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Sobre Narrativas no Ensino da Arte:

táticas artísticas transdisciplinares

Vinícius de Oliveira Santos1.

Resumo
Este trabalho tem por finalidade refletir sobre os entendimentos quanto ao uso
do saber que o pensamento pós-moderno possibilita para a prática do
professor de Artes Visuais. Parte do pressuposto de que este personagem
também é um propositor artístico que se reconstrói continuamente em práticas
onde se verificam os reflexos e a dependência de condições culturais. Visa
assim à análise desta prática artística em diálogo com questões e problemas
relacionados à produção do conhecimento e à produção de subjetivações no
espaço escolar. Através da narrativa dos processos com os grupos agenciados
no ensino fundamental entre 2004 e 2008, propõe a identificação do caráter
performativo destas experiências que passam a determinar novos
instrumentos, frutos de situações que surgem dos cruzamentos disciplinares na
relação entre o saber artístico, o saber científico e os saberes dos indivíduos.

Palavras-chave: Narrativa, artes visuais, planejamento de ensino, registro,


subjetividade, estética relacional.

Abstract
This study has the purpose to reflect about the comprehensions over the use of
knowledge that the postmodern thinking enables for the practice of the visual
arts teacher. It presupposes that this character is also an artistic proposer that
continuously rebuilds itself in practices where the reflexions and the
dependence on cultural conditions can be verified. Thus, it seeks to analyze this
artistic practice in dialogue with subjects and problems related to knowledge
production and the production of subjectivity in the school environment.
Through the narrative of the process over the agencement of the groups in the
scholar basic education between 2004 and 2008, it proposes the identification
of the performative aspect of these experiments which determine new
instruments, which are a result of the situations that arise from crosses
disciplinary knowledge in the relationship between artistic knowledge, scientific
knowledge and the knowledge of individuals themselves.

Keywords: Narratives, visual arts, teaching planning, school record,


subjectivity, relational aesthetics.

1
Artista visual (EBA-UFRJ) e educador social do Centro Social Marista Ir. Celso (União
Catarinense de Educação - UCE).

1
O saber enunciador.

O que importa é a nossa capacidade de criar novos dispositivos


no meio do sistema de equipamentos coletivos que formam as
ideologias e as categorias do pensamento, criação que
apresenta muitas semelhanças com a atividade artística.
Félix Guattari

Este texto é uma fala. Uma narração composta por palavras de um


professor em construção, por isto, é reflexo do descaminho em um labirinto.
Descaminho que se dá como acontecimento, e que direciona o olhar sobre
processos artísticos.
Pensar o processo educativo surge à necessidade de estabelecer as
especificidades da Pedagogia e da Escola, a fim de possibilitar uma análise dos
problemas envolvidos nos discursos que atravessam o próprio espaço
institucional escolarizado. Além de compreender a ação do professor como
propositora da experiência – ao invés de instrumento de construção de
processos de controle de indivíduos e da ótima performance deste instrumento
na circulação do saber nas sociedades informatizadas em práticas educativas
técnicas e autoritárias – visa observar a importância da experiência produtora de
novas subjetividades e à analise em como estes processos passam pela
memória daqueles que compartilham desta experiência, afim de que os
indivíduos se re-apropriem de suas existências de maneira ético-estética, em
oposição ao modo tecnocrático, re-singularizando suas relações com o trabalho
e com a experiência pessoal.
O saber tornou-se, nas sociedades pós-modernas, sua principal força de
produção. O estatuto da ciência em relação ao saber é a medida da capacidade
produtiva dos Estados. Nesta perspectiva, a prática educativa fica marcada pela
busca da aquisição por indivíduos dos mecanismos de decodificação para
circulação de informação, como rede de conhecimentos trocados, como moeda.
Porém o conhecimento científico não é todo o saber na medida em que o
saber narrativo, caracterizado pela convivência comunitária, desafia as
metanarrativas com as quais os dispositivos educacionais se imbricaram por
longo período. A forma narrativa articula jogos de linguagem que estabelecem a
atualização temporal do que é narrado, ou seja; a performance traz o relato para
2
o presente e faz daquele que narra, sujeito daquilo que é enunciado. Difere,
portanto do saber científico que “exige o isolamento de um jogo de linguagem, o
denotativo; e a exclusão de outros” (LYOTARD, P. 46). É deste modo que a
pedagogia corre o risco de atuar como legitimadora de um tipo de saber que
desconsidera as potências do saber que a experiência artística proporciona,
visto que uma proposição em arte articula através dos afetos daquele que
participa, novos devires a partir do lugar de onde se costuram os jogos
relacionais nas práticas cotidianas.
Práticas estas que desafiam a mera função utilitária e controladora do
conhecimento frente a um tipo de ação educativa, onde o professor é o
transmissor do conhecimento e, aos alunos é atribuída à tarefa em formular
respostas às questões que lhe são postas como conhecimento a fim de realizar
o que Foucault e Deleuze tratam como controle – com fim de planejar a
constituição das subjetividades – e no que Larrosa diz de uma inércia do campo
pedagógico em

(...) sua forte dependência de um modo de pensamento antropológico ou o que é


a mesma coisa, da crença arraigada de uma “idéia de homem” e um projeto de
“realização humana” o que fundamenta a compreensão de idéia de educação e o
planejamento das práticas educativas (LARROSA, 1994. p.36).

Um modo de superar este paradigma está em focar o planejamento


pedagógico, assim como seus objetivos, em “práticas lúdicas, no jogo, no lazer,
no prazer e no desejo” (SÁ, 2003). Práticas que apostam numa performance
produtora de novas subjetividades através da experiência dos sujeitos em
relação ao mundo externo. O encontro, como configuração do local onde o
sujeito se confronta criativamente com a sua comunidade e com as pessoas,
uma vez que “(...) a forma de uma obra de arte nasce de uma negociação com
o inteligível. Através dela, o artista estabelece um diálogo. A essência da
prática artística reside assim na invenção de relações entre sujeitos”
(BORRIAUD, 2006, p. 23). Considerar o planejamento de aula como registro
dos processos de elaboração de subjetividades é relacionar-se com a rede de
discursos que constituem o saber dentro de uma dada coletividade - aqui a
escola e seus espaços consolidados nas práticas educativas - e nas relações
que os indivíduos estabelecem entre si na experiência estética proposta pelo
ensino da arte.

3
Esta observação sobre o uso do saber dentro das instituições demonstra
o quanto que alguns enunciados atuam enquanto estratégias “travadas dentro e
fora da instituição” (LYOTARD, 2002. P. 32), mas que para isto devem prever a
ultrapassagem dos antigos limites institucionais e dar saber o status de desafio.
É neste sentido que o saber narrativo traz potencias de colocar-se como não-
disciplina, uma vez que,

O saber em geral não se reduz à ciência, nem mesmo ao conhecimento. O


conhecimento seria um conjunto dos enunciados que denotam ou descrevem
objetos, excluindo-se todos os outros enunciados, e suscetíveis de serem
declarados verdadeiros ou falsos. A ciência seria um subconjunto do
conhecimento (...) Mas pelo termo saber não se entende apenas, é claro, um
conjunto de enunciados denotativos; a ele misturam-se idéias de saber-fazer,
saber-viver, saber-escutar, etc. (LYOTARD, 2002. P. 36)

Se todo o saber é este conjunto de enunciados, a característica não-


disciplinar das narrativas estaria presente na relação entre aquele que teve a
experiência e aquele que ouve o relato. Trata-se aqui do estabelecimento do que
Laddaga aponta como dispositivo de aprendizagem coletiva (LADDAGA, 2006,
p. 146), no qual os participantes encontram as possibilidades em redefinir as
tarefas que realizam no próprio curso da execução. Seriam campos de
aprendizagem, onde o interesse pelas micronarrativas trazem a possibilidade em
estabelecer estados de liberação daquilo que Félix Guattari trata como
elaborações maquínicas de subjetividade, voltadas à padronização do que se
compreende como sujeito. Trata-se da experiência que traz a potência de
cartografar o processo de individuação e à qual se atribui, aqui, a narrativa.

O artista, o professor ou, a mediação.

Falar das coisas é mais fácil de fora do que de dentro. Consigo observar
melhor as minhas propostas de ensino de arte após haver passado algum
tempo. Ao rever meus cadernos de planejamento, não consigo pensá-los como
livros de receitas, com atividades prontas. Seu sentido está no registro da
experiência. Direções quase sempre cambiantes na medida em que os
encontros assumiram, cada vez mais, o aspecto dialógico. Desta forma, com
relações que se constituíram em amizades – quantos novos amigos
adicionados nas páginas de relacionamento virtual – se operaram

4
transformações no meu posicionamento diante da arte, tanto como artista
plástico, quanto no papel de professor da disciplina.
Considerar a vida como uma obra de arte é compreender a arte não
apenas na sua relação com objetos, mas também com os indivíduos e com a
vida. Para que haja abertura a isto, é necessário duplicar-se e deste modo,
resistir ao hábito. Este posicionamento ético-estético é posto por práticas
refletidas e voluntárias, nas quais o homem pode se transformar. Quanto a
estas novas práticas sociais, estéticas, e de si, SÁ faz interessante observação
a partir da obra de Guattari:

(...) é preciso repensá-las, na relação com o outro, pois é na articulação destas


três ecologias, subjetividade em estado nascente, do socius em estado
mutante, do meio ambiente no ponto em que pode ser reinventado, que estará
em jogo a saída das crises maiores de nossa época (...) um trabalho coletivo
de ecologia mental, ecologia social e ecologia ambiental (a) ser realizado em
grande escala. Consiste em fazer transitar as ciências humanas e as ciências
sociais de paradigmas cientificistas para paradigmas ético-estéticos. Uma
busca pela transformação, que move os princípios de uma ética da resistência
permanente. (SÁ, 2003, p. 43).

Nos cruzamentos entre Arte e Educação, ainda é comum se verificar


alguns desentendimentos entre professores e pedagogos, já que estes em
suas funções acabam respondendo mais às solicitações de ordem institucional
que ao processo de desenvolvimento da individualização no público assistido
pelo projeto educacional formulados por aqueles. É a partir dos dispositivos
pedagógicos, procedimentos e referências, que as intenções selecionadas
podem ser vistas enquanto proposições que se instauram como espaço
escolar. A possibilidade de atribuir aos agentes envolvidos o uso deste espaço
à apropriação e re-elaboração deste processo, ou seja, a escolha que se dá
entre os estados latentes constantemente incorporados por forças
padronizadoras está na produção de uma subjetividade enriquecedora na
relação daqueles sujeitos com o mundo.
A construção pedagógica da experiência de si é resultado de relações
complexas. Um dispositivo pedagógico2 que será, segundo Larrosa,

2
Segundo Deleuze; “(...) os dispositivos têm, como componentes, linhas de visibilidade, linhas
de enunciação, linhas de força, linhas de subjetivação, linhas de ruptura, de fissura, de fratura
que se entrecruzam e se misturam, enquanto umas suscitam, através de variações ou mesmo
mutações de disposição. Decorrem daí duas conseqüências importantes para uma filosofia dos
dispositivos. A primeira é o repúdio dos universais. Com efeito, o universal nada explica, é ele
que deve ser explicado. Todas as linhas são linhas de variação, que não tem sequer

5
(...) qualquer lugar no qual se aprendem ou se modificam as relações que o
sujeito estabelece consigo mesmo. Por exemplo, uma prática pedagógica de
educação moral, uma assembléia em um colégio, uma sessão de um grupo de
terapia, o que ocorre em um confessionário, em um grupo político, ou em uma
comunidade religiosa, sempre que esteja orientado à constituição ou à
transformação da maneira pela qual as pessoas se descrevem, se narram, se
julgam ou se controlam a si mesmas (LARROSA,1994:28).

A produção da subjetividade por instâncias individuais, coletivas e


institucionais se elabora em meio a jogos de linguagem que não poderiam ser
explicitados em uma relação entre sistemas tradicionais de determinação,
fixados definitivamente. É um fenômeno de complexidade que se dá em
reivindicações cada vez mais urgentes de enunciação singularizada em
ecologias heterogêneas. Neste sentido, a situação educativa é potencializada
por uma produção atravessada por fatores psicológicos coletivos. Estado
latente de enunciações singulares que são resultantes dos perceptos e afectos
no contato com o objeto que deixa de encontrar o significado em si para se
situar na categoria de ritornelos existenciais que o indivíduo re-elabora em
estado parcial de subjetivação. Estes ritornelos3 marcam o agenciamento de
territorialidades que na sociedade ocidental contemporânea se caracteriza pela
estetização tecnológica e cultural.
Estados que podem ser ocupados por ações artísticas deflagradas
justamente nestas zonas fronteiriças entre as esferas de representação no
corpo social. A obra neste caso é “uma duração a se experimentar”, e a forma
surge da situação de desvio e do encontro duradouro, como “possibilidade de
vidas novas” (BORRIAUD, 2006, p. 19). Neste local-limite que é o espaço de
interação simbólica dos diversos atores envolvidos no processo educativo, é
que se elaboram as novas subjetividades em,

(...) implicações ético-políticas, porque quem fala em criação, fala em


responsabilidade da instância criadora em relação à coisa criada, em inflexão
de estado de coisas, em bifurcação para além de esquemas pré-estabelecidos
e aqui, mais uma vez, em consideração do destino da alteridade em suas
modalidades extremas. Mas esta escolha estética não mais emana de uma
enunciação transcendente, de um código de lei ou de um deus único e todo-
poderoso. A própria gênese da enunciação encontra-se tomada pelo
movimento de criação processual. (GUATTARI, 2003: 137).

coordenadas constantes (...) A segunda conseqüência de uma filosofia dos dispositivos é uma
mudança de orientação que se separa do eterno para apreender o novo”. DELEUZE, Gilles.
¿Que és un dispositivo? In: Michel Foucault, filósofo. Barcelona: Gedisa, 1990.
3
O ritornelo um termo relacionado à música. Guattari e Deleuze utilizam a expressão para
construir um conceito relacionado com o movimento de territorialização e desterritorialização, e
que define a possibilidade contida na experiência.

6
Assim, o encontro entre sujeitos que caracteriza a ação educativa se
instaura com cartografia de uma paisagem psicossocial, pois como afirma
Rolnik;

Paisagens psicossociais também são cartografáveis. A cartografia, nesse caso,


acompanha e se faz ao mesmo tempo que o desmanchamento de certos
mundos - sua perda de sentido - e a formação de outros: mundos que se criam
para expressar afetos contemporâneos, em relação aos quais os universos
vigentes tornaram-se obsoletos. (ROLNIK, 1989: 34).

A autora estabelece a figura do cartógrafo que tem por tarefa dar vida
aos afetos na intenção de,

(...) descobrir que matérias de expressão, misturadas a quais outras, que


composições de linguagem favorecem a passagem das intensidades que
percorrem seu corpo no encontro com os corpos que pretende entender. Aliás,
“entender”, para o cartógrafo, não tem nada a ver com explicar e muito menos
com revelar. Para ele não há nada em cima - céus da transcendência -, nem
embaixo - brumas da essência. O que há em cima, embaixo e por todos os
lados são intensidades buscando expressão. E o que ele quer é mergulhar na
geografia dos afetos e, ao mesmo tempo, inventar pontes para fazer sua
travessia: pontes de linguagem. (ROLNIK, 1989: 41).

A todo o momento, os encontros que mantive nas classes de crianças,


adolescentes e adultos demonstraram a urgência de buscar um
posicionamento de abertura às novas situações que a todo instante redefiniram
as direções que o grupo caminhava. Este processo se permitiu ser
redesenhado continuamente a partir das enunciações singularizadas que cada
um de nós produziu através da experiência vivenciada a cada dia na medida
em que definiu um tipo de sensibilidade que se fez prevalecer, na medida do
possível, em nosso trabalho.
Se toda ação educativa deve ser um ato político do mesmo modo que
toda ação política implica-se com um ato educativo e, se verdadeiramente é na
relação produzida entre o professor, os educandos e demais agentes
institucionais ligados direta e indiretamente ao trabalho, que se podem produzir
propostas artísticas na escola, o ensino de arte se faz junto aos procedimentos
da arte na medida em que estas relações são determinadas por práticas que
não se fixam em um único campo do conhecimento (a Arte, a Educação).
Procedimentos marcados por possibilidades trans-disciplinares e re-
significantes da experiência com a vida, ainda que a intenção esteja na

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construção de um conhecimento relativo à linguagem da arte. Mas, ainda
assim, por que percebemos tão pouco o uso dos procedimentos
contemporâneos da arte, em sua real potência de diálogo do sujeito com o
mundo, nas atividades desempenhadas nas escolas com crianças e
adolescentes e até mesmo com adultos que freqüentam classes de ensino
fundamental?

Ações coletivas e estados de subjetivação.

Para pensar a aula de Arte enquanto espaço de articulação de estados


de subjetivação com os enunciados denotativos presentes nas estruturas de
narração dos indivíduos atuantes em seus devires, busco a memória de alguns
motivos que me levaram a iniciar conversas entre um grupo de adolescentes
com a artista Raquel Stolf.
A turma de 6a série havia feito uma visita à exposição Entre-gravuras no
Museu de Arte de Santa Catarina. Duas situações chamaram a minha atenção:
a primeira, as queixas dos jovens de que haviam encontrado dificuldades em
compreender “as falas” da mediadora, que utilizou uma terminologia comum ao
campo da Arte; a segunda, o encantamento que demonstraram frente à obra,
Campo cego – um livro contendo folhas em branco que pode ser manuseado
pelo visitante que vestisse uma luva de tecido também branca.
Decidimos investigar a artista e suas obras. A proposta elaborada foi a
de tomar contato com outras proposições da artista. Para isto, solicitei ajuda da
artista e ela me entregou um envelope com alguns trabalhos: folders de
exposições, impressos e um múltiplo. Em sala de aula, os distribuí entre os
alunos e, a partir de um múltiplo, brincamos com o sentido deslocado na
repetição de uma palavra e da caligrafia como marca de individualidade.
Algumas alunas decidiram que queriam saber mais, e preparamos algumas
questões que foram enviadas via e-mail para Raquel. As perguntas
evidenciaram um entendimento da arte relacionado com noções de genialidade
e originalidade, típicas da arte moderna e que nada mais eram do que certo
senso comum em relação ao trabalho artístico.
Diz Foucault que o sistema de ensino é um sistema de ritualização da
palavra, “uma qualificação e fixação de papeis, e deste modo constrói sujeitos

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difusos, doutrinados e doutrinários que se apropriam e distribuem em seus
discursos, poderes e saberes” (SÁ, 2003, p. 46). Isto marcou o
desaparecimento cada vez maior do diálogo, e estabeleceu na figura daquele
que educa o papel de transmissor de conhecimento, além de mediador da
aquisição daquilo que Foucault observa como o cuidado de si, onde a
subjetividade atua como diferenças que mantêm o conjunto homogêneo no
corpo social.
No caso do contato direto com a fala da própria artista, seus
posicionamentos e procedimentos ético-estéticos levou os jovens a
compreender que seus próprios entendimentos do que seria a atividade
artística poderiam ser redesenhados a partir do estranhamento que se fez
pelas respostas que contrariaram muitos dos seus saberes cristalizados.
Conforme Stolf;

O uso de palavras em minhas proposições artísticas pressupõe a ficção como


plano de partida e como motor da escrita. Escrever implica um desejo de inclinar
as palavras, até que os sentidos tombem, escorreguem. Implica em empilhá-las
infinitamente, como fatias delgadas e opacas. Escrever buracos em forma de
micro-minutos esguios. Escrever interrompendo, numa parede de ar. Escrever a
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vácuo.

O múltiplo que estava no conjunto enviado por Stolf é uma pequena


pilha de folhas de papel finos e brancos, onde está impressa a imagem da
palavra TRANSPARENTE, escrita repetidas vezes. Resolvi distribuir aos
alunos para que pudessem manusear e observar a obra. Discutimos o que
objetivamente se podia perceber; palavras empilhadas e nos novos sentidos
que se poderiam extrair dali. Falamos do gesto repetitivo e do gesto cotidiano.
Da perda de sentido que a repetição exaustiva de uma palavra, dita ou escrita,
pode adquirir e como este desvio cria novos sentidos a algo que trataríamos de
modo banal. Acabamos por eleger a questão do duplo e da projeção da
sombra, uma vez que as palavras empilhadas eram também um desenho que
escorria pelo papel.

4
STOLF, Raquel. Palavra Devir (sob a escrita obliqua). Disponível em:
http://www.anpap.org.br/2007/2007/artigos/157 Acesso em: 20 de novembro de 2009.

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Figura 05: Raquel Stolf, “Palavra Transparente empilhada”, da Série: Fora [do Ar].

Durante algumas dos encontros seguintes, desenvolvemos desenhos a


partir de situações nas quais a sombra despertasse os afetos dos jovens.
Diante de sua própria imagem duplicada, elaboraram situações nas quais o
diálogo íntimo com o mundo se transfigurou em uma projeção do próprio corpo
no espaço que freqüentávamos. As aulas deixaram durante este breve período
de ocorrer na sala, ocupávamos todos os espaços disponíveis e não raro, após
rápidos registros, nos entregávamos à conversa e às trocas de olhares sobre o
que cada um havia encontrado.
A experiência subjetiva deixaria de ser vista como estado privilegiado de
descrição pessoal da realidade, mas antes, de ação pessoal na realidade
partilhada pelos sujeitos.

A ética implica o estabelecimento de relações que, em vez de serem pautadas


por dominação, são exercidas em forma de composição entre os seres. Os
envolvidos se mantêm singulares do começo ao fim, não isentos de tensões e de
potencial criativo, aproximando-se, cada vez mais, de uma obra de arte (...) Já a
estética é essencialmente criativa, tendendo a encontrar o processo artístico.
(SÁ, 2003, p. 43).

No ano seguinte, fomos visitar a exposição de Amélia Toledo Entre, a


obra está aberta, na mesma instituição. Escolhi uma das obras para que
produzíssemos um jogo: uma caixa circular com tampa de vidro, em seu
interior, várias espécies de conchas marinhas. Solicitei aos alunos que
realizassem desenhos de uma daquelas conchas e que isto fosse feito em
duplas, que após diálogo escolheria qual seria desenhada. De volta á escola,
no encontro seguinte, estes desenhos foram transferidos para um cartão.

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Criamos um jogo da memória que trazia a divertida característica de não
haverem dois desenhos iguais. Este trabalho criou uma manhã de brincadeiras
onde os jovens decidiam quais novas regras mantinham o jogo em curso.
Escapamos assim de uma relação que a instituição escolar impõe em sua
rotina. O espaço da arte se instaurou como uma não-disciplina, dado que a
produção ali não respondia ao uso exaustivo do tempo e a exames, mas antes
em termos de uma coletividade que;

(...) deve ser entendido aqui no sentido de uma multiplicidade que se


desenvolve para além do indivíduo, junto ao socius, assim como aquém da
pessoa, junto a intensidades pré-verbais, derivando de uma lógica dos afetos
mais do que de uma lógica de conjuntos bem circunscritos. (GUATTARI, 1992,
p. 20).

A escola, tomada como instituição que organiza um campo de


experiência, torna-se lugar de acontecimento que, em contato com
visibilidades, tanto compõem a disciplinarização dos saberes, quanto
promovem oportunidades em propor as novas subjetividades. O fundamento
para a soberania do indivíduo para atuar num sistema de ritualização da
palavra – como sugere a abordagem de Foucault de uma arqueologia dos
saberes – se faz através de operações narrativas temporais, nos quais o
sujeito adquire e afirma sua ação no devir. Mas longe de afastar-se totalmente
do sistema comunicativo, constatar e utilizar o simbólico na elaboração de
questionamentos por parte de cada indivíduo é dar-lhe consciência de sua
participação neste sistema, pois;

O sujeito da autoconsciência não é imediatez, nem pura privacidade, nem


acesso privilegiado, interioridade não mediada que se expressa no discurso.
Pelo contrário, a narrativa, como modo de discurso, está já estruturada e pré-
existe ao eu que se conta a si mesmo. Cada pessoa se encontra já imersa em
estruturas narrativas que lhe pré-existem e em função das quais constrói e
organiza de um modo particular sua experiência, impõem-lhe um significado. Por
isso, a narrativa não é o lugar da irrupção da subjetividade, da experiência de si,
mas da modalidade discursiva que estabelece tanto a posição do sujeito que fala
quanto às regras de sua própria inserção no interior de uma trama. (LARROSA,
p. 70).

Na experiência que recebi como educador, as linguagens da arte tiveram


lugar privilegiado devido a minha formação na área de Artes plásticas. No
entanto percebi a impossibilidade em manter-se cerrado nestas linguagens,
uma vez que a linguagem da arte é capaz de tocar em muitas das questões
que surgem nos processos educativos, e assim pode desenvolver olhares

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aguçados naqueles espaços onde os métodos pedagógicos visam à
construção de cidadanias e de autonomias dos sujeitos na sociedade. É na
relação entre as pessoas que se reúnem ali naquele espaço de aprendizado
que as urgências e os possíveis caminhos se oferecem à descoberta, pois é
aquele, o espaço privilegiado do diálogo entre os corpos.
Mas também o espaço de contato do sujeito, com o duplo. É deste
modo que se podem observar o funcionamento dos dispositivos pedagógicos
no que estes constroem a experiência de si;

(...) como um conjunto de operações de relação orientadas à construção de


um duplo e como um conjunto de operações de relação orientadas à captura
desse eu duplicado. Aprender a ver, a dizer-se, ou a julgar-se é aprender a
fabricar esse próprio duplo. E a “sujeitar-se” a ele. (LARROSA, p.80).

O corpo, que é a primeira instância de ação e articulação política, fala de


seus desejos e frustrações assim como de suas habilidades e das
simbolizações marcadas na pele e na oralidade. A estes estados subjetivos
que deve o educador manter olhar atento, para que o processo educativo se
torne um espaço de construção de mediações entre estados de subjetivação e
de conhecimento. Só assim seus objetivos podem se cumprir.
As linguagens da arte, nesta perspectiva, atuam como ação em devir já
que ao professor-educador-artista ficam evidentes as limitações do
planejamento prévio. Que isto não seja motivo para a falta de objetivos
definidos, devo assinalar. Mas a importância em se abrir aos diálogos com os
demais interessados, bem como com os demais agentes institucionais e de
ouvir suas percepções é de suma importância. Deste modo, atua como o
mediador rumo às paisagens que se oferecem a cada instante, e é ai que Arte
e Educação complementam-se no processo de criação artística que passa
necessariamente por percepções e afetividades da experiência individual com
a realidade e seus condicionantes sociais e históricos.
As proposições que levei às crianças e adolescentes trouxeram o
surgimento de situações significantes em ações focadas no contato entre as
instituições de ensino formal e os espaços onde se desenvolvem projetos
educativos, como museus, fundações de cultura e ações dinamizadas por
movimentos sociais. De que maneiras, os atores presentes nestes processos
pedagógicos utilizam linguagens artísticas? Como estas linguagens são

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apropriadas pelos educandos? De que modo relacionar-se com propostas de
caráter artístico elaboradas nestes espaços? Situações de conflito é matéria de
arte nestes contextos? As aulas de Artes propõem espaços de experiência que
marcam os sujeitos envolvidos no processo? E de que modo se poderia
verificar isto?
A estes questionamentos se somaram as ações dialógicas que
produziriam uma enorme variedade de respostas, em situações que também
foram possibilidades de ação no mundo. Nem tanto para transformá-lo, mas
por estarmos em uma rede de práticas sociais onde somos ao mesmo tempo,
produtores e agentes de mediação simbólica.
A questão da subjetivação tem importante posição no projeto filosófico
de Félix Guattari5 e conduz suas investigações para chegar a modos de
desarmar e reconstruir os regimes de funcionamento das redes de produção
social dos sujeitos. Para ele, a subjetividade é produzida em instâncias
individuais, coletivas e institucionais. Esta produção, bem como seus registros
semióticos não são determinados pela superestrutura ideológica em relações
hierárquicas, mas sim dependente de fatores psicológicos coletivos.

A história contemporânea está cada vez mais dominada pelo aumento de


reivindicações de singularidade subjetiva (...) que em uma ambigüidade total,
exprimam por um lado uma reivindicação do tipo liberação nacional, mas que,
por outro lado, se encarnam no que eu denominaria reterritorializações
conservadoras de subjetividade. (GUATTARI, 1992, p. 13).

Guattari pensa assim em uma concepção mais transversalista da


subjetividade que não exclua as produções semióticas em suas dimensões
maquínicas de subjetivação. Diz ele,

Nessas condições, cabe especialmente à função poética recompor universos de


subjetivação artificialmente rarefeitos e re-singularizados. Não se trata, para ela,
de transmitir mensagens, de investir imagens como suportes de identificação ou
padrões formais como esteio de procedimento de modelização, mas de catalisar
operadores existenciais suscetíveis de adquirir consistência e persistência.
(GUATTARI, 1992, p. 31)

Do modo que passei a estabelecer relações entre os saberes e a função


poética, como esteira de re-significação subjetiva, compreendo que o papel por

5
No pensamento de Gilles Deleuze e Félix Guattari, a filosofia tem como propósito a criação de
conceitos, e o filósofo se comportaria como um experimentador ao invés de contemplador do
mundo. Neste sentido, o exercício filosófico não mais se compreende como um ato de reflexão
passiva, mas como experimentação e exposição às contaminações.

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mim atribuído ao ensino de artes é o de promover as rupturas ativas e
processuais que elaboram os conteúdos a partir da emergência das novas
subjetividades tanto em mim quanto nos alunos, pois como afirma Guattari, é
“na produção destas novas subjetividades que enriqueçam de modo contínuo a
relação do sujeito com mundo, que estaria a única finalidade aceitável das
atividades humanas” (GUATTARI, 1992, p. 33).
A noção de subjetividade constitui-se como “produção que tem o papel
de eixo ao redor do qual os modos de conhecimento e ação podem envolver-
se livremente, lançar-se atrás das leis do socius” (BORRIAUD, 2006, p. 110).
Produção que visa uma individuação a ser conquistada e não passivamente
sujeitada às maquinas de produção. Nesta forma de analisar a produção
maquínica de subjetividade, estabelece-se uma inversão; esta produção é
abordada através de agenciamentos práticos que se compõem de enunciados,
ligados aos regimes, e de visibilidades, ligadas às máquinas. Estes espaços
construídos podem trabalhar no sentido de uma uniformização, mas sua
potência é a de se abrir às forças de fora, como possibilidade de conquistar
uma “re-singularização libertadora da subjetividade individual e coletiva” (SÁ,
2003, p. 40). A subjetividade não é algo natural, é construída e elaborada
naquelas contingências sociais e históricas as quais se referiu Foucault em
suas análises quanto ao saber se si.
A arte contemporânea confronta a lógica capitalística e suas máquinas
de subjetivação, e é este um aspecto que interessa como criação de
dispositivos pedagógicos, à ação do professor-artista-propositor. A prática
pedagógica, assim, pode se configurar em resistência ao uso do saber como
forma de normatização e controle dos indivíduos, uma vez que a análise dos
dispositivos pedagógicos tradicionais nos revela o conhecimento disciplinar
utilizado como máquina de autocontrole, que não se importa em produzir os
territórios existenciais que são objetivados pela arte.
Deste modo, não apenas os alunos passam por processos de
conhecimento de si para além dos enunciados que o produz, mas também a
figura do professor de artes é deslocada ao narrar-se através dos
acontecimentos que suas proposições criam.

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Referências bibliográficas

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2006.
GUATTARI, Félix. Caosmose. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992.
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Janeiro: Vozes, 1993.
SÁ, Raquel Stela de. Do corpo disciplinar ao corpo volátil. Rio de Janeiro: Ed.
Achiamé, 2003.

Sobre o autor
Vinícius de Oliveira Santos possui graduação em Gravura pela UFRJ (1999) e
Licenciatura pela UDESC (2009). Atualmente desenvolve atividade como educador
social pela União Catarinense de Educação. Tem experiência na área de Artes
Visuais, com ênfase em gravura e desenho, tendo também atuado como docente
destas disciplinas no Centro de Artes – UDESC.

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