuos e independentes de sua configuração "espaciotemporal".
complexidade crescente ao longo do desenvolvimento; assim, a
classificação de acordo com um só critério emerge no início do As operações concretas de caráter infra lógico não são assim
período operacional concreto; no final do período estarão pre- chamadas porque tenham um rigor lógico inferior, mas porque
sentes classificações segundo diversos critérios, mas a combina- "elas são fonnadoras da noção do objeto como tal, por oposição
tória, que é a classificação das classificações e que requer a ao conjunto de objetos'. Sendo constitutivas do objeto, as ope-
IV rações infralógicas dizem respeito às conservações fisicas (con-
capacidade de se pensar abstratamente, só se instalará por volta
dos 12 anos, no período operatório fonnal. servação da quantidade de matéria, de peso e de volume) e ã
constituição do espaço (conservações de comprimento, superfí-
Abordaremos algumas dessas operações lógicas quando fa- cie, perlmetro, horizontais, verticais, etc.).
lannos do estádio operatório concreto e outras ao falannos do
estádio operatório fonnal. As operações constitutivas do espaço têm a particularidade
de serem acompanhadas de imagens mentais relativamente ade-
2.3.1. Estádio das operações concretas quadas e podem traduzir-se por representações figuradas. As
operações lógico-matemáticas, por sua vez, não excluem as
No 3' estádio do desenvolvimento lógico os tennos "opera- imagicomatemáticas. por sua vez, não excluem as imagens, mas
ções" e "concretas" evidenciam as características próprias desta não têm, em todos os casos, nenhuma relação com elas. Assim,
fase de desenvolvimento. a imagem de um número ou de uma classe lógica não é um
número nem uma classe. Mas, tratando-se do espaço, a imagem
As operações consistem em transfonnações reversíveis e tal
reversibilidade pode consistir em inversões (A-A - O) ou em representa um papel importante, pois ela própria tem um caráter
espacial; a imagem de um quadrado, por exemplo, é mais ou
reciprocidade (A corresponde a B e reciprocamente B corres-
menos um quadrado. Embora a imagem desempenhe um papel
ponde a A). Na fase de operações concretas a criança compreen-
específico no domínio espacial, isso não significa que ela própria
de cada uma dessas fonnas de reversibilidade, sem, contudo,
constitua o motor principal da intuição geométrica.
coordená-Ias. As operações emjogo neste momento baseiam-se
diretamente nos objetos e não ainda em hipóteses enunciadas . Em resumo, pode-se dizer que as operações lógico-matemá-
verbalmente, como será o caso das operações proposicionais; por tIcas, neste estádio, partem dos objetos, tentando reuni-los em
isto são chamadas operações concretas. cla.sses,ordená-los, multiplicá-los, etc., mas não se ocupam do
O estádio das operações concretas constitui, pois, uma fase objeto em sua composição interna. Já as operações espaciais têm
como limite superior o objeto contínuo (a figura, o plano) en-
de transição entre a ação e as estruturas lógicas mais gerais, que
quanto objeto contínuo, decompondo-o em partes que podem
implicam uma combinatória e uma estrutura de "grupo"; essas
voltar a ligar-se, de maneiras diversas.
operações nascentes se coordenam em estruturas de conjunto
mais elementares, que Piaget denomina "agrupamentos".
36
37
c) classificação operatória: é conseguida por volta de 8 anos
Sendo, pois, constitutivas do objeto enquanto tal, as opera- e caracteriza-se pelo encaixe de classes em extensão, o que não
ções infralógicas resultam na construção de invariantes físicas ocorria às coleções não-figurais. É também denominada classe-
(substância, peso, volume) e de invariantes espaciais (conserva- inclusão ou inclusão de classes.
ção dos comprimentos, superfícies, perímetros, estabelecimento
de horizontais, verticais, etc.). É interessante observar que há
Operação de seriação
uma estreita relação entre o funcionamento das estruturas lógicas
e infralógicas. Os invariantes a que nos referimos são indispen- A seriação é o modelo de agrupamento que consiste em
sáveis ao funcionamento das estruturas lógicas; as operações ordenar os elementos segundo as grandezas crescentes ou decres-
lógicas repousam na conservação. centes. As raízes da seriação são também encontradas na fase
sensório-motora, quando a criança de aproximadamente dois
O desenvolvimento das operações lógicas anos constrói, por exemplo, uma torre de cubos, cujas diferenças
dimensionais são claras e imediatamente perceptíveis. Entretan-
As operações lógicas de classificação, seriação e compensa- to, quando a criança deve ordenar um conjunto de reguinhas
I'
ção emergem no período operacional concreto. cujas diferenças dimensionais são pouco aparentes, tomando
necessária a comparação 2 a 2, observam-se as seguintes etapas
Operaçcio de Classificação evolutivas: de início, a criança compara pares ou pequenos
conjuntos (uma pequena, uma grande, etc.) mas não coordena
A classificação é uma operação lógica que consiste na capa-
entre si tais comparações; em seguida, a criança procede por
cidade de separar objetos, pessoas, fatos ou idéias em classes ou
tateios empíricos, que constituem regulações semi-reversíveis,
grupos, tendo por critério uma ou várias características comuns.
mas não ainda operatórias; finalmente, toma-se capaz de siste-
A classificação é um agrupamento básico, cujas origens podem maticamente procurar, por comparações de duas a duas, primeiro
ser encontradas nas assimilações próprias dos esquemas sensório- o elemento menor, depois o menor dos que ficaram, e, assim,
motores. Quando se pede às crianças que formem classes, reunindo sucessivamente. Nesse caso o método é operatório e reflete uma
objetos que são parecidos, notam-se as seguintes etapas: reversibilidade por reciprocidade. Quando essa estrutura atinge
a) coleções figurais: são reunidos os objetos semelhantes, seu completamento, dela resulta um novo modo de composição
mas justapondo-os espacialmente em fileiras, círculos, quadra- dedutiva: a transitividade, ou seja: A < C se A < B e B < C,
dos, de tal modo que a coleção forme uma figura no espaço, que fazendo comparar A e B e depois B e C, e, em seguida, ocultan-
sirva de expressão perceptiva ou acompanhada da imagem de do-se A para fazer inferir sua relação com C.
"extensão" da classe: A seriação operatória é alcançada por volta de 7 anos, e dela
b) coleções não-figurais: os objetos são reunidos em peque- derivam progressos ulteriores: as correspondências seriais, que
noS conjuntos, sem forma espacial, e podem diferenciar-se em consistem em fazer corresponder a um conjunto de objetos de
subconjuntos. Embora a classificação pareça racional, é ainda t~manhos diferentes, outros conjuntos de objetos igualmente
deficiente na extensão (5 e meio - 8 anos). Tendo-se um conjunto diferentes em tamanho, seriando-os e fazendo corresponder ter-
A formado dos subconjuntos B e C, a criança não é capaz de mo a termo; outro progresso corresponde às seriações de duas
comparar A e B ou A e C, mas tão-somente B e C, pois, se pensa dimensões, como, por exemplo, dispor numa matriz flores de
na parte B, o todo A deixa de conservar-se como unidade. rapei que diferem, ao mesmo tempo, pelo tamanho e pela tona-
Incapaz desta descentração, a criança só consegue comparar B à Idade que vai do azul claro ao azul escuro.
sua suplementar C;

39
38
o desenvolvimento das operações infralógicas
Operação lógica de compensação
Existe uma estreita relação entre as operações lógicas e as
Esta operação lógica, que se instala na segunda etapa do
operações infralógicas; umas são indispensáveis ao desenvolvi-
período operacional concreto, é um tipo de raciocínio que tenta
mento das outras.
restabelecer o equilíbrio de um sistema modificando uma variá-
vel do próprio sistema ou de um sistema diferente. As operações infralógicas são constitutivas do objeto en-
quanto tal. Resultam da construção de invariantes físicas (subs-
Um problema através do qual se verifica o raciocínio com-
tãncia, peso, volume) e de invariantes espaciais (conservação da
pensatório é o seguinte: apresenta-se à criança uma balança,
superfície, do comprimento, do volume, estabelecimento de
constituída de uma régua sobre um suporte; em cada uma das
horizontais, verticais, etc.).
extremidades do braço da balança coloca-se um peso, estabele-
cendo o equilíbrio. Em seguida coloca-se um peso adicional do Uma transformação operatória não modifica tudo ao mesmo
lado direito, fazendo o braço da balança pender para este lado. tempo; pode mudar-se a forma de um objeto e não modificar-se
seu volume ou quantidade de massa. Há sempre um invariante e
r' é esse invariante do sistema de transformações que Piaget deno-
minou noção ou esquema de conservação.
LJ ~'J
No estádio de operações concretas emergem vários esque-
mas de conservação, que só se tomarão efetivamente constituí-
fi dos depois de sustentados por uma estruturação lógico-
matemática devida às atividades do sujeito. Por isso, as noções
de conservação se constituem paralelamente à elaboração das
Consulta-se a criança sobre o que se deve fazer para reequi- estruturas lógico-matemáticas de classes, relações e número.
Iibrar a balança. Cada uma das noções de conservação surge em determinado
Sabe-se que para restabelecer o equilíbrio seria preciso um momento do desenvolvimento e algumas mais complexas têm
dos seguintes recursos: como subestruturas outras mais simples. Como as operações
I. retirar o peso colocado do lado direito (negação da mu- concretas incidem sobre o real concreto (enquanto, por outro
dança original); lado, as operações formais incidem sobre hipóteses), elas depen-
2. colocar um peso equivalente do lado esquerdo (recíproca dem deste real e verifica-se que as crianças experimentam difi-
culdades para se desprender das configurações perceptivas e
da mudança original);
prender-se às transformações. Por isto optamos por tratar, em
3. mover o braço da balança para a esquerda.
primeiro lugar, das conservações. As experiências sugeridas
Na fase operacional concreta a criança descobre a rever- neste livro abordarão os vários tipos de conservação e as defasa- .
sibilidade e aexplica mediante inversão ou negação, ou mediante gens horizontais entre elas. Neste capítulo, vamos ater-nos ape-
a reciprocidade de relações. nas a algumas observações essenciais sobre cada uma delas.
Sua resposta, entretanto, só aponta uma solução, e a criança
não é capaz ainda de estabelecer a relação entre as soluções CONSERVAÇÕES FfslCAS
possíveis.
Ausente no nível anterior, a conservação é uma característica
do estádio operacional. Lembrando-se um caso de conservação
41
40
,.
das defonnações. A resposta. agora. é baseada nas transforma-
da quantidade. no clássico exemplo do transvasamento do líqui- ções e não mais nas configurações (ou na aparência perceptiva).
do de um copo A para um copo B. mais estreito. ou para um copo
C. mais largo. Piaget concluiu que. antes de aproximadamente 6 A conservação do peso é. dentre as operações infralógicas
anos. os sujeitos parecem raciocinar apenas sobre os estados ou de conservação física. a segunda a aparecer; vai surgir. geral-
mente. por volta de 8 a 9 anos. Usa-se. para avaliá-Ia. a experiên-
configurações. desprezando as transfOlmações (se a água está
cia com balanças de Roberval. nas quais se colocam substâncias
mais alta. aumentou de quantidade; não importa que seja a
cuja forma foi alterada. As mesmas etapas de não-conservação.
mesma água transvasada). semiconservação e conservação são observadas com relação ao
Antes de 6 anos. a transformação. embora não ignorada. não peso. até que a operação se estruture de forma adequada.
é concebida como tal. ou seja. como passagem reversível de um
A conservação do volume é a última a se instalar; só é
estado a outro. que modifica a forma. deixando. contudo. a
adquirida por volta de 10/11 anos e. segundo Piaget. pode ser
quantidade invariável. incluída entre as operações formais. já que requer a contribuição
A partir da fase de operações concretas. entretanto. a criança da noção de proporcionalidade. operação lógico-matemática
dirá que "é a mesma água; ela só foi despejada noutro copo. mas própria do nível de desenvolvimento formal ou abstrato.
não se tirou nem acrescentou nada" (idelllidade simples ou
Há uma ordem genética no aparecimento dos 3 tipos de
aditiva) ou que se pode pôr. como estava antes. a água de B em
conservação mencionados; a criança primeiro domina a conser-
A (e nesse caso tem-se a reversibilidade por inversão); pode.
vação da substância. depois do peso. depois do volume. havendo.
ainda. dizer que "um copo é mais estreito. mas é mais alto. por entre uma e outra. a defasagem de aproximadamente dois anos.
isto é a mesma coisa" (compensação ou reversibilidade por
reciprocidade de relações). A partir de aproximadamente 8 anos.
CONSERVAÇÕES ESPACIAIS
os estados subordinam-se às transformações e estas. descentra-
das da ação para se tomarem reversíveis. explicam as modifica- No período operacional concreto. um certo número de inva-
ções em suas variações compensadas e também a invariante riante de operações lógicas. correlacionadas ao espaço. se estru-
implicada pela reversibilidade. Vários fatores interferem no turam - a conservação do comprimento. da superffcie e dos
descobrimento das conservações: exercício de mecanismos fun- volumes espaciais.
damentais de reversibilidade. identidade e compensação. suces-
A primeira a se instalar é a conservação do comprimento.
são de estratégias das mais simples às complexas. por volta de 7 anos. Ela supõe o domínio da noção de distância
Na construção da noção de conservação notam-se etapas e o recurso a um sistema de referências. isto é. a conservação do
diferentes. Na primeira etapa. por volta de 5 anos. a criança comprimento requer a constituição do espaço como quadro que
oscila. afirmando que há mais água ora num copo. ora noutro ou contém os objetos e no qual se conservam as distâncias.
que há mais massa ora na bola ora na salsicha - é a etapa de A conservação da superfície. assim como a conservação'dos
não-conservação. Na segunda etapa. a criança já se fixa numa perímetros. também é alcançada por volta dos 7 anos. Para
das respostas e dá sua explicação: "há mais água no copo. por- avaliar a conservação da superfície. Piaget.lnhelder e Szeminska
que ele é comprido; há mais na taça porque ela é larga". É uma usaram a experiência dos campos e das vacas. à qual faremos
etapa de semiconservação ou etapa intermediária entre a não- referência adiante.
conservação e a conservação. Nesta etapa. os sujeitos se fundam
A conservação do volume espacial foi avaliada pela expe-
em sua argumentação na configuração perceptiva para negar a
riência das ilhas sobre o lago. também citada adiante. As etapas
igualdade da substância. Por volta de 7-8 anos. as crianças
observadas neste tipo de conservação são as seguintes:
afirmam que a quantidade de matéria permanece a mesma. apesar

43
42
a) Inicialmente, antes dos 7 anos, a criança é incapaz de dissociar numérica pennanece ligada à disposição espacial dos elementos
altura e volume; para reconstruir uma casa com o mesmo de um conjunto: basta alterar a distância entre os objetos para
volume do modelo, mas sobre uma base menor, a criança o que a criança considere que houve alteração do número deles. Só
cerca de paredes, fechando as superfícies visíveis. se poderá falar em números operatórios quando a criança tiver
constituído a conservação dos conjuntos numéricos independen-
b) De 7 a 9 anos, as crianças vão gradualmente colocando em
temente dos arranjos espaciais (ver conservações numéricas).
relação as 3 dimensões - forma, altura e volume, mas sem
estabelecer ainda medidas ou compensações fundadas num O conceito aritmético de número depende, em primeiro
sistema de unidades. Assim, sobre uma base menor, a criança lugar, da formação da noção de unidade: isto supõe que, abstraí-
tenta construir um cubo mais alto que o modelo, mas não sabe das as qualidades diferenciais, cada elemento individual se torne
ainda quanto deverá ser mais alto. Diz-se que o "volume equivalente a cada um dos outros: I = I = J, etc.
interior" já foi apreendido, não se chegou ainda à conservação Uma vez estabelecido isto, os elementos se tomam classifi-
do volume espacial, isto é, a criança não relaciona ainda o cáveis segundo as inclusões de classe «): I < (I + 1) < (I + I + I),
volume do conjunto com os volumes que o cercam. etc. Evidencia-se aqui a importância da classificação operatória
c) Por volta de 9 anos começa a estabelecer-se a medida por (classe-inclusão) pois os elementos isolados de uma quantidade
decomposição e recomposição por meio de unidades, mas a continuam sendo partes da mesma quantidade.
criança ainda não domina a multiplicação matemática que coloca Ao mesmo tempo, os elementos devem ser seriáveis no
os comprimentos ou superfícies fronteiras em relação numérica tempo e no espaço: I~ I~ I, etc., o que evidencia a importância
com o volume. Nesta época é adquirida a constância de verticais das relações assimétricas - as partes isoladas só são numeráveis
e horizontais, que constitui o sistema de coordenadas. quando não podem ser substituídas por outras.
d) A partirde 11-12 anos a criança descobre a relação matemática Conclui-se, pois, que o conceito de número aparece como
entre superfície e volume e chega a descobrir a conservação uma síntese original e nova de duas operações lógicas: a classi-
do volume enquanto volume ocupado pelo conjunto do objeto ficação (em sua forma de classe-inclusão) e a seriação (em sua
no meio formado por outros objetos. forma de relações assimétricas).
O desenvolvimento de conceitos matemáticos Os conceitos de espaço, Tempo e velocidade
Os conceitos matemáticos de número, tempo e espaço e os O espaço: as classificações, as seriações e a formação do
conceitos combinados de espaço, tempo e velocidade desenvol- conceito de número exigem estruturas operatórias que se ba-
vem-se em estreita relação com as operações lógicas e infraló- seiam em objetos descontínuos, suas semelhanças ou diferenças;
gicas, e se interinfluenciam. são operações lógico-matemáticas.
A noção de espaço é fundamentada em estruturas operatórias
o conceito de nlÍmero que se baseiam em objetos contínuos, nas suas vizinhanças e
A formação do conceito de número efetua-se, na criança, em separações: são as estruturas infralógicas, às quais já nos referimos.
estreita conexão com a conservação numérica e com as operações A medida espacial é uma operação que se constitui em
lógicas de classificação e seriação. estreito isomorfismo com a noção de número, mas independe
O fato de ter aprendido a contar verbalmente não significa o desta. A medida se inicia com uma divisão do contínuo em
domínio do conceito de número. No período intuitivo, a avaliação classes: em seguida, para que se use a unidade, é preciso que uma
44 45
enquanto a estruturação ordinal da velocidade independe da
das partes seja aplicada sucessivamente sobre o todo por deslo-
duração, do tempo gasto (mas não da ordem temporal), a duração
camento ordenado e isto corresponde a uma seriação. Assim, a
depende da velocidade.
medida surge como sintese do deslocamento e da adição parti ti-
va, do mesmo modo que o número é a síntese da seriação e da As operações I e 3, citadas na evolução da noção de tempo,
inclusão de classes. A medida é apenas um caso particular de permanecem independentes do escoamento mais rápido ou me-
operações espaciais. É interessante observar que o desenvolvi- nos rápido do tempo (se uma hora no relógio dura mais 10
mento das operações espaciais na criança apresenta uma seqüên- minutos, as operações I e 3 teriam os mesmos resultados).
cia teórica: as estruturas topológicas de divisão de ordem Assim, a criança julga a duração apenas em função do conteúdo
(vizinhança, coordenação de vizinhanças em ordem linear e flsico ou psicológico da situação e despreza a velocidade (a
depois bi e tridimensional) constituem um fundamento geral que criança acredita, na fase pré-operacional, que o ponteiro de um
precede nitidamente as estruturas projetivas (pontual, coordena- relógio ou o café que cai na xicara deslocam-se com velocidades
ção de pontos d~ vista, etc.) e as estruturas métricas (desloca- variáveis, conforme o conteúdo que há de ser avaliado). Final-
mentos, medida de duas ou três dimensões em função de um mente, estabelece-se uma relação objetiva entre o conteúdo e a
sistema de referências ou coordenadas naturais). velocidade de seu desenrolar, numa forma de avaliação que já
A noção de tempo, por sua vez, repousa sobre três espécies não é mais intuitiva; já é operatória.
de operações:
2.3.2. Estádio de operações/ormais
I. uma seriação de acontecimentos que constitui a ordem de
sucessão temporal; O quarto estádio das operações lógico-formais ocorre de
2. um encaixe dos interva los entre os acontecimentos pontuais, 11-12 a 14-15 anos, e apresenta como característica essencial a
fonte da duração; distinção entre o real e o possível: o adolescente, ao tomar em
3. uma métrica temporal, isomorfa ã métrica espacial. consideração um problema, é capaz de prever todas as relações
que poderiam ser válidas e logo procura detenninar, por experi-
Velocidade e tempo: outra noção importante é a de veloci-
mentação e análise, qual dessas relações possiveis tem validez
dade e da relação entre velocidade e tempo. Relacionada ao
real. Em lugar de limitar-se a organizar o que lhe chega através
aparecimento anterior d:lS estruturas topológicas e ordinais, a
dos sentidos, o adolescente tem a capacidade potencial de ima-
noção de velocidade não principia em sua forma métrica (velo-
ginar o que poderia estar ali.
cidade _ espaço + tempo) antes dos lO-li anos de idade. A noção
tem, inicialmente, um caráter ordi""1 - um objeto móvel (carro, A descentração que se realiza na pré-adolescência,liberando
por exemplo) é mais rápido que outro se o ultrapassa, isto é, se o pensamento infantil do concreto, em proveito dos interesses
estando atrás dele em dado momento está ã sua frente em orientados para o abstrato e o futuro, implica algumas outras
momento ulterior. A seqüência do desenvolvimento da noção de características: .
velocidade parece ser a seguinte: na fase pré-operatória a criança a) A estratégia cognitiva que trata de determinar a realidade no
só considera os pontos de chegada; depois, estrutura operatoria- contexto da possibilidade tem caráter fundamentalmente !Ii-
mente as ultrapassagens antecipadas tanto quanto as constatadas; potético-dedll/ivo. Descobrir o real em meio ao possível supõe
em seguida, toma em consideração a grandeza crescente ou que se possa considerar o posslvel como um conjunto de
decrescente dos intervalos (nível hiperordinal) e, finalmente, hipóteses que devem ser confinnadas ou refutadas sucessiva-
estabele relação entre os espaços percorridos e o tempo gasto. mente. Quando os fatos levam ã rejeição de uma hipótese,
Essa seqüência de desenvolvimento se explica pelo seguinte:

46 47
descarta-se dela; quando eles suportam a confinnação, a hipó- Para melhor caracterizar este estádio de desenvolvimento,
tese é logo integrada na realidade. faremos referência as estmturas lógicas mais salientes estudadas
por Piaget e seus colaboradores: a combinatória e o grupo das
b) Diversamente do que ocorria no estádio anterior, os dados
duas reversibilidades e operações lógicas que emergem neste
manipulados pelo adolescente em seu raciocínio já não são
período e que são relacionados a tais estruturas ou são conse-
dados concretos mas enunciados ou proposições que contêm
qüências delas: as compensações complexas, o pensamento pro-
esses dados. Por isso, o pensamento fonnal é, sobretudo,
porcionai (ou razão-proporção), a probabilidade e a indução de
pensamento proposicional. Enquanto no período de operações
leis.
concretas a cognição era organizada sobre objetos e fatos
concretos (classificá-los, seriá-Ios, pô-los em corres-
pondência, elc.), na adolescência tomam-se os resultados das A combinatória
operações concretas, moldando-os em proposições, para se O pensamento fonnal toma o sujeito capaz de raciocinar
operar com eles, isto é, estabelecer vinculos lógicos de impli- corretamente sobre proposições que considera meras hipóteses.
cação, disjunção, conjunção, etc. Assim, as operações fonnais Ele pois, capaz de inferir as conseqüências necessarias de
.
, e.
são, na realidade, operações realizadas sobre o resultado de verdades apenas possíveis. e isto e o fundamento do pensamento
operações concretas anteriores. Esse atributo faz com que hipotético-deduti vo.
Piaget as denomine operações de segundo grau ou operações
Nesta etapa do desenvolvimento as operações se efetuam
à segunda potência.
sem a necessidade de bases concretas ou intuitivas. A partir de
c) Quando enfrenta um problema o adolescente, cuja orientação
então é possível constru!f quaisquer classes e quaisquer relações
para o possível e o hipotético foi recentemente desenvolvida,
reunindo os elemenlos I a I, 2 a 2, 3 a 3, elc. Pode-se, pois,
quer detenninar todas as relações possíveis inerentes ao pro-
combinar entre si objetos, fatores. idéias ou proposições, racio-
blema, de modo que se possa pôr à prova o sratusde realidade
cinando, em cada caso, sobre a realidade dada, não mais redu-
de cada uma. Para isso, o adolescenle isola de modo sistema-
zindo-a aos aspectos limitados e concretos, mas sim em função
tico todas as variaveis individuais, submetendo-as a uma de todas as combinações possíveis ou de certo número delas. Isso
análise cOII/b/nacional, método que assegura a realização de realça os poderes dedutivos da inteligência, e esclarece o concei-
um inventário completo do possivel. to de combinatória.
Todos os traços descritos do pensamento fonnal unem-se
A combinatória consiste etn prolongamento e generalização
para transfonná-Io em instmmento do raciocínio cientifico. O
das operações concretas, e constitui uma c1assificaçào das clas-
adolescente é capaz de achar a solução correta para um genuíno sificações.
problema de descoberta cientlfica. Os instmmentos adequados
lhe são proporcionados pela atilude hipotético-dedutiva, pelo Para testar a combinatória de objetos, pode-se pedir à criança
método combinacional e pelos demais atributos do pensamento que faça todas as combinações possíveis, usando jogos de 4
fonnal, que lhe pernlitem isolar as variaveis que poderiam ser cubos coloridos e combinando-os 2 a 2, 3 a 3, elc. Verifica-se
causais, mantendo um fator constanle, a fim de detenninar a ação que por volta de 12 anos ja se é capaz de efetuar esta genera-
causal de outro. Graças a essas características o adolescente é lização, usando um sistema que toma em consideração todas as
capaz de imaginar as diversas transfonnações possíveis a que se combinações possíveis.
pode submeter os dados para pô-los à prova empiricamente, e A esse respeito existe o experimento dos frascos, cujo con-
também é capaz de interpretar de maneira logicamente correta teúdo deve ser misturado para se obter uma detenninada cor,
os resultados de provas empíricas. citado por Piaget e Inhelder. O adolescente, ao combinar os cubos
48 49
ou ao misturar os Ilquidos dos frascos, não lhes destaca as leis tica. Em seguida, analisando o comportamento do adolescente,
nem procura a fórmula, mas encontra um método exaustivo de ele concluiu que o sujeito, após alguns tateios, fez uma lista de
explorar as combinações, fatores a titulo hipotético e estuda-os, depois, um a um, mas
dissociando-os uns dos outros. Esse comportamento equivale a
Quanto às combinações de idéias ou hipóteses, em forma de
fazer variar um fator de cada vez, mantendo constantes as demais
afirmações e negações, serão utilizadas pelo adolescente de
condições. Piaget considera que esse método notável resulta
12-15 anos, graças às operações proposicionais até então desco-
diretamente das estruturas próprias das operações proposicionais
nhecidas: a implicação (se... então ...), a exclusão (ou ... ou ...), a
e admite que, se ele fosse treinado na escola, exigiria que esti-
disjunção (ou ... ou ... e ambos), a incompatibilidade (ou ... ou ... e
vessem estabelecidas estruturas lógicas específicas.
nem um, nem outro), a implicação recíproca. Testando essa
forma de combinação, Piaget apresenta as proposições p e p que Assim é que as novas estruluras lógicas vêm possibilitar ao
é sua negação, q e q, que é sua negação. Depois de agrupá-Ias adolescente a verificação emplrica de suas hipóteses, alravés da
multiplicativamente (o que é apenas um agrupamento), podem- dissociação sistemática dos fatores e, ao mesmo tempo, a análise
se tirar das 4 associações multiplicativas 16 combinações, to- criteriosa dos resultados emplricos vem permitir-lhe a indução
r' mando-as I a I, 2 a 2, 3 a 3 ou as 4 simultaneamente. As 16 de leis.
combinações constituem operações novas, denominadas propo-
sicionais, que consistem em combinar proposições do ponto de
vista de sua verdade ou falsidade. Tais operações não refletem A operação lógica de compensação complexa:
apenas uma maneira de notar os fatos, mas constituem uma o grupo da dupla reversibilidade (grupo 4)
verdadeira lógica do sujeito, um raciocínio formal, que se baseia e o sistema duplo de referência
em hipóteses enunciadas verbalmente e que se aplicam a dados
físicos e experimentais, permitindo uma dissociação de fatores Vimos que a operação lógica de compensação se instala no
(combinatória) e a exclusão das falsas hipóteses. perlodo operacional concreto. Entretanto, as compensações
Tem-se, ainda, de lembrar a combinação de fatores, a qual é complexas só serão posslveis no perlodo operacional abstrato,
ligada à dissociação de fatores e à indução de leis. A formação quando a estrutura lógica da dupla reversibilidade se estabelece.
de um espírito experimental, significativamente enfatizada por Ao analisar o problema do equillbrio da balança, vimos que
Piaget, é uma caracteristica do período lógico-formal. Segundo sua solução envolve dois tipos de opostos: urna negação da
ele, esse aspecto tem sido negligenciado pela formação escolar, mudança original e urna reciprocidade, que muda um fator
apesar das mais óbvias necessidades técnicas e cientificas da compensador. A relação entre essas operações, que só acontece
moderna sociedade. na fase operacional abstrata, forma um grupo matemático.
Imposslvel, ao nlvel das operações concretas, a descoberta No desenho abaixo podem ser explicit.1das quatro operações:
cientifica resulta da combinatória e das estruturas proporcionais. negação, reciprocidade, correlação e identidade.
Citando os exemplos da elasticidade das hastes metálicas presas A negação ou inversão consegue o equillbrio pela subtração
numa extremidade, Piaget verificou que as crianças na fase do peso. A reciprocidade consegue o equilíbrio pelo aumento de
operacional concreta não realizam um inventário prévio dos peso do lado oposto.
fatores; passam diretamente à utilização dos métodos de seriação
e correspondência serial. Examinam, por exemplo, um conjunto
de hastes, organizando-as de acordo com a flexibilidade, mas
cada qual é analisada por seu turno, e sem dissociação sistemá-

50 51
j~J
Reciprocidade
direta, inversa, recíproca e inversa da recíproca, sendo esta
D •• • D última correlativa da primeira.
- ç, ,. Outro exempJo de compensação, este mais complexo, é o
~~~ dos sistemas duplos de referência. O exemplo mais característico
"'t].
,o
.. "'o ,o
.. é o dos caracóis que se movimentam para a frente sobre uma
" ~
OI)
prancha de madeira que se move para trãs. Quando o problema
g>"
u é apresentado na fase operatório-concreta, a criança entende as
Z Z
operações direta e inversa, mas não écapaz de combiná-las. Mas,
quando atinge o grupo da quatemalidade, o adolescente com-
preende que, embora caminhe, o caracol pennanece no mesmo
Reciprocidade D lugar, pois a prancha se movimenta no sentido oposto. A solução
•• • foi facilitada pelo domínio da operação de compensação por
D reciprocidade.
t.
A relação entre os cantos opostos é de correlação, pois é uma O pensamento proporcional ou operação lógica de
relação que mantém o equilíbrio. Os cantos são os resultados razão-proporção
equivalentes de negação e reciprocidade.
Em outros termos poderíamos dizer que: É a operação lógica que permite construir relações métricas
que descrevem matematicamente mudanças proporcionais nas
aumentar o peso é + P variáveis.
diminuir o peso é - P
aumentar o comprimento do braço da balança é + L As proporções numéricas ou métricas surgem estreitamente
reduzir o comprimento do braço da balança é - L relacionadas ao grupo matemático da quatemalidade.
Ora, se + P é a operação inicial (I) A noção de proporção inicia-se de forma qualitativa e I.;gica
- P é a operação inversa (N) antes de estruturar-se quantitativamente. Assim é que, tentando
- L é a recíproca de + P (R) estabelecer o equilibrio de uma balança tosca, a criança verifica
+ L é a correlativa de + P (C) de início que, quanto mais aumenta o peso colocado, tanto mais
Estamos ante 2 pares de transformações diretas e inversas e o braço se inclina e afasta do meio. Descobre, a seguir, que o
de uma relação de equivalência (mas não de identidade). Tem-se mesmo peso inclina tanto mais o braço quanto mais ele se afasta
pois a quatemalidade: a forma l/R - C/N donde os produtos do meio. Depois, descobre que o equilíbrio é alcançado quando
cruzados IN - RC. dois pesos iguais são colocados a igual distância do meio.
Graças à emergência dos mecanismos formais, as operações, Entre duas funções ordinais pode-se estabelecer uma relação
sendo combinalórias, admitem todas as combinações possiveis, qualitativa, descobrindo-se a proporcionalidade inversa entre
inclusive a combinação de inversões e reciprocidades. Como peso e comprimento. A criança começa, pois, a compreender
resultado, não se terã apenas justaposição de operações, mas que, quando aumenta o peso sem alterar o comprimento ou
fusão operatória, sintese num todo único, pois cada operação quando aumenta o comprimento sem alterar o peso, hã equiva-
passa rã a ser, ao mesmo tempo, a inversa de outra e a recíproca lência de resultados. Só após essa proporção qualitativa é que a
de uma terceira, donde resultam as seguintes transformações: criança chega ã proporção métrica:
52 53
.•...
P - 2P A operação lógica de indução de leis
onde P - peso e L - distância do braço da balança.
É a operação lógica que possibilita a construção de regras ou
D - 2D leis que relacionam entre si acontecimentos que podem envolver
Para chegar a essa conclusão a criança parte de duas trans- certo grau de randomicidade.
fonnações e suas inversas: aumentar ou diminuir o peso ou o
As operações proposicionais próprias da adolescência são
comprimento do braço da balança, tal como se expôs no estudo
ligadas a um manejo preciso e móvel da linguagem, pois para
do grupo 4. Verifica-se, pois, que o esquema operacional de
manipular proposições e hipóteses é indispensável poder combi.
proporcionalidade é originário do grupo de quatemalidade, as-
ná.las verbalmente.
sim como o foi também a compensação.
O domínio de todas as operações lógicas anteriores, unido
Dominando esta operação, o adolescente resolverá proble-
ao desenvolvimento da linguagem, são os responsaveis pela
mas do tipo: um carro percorre uma distância x em n minutos. À
formação do que Piaget denominou a formação espontânea de
mesma velocidade, outro carro percorrera a distância y em
um espírito experimental.
quantos minutos? A noção de proporções, surgida desde aproxi-
madamente 11-12 anos, cobre domínios diversos com as propor- Desde 11-12 anos aproximadamente o sujeito, após alguns
ções espaciais (figuras semelhantes), as velocidades métricas tateios, analisa as situações-problema que lhe são apresentadas,
e, após alguns tateios, faz a sua lista de fatores hipotéticos,
(e/t - ne/nt) e outras.
estuda-os um a um, mas dissociando-os dos outros, o que quer
A operação lógica de probabilidade ou pensamento dizer que faz variar um só de cada vez, permanecendo constantes
probabilístico os efeitos de todos os outros fatores. Não ha duvída de que este
desenvolvimento resulta do domínio de todas as operações lógi.
A operação lógica de probabilidade é aquela que pennite cas anteriores.
justificar que o objeto que tem a maior freqüência num grupo é
aquele que tem a maior chance de ser escolhido. 3.
, O DESENVOLVIMENTO AFETIVO "
Para perceber a probabilidade que tem um cubo azul de ser
A partir da década-de 40 os estudos piagetianos voltaram-se
retirado de uma sacola na qual foram colocados cubos de diver-
prioritariamente para a analise do desenvolvimento das estrutu-
sas cores, em quantidades variadas, o adolescente tem de ser
ras cognitivas. Embora tenha crescido em profundidade de ana-
capaz de dominar todas as operações lógicas anteriores, especi-
lise, a elaboração do grande teórico parece ter perdido em
almente a combinatória e a proporcionalidade. A primeira pos-
amplitude; por volta de 1932, ao analisar como se desenvolve o
sibilita-lhe tomar em consideração todas as combinações
julgamento moral, Piagetutilizou um modelo psicogenético que
possíveis dos elementos. A segunda lhe permite compreender
levava em conta a estrutura cognitiva sem perder de vista a
que probabilidade como I em 4 (1/4) e 2 entre oito possibilidades
competência lingüística (capacidade de dialogar, utilizando
(2/8) são equivalentes. Em conseqüência do domínio da proba-
idéias abstratas para compor argumentos) e a competência moral
bilidade é que se chega a compreender a lei dos grandes numeroso
(consciência da arbitrariedade e do carater consensual do mundo
social). O acompanhamento do processo desde o nível de anomia
(pré-moral) até o de autonomia pennitia uma abordagem da
competência lógica, sem perder de vista o social e o afetivo.

54 55
,
cf"0
Neste momento, parece-nos oportuno retomar às conside- fico, porque elas agem segundo esquemas que podem ser rela-
rações piagetianas sobre o desenvolvimento afetivo, estreita- cionados com os da sua própria ação. Chega a estabelecer-se uma
mente relacionado com a elaboração do julgamento moral. É o causalidade relaliva às pessoas, na medida em que proporcionam
próprio Piaget (1968) quem ressalta a importância deste aspecto prazer, conforto, sossego, segurança, etc. Surgem aqui sentimen-
los de inquietude em presença de estranhos, predileção por certas
do desenvolvimento:
pessoas, reações de estranheza às situações, etc.
"O aspecto cognitivo das condutas consiste na sua estrulu-
ração e o aspecto afetivo na sua energética. Esses dois aspectos Os subesládios V e VI são marcados pelas chamadas rela-
são, ao mesmo lempo, irredutíveis, indissociáveis e complemen- ções objetais; ocorre, então, o que Freud chamou "escolha do
tares; não é, portanto, muito para admirar que se encontre um objeto" afetivo, o que ele considerava ser transferência de libido
notável paralelismo entre as suas respectivas evoluções". do eu narcfsico para a pessoa dos pais. Este pertodo é marcado
pela constituição de um eu diferenciado do alheio e de um alheio
O esquematismo cognitivo evolui de um estado inicial cen-
que se toma objeto de afelividade.
trado na própria ação para a construção de um universo objetivo
e descenlrado; a afetividade, por sua vez, evolui de um estado de A descentração afetiva é, pois, correlativa da descentração
não-diferenciação entre o eu e o mundo para um processo dife- cognitiva, não porque uma domine a outra, mas porque ambas se
renciado, no qual são comuns as trocas entre o eu e as pessoas produzem em função do mesmo processo. Ao mesmo tempo que
(senlimentos interindividuais) e o eu e as coisas (interesses a criança apresenta condições (intelecluais) de centrar a atenção
em um objeto fora dela mesma, distinguindo o eu-mundo, ela
variados).
adquire condições (afetivas) de amar esle objelo exterior.
~
3.1. A evolução da afetividade Há uma correlação enlre a constituição das relações objetais
e o esquema do objelo pennanente. Gradualmenle, a criança
O nivel sensório-motor ~eixa de relacionar tudo aos seus estados e à sua ação e substilui
um mundo de quadros f1utuanles, sem consistência espácio-tem-
Nos subestádios I e 11deste nível a criança apresenta os
poral nem causalidade exterior, por um universo estruturado de
afetos que J. M. Baldwin denominou adualismo inicial. Não
objetos permanentes. Assim, sua afetividade se ligará aos seus
existe, então, nenhuma consciência do eu, nenhuma fronteira
objelos permanenles localizáveis e fontes de causalidade exterior
entre o mundo interior ou vivido e o conjunto das realidades
em que se transformam as pessoas.
exteriores. Freud falou de narcisismo, mas sem perceber que se
tratava de narcisismo sem Narciso. Anna Freud falou, mais tarde,
de "narcisismo primário", no sentido de uma não diferenciação O nivel objetivo-simbólico
entre o eu e o alheio. Trata-se, para Piagel, não de uma centração O objeto afelivo, no nlvel sensório-molor, não passa de um
consciente num eu, mas de uma centração inconsciente por não objelo de conlalo direlo, que não se pode evocar durante as
diferenciação. O sorriso infantil, reforçado pelo sorriso do par- separações. Com o advento da linguagem, da imagem mental, do
ceiro, toma-se instnlmento de troca ou contágio e, logo, de jogo simbólico, o objeto afetivo está sempre presenle e sempre
diferenciação das pessoas e coisas. aluante, até em sua ausência física. Assim é que surgem simpatias
Nos subestádios III e IV do estádio sensório-motor apresen- e antipalias duradouras e ainda valorização ou consciência dura-
tam-se as reações intennediárias. Nesta oportunidade há, segun- doura de si.
do Escalona, uma passagem do contágio à comunicação. A A partir dessa valorização de si, a criança começa a opor-se
criança passa a reagir às pessoas de modo cada vez mais espeei- à pessoa alheia, e surge o que Charlolle Biihler chamou crise de
56 57
,

tem, geralmente, em monólogos ou "monólogos coletivos" em que não se liga a uma pessoa como tal mas a uma pessoa como

cujo transcurso cada um fala para si. sem escutar os outros (- encarnação ou representação da lei moral.
linguagem egocêntrica). Este respeito unilateral, embcra seja a fonte do sentimento
A observação mostra a dificuldade sistemática de crianças de dever, gera na criança pequena uma moral de obediência
na fase pré-operatória de se colocarem no ponto de vista do essencialmente caracterizada pela heteronomia, que depois se
parceiro, de fazê-lo compreender a infonnação desejada e de atenua, dando lugar ã autonomia própria do respeito mútuo.
modificar-lhe a compreensão inicial. Não é senão depois de As reações afetivas próprias do julgamento moral antes de
longo exercicio que a criança chega (no nível operatório) a falar 7-8 anos são caracterizadas pela heteronomia (hétero - de fora
não mais para si, porém na perspectiva de outrem. Em sua crítica do sujeito e nomia - regra). Inicialmente, o poder das instlllções
da linguagem egocêntrica, R. Zazzo concluiu que, em tais situa- está ligado á presença material de quem as deu; em sua ausência,
çõs. a criança não fala "para ela" mas "segundo ela", isto é, em a lei perde a ação e sua violação provoca apenas um mal-estar
função de suas limitações bem como de suas possibilidades. momentâneo.
Ao poucos, contudo, este poder se toma duradouro e produz-
(3.2. Os sentimentos e julgamentos morais se uma espécie de assimilação sistemática que os psicanalistas
denominaram identificação com a imagem dos pais ou com a
A fonnação da consciência e dos sentimentos momis e um imagem de autoridade.
dos resultados da relação afetiva entre a criança e os pais. Freud
popularizou a noção de superego e Baldwin mostrou que. a partir A submissão não poderia ser total e os componentes do
de certa fronteira, o eu dos pais não pode ser imitado imedia- respeito se dissociam em afeição e hostilidade, simpatia e agres-
tamente e tonla-se um eu ideal. fonte de modelos coativos e sividade, cilunes, etc., o que pode envolver um certo sentimento
de culpa.
portanto da consciência moral.
Ao analisar a gênese do dever, P. Bovet considerou que o A heteronomia conduz a uma estrutura pré-operatória que
sentimento de obrigação está subcrdinado a duas condições: a tem caracterfsticas próprias dos mecanismos cognitivos relacio-
primeira é a intervenção de instnlções dadas do exterior (não nais e dos processos de socializ.1ção: é o realismo moral. segundo
mentir, não ferir o colega) e a segunda é a aceitação dessas o qual "as obrigações e valores são detenuinados pela lei ou pelas
instnJções, o que supõe a existência de um sentimento sui generis instlllçõcs em si mesmas, independentemente do contexto das
da parte de quem recebe as instlllções para a pessoa que as dá. intenções e relações" (PIAGET. 1968).
Ele define este sentimento como respeito, composto de afeição Usando como exemplo a mentira, verifica-se que, na fase
e temor. A afeição, sozinha, não bastaria para impor a obrigação pré-operatória. ã criança parece grave a mentira na medida em
e o temor, sozinho, provoc;uia uma submissão material ou inte- que se afasta da verdade objetiva e não na medida em que
ressada. O respeito que gera o sentimento de obrigação é, nesta corresponde a uma intenção de enganar. Perguntando-se a ela,
perspectiva, unilateral, porque liga um inferior (a criança) a um por exemplo, qual das duas mentiras abaixo é mais grave:
superior (o pai) e por isto é distinto do "respeito mútuo", fundado a) o menino contar em casa que teve uma bca nota na escola, e
na reciprocidade da estima. não teve;
A criança não respeita o pai como representante da lei ou do b) após ter tido medo de um cachorro, o menino diz que o
glllpo social, mas como individuo superior, fonte das coações e cachorro era do tamanho de uma vaca;
das leis. Neste sentido, a análise da psicologia da criança se opõe
às de Kant e DlIrkheim, que vêem o respeito como um sentimento

60 61
r
~
i
a segunda mentira foi considerada mais grave e a criança argu- indiferenciação relativa entre o ponto de vista próprio e o dos
mentou que com freqüência se obtém boas notas e a mãe pode outros, a um estado de coordenação nas ações e informações.
acreditar nisto, ao passo que não há cachorro do tamanho de vaca.
3.3. Uma educação voltada para a autonomia
Graças á cooperação, ao desenvolvimento operatório, a
criança vai chegando a relações morais novas, fundadas no Vollamos a falar, nos últimos tempos, em desenvolver auto-
respeito mútuo e que conduzem a uma certa autonomia. nomia nas pessoas que educamos, em respeitar a liberdade do
Tivemos a oportunidade de relatar, neste trabalho, que, nos outro e deixar-lhes a chance de escolher. Isto não ocorre casual-
jogos de regras, as crianças de menos de 7 anos recebem as regras mente; é fruto de um processo sócio-político, no qual o papel da
prontas dos mais velhos (mecanismo derivado do respeito unila- educação tem de ser alterado. Não é sem razão, também, que
teral) e as consideram "sagradas", intangíveis, de origem trans- estamos colocando de lado o modelo comportamentista de ensi-
cendente. As crianças mais velhas já vêem as regras como no, abandonando uma disciplina centrada no controle exercido
produto do ajuste entre contemporâneos e admitem que podem pelo professor e retomando os estudos piagetianos.
mudá-Ias desde que haja acordo unânime, ajuste democrático. O No plano intelectual é fácil justificar a opção por Piaget.
exemplo deixa claro o caráter consensual, carregado de recipro- Estamos acreditando na construção, pelo sujeito, de sua própria
cidade, da elaboração de regras num momento mais adiantado aprendizagem; estamos dando ênfase à resposta elaborada pelo
de desenvolvimento. aluno (se possível, uma resposta criativa) e tentando abandonar
Um produto essencial do respeito mútuo e da reciprocidade os modelos preestabelecidos de respostas definidas na formula-
é o sentimento de justiça; por volta de 7-8 anos, a justiça ção operacional de objetivos.
sobreleva-se á própria obediência e toma-se norma central, equi- No plano social, contudo, a opção não se apresenta de forma
valente, no terreno afetivo, às normas de coerência no terreno tão evidente. Inicialmente, convém lembrar que, ao propor seu
das operações cognitivas, a ponto de, no nível da cooperação e método de trabalho, Piaget fixou-se nos "erros" cometidos pelos
do respeito mútuo, haver um paralelismo entre as operações e a sujeitos e não em seus "acertos". Isto significa centrar a atenção
estruturação dos valores morais. no aluno, na gama de seus interesses, na estrutura mental que ele
Usando-se as escolhas sociométricas, no sentido de Moreno, apresenta em dado momento e não mais no professor, antes
verifica-se uma evolução dos motivos invocados para escolher considerado o único capaz de definir o que devia ser feito. Esta
os lideres: os pequenos invocam razões heterônomas (apreciação nova maneira de encarar a relação observador-observado, que
feita pelos professores, boas notas, etc.) e os grandes invocam nos remete a uma outra visão pedagógica, é allamente inovadora,
critérios como ser justo, saber guardar segredo, não delalar, etc. pois elimina a verticalidade de uma relação, substituindo-a por
Assim, a afetividade, a principio centrada nos complexos uma igualdade, quando quem observa ou quem ensina não se
familiais, amplia sua escala na medida em que se multiplicam as posiciona acima de quem é observado ou de quem aprende.
relações sociais. Os sentimentos morais, ligados, no inicio, a uma Durante muitos anos, o enfoque intelectualista da teoria
autoridade sagrada, evoluem no sentido de um respeito mútuo e piagetiana supervalorizou a "operação" como produto de uma
de uma reciprocidade. As trocas sociais que englobam as reações etapa do desenvolvimento humano. Sem pretender negar a im-
precedentes porque sâo todas, ao mesmo tempo, individuais e portância da maturação como determinante do processo, deve-se
interindividuais, dão lugar a uma estruturaçâo gradual ou socia- levar em conta o papel da co-operação.'A teoria piagetiana não
Iizaçáo, que passa de um estado de não coordenação ou de afirmou que o individuo isolado chega, em dado momento, a
operar, construindo seu próprio conhecimento; Piaget realçou,
62 63
isto sim, 3 interação com o ambiente e, quanto mais rica ela for Por outro lado, é nas trocas com seus iguais que as crianças
do ponto de vista das tropas verbais e outras formas de comuni- desenvolvem a autonomia. Através da linguagem no brinquedo
cação, mais possibilidades tem o indivíduo de desenvolver o e outras atividades, desde a fase pré-escolar elas exercitam a
defesa dos seus direitos e vão aos poucos aprendendo a argumen-
raciocínio lógico.
tar para defender seus pontos de vista. O trabalho em comum
O ponto mais importante, contudo, das inferências educa-
constitui excelente oportunidade para estas trocas interindivi-
cionais que estamos propondo se prende ao desenvolvimento
duais e o jogo com regras, à medida que a criança vai sendo capaz
moral da criança. A descrição deste desenvolvimento revela a
de fazê-lo, se presta á percepção do eu e do outro, fundamental
passagem de uma fase de anomia, uma etapa pré-moral, para uma para o desenvolvimento da autonomia.
fase de heteronomia, a qual se faz seguir de semi-autonomia e
Quando o desenvolvimento cognitivo da criança já lhe per-
I I depois de autonomia.
mite avaliar a relação entre a falta cometida e a sanção que ela
Na etapa heteronoma do desenvolvimento moral da criança,
deve merecer, tem-se uma nova oportunidade para desenvolver
as trocas sociais com o adulto têm grande importância. É através a autonomia.
da conversa (e, portanto, exercitando a função de representação)
que a criança entra em contato com o que é permitido e o que é Se procedermos a uma análise da relação entre as faltas
proibido. Parece-nos adequado lembrar que da mesma forma que cometidas e o castigo imposto á criança, veremos a falta de
Freud realçou a fase de formação do ego como etapa para coerência lógica que preside nossas decisões. O aluno que con-
estruturação do superego, pode-se interpretar a referência piage- versa durante a aula é obrigado a copiar n vezes uma frase do
tiana à etapa de heteronomia como subestrutura para o desenvol- tipo "Devo ficar calado em sala de aula". O "ficar calado" acaba
por tomar-se aversivo para ele e escrever não tem nenhuma
vimento da autonomia.
relação com o ato por ele praticado. Se o professor tivesse lhe
A importância da relação com o adulto mais do que com a
dado a oportunidade de ouvir dos colegas como percebiam sua
criança de sua idade é reforçada quando recordamos que, na
insubordinação, se tivesse permitido que ele optasse pelo que
perspectiva piagetiana, a linguagem nesta fase (pré-operatória)
desejava .fazer naquele momento (sair da sala, por exemplo)
é essencialmente egocêntrica. Logo, o adulto, que desde a etapa
responsabilizando-se pela conseqüência de sua ação (estudando,
das relações objetais ou mesmo antes dela tem a oportunidade de
depois, a matéria) asseguraria, por certo, uma oportunidade para
estabelecer com a criança uma relação afetiva bem estruturada, o exercicio da autonomia.
tem seu espaço assegurado na fonnação do sentimento de dever,
como ficou claro :mterionnente. Nem sempre é fácil parar e discutir com a criança, numa
relação igualitária, como administrar sua vida. É também difícil
. Repetindo Piaget, lembramos que nem a afeição sozinha,
respeitar a criança o bastante para reservar a maior parte do
nem o temor sozinho se prestam para impor o sentimento de
tempo que lhe dedicamos às trocas com seus iguais, marcadas
obrigação. Esta referência nos alerta para o comportamento de
pela reciprocidade de relações. Entretanto, quando se aproxima
adultos que, em nome de uma pseudoliberdade, deixam de
a fase operacional, só essa disposição do adulto oferece o suporte
colocar limites à ação da criança, afinnando que, por si só, ela
para o desenvolvimento da competência moral e social e da
descobrirá o que é certo e desenvolverá senso de moral. \
estrutura cognitiva que fundamentam a autonomia.
É necessário que pais e professores compreendam que colo-
car certas restrições à ação não faz com que a criança deixe de
nos amar, se antes estabelecemos com ela uma relação afetiva ,
bem segura .
.-/'

64 65
BIBLIOGRAFIA
Este texto é, basicamente, uma slntese das idéias de J""n
Piaget sobre a afetividade e o julgamento moral na criança, tal
PARTE 111
como estão contidas em PIAOET, J. & INHELDER, B. Psicolo-
gia da criança. S. Paulo, Difusão Européia do Livro, 1968. Avaliação do Desenvolvimento
Adicionalmente, foram consultados:
Lógico com Base nas Experiências
FREIT AO, Bárbara. Piaget. encoll/ros e desellcolI/ros. Rio, Piagetianas
Tempo Brasileiro, 1985.
PIAOET, J. Seis estudoS de Psicologia. Trad. M. Alice Maga-
lhães d'Amorim & Paulo Sérgio L. Silva. Rio, Forense,
1972.
_. O julgamell/o moral lia criallça. Trad. Elzon Lenardon, São
Paulo, Mestre Jou, 1977.
66
1. A NOÇÃO DE OBJETO PERMANENTE

I. Tome um objeto (bola, boneco ou carrinho) que desperte a


atençào da criança e deixe que ela brinque com ele.
2. Quando a criança estiver bem interessada no objeto, recubra-o
com um lenço .

.ffpj

69
Aos 11-12 meses (estádio VI)
RESPOSTAS PROVAVEIS
A criança é capaz de dominar várias combinações, como
Até o 5' ou 7' mês erguer uma almofada e debaixo dela ainda encontrar um lenço
A criança retira a mão, como se o objeto tivesse desapareci- que deve ser levantado.
do. Às vezes, chora decepcionada.
CONCLus6ES PlAGETIANAS
A partir do 7'mês
Levanta o lenço em busca do objeto. I. A descoberta da noção de objeto permanente é fundamental
Quando a criança já for capaz de levantar o lenço, pegue o para a formação das noções de espaço, tempo e causalidade.
objeto e, diante dos olhos da criança, coloque-o debaixo do lenço 2. Descobrir o objeto permanente é compreender que um objeto
A, ã sua direita, e depois desloque-o para o lenço B, à sua continua a existir mesmo quando não está diante de nossos olhos.
esquerda. 3. Inicialmente, a criança percebe que o objeto continua a existir
mesmo quando encoberto, mas não compreende (porque não
consegue acompanhar) os deslocamentos (até I 9 meses). De-
pois, a criança acompanha os delocamentos simples (I 10meses)
e finalmente compreende os deslocamentos complexos (a partir
de 12 meses).
4. A conservação do objeto é, entre outras, função de sua locali-
zação. Isto evidencia que a construção do esquema do objeto
permanente é solidária com toda a organização espaciotemporal
do universo prático, como também com sua estnlturação causal.
2. A CONSTÂNCIA PERCEPTUAL
,~ 2.1. Constância da forma
I. Mostre à criança com fome a mamadeira, de modo que não
~-----' seja visível o bico, mas apenas a parte branca.
Chegue a mamadeira ao alcance da mão da criança, para que
ela possa pegá-Ia, caso queira.
RESPOSTAS PROVAVEIS
RESPOSTAS PRO VAVEIS
Por volta de 7 meses (estádio IV)
A criança vai procurar o objeto em A, ignorando os desloca- Até 7-8 //leses
mentos. A criança vira, com facilidade, a mamadeira, quando perce-
Aos 9-10 meses (estádio V) be, em segundo plano, o bico. Mas não toca o objeto se não vê o
bico e enxerga apenas a mamadeira cheia de leite.
A criança procura o objeto em função de seus deslocamen-
tos, a menos que eles sejam muito complexos.
70 71
2. As constâncias perceptivas aparecem desde o primeiro ano,
A partir de 9-10 meses entre 6 e 12 meses (período sensório-motor), embora evoluam
A criança identifica a mamadeira, mesmo que só veja sua até cerca de 10 anos. As primeiras conservações operatórias só
parte branca. começam aos 7-8 anos (substância) e se escalonam até 12 anos
(volume) conforme veremos adiante.
2.2. Constância da grandeza
3. A criança que identifica a mamadeira mesmo que não esteja
I. Use 2 caixas semelhantes, porém de tamanhos diferentes. vendo o bico já é capaz de atribuir à mamadeira uma forma
constante. Isto ocorre a partir do momento em que, aos 9 meses,
2. Por várias vezes, coloque um doce ou um objeto familiar para
começou a procurar objetos escondidos sob lenços. A permanên-
a criança dentro da caixa maior, de modo que ela se acostume a
cia e a forma constante do objeto estão interligadas.
escolher a maior das duas caixas, quando procurar o doce ou
4. A constância da grandeza começa por volta de 5 meses, antes,
objeto.
portanto, da constituição do objeto permanente, mas após a
3. Substitua a caixa maior por uma que seja menor que a pequena.
coordenação da visão e da preensão. Isto se explica porque a
4. Coloque o doce ou objeto sob a caixa maior dentre as duas grandeza de um objeto é variável à visão, mas constante ao toque.
(lembre-se que na situação anterior ela era a menor) e verifique
qual das duas a criança escolhe. 3. A CAUSALIDADE NA CRIANÇA

RESPOSTAS PROVÁVEIS. Apresentamos algumas questões que podem ser dirigidas às


crianças e analisamos algumas respostas prováveis.
Até 5 meses
A criança se mostra confusa e geralmente erra ao escolher. QUESTÓES RESPOSTAS CAUSALIDADE
PROVÁVEIS (hpo)
A partir de 5 meses
1. o almoço C'.Sla quenle. ÀlU("S de 4 ou 5 anos: Eu
Treinada a escolher a maior de duas caixas, a criança conti- Como se faz para ele lMlo o pé e ele esfria.
nua a escolher corretamente, ainda que se afaste a caixa maior e esfriar? (Ou qualquer Otllra MlÍglco-fenolllelUSla
resposla que evidencie que
esta corresponda, então, a uma imagem retiniana menor.
a criançA julga que pode
agir soure as coisas).
CONCLUSÕES PlAGETlANAS
2. Por qnt. as nuvens se Alé 4 ou 5 anos: ~PHllaidO)
I. Constãncia perceptiva e conservação operatória são coisas movrm? céu cmpulTlt~.
M
Ar1ifid"lisla
A g(".nl{~ move as llUV(".ltS
diferentes. Ambas têm em comum a conservação da grandeza ou M •

da forma de um objeto e repousam em mecanismos de compen- MAs nuvens seguem li Animisla


sação. Mas, no caso da constância perceptual, o objeto não muda
na realidade, só na aparência, isto é, apenas do nosso ponto de
&''''1'-. j
MEiasse movem sozinhas", Mecan.icisla
vista; não é preciso raciocinar para corrigir a aparência. Já no MOarempum".
caso da conservação operatória, o objeto é modificado na reali-
dade e, em conseqüência, deve-se mudar nossa maneira de 3. O que é m1la cama? "Ê para mim donnir".
Finalismo
raciocinar para compreender a invariância, assegurando com- 4. O que é lum casa? "Ê pra genle ficllr lã
M
denlro ,

pensações.

73
72
"Um hOlnemempurra-. Artirlcialisl8 chocalho preso ao berço, a causa está no ato de "puxar o cordão",
5. O que faz as ondas do
I1\8r se
lnove~m? e não no cordão que foi puxado. Por isso, tenta balançar objetos
"Os barcostocam-. Mãgico-fenomenisla
distantes até 2 ou 3 metros puxando o cordão.
"As liguas que vem atnis Mecanicista Essa causalidade é chamada mágico-fenomenista. Penome-
empurram as da f~llte-.
nista, porque qualquer coisa pode ser produzida por qualquer
"o ar. o vento, as toca". Lógica coisa, de acordo com ligações já observadas anteriormente.
Mágica, porque está centrada na ação do sujeito sem levar em
-Elas vêm amis da gente". Animisla
consideração nem mesmo os contatos espaciais entre sujeito e
Finalíslica objeto. Entretanto, ã medida que a inteligência se desenvolve e
6. O observador estende a "Porque ela é pra mim
mão com wna folha de ver-o se forma a noção de objeto pem,anente, a causalidade se objetiva
papel, fazendo sombra, e e especializa - as causas reconhecidas não são mais exclusiva.
pergunta: "Porque a mão faz sombra
OH porque a gente faz Fenomenista mente localizadas na ação própria e relações de causa e efeito
"Por que há sombra aqui?"
SOInbl1'l". levam em conta os contatos físicos e espaciais. Assim, a criança
dos estádios V e VI da fase sensório-motora, tendo visto um
"Porque você lampou a ] Respostas
luz-. Ou: "E mn lugar que evidenciam uma objeto ao lado de um tapete, não puxará mais '0 tapete para
ondcnàotemluz". Lógica alcançar o objeto, embora fizesse isso nos estádios anteriores.
Lentamente, foi a criança tomando-se consciente do eu e sendo
7. O sol se: movimenla1 "Pra gente rlcar qut'Jlle". Finalista capaz de distinguir entre a realidade externa e seu próprio eu.
Porquê? Animisla Mas atingir a objetividade é demorado e a criança usa, ainda,
MPI'lI acompanhar a gente".
explicações não objetivas.
"Um homem grande" ou Artirlcialista
~Papaido Céu empurra". Por volta de 3 anos a criança inicia uma fase perguntadora,
na qual a pergunta mais freqüente é "por quê"? As respostas que
"As nuvens lOcam no sol- Fenomenisla
as crianças dessa faixa dão ao que lhes é perguntado pelos seus
"E ele mesmo que anda". j contemporâneos demonstram características egocêntricas de fi.
-Ele 'luer esquentar a Animisla nalismo, animismo e artificialismo. O finalismo é devido à
genle.
não-diferenciação do psiquico - os nomes são ligados às pessoas,
os sonhos são quadrinhos materiais que podem ser olhados, o
A noção da causalidade na criança pensamento é uma voz que fala atrás das pessoas.
Perguntas que exigem explicação, quando apresentadas a O animismo representa, tambem, uma não-diferenciação _
crianças, levam-nas a dar respostas que evidenciam sua noção tudo que se movimenta é vivo e consciente - o vento sabe que
de causalidade em diferentes nlveis de idade. A relação de causa sopra, o sol anda para onde quer. O artificialismo atribui origens
e efeito, muito significativa para a compreensão de ciências, humanas às coisas. O sol teria nascido com os homens, para lhes
permite-nos explicar, predizer e controlar os fenõmenos. dar luz; o lago é um buraco feito pelo homem, que nele colocou
água.
Piaget analisou a evolução da causalidade na criança.
Essas explicações de causa e efeito evidenciam uma pré-cau-
Na fase sensório-motora - A criança, no estádio 11I, só
salidade, que evolui até o nível das operações concretas. Exem-
conhece como causa única sua própria ação, independente mes-
plo dessa causalidade operatória é o atomismo infantil como
mo de contatos espaciais. Se, puxando um cordão, balança o
derivante de operações aditivas e da conservação decorrente
74 75
delas até 7 anos. O açúcar dissolvido na agua desaparece e seu 2. Encha de agua os 2 copos, mostrando à criança que ha, em
gosto se transforma em cheiro; por volta de 7-8 anos, conserva-se ambos, a mesma quantidade de agua.
a quantidade de açúcar, mas não se conservam seu peso nem o
volume; a partir de 9-10 anos, acrescenta-se a conservação de 11I1111111I11 111IIIl 1111'
peso e, a partir de 11-12 anos, a do volume. Explica-se do
seguinte modo: os grãos de açúcar, em vias de fundir-se, são
muito pequenos e invisíveis e, assim, conservam a substância
sem conservar peso ou volume. Mais tarde, a criança admitira
que conserva o peso e, depois, o volume.
Nessas explicações causais, o real resiste à dedução e ha uma
grande dose de aleatório. A criança não apreendera a noção de
acaso ou de mistura irreversível enquanto não estiver de posse
de operações reversíveis. Ora, se o acaso, a principio, é obstáculo 3. Diante da criança, vire o conteúdo de um dos copos n~ taça e
à dedutibilidade, a criança acaba, a seguir, assimilando o aleató-
pergunte:
rio à operação, compreendendo que, se os casos individuais
permanecem imprevisíveis, os conjuntos são previsíveis: das - E agora? onde tem mais agua? no copo ou na taça? por quê?
relações entre as ocorrências surge, assim, a base da operação de
probabilidade, que precisa, para completar-se, da estrutura da
combinatória, que geralmente se elabora por volta de 11-12 anos.

4. OPERAÇÕES INFRALÕGICAS 11111111111I11

1//
4.1. Conservações físicas

4.1.1. Conservação de quantidades

a) COIllÍllllas
Trallsvasalllelllo dos Líqllidos RESPOSTAS PROVÁVEIS APÓS O DOMÍNIO DA
I. Tome 2 copos estreitos e altos (iguais) e I taça larga e baixa, CONSERVAÇÃO
capaz de conter a mesma quantidade de agua de um dos copos.
(ap6s 6 0117 allos aproxillladameme)
,1111111I11111
•.. \I "'''1111
"A agua é a mesma.

\II
Não aumentou nem diminuiu nad"-
~,!/ (identidade simples ou aditiva).

----------_.-

76 77
"Se voltar a agua para o copo.
É a mesma agua"
(reversibilidade por inversão). "No copo. Não! É na laça!
Não sei!"
"A laça é mais baixa, mas é larga;
o copo é mais alto, mas é estreito;
por isso, é a mesma coisa"
(reversibilidade por compensação Alteração daforma de uma porção de massa
ou por reciprocidade de relações). I. Tome uma porção de argila ou massa plaslica e divida-a ao
meio com uma faca.
RESPOSTAS ANTES DO DOMÍNIO
DA CONSERVAÇÃO ..
..
(antes de 6 ou 7 anos) <
"Na taça, porque ela
-_._-
é mais larga".
2. Com as duas porções de massa faça 2 bolas iguais. Mostre que
as 2 contêm a mesma quantidade de massa.
"No copo, porque ele é
mais alto" .
~ -~ ...
1:..:;-:;l~-==-
.",
78 79
3. Diante da criança, enrole uma das bolas de massa plástica 2. Usando as duas miios, vá colocando, simultaneamente, 1
transformando-a em salsicha. grão no copo e outro na laça. Diante da criança, repita isso
sucessivamente.
Pergunte à criança: - onde há mais massa? na bola ou na
salsicha?

,."
'. '.

lt
RESPOSTAS PROVÁVEIS

Alltes de 6 7 alias
011 3. Interrompa e pergunte: onde há mais grãos?
_ Na salsicha; ela é comprida.
_ Na bola; ela é grande.
I

A partir de 6 011 7 alias ,


"" 11/I" /lI
_ Há a mesma quantidade de massa.

bJ Descomíllllas

I. Tome I copo e I laça. Coloque numa caixa várias conti-


nhas de plástico ou griios de feijiio.
-----
- -----

RESPOSTAS PROVÁVEIS

Ames dos 6 alias


- No copo. porque é mais comprido.

i\\~\I\\\III1~ ~ c=:= - Na taça, porque é larga.

I i I!=-- ~_ ~ __ Aos 6, 7 allos


- A mesma quantidade nos dois.
Aos 7, 8 alias
- Você pôs a mesma quantidade de grãos no copo e na taça.
Então, é igual.

80 81
_ Cada grão que punha no copo, punha outro na taça. É a
m.esma quantidade.
CONCLUSÕES DEl. PIAGET
_ A conservação é uma noção operatória que permite à
criança compreender que alterações da forma não causam alte-
ração da quantidade, do peso ou do volume.
_ Crianças em nivel pré-operatório de desenvolvimento pa-
recem raciocinar apenas sobre estados ou configurações, despre- 3. Retire as bolas de massa plástica da balança.
zando as transformações. Tome uma das bolas, diante da criança, e transforme-a em
Por isso, elas observam o resultado final (estado) que é água salsicha ou amasse-a.
no copo e na taça e desprezam a 'transformação observada, que Pergunte: Você acha que, agora, ela tem o mesmo peso da
foi o derramar da água. bola? Por quê?
_ Na fase pré-operacional, a criança é incapaz de descen-
tração, isto é, de centrar sua atenção em 2 ou mais aspectos da
'-- J
realidade ao mesmo tempo. Quando focaliza a atenção na altura
do copo, ela não consegue ficar atenta à sua largura.
-li
"~'8 ~~cmriZD - -
4.1.2. Conservação do peso
Balança e Massa Plástica
I. Use uma balança de 2 braços e uma porção de massa plástica.
Balança e Biscoitos
1.Tome 2 biscoilos verdadeiros ou feilos de massa, sendo ambos
da mesma forma.
Use a balança de 2 braços.
2. Divida a massa plástica em 2 porções iguais; faça com elas 2
bolas iguais e coloque uma bola em cada braço da balança.
A criança deve ver que há equilíbrio na balança, porque as /{;;:lO
, 2 bolas têm o mesmo peso.
\(JI 'O
'!,
82 83
2. Mostre à criança que os 2 biscoitos têm o mesmo peso, 2. Em cada par, uma das bolas é mantida em sua forma e a outra
colocando um em cada braço da balança. é transformada em triângulo, retângulo, achatada ou alongada.

--=-,.-:A4~~"~Cf~=
--
- - _.

3. Retire os biscoitos da balança. Divida um deles em 6 pedaços. 3. Pergunta-se à criança: Você acha que, em cada um desses
pares, o peso continua a ser o mesmo, aumentou ou diminuiu?
Pergunte: Você acha que o biscoito inteiro pesa a mesma
coisa qlle o biscoito partido? RESPOSTAS PROVÁVEIS

Ames de 8 allOs
A salsicha (011 a bola) é mais pesada.
O biscoito inteiro é mais pes.,do.
A massa que mudou de fonna não tem o mesmo peso da
~t.i}A outra.
O~~ A partir de 8 allos
O peso é o mesmo (em todas as 3 experiências).
Conjuntos de Bolas de Massa
1. Tome 4 pares de bolas de massa plástica colorida. CONCLusàES P1AGETIANAS
A criança é informada de que, em cada par, as bolas têm o L A conservação de peso é uma noção graças à qual a criança
mesmo peso. compreende que alterações de forma e/ou posição não são acom-
panhadas de conseqüentes alterações de peso.
2. A conservação de peso é alcançada mais tardiamente do que
a conservação de quantidade. Geralmente, de oito anos em
'B'-e.AZUIS
H-=-
VERDES
diante, as respostas infantis tendem a evidenciar o domínio da
conservação de peso.
____
-'
VfRMEl.HAS
--
-- AMARELAS
3. Às vezes, as respostas infantis variam conforme o material
usado; provavelmente, isto se deve à familiaridade com o mate-
rial.

,
'.
84 85
4.1.3. Conservação do voll/me Copos D 'Agua e Cilindros
1. Use os 2 copos iguais, contendo água. Tome I cilindro grande
Copos D 'AgI/a e Massa Plástica e 3 pequenos, de modo que os 3 pequenos tenham um volume
I, Tome 2 copos iguais de água e 2 bolas iguais de massa plástica. total igual ao do grande,
:/
2. Introduza o cilindro grande em I copo e os 3 cilindros
2. Coloque as bolas no copo d'água, para que a criança perceba pequenos em oulro.
como sobe o nível da água,
•..•. -.-.-~-.-. . .- .
_. J
/
3. Peça a criança que explique por que o nível de água é o mesmo
nos 2 copos.
3. Transforme uma das bolas em um biscoito alongado.
Diga: agora, se você puser o "biscoito" no copo d'água, o
Copos D 'lÍguo. Bolas de Pingue-Pongue e Massa Plástica
nível da água vai aumentar a mesma quantidade que aumentará
1. Tome I bola de pingue-pongue e 1 bola de massa plástica, do
se você puser a bola? Por quê?
mesmo tamanho que a de pingue-pongue. Use 2 copos iguais
com água atê o meio.
,,~v.•
~
~
"
86 87
2. A criança deve verificar que a bola de pingue-pongue difere - O nível da água aumentará mais com a massa plástica; a
bolinha de pingue-pongue é leve.
da bola de massa plástica em peso.
Após 9jlOanos
Introduza I bola em cada copo de água.
O nlvel da água aumentará a mesma quantidade.

(J CONCLUSÕES PIAGET/ANAS

1. A conservação do volume é uma noção alcançada quando


a criança compreende que alterações de forma, posição, diferen-
ças de peso não estão, necessariamente, associadas ás variações
devolume.
2. Essa noção é, geralmente, alcançada por volta de 9-10
anos, mais tardiamente do que a conservação de quantidade e
peso. Parece haver uma hierarquia no surgimento desses três
tipos de conservação.

4.2. Conservações espaciais

4.2./. Conservação do comprimento


Comparação de Duas Retas
3. Peça à criança que explique porqueonlvel de água é o mesmo
nos 2 copos. 1. Recorte em papel duas réguas de aproximadamente 12cm x
lcm. Recorte 4 Vs com a largura de lcm.

I I
1- 1
RESPOSTAS PROVÁVEIS

Ames de 9 ou 10 allOS
_ O nível da água vai aumentar mais se for a bola (ou se for
a salsicha).
_ O nível da água vai aumentar mais se pusermos a peça
grande (ou se pusennos os 3 cilindros).
wwww
li 88 89
2. Coloque os Vs nas extremidades das réguas, na disposição Régua e Tiras Plás/icas
abaixo. 1. Apresente à criança uma tira plástica ondulada do tipo de fio
de telefone de brinquedo e uma tira plástica não-ondulada, de
modo que os extremos das duas sejam coincidentes.
~_?3»
~ <: 2. Mostrando as 2 tiras à criança, pergunte:
- As 2 tiras são do mesmo tamanho?
3. Pergunte: qual das 2 é maior?
Mude os Vs: onde eles se abriam, feche.
Repita a pergunta.
RESPOSTAS PROVÁVEIS
Atues de 6-7 alias /~"" ••• oooo
A criança considera a régua fechada menor.
Após 7 alias
A régua é do mesmo tamanho.
CONCLUSÕESPMGETIANAS
I. A conservação do comprimento é mais fácil de ser compreen-
RESPOSTAS PROVÁVEIS
dida do que a conservaç"o de quantidades continuas, volume e
peso. E/apa I - 4 anos e meio
2. A percepção infantil é globalística. A criança vê a "régua toda" A criança admite que as 2 tiras têm o mesmo tamanho, ainda
com o acabamento e n"o a régua sem as extremidades. Ela n"o que tenha a oportunidade de passar os dedos sobre a ondulação
é capaz de observar que os Vs podem ser invertidos numa régua da lira plástica. Quando se estende a tira, a criança admite que
e na outra (percebe estados, mas n"o percebe transformações) .
. '
f
\1
90 91
ela é mais longa, mas se ela ondula novamente, a criança volta a Etapa 2 - 5 a 6 alias
admitir que o tamanho é o mesmo. Respostas intermediárias; gradualmente predomina a res-
Etapa 2 - de 5 a :!: 7 anos
:!:
posta correta.
Respostas intermediárias, isto é, ora uma é considerada mais Etapa 3 - a partir de 6 e meio a 7 anos
longa, ora as duas tiras são consideradas iguais. A criança apresenta a resposta e é capaz de justificar.
Etapa 3 - a partir de 7 anos
:!:
A criança percebe, claramente, que a tira ondulada é bem 4.2.2. Conservação da superficie
mais longa que a outra. I. Apresente à criança 2 quadrados de cartolina, de 20em x 30em,
Ldpis ou Varetas representando 2 pastos.
l. Tome 3 lápis ou varelas do mesmo tamanho e disponha-os Diga-lhe que uma vaca comerá um pasto e outra comerá o
sobre a mesa, de modo que seus extremos coincidam. outro.
Chame a atenção da criança para que ela perceba que todos
são igualmente longos.

, ----------~
A 17

'[I ========:::rL>::>O
2. Adiante um dos lápis 5cm em relação aos demais.
Pergunte à criança: os lápis são igualmente longos?

, r>

I I~

, )~
2. Tome algumas casinhas de papelão e vá distribuindo-as sobre
os campos do seguinte modo: no I" pasto, vá colocando as casas
de papelão a partir do centro, distribuindo-as bem espaçadamen-
RESPOSTAS PROVÁVEIS te.
No 2", coloque as casas bem juntas, a partir de um~ esquina.
Etapa 1 - 4 alias e meio
O lápis que sobressai é considerado mais longo, pois a 3. A cada nova casa que se vai colocando, pergunta-se à criança
se as vacas terão a mesma quantidade de campo para pastar.
criança centra sua atenção no extremo que sobressai, não conse-
guindo focalizar a atenção no outro.

-I
,
,:, 92 93
e g Ilgg [;] I 0
A = 3 X 3 cubos
I A = ?
e B = 2 X 3 cubos B = ?
GJ 8
RESPOSTAS PROVÁVEIS E EXPLICAÇÕES
RESPOSTAS PROVÁVEIS
PIAGETIANAS
Etapa I - amerior a 5 allos
Ha, provavelmente, uma hierarquização desses eventos. En-
A criança geralmente não se interessa pelo problema.
tre 5 e 7 anos, as crianças consideram impossível edificar sobre
Etapa 2 - 5 a 7 allos uma base menor uma casa mais alta do que o modelo porC]ue não
A criança acredita que a quantidade de pastos é diferente, são capazes de estabelecer compensações de altura x largura e,
bastando que se mova uma das casas para alterá-Ia. O equívoco conseqüentemente, não compreendem o volume.
surge, geralmente, após a colocação da 2' ou 3' casa. Entre 8-9 anos, a criança consegue, sobre uma base menor,
Erapa 3 - por volta de 8 allos edificar uma casa mais alta, mas não compreende ainda a equi-
A criança se mostra segura quanto ã resposta, verificando valência dos volumes. O sujeito consegue dissociar o volume da
forma, mas falta-lhe o igualamento das diferenças, isto é, a
que estando juntas ou separadas as casas cobrem o mesmo
decomposição ou recomposição métricas. Em outras palavras, a
espaço. forma diferente das novas casas construídas não ocupa a mesma
quantidade de volume de espaço.
4.2.3. COllservação de volllmes espaciais
Aos poucos, contudo, a criança começa a medida de decolO'
Apresente ã criança o seguinte problema: algumas pessoas posição e recomposição por meio de cubos-unidades mas ainda
moram nestas casas (conjuntos de blocos de madeira) nesta concebe o volume como soma de superfícies.
quadra (folha de cartolina ou apenas uma mesa). Elas desejam Por volta de 11-12 anos, as crianças descobrem a relação
mudar construindo casas que lhes dêem o mesmo espaço, mas matematica entre superffcies e volume: "se dois volumes são
que tenham fonnas diferentes. Você vai usar os cubos dispon!- idênticos, o produto multiplicativo dos elementos (ou dos com-
veis para construir as casas das pessoas na segunda quadra, primentos) segundo as três dimensões é o mesmo".
observando que essas casas devem oferecer a seus moradores o
mesmo espaço. Como fazer isto?
"',
ti
U 95
94
,'i
5. OPERAÇÕES LÕGlCAS CONCLUSÕES PlAGETIANAS

5.1. Operação lógica de classificação I. Classificação é uma operação lógica graças ã qual organiza-
mos objetos em grupos de acordo com um ou alguns atributos
5.1.1. Classificação aditiva visllal comuns a eles.
2. A classificação aditiva-visual simples é atingida aproximada-
1. Construa, em cartolina, conjuntos de quadrados e circulos, em
mente aos 5 ou 6 anos.
cor azul e vermelha, em 2 tamanhos.
3. Até por volta de 8 ou 9 anos a maioria das crianças é capaz de
2. Inicialmente, deixe a criança manipular os objetos, descre-
efetuar classificações tomando em consideração 2 ou 3 atributos
vendo-os verbalmente (Ex.: isto é um quadrado grande, verme-
simultaneamente.

o
lho, etc.).
Ex.: quadrados grandes vermelhos

o o
quadrados grandes azuis

o quadrados pequenos vermelhos


quadrados pequenos azuis

o
circulos pequenos azuis
circulos pequenos vennelhos
O O O circulos grandes azuis
circulos grandes vermelhos

O
O O O
5.1.2. Classificação aditiva táli/-cinestésica

O 1. Coloque sobre uma mesa 2 bolas grandes de madeira, 2 bolas


pequenas, 2 cubos grandes, 2 cubos pequenos, 2 quadrados
grandes de madeira e 2 pequenos, 2 círculos grandes de madeira
3. Peça ã criança que organize o material em classes de acordo e 2 pequenos.
com um atributo (cor, tamanho, forma). 2. Cubra todos os objetos com uma toalha ou coloque um lenço
cobrindo bem os olhos da criança.

o ~r: "
y':Jk)
.

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I' .

00 ff-',>//


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I'
é!1;1 97
., 96
3. A criança é levada a brincar, manipulando esse material. Pode Coloque à frente da criança um Conjunto de Envelopes.
pegar, mas não pode olhar (O material é mantido coberto).
4. Pede-se à criança que distribua o material em 2 grupos, de
acordo com 2 possibilidades (tamanho, forma).
00 O O 66
00 00 66
00 00 66
2. Diga à criança: "Você vai tehtar pôr tudo isso em ordem. Todas
as coisas que têm a mesma caracterlstica vão ser postas num
envelope e escreveremos, do lado de fora, o que contém o
envelope. Você deve usar o mfnimo possível de envelopes".
Depois que a criança tiver examinado as peças, pergunte:
"Quantos envelopes serão necessários? O que deve ser escrito
neles? Coloque as peças em cada envelope?
RESPOSTA I
RESPOSTA
Círculos Círculos Quadrados
grandes pequenos grandes
CONCLUSÃO
A maioria das crianças mais jovens consideram mais dificil
classificar de acordo com critérios táteis-cinestésicos, do que
com critérios visuais. Piaget e Inhelder verificaram, nesse tipo Quadrados Triângulos Triângulos
de experimento, que é mais fácil distinguir pelo tato objetos que pequenos grandes pequenos
diferem pelo tamanho do que objetos que diferem pela forma.
5./.3. Classificação aditiva a"tecipatória
1.Faça em papelão seis circulas, seis quadrados e seis triângulos.
De cada conjunto de seis, 3 devem ser pequenos e 3 grandes, e
de cada conjunto de 3, um é azul, outro vermelho e outro amarelo .

~ 98 99
RESPOSTA 2 2. Pergunte à criança:
- Todos os circulos são azuis?
Círculos grandes Quadrados grandes - Todas as peças vermelhas são quadradas?
e pequenos e pequenos
- Todas as peças azuis são circulos?
- Todos os círculos são vermelhos?
I. Use os segllill1es mareriais: figuras recortadas em cartolina
Triângulos grandes de 3 patos, 5 passarinhos e 5 borboletas.
e pequenos

m
RESPOSTA 3
~~ ~~

Quadrados,
círculos e
Quadrados,
círculos e fi ~ clj 14!
triângulos triângulos
pequenos
grandes
$ 'Ul' -1f~
Observação: As 3 respostas evidenciam níveis diferentes de
maturidade. As estruturas lógicas mais evoluldas vão caracte- -=
rizando maior visão de síntese.
2. Pergllll1a-se à criança:
5.1.4. Composição de classes - Há mais aves ou passarinhos?
- Há mais aves ou animais?
Classe-Inclusão ou Inclusão de Classes
1. Use quadrados de cartolina vermelhos, quadrados azuis e - Agora, mostre os que não são aves.

círculos azuis. Deixe a criança manipular. Observação


Certifique-se, antes do início da experiência, de que a criança

GJGJGJGJ Q tem conceito do que seja uma ave.


1.Tome um conjunto de conlas (cerca de 20 ou mais) de plástico
ou madeira, sendo 5 ou 6 marrons e as demais amarelas.

0000000 2. Coloque as contas sobre a mesa, aproximando as marrons.


3. Pergunte à criança:

88888888 "Há mais contas marrons ou contas de madeira (ou plástico)?"


" Há mais contas amarelas ou contas de madeira (ou plástico)?"

100 101

...••....
1. Use um conjunto de triângulos grandes vermelhos, triângulos CONCLUSÕES PIAGETIANAS
grandes verdes e triângulos pequenos vermelhos.
I. A classe-inclusão é um tipo de operação de classificação, no
Mostram-se à criança essas peças e então, oferecendo-lhe qual a criança compreende as relações entre um conjunto de
algumas sacolas, pergunta-se: objetos e seus subconjuntos e entre os vários subconjuntos.
2. A idade em que as crianças respondem acertadamente essas
666 questões varia de SaIO anos e, provavelmente, tal variação
666 deve-se à sofisticação da linguagem (ex.: todos os pássaros são
animais?)
66 666 Em geral, só quando a criança compreende a natureza de uma
6 classe lógica e é capaz de verificar se todo membro tem certa
66666 caracter!slica ela é capaz de responder adequadamente as per-
guntas sobre todos e alguns, ou seja (todos os c1culos são azuis?
666 todos os azuis são circulas?), e isto só ocorre aos 9/ IOanos.
66 3. A classe-inclusão é indispensável para a compreensão do
conceito de número.
a) Aqui está uma sacola de coisas vermelhas. Todas as peças
pequenas pertencem a essa sacola com coisas vermelhas? Por 5.1.5. Classificação multiplicativa
quê? I. Tome 16 cartões quadrados de Scm x Scm, cada um contendo
b) Aqui está uma sacola para triângulos. As peças verdes perten- um desenho de uma folha. As folhas devem ser de 4 tamanhos
cem a essa sacola? Por quê? diferentes e de 4 lons diferentes de verde.
c) As peças vermelhas devem irna sacola de triângulos? Porquê?
d) Esta é uma sacola para peças pequenas. As peças verdes
pertencem a essa sacola? Por quê? ~[i][j]~~~
[iJ0~0~~~
~~
2. Cada criança recebe a instrução para organizar o material
como lhe pareça melhor. Pergunta-se como ela pretendeu orga-
nizar.
3. Pode-se, também, orientar a criança com as seguintes instru-
ções:
"Ponha próximas as peças que são mais parecidas".
~
102 103
"
"
!
.Veja o tamanho e a cor das peças. Organize conforme as
duas características •.

~~OO **
*
00
I:°llgoll* :1
**
0000 * ° I~.II: *11°*°1
DO DO 2. Proceda da seguinte forma:
- proponha questões relativas ã identificação de objetos nos 3
quadros e a escolha de conjuntos de objetos a partir do conjunto
de comparação.

0000
CONCLUSÕESPMGETIANAS
a) (Quadros cobertos). Qual destes (mostre o conjunto compara-
tivo) subconjuntos deve pertencer a este quadro (mostrar o
quadro vazio)?
b) (Quadros descobertos). Por que você pensa que este subcon-
junto deve estar neste lugar?
1. Nesse tipo de operação lógica, a criança deve fazer classi-
ficações usando 2 atributos ao mesmo tempo, tais como tamanho
CONCLUSÕES PIAGETIANAS
e cor.
2. Por volta de 8 anos a maioria das crianças pode jogar com a A operação de multiplicação lógica de classes requer que a
classificação multiplicativa. criança trabalhe com duas, três ou mais variaveis, combinando-
as entre si. No exemplo, ela deve multiplicar logicamente o
5.1.6. Multiplicação lógica de classes conteúdo de cada quadro, a fim de antecipar qual devera ser o
conteúdo do último, que se acha vazio.
1. Use o seguinte material:
a) uma peça branca quadrada de eucatex ou linóleo, dividida em 5.1.7. Multiplicação lógica de relações
quadros de 4cm x 4cm. Três dos quadros são cobertos com
cartões pretos, debaixo dos quais deve haver: no quadro da 1. Use o seguinte malerial:
direita, 3 estrelas amarelas, no da esquerda 3 estrelas verdes e - um retângulo branco dividido em 3 quadros: o quadro inferior
no seguinte 3 círculos verdes; o 4. quadro vazio é descoberto. e o do meio devem estar cobertos por um cartão preto, sob o qual
b) um conjunto de quadros para comparação, contendo objetos devem estar: no quadro inferior, um quadrado verde-claro (I
em todas as combinações possíveis das 3 formas - estrela, polegada); no quadro do meio, um quadrado verde-médio (3/4
quadrado e círculo - e 3 cores - amarelo, verde e azul. de polegada); o quadro superior deve estar vazio e descoberto;

lOS
104
_ um conjunto de comparação composto de nove quadros, for-
necendo todas as posslveis combinações de cores: verde-claro,
verde-médio e verde-escuro e das 3 medidas: lados de 1 polega-
da, 3/4 de polegada e 1/2 polegada.
2. Proceda da seguinte fonna: •
• Proponha questões que levem o sujeito a comparar os objetos
dos quadros com aqueles do conjunto, primeiramente descoberto
e depois coberto. Com os quadros cobertos e depois com eles
descobertos, pergunte:
_ Qual desses conjuntos de comparação pertence a este quadro? •
(quadro superior vazio) o • o
- Por quê?
CONCLUSÕES P/AGETlANAS 5.2.2. Seriação complexa


Os objetos podem ser classificados de acordo com atributos I. Tome 10 varinhas ou pauzinhos de picolé cortados em tama-
absolutos (por exemplo: grande ou pequeno, vennelho ou azul). nhos que variem de 5 a 15cm.
Nesse teste de multiplicação de relações, por outro lado, 2
atributos relativos têm de ser combinados para se obter o próximo
em uma série (ou seja, cada objeto é menore mais escuro do que
o imediatamente anterior a ele).
Logo, não basta multiplicar logicamente os atributos toma- ~~~~~~~~~o~~~
dos em seu sentido absoluto - o grande, pequeno, etc. Cada
atributo aqui é tomado em relação aos demais - ele é mais claro 2. Entregue à criança as varinhas sem ordená-Ias.
ou mais escuro que o outro, etc. 3. Peça à criança que ordene as varinhas da menor para a maior.
5.2. Operação lógica de seriação
5.2./. Seriação simples
1. Recorte circulos de papelão em 10 tamanhos.
2. Disponha 5 dos circulos, deixando 3 espaços vazios e coloque
ao lado os circulos que sobraram.

Dn~mm~~~
RESPOSTAS PROVAVE/S
3. Peça à criança que preencha os espaços vazios com os circulos Quando a ordenação exige comparação das varinhas 2 a 2,
que estão faltando. porque as diferenças são pouco aparentes, verificam-se as se-
guintes elapas:

107
106
Até t 6 anos
A criança fonna pares ou pequenos conjuntos (uma pequena,
outra grande, etc.) mas não as coordena entre si. ~

Após 6(1 anos ~~ ~


A criança usa um método sistemático que consiste em pro-
curar, por comparação de 2 a 2, primeiro a menor, depois a menor
das que ficaram, etc.
Assim uma varinha qualquer (a de IDem por exemplo) é ~
percebida como maior do que as que a precederam (Sem, 6cm, ~
7cm, Sem, 9cm) e ao mesmo tempo como menor do que as
varinhas que a sucedem (llcm, 12cm, I3cm, 14cm e 15cm).
Para ser capaz de fazer esta ordenação, a criança usa uma
fonna de reversibilidade por reciprocidade. ~

5.2.3. Transitividade 2. Peça á criança que ordene as bonecas e as sombrinhas, de


acordo com o tamanho, fazendo corresponder a cada boneca uma
1. Organize 3 conjuntos de botões; 20 botões azuis, 25 botões sombrinha.
"ennelhos e 30 botões verdes.
2. Apresente á criança os conjuntos de botões de cor azul e

1F
vennelha e diga que há menos botões azuis do que vennelhos.
3. Afaste o conjunto de botões azuis e apresente á criança os
conjuntos de cor vennelha e verde.
4. Diga á criança que há menos botões vermelhos do que verdes.
5. Pergunte: Qual a cor do menor conjunto?
Edo maior?
Quando a criança compreende que A < C se A < B e B < C,
depois de comparar perceptivamente A e B e depois B e C,
escondendo A para deduzir sua relação com C, diz-se que ela
dominou a transitividade. CONCLUSÕES PlAGETIANAS

I. A seriação ou ordenação é uma operação lógica que consiste


5.2.4. Correspondências seriais
em ordenar, dispor os elementos segundo sua grandeza crescente
1. Use recortes de bonecas de tamanhos diferentes e recortes de ou decrescente. Surge, geralmente, por volta de 7 anos.
sombrinhas também em tamanhos diferentes. 2. Inicialmente, a criança domina a seriação simples e depois as
seriações complexas e, finalmente, as correspondências seriais
ou seriações de duas dimensões.

1
i
108 109
3. A transitividade é o coroamento da ope.ração lógica de seria- R. - coloca um peso do lado esquerdo (compensação por
ção e possibilita a compreensão de que se A- B reciprocidade) ou retira o peso colocado (inversão ou negação).
B-C lJ/l2anos
logo A -C
O adolescente resolve a questão 3. A compreensão começa
quando ele percebe que há equivalência de resultados toda vez
5.3. Operação lógica de compensação
que, de um lado, se aumenta um peso sem alterar o comprimento
5.3.1. Compensação simples e, de outro, se aumenta o comprimento sem alterar o peso.
Nesse momento a criança combina os 2 tipos de rever-
I. Arme uma balança de madeira (balança de Roberval), com 2 sibilidade (por inversão e reciprocidade). Compreende-se que:
braços, na extremidade dos quais são pendurados pratos de diminuir o peso aumentando o comprimento equivale a aumentar
alumfnio ou papel. o peso diminuindo o comprimento.
2. Use utn conjunto de cubos. Coloque um cubo em cada prato.
A seguir, coloque mais um dos cubos do lado direito e pergunte: 5.3.2. Compensação complexa
E agora? Como posso equilibrar a balança?
1. Apresente o desenho de 2 aquários ligados entre si.
2. Explique à criança que os peixes:
a) fogem da água fria, do gelo;
b) procuram a comida.
~
3. Retire o cubo adicional do lado direito.
puxe o braço da balança para a direita, causando novo
desequiHbrioe pergunte: 3. Diga que, no momento, eu tenho poucos peixes no aquário A
e muitos no aquário B.
O que posso fazer para equilibrar a balança?
4. Coloque as seguintes questões:.
E se eu continuar puxando o braço para a direita?
a) se os peixes do aquário B estão saciados, o que posso fazer
RESPOSTAS PRO VA VEIS para manter o mesmo número de peixes nos 2 aquários?
b) se o aquário a está muito frio, o que posso fazer para manter
7/8 ullOS o mesmo número de peixes nos 2 aquários?
A criança resolve a questão 2. c) como se faz para equilibrar o número de peixes nos 2 aquários?
110 111
RESPOSTAS PROVÁVEIS
5.4. Pensamento proporcional
Só na fase final do período operacional concreto (í 9/10
anos) as crianças têm condições de manipular as variáveis e 5.4.1. Experiência pictórica
responder corretamente.
1. Apresente à criança o seguinte problema:
CONCLUSÕES PlAGETIANAS
\
1. A compensação é uma operação lógica de raciocínio que
pennite restabelecer o equilíbrio de um sistema que tenha se
alterado por modificações em uma variável, mudando-se a
direção de uma variável diferente no mesmo sistema ou da
mesma variável num sistema diferente.
2. O sujeito chega, inicialmente, por via ordinal, a constatar que,
quanto mais aumenta o peso, tanto mais o braço da balança se
I inclina e afasta da linha de equilíbrio. Essas constatações
conduzem-no a descobrir uma função linear e a compreender
uma primeira condição de equilíbrio - igualdade dos pesos a
distãncias iguais do meio.
Descobre, em seguida, também por via ordinal, que um peso
P faz tanto mais inclinar a balança quanto mais se afasta do ponto
mediano do braço. Conclui, então, que pode-se atingir o equilí- A B
brio com dois pesos iguais quando se mantêm iguais as suas 80 cm em 1 ano
distâncias L, sejam elas quais forem. 200 cm em 2 anos
A compreensão começa quando a criança percebe que há A árvore A cresceu 80 centímetros em um ano e a árvorre B
equivalência de resultados toda vez que, de um lado, ela aumenta cresceu 200 centímetros em 2 anos.
o peso sem alterar o comprimento e, de outro. aumenta o com- 2. Responda:
primento sem alterar o peso; daí vai deduzir que, partindo de dois
As 2 árvores cresceram na mesma proporção?
pesos iguais, colocados à mesma distância do centro, conserva-se
o equilíbrio diminuindo um, porém afastando-o, e aumentando A árvore A cresceu mais rapidamente que a árvore B?
o outro, porém aproximando-o do centro. A árvore B cresceu mais rapidamente que a árvore A?
Só a partir desta proporção qualitativa é que o sujeito vai
chegar às proporções métricas simples. 5.4.2. Experiência verbal
3. O domínio das compensações simples se inicia ainda na fase 1. Exponha a seguinte situação:
operacional concreta inicial (7 a 9 anos), enquanto compen-
sações mais complexas, que envolvem diversas variáveis, só A população de uma cidade mineira aumentou em doze mil
(12.000) habitantes em dois (2) anos, enquanto a população de
têm condições de ocorrer no final da fase operacional concreta
(9 a I I anos). Quando muitas variáveis são envolvidas, a uma cidade paulista aumentou em três mil (3.000) habitantes em
compensação complexa só será possível na fase operacional um (I) ano. Por outro lado, a população de uma cidade gaúcha
formal. aumentou em seis mil (6.000) habitantes em três (3) anos.

i
112
~ 113
2. Solicite que seja apontada a alternativa correIa: 5.5. Operação lógica de probabilidade
a) A cidade mineira cresceu mais rapidamente do que a cidade
I. Diante do adolescente, vá colocando numa sacola ou caixa
gaúcha. fechada 15 bolas vermelhas, 10 azuis, 8 verdes e 5 amarelas.
b) A cidade gaúcha cresceu mais rapidamente do que a cidade 2. Em seguida, pergunte-lhe:
paulista.
- Se eu, de olhos vendados, tentar tirar da sacola (ou caixa)
c) A cidade gaúcha cresceu mais rapidamente do que a cidade
uma bola, qual a cor terá mais chance de sair? Por quê?
mineira.
d) A cidade paulista cresceu mais rapidamente do que a cidade CONCLUSÃO PIAGETIANA
mineira.
Para responder adequadamente o adolescente precisa com-
RESPOSTAS PROVÁVEIS preender, pelo menos, 2 operações:
- uma combinatôria, que permite tomar em consideração
Alltes de I I alias todas as associações possíveis entre os elementos em jogo;
A criança tende a mostrar-se confusa e, entre 9 e 11 anos, é
- um cálculo de proporções, que permite compreender que
capaz de responder corretamente a questão apresentada na expe-
probabilidades como 3/9 ou 2/6 etc. são iguais entre si.
riência n. 30, mas não responde a questão apresentada na expe-
riência 31, que envolve a comparação de 3 variáveis.
5.6. Combinatória
Após 11/12 anos
O adolescente responde corretamente as 2 questões. 5.6.1. Combillações de objetos

I. Use frascos transparentes contendo os seguintes líquidos


CONCLUSÕES PIAGETIANAS incolores:
I. O pensamento proporcional, razão-proporção ou propor- A - ácido sulfúrico
cionalidade é uma operação lógica de raciocínio que permite a B - água pura
constrnção de relações métricas que descrevem matematicamen- C - água oxigenada
te mudanças proporcionais nas variáveis. D - hipossulfito
A grandeza relativa de urna razão pode aumentar, diminuir E - iodeto de potássio.
ou manter-se a mesma em relação à grandeza de outra razão se
a grandeza das variáveis for modificada.
2. A noção de proporção começa sempre sob urna forma quali-
tativa e lógica antes de se estrnturar quantitativamente. Por isto,
a compensação é uma operação lógica que constitui a subestrn-
tura da razão-proporção. A I I B I I C D E

2. Num outro frasco transparente deve haver um líquido amare-


lado, resultante da combinação de A + C ~ E.
'-

~ 114 115
3. Mostre ao adolescente o liquido amarelado e diga: eu obtive 2. O inglês mora na casa vennelha.
essa cor combinando o conteúdo desses frascos aI. Tente você 3. O espanhol tem um cachorro.
também obter essa cor.
4. Na casa verde bebe-se café.
5. O ucraniano bebe chá.
RESPOSTAS PROVÁVEIS
6. A casa verde fica imediatamente à sua direita, com relação à
7 a 11 allos casa cor de marfim.
A criança faz combinações 2 a 2 ou combina todos os 5 7. O homem que fuma Minister é dono dos caramujos.
frascos de uma vez. 8. Fuma-se Astória na casa amarela.
Quando usa grupos de 3 não realiza todas as combinações 9. Na casa do meio bebe-se leite.
possíveis.
10. O norueguês mora na primeira casa à esquerda.
11/12 allos a 13/14 GIros,aproximadamellte
11. O homem que fuma LS mora na casa do lado do homem da
Realiza todas as associações possíveis; combinando os con- raposa.
teúdos inicialmente 2 a 2, depois 3 a 3, depois 4 a 4, etc.
12. Fuma-se Astória na casa ao lado daquela em que se guarda
A+B o cavalo.
A+C
13. Quem fuma Orleans, bebe suco de laranja.
A+D
A+E 14. O japonês fuma Hollywood.
A+B+C 15. O norueguês mora pegado à casa azul.
A+B+D 16. Toma-se café na casa ao lado daquela em que existe o
A+B+E cachorro.
A + C + D, etc.
a) Quem toma agua?
b) Quem é o dono da zebra?
5.6.2. Combillações de idéias
Apresente ao adolescente a seguinte situação:
Quebra-Cabeças das Casas CONCLus6ES P1AGETIANAS SOBRE
A COMBINATÓRIA
Aqui você tem um interessante problema. Se procurar orga-
nizar informações de uma maneira inteligente, conseguirá res- 1. A combinatória é uma classificação das classificações. Permi-
ponder às perguntas propostas no final. te combinar entre si objetos ou fatores, idéias ou proposições
Leia com atenção e procure trabalhar rapidamente: reunindo-os I a 1,2 a 2, 3 a 3, elc.
1. Existem 5 casas, cada qual de uma cor diferente e habitada por 2. A emergência do pensamento combinatório é uma caracte-
um homem de nacioualidade diferente, com animais de estima- rfslica do pensamento lógico formal e acontece por volta dos
ção também diferentes, fumando cigarros de marcas diferentes 11/12a 14/15 anos.
e usando diferentes bebidas.

1 116 117
3. A combinatória depende do domínio dos mais diversos tipos A partir deste experimento pode-se concluir que há estreita
de operações de classificação. correlação entre a construção ou estrutura de conjunto das ope-
4. A evolução do pensamento até atingir a combinatória é a rações combinatórias de uma parte e, de outra, a das operações
seguinte: proposicionais - ao mesmo tempo que o sujeito combina os
_ No nível pré-operatório os sujeitos se limitam a associar elementos, ele combina os enunciados proposicionais que expri-
casualmente 2 elementos ao mesmo tempo, e a explicar o resul- mem os resultados das combinações e assim constrói o sistema
tado por fenomenismo ou outra forma de causalidade pré-lógica de operações binárias de conjunções, disjunções, exclusões, etc.
("a gente pode fazer de novo o xarope ...••).
5.7. Indução de leis
_ No subestádio 11A, que é a I' etapa operacional concreta (7 a
9 anos t), os sujeitos, já havendo dominado as operações de 5.7. J. Flexibilidade de hastes metálicas
multiplicação lógica de correspondência biunfvoca, não chegam
ainda a construir combinações dois a dois ou três a três, etc. As 1. Coloque sobre a mesa um suporte, no qual possam ser equili-
únicas reações espontâneas dos sujeitos consistem em associar bradas várias hastes metálicas, feitas de metais diferentes que
cada uma das garrafas ao conta-gotas ou misturar, ao mesmo tenham cortes transversais.
tempo, o conteúdo das 4 garrafas. 2. Introduza na abertura do suporte varetas metálicas que variem
Isto se explica porque a criança domina apenas combinações quanto a comprimento, materiais de que são feitas, espessura.
elementares e limitadas, que intervêm nos agrupamentos de 3. Coloque-as com a parte maior para o lado direito, ou bem
multiplicação de classes e de multiplicação de relações, isto é, centralizadas.
associações ou correspondências entre um termo e cada um dos
4. Arranje alguns pesos que possam ser adaptados na extremida-
outros ou entre um termo e todos os outros. Se não houver
de das varas, fazendo-as vergar.
sugestões de outros, o sujeito não chega, por si, às combinações
5. Vá testando cada uma das varas, a fim de verificar se ela se
132.
curva mais do que outra ou menos do que outra quando é
_ No subestádio 11B, que é a 2' etapa operacional concreta (9 a
colocado um peso na sua extremidade.
11/12 anos t), são introduzidas as combinações n a n. Trata-se
de simples tentativas emplricas, não sistemáticas, mas que já 6. Peça ao adolescente para verificar a flexibilidade das varetas.
Ele pode usar qualquer das varas, dispô-Ias de qualquer forma
revelam progresso.
para verificar se ela se curva.
_ No subestádio III A, que corresponde à I' etapa operacional
formal (até t 13 anos), aparecem o método sistemático no 7. Peça-lhe para organizar as varas em ordem crescente de
flexibilidade.
emprego das combinações n a n e a compreensão de que a cor é
devida à combinação como tal. Observação
_ No subestádio III B, correspondente à 2' etapa operacional Este problema inclui diversas variáveis. Quer-se saber até
formal (a partir de t 13/14 anos), a novidade são as combinações que ponto o sujeito isola variáveis específicas e mantém outras
e, principalmente, as provas que se apresentam de maneira mais constantes, a fim de verificar uma hipótese específica.
sistemática, caracterizando uma fase de organização. Para resolvê-lo, deve-se fazer uso de um autêntico raciocínio
cientifico.
118 119
RESPOSTAS PRovAvEIS se combinam de diversos modos (a combinatória). Cada varinha
é comparada com cada uma das outras.
Estádio I- pré-operacional
A criança apenas descreve o que vê e, como não dispõe nem Estádio III B - operacionaljormalfinal
de classificações nem de seriações organizadas, completa o que
é observado com relações pré-causais: finalismo, animismo, O sujeito chega a um método mais sistematico, cuja simpli-
cidade aparente não poderia ser alcançada antes dessa idade.
artificialismo, etc.
Agora, o adolescente responde de modo espontâneo, sem Come-
-A varinha não toca a mesa porque ela está la no alto ...- ter erros.
A formação e utilização do sistema total se manifesta através
Estádio II A - operacional-concreto inicial do desenvolvimento do esquema "permanecendo invariaveis
Surgem as classificações, seriaçe>ese correspondências coe- todos os demais", o resultado é devido ao fator X que foi alterado.
rentes e diferenciadas, mas isto não basta para assegurar a
dissociação dos fatores, Lé, para assegurar a organização de uma
experiência verdadeira. CONCLUSÓES POSSÍVEIS
A criança compara o efeito de cada fator tomado isolada-
mente, mas nito os combina, nem é capaz de separar um deles, I. A distâncias iguais, uma vareta de aço redonda e fina tem a
fazendo-o variar e manter constantes os demais. mesma flexibilidade que uma barra de metal brando e mais
grossa.

Estádio II B - operacional-concreto final 2. A distãncias iguais, uma barra redonda e grossa de aço
apresenta a mesma flexibilidade que uma barra de aço quadrada
Enquanto no estadia anterior os sujeitos só utilizavam a e menos grossa.
multiplicação lógica na forma elementar da correspondência
biunivoca, os desse estadia usam o esquema dos quadros de
dupla entrada com seriações orientadas em sentidos diferentes,
assim como agMlpamentos co-univocos (varias relações para um 5.7.2. FIlItllação dos corpos e eliminação de contradições
mesmo resultado).
I. Coloque diante do adolescente alguns recipientes com agua
Nesse estádio, o sujeito verifica a ação de um fator deixando (bacias ou baldes) e alguns objetos feitos de materiais diferentes
invariantes todos os outros fatores. Chega a compreender como (madeira, borracha, plástico, papelão, etc.).
comprimento e peso se compensam quando a matéria de que é
2. Peça-lhe que classifique os objetos como flutuantes ou não-
feita a vareta é a mesma. Mas não generalizam esta compensação
flutuantes sobre a água e que esclareça, para cada um dos objetos,
a outros fatores conhecidos. a razão de sua classificação.
3. Solicite ao adolescente que resuma os resultados e, se ele não
Estádio III A - operacional-formal inicial
o fizer espontaneamente, que formule a lei que inferiu da sua
Caracteriza-se pelo aparecimento do pensamento formal, experiência.
com o racioclnio hipotético.dedutivo e ha uma busca ativa de
verificação. O sujeito compreende agora não só o real, mas o
possível. Concebe o real como produto de diversos fatores que

120 121
CONCLUSÕES PlAGETIANAS b) a criança encontra novas explicações e acrescenta novas
divisões à classificação, mas não coordena o conjunto.
1.Lei esquerda: os corpos flutuam se têm wna densidade ou peso
c) algumas dessas classificações são contraditórias.
especlfico inferiores ao da água.
2. Nesta lei intervêm duas relações: a de densidade (relação do Esrádio II A - 7 a 9 anos
peso, o volume) e a relação entre o peso do objeto (sua densidade,
se está cheio, ou o peso de sua matéria e do ar que contém) e o A criança esforça-se para superar a contradição. Isto é pos-
volume de água correspondente. s/vel graças a uma revisão da noção de peso em suas relações
com a de volume, o que significa que a criança começa a
3. Entra em jogo aqui também uma classificação - corpos que
renunciar à noção absoluta de peso e orienta-se para a de densi-
flutuam sobre a água e corpos que não flutuam e mais outras 2
dade, sobretudo a de peso especlfico.
classes eventuais: corpos que flutuam sobre a água em certas
situações e não flutuam em outras, e corpos que flutuam sobre a Densidade é a relação existente entre o peso de um certo
água em qualquer situação. volume do corpo e do volume igual de água e peso especlfico ao
J
peso de Icm do corpo considerado. Mas Piaget fala de densidade
4. A lei buscada representa uma relação entre 2 grandes classes:
quando o sujeito relaciona de modo expllcito peso e volume e de
a dos corpos cuja densidade é inferior à da água e a dos corpos
peso específico quando o sujeito compreende que, para volume
cuja densidade é superior. igual, cada matéria apresenta um peso próprio.
5. Esta lei não se refere a noções acessíveis no nível das opera-
ções concretas, já que a noção de conservação do volume e, em
Esrádio II B - 9 a 10 alias
conseqüência, a noção de densidade só se elaboram no estádio
operacional-fonnal (11-12 anos). A criança alcança a conservação do peso e aplica as opera-
ções concretas de seriação, igualação e, até certo ponto, medida.
RESPOSTAS PRO VA VEIS Em lugar de qualificaras diversas matérias quanto aos pesos
simples (o cubo é pesado, a bola leve, etc.) usa um esquema novo:
Esrádio I A - 4/5 allos os objetos mais pesados são mais cheios e os mais leves são ocos
As crianças conseguem compreender se um objeto flutua ou (ou cheios de ar), mas não se trata ainda de estabelecer uma
não, mas não encontram a explicação para o fenômeno, nem relação operatória entre peso e volume. Não relaciona, ainda, o
estendem a corpos semelhantes à propriedade. Nem entendem peso dos corpos e o volume da água.
que a propriedade de flutuar é constante. A criança não faz
classificações. Esrádio III
O pensamento fonnal é indispensável à realização acabada
Esrádios I B - até 7/8 alias da construção desta lei porque:
A criança tenta classificar os objetos de modo estável, mas I. O conceito de densidade supõe o de volume e a conservação
não faz uma classificação coerente porque: do volume só se constitui no inicio do nível formal, por volta de
a) ao não encontrar a lei o sujeito se conforma com explicações 11/12 anos. Isto ocorre porque a conservação de volume diver-
múltiplas; formula uma série de subelasses diflceis de ordenar samente das formas simples de conservação, que o sujeito domi-
hierarquicamente. na mediante simples compensações aditivas, supõe a intervenção
das proporções.
t22 123
2. A indução de leis supõe a exclusão de interpretações demasia- B. Experiências referentes à correspondência termo a termo, que
do simples, próprias do estádio 11A; ela exige o trabalho com também avaliam a conservação da quantidade.
hipóteses que não correspondem aos dados fornecidos pela ob-
servação concreta; elas requerem a intervenção do pensamento Equivalência de COlljUIltOS de Xícaras e Pires
hipotético-deduti vo. Etapa I

6. CONCEITO DE NúMERO Tome 6 xícaras e 6 pires. Disponha os pires em fila sobre a


mesa, diante da criança, e peça a ela que faça uma fileira de
A fim de verificar se a criança já é capaz de dominar o xícaras que contenha o mesmo número de elementos.
conceito de número, realize as seguintes experiências citadas
anteriomlente.
I. Experiências sobre conservação de quantidade. (7
2. Experiências sobre classe-inclusão (dentro da operação lógica
de classificação). \7 \7C~>cÕ>@)
3. Experiências sobre seriação.
Acrescente a estas as seguintes experiências: GV@J
~
A. Experiência destinada a avaliar a noção de unidade.
l. Mostre à criança pares de objetos - 2 bolas, 2 carretéis, 2 Etapa 2
carteiras, 2 lápis, etc. e pergunte: O que há de comum em iodos
estes conjuntos? ou há alguma coisa em comum quando você Mantenha a fileira de pires e aumente o espaço entre as
observa esles conjuntos? xicaras de modo que os extremos não se correspondam.
2. Repita a experiência usando conjuntos de 3, 4 objetos e depois Pergunta: Há mais pires ou xícaras?
de I objeto. Etapa 3
3. Faça o mesmo usando desenhos como abaixo. Coloque as xfcaras juntas, ao lado dos pires. Pergunte: há
mais xícaras ou mais pires?

@
~g1 @
@)
@)
@)

E repita a pergunta: o que há de comum em todos estes conjun- ,@)


tos? @:)
Obsen'ação: A resposta deve ser referente ao número de
objetos dos conjuntos.

124 125
RESPOSTAS PROVAVEIS
4a5anos
Quando se pede à criança que coloque uma xícara diante de
cada pires, ela toma um número arbitrario de xícaras ou todas
elas. Se as xícaras ou os pires são colocados mais próximos entre
si, a criança acredita que ha maior quantidade dos objetos que se
encontram mais espaçados.
5 Ij2 a 6 anos
A criança fica confusa. Espaçando-se os pires, a criança

DDDDDDDDDD
admite que há maior número deles. Ora acerta, ora erra, numa
etapa de transição.
A partir de 6 anos
A criança responde corretamente, com independência do que

~~~n~~
3. Pergunte:
faz o experimentador. Costuma responder que apenas as xícaras Ha mais bonecas do que camas de bonecas?
foram colocadas mais juntas. Há o mesmo número de bonecas e de camas?
Ha mais camas do que bonecas?
Equivalência de Conjumos de Bonecas e Camas
1.Tome 10 bonecas e 10camas de bonecas. Coloque uma boneca RESPOSTAS PROVAVEIS
em cada cama, evidenciando a igualdade do número de bonecas
e camas. Ames de 6 anos
Há mais camas do que bonecas (se as bonecas estão juntinhas
e as camas separadas).
Ha a mesma coisa (se a correspondência cama-boneca é
[I]~~[IJ~ nftida).
A partir de 6/7 anas
Ha a mesma quantidade.
A criança, nesta idade, costuma contar o número de bonecas
e o número de camas.
lID lm rnJ ~ ~
Correspondência Termo a Termo e Equivalência Durável
1. Tome 10 botões de cor branca e 15 de cor azul.
2. Retire as bonecas das camas e coloque-as enfileiradas mais 2. Faça uma fileira com botões brancos.
juntas que as camas, de modo que as últimas camas não tenham
bonecas diante delas .

126 127
3. Peça à criança que faça uma fileira igual à sua, usando os
botões azuis.
O O O O O O O O O O
o O O O O O O O O O
1 ••••••••••
! •••••
••••• Por volta de 6-7 allos
Mesmo que se mexa numa das fileiras, tomando-a mais
comprida ou curta, a criança compreende que hã o mesmo
RESPOSTAS PROVÁVEIS E EXPLICAÇÃO número de botões.
PIAGETIANA
Nessa 3' fase, hã correspondência tenno a termo e equiva-
Por volta de 4-5 allos lência duravel das coleções correspondentes. Nesta fase, jã se
observa uma correspondência biunívoca e recíproca, com equi-
A criança faz uma fileira cujos extremos coincidem com os valência das coleções.
da outra fileira, mas o número de botões não é coincidente.
Em síntese, as várias experiências sobre correspondência
Hã, pois, ausência da conservação quando se altera a dispo-
tenno a tenno e equivalência de conjuntos nos remetem às
sição dos botões. Não hã nem correspondência termo a termo seguintes conclusões:
nem equivalência. A criança não consegue a correspondência
termo a termo, mas procede por simples correspondência global, I') A comparação é qualitativa e global, sem correspondência
tenno a tenno, nem equivalência durável.
fundada na percepção do comprimento das fileiras.
2') Efetua-se a correspondência lenno a termo, mas ainda a nivel
intuitivo e sem equivalência durãvel.
O O O O O O O O O O 3') Surge a correspondência operatória, qualitativa ou numérica
e a equivalência dos conjuntos obtidos é durãvel.
• ••••••• • •• CONCLUSÕES PIAGETIANAS

I. Aprender a contar verbalmente não é dominar o conceito de


Por volta de 5-6 allos número.
A criança organiza corretamente a 2' fileira fazendo corres- 2. A formação do conceito de número se faz em estreita conexão
ponder a cada "botão" branco um outro azul. com o desenvolvimento das operações infralógicas de conserva-
A criança é, então, capaz de efetuar a correspondência termo ção de quantidade e das operações lógicas de classificação e
a termo entre as 2 fileiras. Mas assim que se separam os pares de seriação.
termos correlativos, espaçando ou esperando os elementos de 3. Até cerca de 6 anos a criança tem um conceito intuitivo de
uma das fileiras, a criança começa a julgar que aumentou ou número e acredita que a quantidade se altera quando se muda a
diminuiu o número de botões na fileira que foi mexida, e, logo, disposição espacial dos elementos. Por isso, basta espaçar os
não hã equivalência entre as fileiras. elementos de um conjunto para a criança julgar que aumentou a

129
128
quantidade dos elementos. A noção operatória de número só é 2. Coloque as 2 árvores sobre uma mesa, a uma distância de,
posslvel quando se houver constituldo a conservação de quanti- aproximadamente, SOem.
dades descontínuas, independente dos arranjos espaciais.
4. O número resulta de 3 noções fundamentais:
0a unidade .
• a classe-inclusão .
• a seriação.
A noção de unidade surge como uma abstração das qualida-
des diferenciais, que tem como resultado tomar cada elemento
individual equivalente a cada um dos outros: I - I - I, etc. I 50 e-. I
A classe-inclusão é o coroamento da classificação operatória
e permite compreender que os elementos se tomam classificáveis 3. Coloque, entre as 2 árvores, um anteparo de cartolina e
pergunte:
segundo as inclusões «): 1 < (I + I) < (I + I + I), etc.
Finalmente, os elementos são também seriáveis e para dis- As árvores estão tão próximas quanto estavam antes?
tingui-los e não contar duas vezes o mesmo elemento nessas
inclusões, o recurso é seriá-los no espaço e no tempo, ordenando
segundo as relações "antes" e "depois': 1 ~ 1 ~ I.
5. Conclui-se, pois, que o número constitui uma síntese de
seriação e da inclusão e exige o domlnio dos seguintes princípios:
constância, associatividade e reversibilidade.
7. CONCEITO ESTRUTURADO DE ESPAÇO,
TEMPO, ORDEM E VELOCIDADE RESPOSTAS PROVÁVEIS
7.1. Conceito de espaço Erapa J - de 4 a 5 aI/os
Se a criança compreende a pergunta, geralmente julga que o
O conceito de espaço é bastante complexo; supõe a formação anteparo aproxima as árvores. Freqüentemente, ela substitui a
da noção de distância, a noção de longitude, a noção de superfície distância total entre as árvores pela distância até o anteparo. Isto
e a medida espacial.. se deve, provavelmente, à incapacidade de descentração.
A Noção de Distância Etapa 2 - de 5 a 7 aI/os
I. Use 2 árvores feitas de papelão, de aproximadamente 25cm As respostas são intermediárias:
de altura, que possam ser colocadas de pé.
a) a distância é alterada quando se coloca UInanteparo;
b) a distância não é alterada pelo anteparo, mas a criança admite
que vista de um dos extremos a distância é maior.
130 131
Erapa 3 - a partir de! 7 alias RESPOSTAS PROVÁVEIS
A criança responde de fonna imediata e correta. A noção de
distância não é afetada pela interposição de objetos, nem pela Erapa J - 4 a 7 aliaS, aproxillladalllellle
direção a partir da qual se observa. A criança abrirá os braços para medir e logo em seguida
reduzirá ou awnentará a abertura.
A Noção de Lollgitude Erapa 2 - 7 a 8 aliaS, aproxillladalllellle
_ O segundo elemento do conceito de espaço é a noção de A criança usará as tiras de papel várias vezes ou o palmo de
longitude ou conservação do comprimento, à qual nos referimos sua mão para verificar quantas vezes o palmo ou a tira está
em outra parte do texto e que pode ser avaliada por experiências contido na prateleira. (Descobre a unidade, que aplica sucessi-
com réguas e tiras plásticas encaracoladas que são comparadas, vamente sobre o todo, por deslocamento ordenado.)
ou experiências com conjuntos de lápis, em que um é afastado à Erapa 3 - Após 9 aliaS, aproxillladalllellle
direita e pede-se à criança que compare seu comprimento ao dos
A criança usará a régua ou fita métrica.
demais.
t É util lembrar que a conservação do comprimento supõe,
como pré-requisito, a noção de distância.
CONCLus6ES PlAGETlANAS

A Noção de Superfície I. O conceito de espaço constitui-se independentemente do


Esta operação infra lógica referente à conservação espacial conceito de número, mas em estreito isomorfismo com ele.
também é fundamental para a fonnação do conceito de espaço. 2. A noção de espaço inicia-se com a medida espacial. A medida,
Para avaliá-Ia, usa-se a experiência do campo e das vacas, à qúal por sua vez, se inicia com uma divisão do continuo em partes e
nos referimos em outra parte. um encaixe dessas partes, relacionado, estreitamente, com a
inclusão de classes.
A Medida Espacial 3. A constituição e uso da unidade exigem que urna das partes
I. Procure dispor de; seja aplicada, sucessivamente, sobre o todo, por deslocamento
ordenado, o que significa seriação.
Um prateleira de aproximadamente 1 metro
Uma fita métrica 4. A medida é, pois, um resultado do deslocamento e da adição
partitiva.
Tiras de papel de mais ou menos 25cm.
2. Mostre à criança a prateleira e diga-lhe que ela deverá comprar
um barrado para enfeitá-Ia. 7.2. Conceito de lempo
3. Pergunte: Como você poderá saber a quantidade de barrado?
O conceito de tempo envolve as noções de sucessão de
eventos, duraçáo e simultaneidade de eventos.

132
133
Noção de Sucessão de EvelllOS Noção de Duração de Evelllos
Ordenação de história muda BOllecas
I. Recorte os quadros de uma historinha muda, composta de 5 Usando a experiência anterior, faça a seguinte pergunta:
ou 6 cenas. Você observou o quanto as bonecas n. 1e n. 2 caminharam. Elas
2. Apresente à criança os quadros em desordem e solicite que ela andaram durante a mesma quantidade de tempo ou uma delas
os ordene, "colocando em primeiro lugar o que aconteceu logo andou durante mais tempo?
depois, e assim por diante". Relógios
I. Apresente à criança o desenho de 2 relógios, como abaixo.
Percl/rso das bOllecas
I. Trace duas pistas sobre uma cartolina, marcando os pontos de
AaD.
A B C D
I I I I C9 Il
A B C D
"
I~_I__ I~_I
2. Apresente à criança as seguintes situações .
• João saiu de casa no horário indicado no relógio A e retomou
no hornrio indicado no relógio B. Ele foi à mercearia e voltou .
• José saiu de casa no horário indicado no relógio A e relomou
no hornrio indicado no horário B. Ele foi à padaria, passou pelo
mercado, foi ao açougue e voltou.
2. Tome duas bonecas e as faça avançar a velocidades diferentes
e por impulsos independentes ao longo das duas pistas paralelas. 3. Pergunte: Um deles gastou mais tempo que o outro? Por quê?
3. A boneca n. I vai do ponto A ao ponto D e a n. 2 vai do ponto
Noção de Siml/lTaneidade de Evenros
AaoB.
A boneca n. I pára, enquanto a n. 2 segue de B a C. Use o mesmo material da experiência sobre o percurso de
bonecas. Manipule as duas bonecas segundo a seguinte orienta-
4. Pergunte à criança: ção:
a) Qual das bonecas parou primeiro?
A boneca I pára em C e a 2, simultaneamente, em B.
b) Se a boneca n. I parou ao meio-dia, a boneca n. 2 teria parado
Pergunta-se: Ambas pararam ao mesmo tempo?
antes ou depois do meio-dia?
Em caso negativo, qual delas parou prilljeiro?
134 135
RESPOSTAS PROVÁVEIS 7.3. Conceito de ordem

Etapa I - 4 1/2 a 5 alias Ordem Lillear


A criança confunde relações temporais e espaciais .. "mais Apresente à criança um arame no qual estão enfiadas bolas
lempo" significa "mais longe", "primeiro" ou "atrás". Para ela, coloridas.
a duração é proporcional à distãncia percorrida. A criança pensa Coloque à disposição da criança outros 2 arames seme-
que a boneca n. I demorou mais tempo que a n. 2 porque lhantes e várias bolas coloridas.
caminhou mais rapidamente ou que a boneca n. 2 parou antes
porque não foi tão longe quanto a n. 1.
Há freqüentes mudanças de opinião.
000
0000
Etapa 2 - 5 a 6 1/2 OIIOS
A criança começa a dissociar a ordem espacial e temporal,
embora de modo imperfeito. Pode haver progresso na idéiade
sucessão, mas não na de duração, ou vice-versa. A simultanei.
00
dade e a duração coincidentes não são ainda bem compreendidas. 00
Etapa 3 - 7 a 8 1/2 alias
A criança já separa espaço e tempo e distingue a sucessão
temporal e a ordem espacial. Coordena a sucessão temporal com
3. Peça à criança que organize o segundo arame exatamente
a duração e a simultaneidade num sistema único e reversível.
como o primeiro, ou seja, com as bolas coloridas na mesma
A partir dessa estruturação lógica, que revela um sistema ordem. Guarde-o.
coerente de relações tempomis, a criança responde as questões
4. Depois, peça à criança que organize o terceiro arame na ordem
corretamente. inversa à do primeiro.

CONCLus6ES PIAGETlANA S RESPOSTAS PROVÁVEIS


1. O conceito de tempo baseia-se em 3 espécies de operações:
1. Entre 4 1/2 e 5 1/2 anos, a criança reproduz a ordem direta
_ uma seriação de acontecimentos, segundo uma ordem de sempre que tem a possibilidade de comparar e colocar cada bola
sucessão temporal; colorida imediatamente abaixo de sua correspondente no mode-
_ um encaixe de intervalos entre os eventos: disso resulta a lo.
duração; 2. Entre 5 1/2 e 6 1/2 anos, a criança é capaz de reproduzir a
_ uma métrica temporal, isomorfa à métrica espacial. ordem direta sem ajuda da correspondência visual, mas não
consegue construir a ordem inversa.
2. No conceito de tempo, é necessário situar as noções de
sucessão, duração e simultaneidade. 3. A partir de 6 1/2 a 7 1/2 anos, a criança torna-se capaz de
construir uma ordem inversa mediante o pensamento direto
reversível, sem necessidade de fazer tentativa.

136 137
Ordem Aplicada a Corpos M6veis RESPOSTAS PRovAvEIS
I. Tome um arame, no qual estão enfiadas bolas coloridas. I' Etapa - 4 a 5 1/2 allos
2. Faça um canudo de papelão de, aproximadamente, 20cm de A criança só responde corretamente à questào "3", não
extensão.
compreende a ordem inversa e, mesmo quando se inverte o
canudo, acredita que o resultado não se altera. A criança é
incapaz de fazer previsão correta, porque não domina a rever-
sibilidade.
2' Etapa - 5 1/2 a 6 1/2 allos
A criança entende a inversão direta, mas não mais que isso.
Responde corretamente a questão "b" e, ao final da etapa, domi-
nará as respostas "c" e "d", mas terá de recorrer ao ensaio e erro
para as questões "e" e "f'.
Ir
Se no arame houver apenas 3 bolas, a criança chegará mais
facilmente ã resposta, mas, tratando-se de 5 objetos ou mais, a
criança poderá supor que o objeto do meio sairá primeiro.
3' Etapa - 6 1/2 a 7 1/2 mlos
A criança dá a resposta correta e justifica por que a deu.
3. Passe o arame por dentro do canudo, tampando suas extremi-
dades com a mào, e pergunte à criança:
7.4. Conceito de velocidade
a) Em que ordem as contas sairão do outro lado?
b) Se voltarmos o arame pelo lado do canudo por onde entrou, • Noção de velocidade qualldo o Movimell/O não é Visível
em que ordem sairão as contas? Esta experiência consiste em avaliar a velocidade de 2 vei-
c) Peça ã criança que se assente do outro lado da mesa e faça a culos quando se vêem apenas seus pontos de chegada.
primeira pergunta. 1. Construa 2 túneis de cartolina - um de 55cm e outro de 40cm
d) Gire o canudo, dentro do qual foi colocado o arame, diante da de comprimento.
criança, e peça que lhe diga em que ordem as contas sairão 2. Tome 2 carrinhos de plástico amarrando-os a cordões.
pelo mesmo extremo.
e) Coloque o arame dentro do canudo, diante da criança, e dê 2
giros de 180 graus no canudo.
Então pergunte: Em que ordem sairão as bolas?
f) Continue a dar os giros e repele-se a pergunta.
Observaçào: Se a criança nenhuma das vezes respondeu que
a bola do meio sairia primeiro, pode-se perguntar-lhe:
"Por que a bola azul (se azul é a cor da bola do centro) não
saiu primeiro nenhuma das vezes"?
138 139
.-....
3. Passe os carrinhos por dentro dos túneis, puxando-os pelos Experiência J
barbantes, de modo que eles cheguem juntos ao outro lado.
I. Faça o desenho de um caminho reto horizontal AB e outro
Pergunte: Qual dos carrinhos andou mais depressa?
caminho que se desvia do primeiro AC.
AC é mais longo que AB.

A B

A~C

2. Explique à criança que os caminhos serão percorridos por 2


automóveis, que partirão na mesma hora e desenvolverão a
RESPOSTAS PROVÁ VEIS mesma velocidade. Pergunte:
Etapa I - 5 a 6 anos Qual deles chegará primeiro?
A criança admite que os 2 carros desenvolveram a mesma 3. Mais larde, moslre o que sucede e pergunte por que o automó-
velocidade. vel que percorre AC chegou a C depois que o outro chegou a B.
Etapa 2 - aproxillladallleme 6 anos Experiência 2

A criança parte da mesma idéia e, pouco a pouco, começa a 1. Use o mesmo material da experiência anierior.
dizer que um dos carros andou por uma estrada mais longa. 2. Diga à criança: os 2 automóveis percorrem AB e AC; partem
Etapa 3 - a partir de :t 6 1/2 anos juntos de A e chegam juntos um a B e outro a C.
As relações de tempo e espaço são pensadas corretamente. 3. Pergunte: Um foi mais rápido que outro?
A criança percebe que um dos carros percorreu um espaço maior; 4. Mostre o que sucede e volte a perguntar se as velocidades eram
logo, foi mais veloz. iguais ou diferentes.

RESPOSTAS PROVÁVEIS
• Noção de Velocidade quando o Movilllemo é Visivel
Estas três experiências destinam-se a avaliar a velocidade de Etapa J - de 5 a 6 anos
2 veículos quando todos os movimentos são visíveis e os pontos A criança espera que os 2 automóveis cheguem ao mesmo
de partida são comuns. tampo. Quando se mostra que um chegou antes, admite que
andou mais depressa, mesmo que se esclareça que desenvolve-
ram a mesma velocidade.

140
141
Se os 2 automóveis chegam simultaneamente, a criança
afinna que desenvolveram a mesma velocidade, mesmo quando
se demonstra o contrário.
A criança não domina a noção de velocidade, tempo e
distância. Maior velocidade significa chegar anles; se um veiculo
não chega antes, as velocidades não podem ser comparadas.
Etapa 2 • 6 a 7 1/2 anos, aproximadamellle
A criança acerta as questões sobre a experiência I, percebe
que o tempo gasto depende da longitude dos caminhos e não da
coincidência ou não dos pontos tenninais. Mas a criança se
confunde na experiência 2.
~~~---
Etapa 3 • 7 a 8 1/2 anos, aproximadamellTe
As ideias de extensão do caminho, tempo e velocidade são
3. Pergunte à criança:
estruturadas de modo adequado.
Qual dos 2 carrinhos terá percorrido maior distância?
Experiência 3
l. Trace, na cartolina, 2 caminhos para se chegar a uma estação: RESPOSTAS PROVÁVEIS
um relo e outro em linha quebrada, de modo que o inicio e o fim
dos 2 caminhos sejam coincidentes. ETapa 1 . de 5 1/2 a 6 anos
A criança se guia pelos pontos de chegada. Se eles coinci.
dem, acredila que foi percorrida a mesma distância. Mas se a
criança e o observador pararem no meio do percurso e voltarem
ambos ao ponlo de partida, a criança pode descobrir a resposta
correta.
ETapa 2 . de 6 a 7 1/2 anos, aproximadamente
Se o observador ajudar a criança a raciocinar, conversando
com ela, a criança talvez consiga separar a noção de distância
percorrida da noção de ponto de chegada. Nessa fase, se dennos
ã criança uma fita metrica para medir os dois caminhos, ela a
colocará de lado ou só a usará sem ordem nem sentido.
Etapa 3 . 7 a 8 1/2 anos, aproximadamenre
Começa a medição correta - a criança compreende que o
caminho sinuoso e mais longo, e representa uma distância maior.
2. Faça rodar um carrinho plástico sobre o caminho sinuoso Compreenderá ainda que, para percorrer este caminho gastando
enquanto solicita à criança que faça rodar outro carrinho pelo o mesmo tempo que o oulro carro gastou, precisará de maior
caminho reto ate levá.lo à estação. velocidade.
142 143
CONCLUSÕES PlAGETIANAS SOBRE O CONCEITO
ESTRUTURADO DE ESPAÇO. TEMPO E VELOCIDADE

1. O conceito estruturado de velocidade - espaço + tempo (v -


e/t) só e atingido por volta de IOfll anos.

2. A noção de velocidade começa em forma ordinal. APÊNDICE


• Um móvel e mais rápido que outro se o ultrapassa, ou seja, se Desenvolvimento das funções
estando atrás do outro em dado momento, em seguida acha-se à de representação
sua frente.

3. Inicialmente, na fase pré-operatória, a criança leva em conta


os pontos de chegada, sem levar em conta ultrapassagens ou
alcançamentos. Depois. começa a estruturar as ultrapassagens; a
A criança apreende a realidade através dos sentidos e tende
seguir, toma em consideração a grandeza crescente ou decres-
a representá-Ia através de símbolos. As funções psíquicas através
cente dos intervalos e, finalmente, estabelece uma relação entre
das quais ela busca atingir este objetivo são denominadas funções
tempo despendido e espaço percorrido.
de representação e, segundo Piaget, são as seguintes: imitação,
jogo, desenho, imagens mentais e linguagem.
4. A estruturação operatória da velocidade constitui um fenôme-
no complexo, que envolve noções de espaço (distância,longitude Costuma-se chamar de simbólica a função de representação.
e superfície), ordem, tempo e velocidade. porque ela implicano uso de símbolos. mas, como os lingüistas
distinguem entre símbolos e sinais. Piaget considera preferível
empregar o termo função sem;ót;ca para designar o funciona-
5. Para o adulto, distância (espaço), velocidade e tempo são
mento psíquico fundado no conjunto dos significantes diferen-
aspectos diferençados de uma única estrutura cognitiva. A crian-
ciados. Faremos uma referência ao desenvolvimento de cada
ça está centrada nos estados espaciais dos acontecimentos e não
uma das funções de representação. as quais surgem ao final do
nas transformações.
período sensório-motor. entre 18 e 24 meses. geralmente.
Até aproximadamente 9-12 meses, o objeto deixa de existir
6. Há um processo circular - para desenvolver o conceito de
tempo é necessârio desenvolver os conceitos de movimento e se sai do campo visual da criança ou se escapa à sua possibilidade
velocidade. Mas, para desenvolver o conceito de velocidade, é de tocá-lo. Quando se estabelece o esquema do objeto perma-
nente, a criança procura o objeto desaparecido; admite-se que ela
necessário o conceito de tempo.
já possui a capacidade de evocar o objeto ausente e. portanto.
está começando a representá-lo mentalmente.
Dentre as condutas que indicam o início das funções de
representação, Piaget distingue cinco, que aparecem mais ou
menos simultaneamente e que são:

144 145
I. A imitaçüo diferida, isto é, aquela imitação que é feita na esquemas próprios da criança. É comum, por exemplo, num local
ausência do modelo, Até pouco mais de um ano de idade, a onde estão muitas crianças, que, tão logo uma comece a chorar,
criança imita ações que estão se passando à sua frente, Entre- as outl1lSfaçam O mesmo, numa espécie de contágio.
tanto, após este momento, ela se toma capaz de imitar um
gesto, um ato, uma cena horas depois que ela aconteceu. Por Mais tarde, ela se toma capaz de reproduzir esses modelos
exemplo, repete o balanço do corpo do adulto que tenlava por interesse pela própria reprodução e não mais por assimilação
ensiná-Ia a dançar, horas depois que o adulto apresentou-lhe automática, o que indica o princípio da função pré-repre-
esta cena, Diz-se que a imitação diferida constitui o início da sentativa. Como exemplo, vê-se que a criança, que bale os pés
representação e o geslo imitativo, o princípio do significante no berço, continua a fazê-lo seguidamente como se imitasse a si
diferençado, mesma, reproduzindo o ruido que produz.
2, O jogo simbólico, também chamado jogo do faz de conta ou Em seguida, a criança imita gestos e ações apresentadas a
jogo de ficção. Como exemplo, finge dormir brincando com a ela, desde que a reprodução desses gestos e ações envolvam
chupeta e se faz surda ao chamado da mãe; faz dormir a boneca partes visíveis de seu próprio corpo. Por exemplo, bate palmas
utilizando o mesmo comportamento da mãe que a faz dormir; imitando o adulto.
segurando um pedaço de pano, imita o cachorro que late e pula Na elapa seguinte, toma-se capaz de fazer imitações que
brincando com alguém; pegando seu ursinho, simula um sorriso envolvem seu próprio rosto, Imita o piscar de olhos, o abrir e
para ele, tal como o adulto sorri para ela, Em todos esses alas, a fechar a boca, etc, A dificuldade reside em que o rosto próprio
representação é nítida e o significante diferençado é um gesto só é conhecido tactilmente e o de outra pessoa visualmente. A
imitativo, acompanhado de objetos que vão se tomando sim- criança constrói correspondências entre as escalas visuais e
bólicos. táctil-cinestésica para poder generalizar a imitação às partes não
3. O desenho ou imagem gráfica, que aparece a partir dos dois visíveis de seu corpo. Enquanto tais correspondências não são
anos. elaboradas, a imitação dos movimentos do rosto permanece
4, A imagem mental, que surge como uma imitação interiorizada, impossível ou acidental. Piaget menciona, por exemplo, o caso
5, A lingl/agem, que permite a evocação verbal de acontecimen- do bocejo, que se não é imitado se for apresentado silenciosa-
tos que já se passaram. Usando o mesmo exemplo citado por mente. Mais tarde, contudo, ele será altamente contagioso.
Piaget, pode-se dizer que quando a criança diz "miau", sem Ao final do período sensório-motor, a criança será capaz de
ver o gato, há representação verbal além da imitação. apresentar a imitação diferida: a imitação libera-se das exigên-
cias sensório-motoras de cópia perceptiva direta para atingir um
J. A IMITAÇÃO nível intermediário em que o ato se toma significante diferença-
do e, desligado do contexto, já se apresenta como representação
Esta é uma prefiguração da função de representação, que em pensamento, Com o jogo simbólico e o desenho, reforça-se
surge ainda no período sensório-motor, como uma espécie de a passagem da representação em ato à representação em pensa-:
representação de atos materiais e ainda não em pensamento, menta: o "fingir dormir" a que nos referimos não é senão um ato
Desde os estágios I e 11do período sensório-motor a imitação destacado do contexto, mas é também um símbolo generalizável.
se apresenla como uma espécie de contágio ou ecopraxia, por- Quando surge a imagem mental, a imitação já não é apenas
que, quando uma OUlrapessoa executa diante da criança gestos diferida, mas interiorizada, ela se dissocia de todo ato exterior e
que ela sabe efetuar, há uma assimilação desses gestos aos está pronta a tomar-se pensamento. A aquisição da linguagem,
146 147
por sua v~z, cobre o conjunto do processo, assegurando uma criaçõ~s inteligentes. Tais jogos aparecem no limiar da adoles-
forma de comunicação com outrem. cência e persistem, muitas vezes, na idade adulta.
Nosso interesse, contudo, em relação às funções de repre-
2. O JOGO SIMBÓLICO sentação, prendem-s~ aos jogos simbólicos. Eles se apresentam
como um tipo de imitação não procurada por si mesma e sim-
Existem diferentes formas de jogos, uma das quais antecede plesmente utilizada como meio evocador a serviço da assimila-
o jogo simbólico e outras que o sucedem, mas é ojogo simbólico ção lúdica. O jogo simbólico não é apenas assimilação do real
que assinala o início da representação. ao eu, como o jogo em geral, mas uma assimilação assegurada
A mais primitiva forma de jogo, que se apresenta ainda no por uma linguagem simbólica, construída pelo eu e modificável
nível sensório-motor, é o jogo exercício, que não comporta conforme as necessidades.
qualquer simbolismo nem tem uma técnica lúdica propriamente, Segundo Piaget, são sobretudo os conflitos afetivos que
mas que consiste em repetir pelo prazer as atividades, com uma reaparecem no jogo simbólico. Assim, uma cena banal ocorrida
finalidade de adaptação: por exemplo, tendo descoberto a pos- durante o almoço pode ser reproduzida horas depois num brin-
sibilidade de balançar o chocalho que foi colocado preso ao quedo de bonecas, conduzindo a uma solução mais feliz, ou
berço, a criança reproduz o movimento para adaptar-se a'ele e porque a criança "aplica à sua boneca uma pedagogia mais
para compreendê-lo. Inicialmente, isto não constitui um jogo, inteligente que a dos pais ou porque integra no jogo o que seu
mas, quando ela repete esta conduta por "prazer funcional" ou amor-próprio a impedia de aceitar à mesa (como acabar um prato
pelo prazer de ser a causa do ruído, pode-se afirmar que se trata de sopa que não está gostosa)."
de um jogo.
Em seguida, vem o jogo simbólico, que se instala quando a 3. O DESENHO
criança repete uma cena que se passou, ou relembra, através de
/(e<'o, e ações, situações do seu cotidiano. O momento em que De acordo com Piaget, o desenho é uma forma de função
tais jogos são mais freqüentes é por volta de 2-3 a 5-6 anos. semiótica situada entre o jogo simbólico, que também provoca
Os jogos com regras implicam um processo de socialização prazer funcional e a imagem mental, com a qual partilha o ~sforço
da criança, e compreender as regras que presidem um jogo exige de imitação do real. Ele se baseia nos estudos de Luquet' para
um desenvolvimento mais avançado do pensamento. Constituem analisar as fases do desenho infantil. De acordo com este autor, até
jogos com regras: o jogo de gude, a amarelinha, o esconde-es- 8-9 anos, o desenho da criança é essencialmente realista na inten-
conde, boca de fomo e outros. Há um longo período de desen- ção, mas o sujeito começa desenhando o que sabe de um objeto
volvimento até o momento em que a criança compreende que, ou personagem antes de exprimir graficamente o que nele vê.
se não obedecer os limites estabelecidos pelos parceiros (as Portanto, o realismo no desenho passa por diferentes fases.
regras), ela será eliminada do jogo. Por isto, esses jogos tendem A primeira fase do desenho é a do realismo fortuito, em que
a ter lugar quando a criança já chegou ao período operacional a criança faz uma garatuja, à qual atribui significado à medida
concreto, isto é, após os 8-9 anos. que vai produzindo.
Os jogos de construção, inicialmente impregnados de sim- A segunda fase é o realismo gorado ou fase da incapacidade
bolismo lúdico, tendem, com o passar do tempo, a constituir sintética, na qual os elementos sãojustapostos, em lugar de estarem
verdadeiras adaptações (construções mecânicas. por exemplo)
ou apresentam soluções para problemas e apresentam-se como
I. LUQUET. G. Le dessill flllam;Il, Paris. Alcan. 1927.

148 t49
'l
coordenados num todo: o chapéu existe, mas é colocado muito Percebe-se, desse modo, que a evolução do desenho é con-
acima da cabeça; os botões são desenhados, mas nem sempre jugada com a estruturação do espaço nos seus diferentes estádios.
estão na roupa, e sim ao lado do corpo. O badameco, que é um Da mesma forma, pode-se concluir que o desenho se desenvolve
tipo de desenho comum nesta época, passa por uma fase em que em solidariedade com o desenvolvimento da imagem mental.
se assemelha a um girino, isto é, uma cabeça com alguns traços
que representam pernas e braços, mas não é desenhado o tronco. 4. IMAGEM MENTAL
A terceira fase é do realismo intelectual, quando a criança
Os associacionistas consideram a imagem um prolongamen-
desenha os atributos conceptuais do desenho sem a preocupação
de perspectiva visual. Desse modo, se um rosto é desenhado de to da percepção. Piaget, contudo, nega esta possibilidade, afir-
mando que do ponto de vista neurológico a evocação interior de
perfil, terá um segundo olho, porque a criança sabe que pessoas
um movimento desencadeia as mesmas ondas elétricas corticais
têm dois olhos. Se desenha um cavaleiro visto de lado, a perna
(EEG) ou musculares (EMG) que a execução do movimento, isto
que está do outro lado do cavalo é desenhada, como se fosse uma
é, a evocação provoca um esboço do movimento. Do ponto de
transparência.
vista genético, por sua vez, a imagem não se apresenta no período
Apesar de ignorar a perspectiva e as relações métricas, o sensório-motor, só aparecendo quando se instala a função semió-
desenho infantil nesta fase toma em consideração ligações topo- tica. Para ele, pOl1anto, as imagens mentais aparecem mais tar.
lógicas: vizinhança, separações, fechamentos, etc. A partir dos diamente e resultam de uma imitação interiorizada.
7-8 anos, se constituem a reta projetiva ou pontual (ligada à
Desse modo, a percepção. a imitação e a imagem correspon-
pontaria) e a perspectiva elementar: a criança toma-se capaz de
antecipar, através do desenho, a forma de um objeto que se dem aos aspectos figurativos das funções cognitivas, enquanto as
apresenta diante dela mas que deve ser desenhado do ponto de ações e operações correspondem aos aspectos operativos dessas
funções. O desenvolvimento desses dois conjuntos de fenômenos
vista de um observador que estivesse colocado à sua frente ou
se dá num processo de interação, um influenciando o outro.
ao seu lado.
A etapa seguinte é a do realismo visual, que acontece por Piaget observa nítidas diferenças entre as imagens do perío-
do pré-operatório, que ocorrem por volta de 4-5 anos, e as
volta de 8-9 anos. A criança já não representa o que é visível a
imagens do período operatório, que acontecem a partir dos 10-12
partir de um ponto de vista perspectiva particular (se desenha um
anos e parecem ser muito influenciadas pelas operações.
perfil, ela o apresenta como perfil), e os objetos do segundo plano
são desenhados em tamanho menor do que os do primeiro plano. Háduas categorias de imagens: as imagens reprodutivas, que
Além disso, o desenho toma em consideração a disposição dos evocam espetáculos já conhecidos, e as imagens antecipadoras,
objetos segundo um plano de conjunto (eixo de coordenadas) e que estabelecem movimentos ou transformações não assistidos
de suas proporções. anteriormente. Essas imagens reprodutivas simples podem ter
lugar ainda no período pré-operatório, sendo quase exclusiva-
A partir dos 9-10 anos a criança escolhe, com acerto, o
mente estáticas, com dificuldade de reproduzir movimentos ou
desenho colocado entre vários que representa três montanhas ou
transformações.
edifícios vistos de um determinado ponto de vista (de lado, do
ponto de vista de um observador colocado à direita ou à esquerda, Quando atinge o período operatório concreto, a partir de 7.8
etc.). Também a partir desta idade a média das crianças se toma anos, a criança chega à reprodução de movimentos e transforma-
capaz de traçar o nível horizontal da água num frasco que tenha ções (pode imaginar, por exemplo, as transformações de uma
sido inclinado.
150 t51
uso de apenas uma palavra para representar emoções. necessida-
figura geométrica, sem tê-Ia materializado num desenho) bem des, e têm o significado de um período completo.
como pode apresentar imagens antecipadoras.
Com a instalação da função de representação, por volta de
Piaget discutiu amplamente a relação entre as imagens men- um ano e meio (embora haja variações significativas conforme
tais (cinéticas e de transformações), com o objetivo de avaliar a a situação de cada criança), descobre que cada coisa tem um
relação entre a imagem e o desenvolvimento do pensamento nome e compreende a função de designação da linguagem. Ao
operacional2. E, para melhor compreensão de seu ponto de vista, mesmo tempo que se instala uma fase em que pergunta "O que
recomenda-se a leitura de seu texto. é isto?" assinalando os objetos, tende a narrar tudo o que expe-
rimenta. "Nenê quer água", "Nenê viu gato". A narração expres-
5. A LINGUAGEM sa não apenas ações presentes, mas também as passadas.
Inicialmente, são duas palavras e, gradualmente, mais e mais
~ a mais social das funções de representação e surge geral-
palavras; primeiro usa substantivos e verbos e depois adjetivos
mente ao mesmo tempo que as demais, isto é, por volta de I ano
e advérbios, ligando-os numa totalidade inteligível.
e meio e 2 anos. O estudo da linguagem e de sua relação com o
pensamento humano foi uma das primeiras preocupações de Ao final do segundo ano, a criança toma-se capaz de formu-
Piaget e se iniciou mesmo com a observação cuidadosa do lar pequenas frases completas, sem conjugação dos verbos. A
desenvolvimento de seus filhos, feita por sua auxiliar e esposa frase gramatical só vai aparecer, contudo, por volta dos 3-4 anos,
quando a criança se toma capaz de conjugar verbos. Ao final do
durante anos. terceiro ano e geralmente no início do quarto ano de vida, a criança
Ao analisar o desenvolvimento da linguagem infantil, Piaget constrói o chamado período hipotáxico, constitufdo de frases prin-
identificou uma primeira fase de lalação espontânea, comum às cipais e subordinadas. Nesta época se instala um comportamento
crianças a partir de 6 meses, e uma fase de diferenciação de de curiosidade em relação à realidade circundante e tudo o que vê
fonemas por imitação, que ocorre por volta de 11-12 meses. é perguntado, constituindo o que se denomina "fase dos porquês".
Desse modo, até o final do primeiro ano, acriança forma diversos A partir dos quatro anos, o desenvolvimento da linguagem progre-
sons imitativos (onomatopéias) e, através de um exercício do diu tanto que se converte no meio de relacionamento social e
órgão fonador, desenvolve uma grande variedade de sons, numa instrumento próprio do pensamento.
espécie de jogo com a própria voz. A relação entre linguagem e pensamento mereceu anos de
A linguagem propriamente dita começa no momento em que estudo de Piaget. Comparando as condutas próprias do período
a criança liga uma manifestação sonora a uma comunicação sensório-motor com as que são próprias do momento em que
intencional e, com isto, coloca um símbolo no lugar de seu se instala a representação, ele observa algumas diferenças: em
conteúdo. As primeiras formas expressivas verbais não são primeiro lugar. as condutas típicas da fase verbal são capazes
conceitos lingüísticos no sentido gramatical. Palavras como de ultrapassar a velocidade da ação, já que, graças à narrativa
"mamãe" têm o sentido de "Mamãe, estou com fome" ou "Ma- e às evocações de todos os gêneros, podem introduzir ligações
mãe. me carr~gue" e não designam apenas a mãe, mas expressam com rapidez muito maior. Em segundo lugar, enquanto as
um desejo. Stem chamou de palavras-frase essas expressões que adaptações sensório-motoras são limitadas ao espaço e tempo
aparecem ao final do período sensório-motor, pois consistem no próximos, a linguagem permite ao pensamento apoiar-se em
extensões espaço-temporais bem mais amplas e libertam-se do
imediato. A terceira diferença é que enquanto a inteligência
1. PIAGET, J. & INHELDER. B. A psicolvgia da criwlça. Trad. Octávio Mendes sensório-motora procede por ações sucessi vas e graduais, o
Djado. S. Paulo. Di(el, 19&6.

153
152
pensamento chega, graças principalmente à linguagem, a repre-
sentações simullâneas do conjunto'.
Piaget ressalta, entretanto, que todos esses progressos do
pensamento representativo em relaçâo ao sensório-motor se
devem à função semiótica em conjunto, pois é ela que destaca o
pensamento da ação e cria. de algum modo, a representação.
Deve-se realçar. nesse processo formativo. a importância da BIBLIOGRAFIA
linguagem,pois, ao contrário dos outros instrumentos semióticos
(imagem, desenho, etc.). a linguagem já está elaborada social-
mente e contém um conjunto de instrumentos cognitivos (rela-
ções. classificações e outras operações) que se prestam a facilitar
o pensamento.
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