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PROCESSO DE

SOCIALIZAÇÃO DA
CRIANÇA

(MANUAL)

1 Anabela Fernandes
PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO DA CRIANÇA
 Socialização: definição
A socialização é o processo através do qual a criança desenvolve hábitos,
competências, valores e motivos que os tornam membros responsáveis e produtivos da
sociedade. A obediência às expectativas parentais é o primeiro passo no sentido da
obediência às regras sociais. A internalização dessas regras é essencial para uma
socialização bem feita, isto é, as crianças aceitam os padrões sociais de conduta como se
fossem seus. Crianças que foram socializadas com sucesso não continuarão
simplesmente a obedecer a regras ou comandos para obter recompensas ou evitar
punição; elas tornam suas as regras sociais.
A Catarina está prestes a meter o seu dedo numa tomada eléctrica. No seu
apartamento “à prova de criança”, as tomadas estão tapadas, não acontecendo o mesmo
em casa da sua avó. Quando a Catarina ouve o seu pai gritar “Não” ela afasta o seu
braço para trás. A próxima vez que ela se aproximar de uma tomada eléctrica, ela
começa a apontar o seu dedo, hesita e depois diz “Não”. Ela impediu-se a si própria de
fazer algo que se lembrou que não é suposto fazer. Ela está a começar a revelar auto-
regulação: controlo do seu próprio comportamento para se conformar às exigências ou
expectativas da figura parental, mesmo quando esta não está presente.
A auto-regulação é a base da socialização e integra todos os domínios do
desenvolvimento – físico, cognitivo, social e emocional. Até ao momento em que a
Catarina não estava fisicamente capaz de se movimentar por si própria, as tomadas
eléctricas não constituam qualquer perigo. Impedir-se a si própria de introduzir o dedo
numa tomada exige que ela compreenda conscientemente e recorde o que o pai lhe
disse. Contudo, a consciência cognitiva não é suficiente; restringir-se a si própria requer
também controlo emocional.

 Os agentes de socialização
 A Família
Os pais são as pessoas mais importantes na vida de uma criança pequena e
aqueles cuja aprovação significa mais do que qualquer outra coisa no mundo. “Lendo”
as respostas emocionais dos pais ao seu comportamento, as crianças continuamente
absorvem informação acerca de qual a conduta que os pais aprovam. À medida que a
criança processa, armazena e utiliza essa informação, o seu forte desejo de agradar os
pais leva-a a fazer como ela sabe que os pais querem que ela faça, quer os pais estejam
ou não ali para ver. Este crescimento na auto-regulação é paralelo ao desenvolvimento
de emoções tais como empatia, vergonha e culpa. Exige flexibilidade e capacidade de
adiar a gratificação. Contudo, quando as crianças pequenas querem muito fazer uma
coisa, elas rapidamente se esquecem das regras sociais; são capazes de atravessar a rua a
correr atrás de uma bola, ou comer uma guloseima proibida. Na maioria das crianças o
completo desenvolvimento da auto-regulação demora pelo menos 3 anos.
Algumas crianças internalizam as regras sociais mais rapidamente do que outras.
O modo como os pais vivem o seu trabalho, conjuntamente com o temperamento da
criança e a qualidade da relação entre a figura parental e a criança podem ajudar a
predizer o quão difícil ou fácil será socializar a criança. Factores relevantes no sucesso
da socialização podem incluir a segurança da vinculação (ligação emocional recíproca e
duradoura entre o bebé e a figura parental, em que cada um contribui para a qualidade
da relação), a aprendizagem por observação do comportamento dos pais e
responsividade mútua entre a figura parental e a criança. Todos estes factores, assim

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como factores de natureza socioeconómica e culturais podem ter um papel importante
na motivação para a obediência.
A criança convive, cresce e comunica com a família; a ela cabe, em primeiro
lugar, a função educativa (um direito e um dever). Para além da função biológica de
reprodução e de transformação cultural, convém salientar a sua função de agente
socializador. O processo de socialização do ser humano pressupõe determinados
elementos ambientais, mediante os quais se accionam os mecanismos necessários para o
seu desenvolvimento. O ser humano transforma-se num ser social após um longo e
gradual processo, articulado com o próprio desenvolvimento biológico e intelectual. Os
juízos e os actos que têm lugar no seio da família não devem criar diferenças
significativas nem demarcar-se excessivamente em relação aos parâmetros sociais
vigentes.
Um estudo revelou que o estilo parental seguido pelos pais influencia o modo
como a criança responde às regras sociais e forma a sua personalidade.
Pais Autoritários: valorizam o controlo e a obediência inquestionável. Tenta
fazer com que as crianças se conformem com um determinado padrão de conduta e
punem-nas violentamente pela sua violação. Eles são mais desligados e menos
calorosos do que os outros pais.
Crianças de Pais Autoritários: São crianças tímidas e pouco tenazes. Actuam
influenciados pelo Prémio ou castigo. Têm uma baixa auto-estima. Tendem a ser pouco
alegres, infelizes, irritáveis e vulneráveis às tensões.
Pais Permissivos: valorizam a auto-expressão e a auto-regulação. Consideram-
se recursos e não modelos. Fazem poucas exigências às crianças e permitem-lhes
monitorizar as suas próprias actividades tanto quanto possível. Quando têm de
estabelecer regras, explicam as razões para tal. Consultam as crianças acerca das
decisões a tomar e raramente punem. São calorosos, não controladores e não exigentes.
Crianças de Pais Permissivos: Têm problemas para controlar os seus
impulsos. Têm dificuldade em assumir responsabilidades. São imaturos. Têm baixa
auto-estima. Contudo, são crianças mais alegres e vitais.
Pais Democráticos: respeitam a individualidade da criança mas também
enfatizam os valores sociais. Têm confiança na sua capacidade para orientar as crianças,
mas também respeitam as decisões, interesses, opiniões e personalidade destas. São a
afectuosos, consistentes, exigentes, firmes na afirmação dos padrões e dispostos a
aplicar uma punição limitada e sensata – mesmo o bater moderado e ocasional – quando
necessário, dentro do contexto de uma relação calorosa e apoiante. Explicam qual é o
raciocínio que esta subjacente aos seus padrões e encorajam as trocas de opiniões
verbais.
Crianças de Pais Democráticos: Têm níveis altos de auto controlo e auto-
estima. São capazes de enfrentar situações novas com confiança e iniciativa. São
persistentes no que iniciam. São independentes, carinhosas e de fácil relacionamento
com outras. Possuem critérios pessoais acerca de questões morais.

As aptidões sociais dos irmãos mais novos beneficiam de um tempo de


experiência. Estas crianças aprendem cedo a perder tempo com ninharias, a irritar, a
manipular, a manobrar e pôr os irmãos em apuros, ao mesmo tempo que adoptam uma
postura inocente. Já têm um período de prática com os seus iguais. Depois de terem
ganho experiência em casa, partem para o mundo sabendo quando devem ceder e
quando devem tirar partido de uma situação. Como não foram os primeiros a nascer, os
pais tendem a amá-los mais por aquilo que eles são do que pelas suas próprias
ambições.

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O segundo e o terceiro filho sabem que há muitas lutas que não podem ganhar.
Um irmão mais velho é que ganha porque é mais desenvolvido, quer física quer
intelectualmente. As crianças mais velhas tendem a ser mais conformistas.
Numa casa, quando as crianças excedem em número os adultos, o foco da
família desloca-se dos crescidos para as crianças. As saídas são em função das crianças,
as refeições são orientadas para as crianças. Quando há jogos de poder entre as crianças,
a situação é muito mais equilibrada do que a do filho único, que tem de disputar esses
jogos com os pais. Mesmo que tenham vivido separados durante anos, o irmão ou a
irmã podem regressar à sua vida com facilidade. Os irmãos partilham segredos,
experiências e a perspectiva que uns e outros têm do mundo. Os irmãos e as irmãs
conhecem-se demasiado bem para que qualquer partida ou desilusão dure muito tempo.
Seja qual for a capacidade que as crianças têm para esconder sentimentos ou intenções,
bajular, manipular e encobrir, ela é aperfeiçoada através das interacções precoces entre
irmãos. Os irmãos amam-se, apoiam-se e partilham, mas também entram em
competição para ganhar a atenção dos pais. Sabem muito bem qual é a maior fatia do
bolo e qual é o presente mais caro. Ou julgam que sabem. As crianças estão sempre
atentas ao facto de serem contempladas com mais ou menos atenção dos pais, e de um
irmão estar ou não em vantagem. Trata-se de uma competição da qual ninguém sai
vencedor.
O que devem os pais fazer?
Devem tratar as crianças de forma única e não de forma igual: «És a minha
Teresinha especial»; «És o melhor Jorge do mundo.»
Dê de acordo com as necessidades das crianças: compre à Teresinha um vestido
novo quando ela precisar de um; compre ao Jorge umas luvas novas quando as outras
estiverem gastas.
Aceite os sentimentos e frustrações dos seus filhos: «Eu sei que gostavas que a
Teresinha não tivesse sido tão má. Porque não te serves dos teus lápis novos para fazer
um desenho que mostre como estás zangado?»

 A Escola
No mundo de hoje, a sociedade e os poderes públicos assumiram a tarefa de
proteger e pôr à disposição, através dos recursos os elementos necessários para
desenvolver sistematicamente as capacidades de cada um. É no âmbito das instituições
educativas que se favorecem as vias da socialização e onde se assentam as bases dos
processos de aprendizagem.
Lentamente e de forma equilibrada a partir destes dois âmbitos de intervenção, a
criança relaciona-se com outras crianças da mesma idade e com o mundo dos adultos.
Inicia-se no jogo das competências básicas que lhe permitirão no futuro relacionar-se de
forma activa no seu próprio processo de integração social e ao descobrir as
possibilidades que o meio social e natural lhe oferece, bem como a sua capacidade de
neles intervir.
A influência exercida pelo núcleo familiar regula, facilita e pode mesmo alterar
o desenvolvimento da criança. No seio da família verifica-se a primeira aprendizagem
dos valores essenciais e travam-se relações afectivas indispensáveis no amadurecimento
global do indivíduo.
O objectivo comum da família e da instituição educativa é conseguir a formação
integral e harmoniosa da criança. Ao longo das diferentes fases do sistema educativo,
estas duas formas de participar trouxeram referências coerentes e suficientemente
abertas à integração na cultura e na sociedade. Ambas devem orientar-se na mesma

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direcção, de forma a garantir a estabilidade e o equilíbrio, factores indispensáveis a uma
formação correcta.
Como consequência, pode afirmar-se que a educação compete ao mesmo tempo
a pais e educadores. Há, portanto, necessidade de uma forte colaboração, que se veja em
acções conjuntas e coordenadas.
Na perspectiva da socialização é fundamental que qualquer instituição de
crianças em idade infantil seja capaz de:
- Ensinar a conviver colectivamente com crianças da mesma idade;
- Ensinar a conviver com adultos, que não sejam pais ou familiares e que tenham
autoridade sobre a criança;
- Ensinar a adaptar-se ao grupo, separando-os do ambiente familiar e aceitando a sua
própria identidade.

 As dimensões do comportamento dos agentes educativos


Um programa adequado em termos de desenvolvimento implica interacções
positivas entre os adultos e as crianças. As interacções adequadas em termos de
desenvolvimento são baseadas no conhecimento que o adulto tem das crianças; nas
expectativas do comportamento adequado à idade; na consciência que os adultos devem
ter da existência de diferenças individuais entre as crianças.
Os adultos são sempre responsáveis por todas as crianças a seu cargo e planeiam
a sua progressiva independência à medida que elas vão adquirindo competências.
O Educador/Professor e a auxiliar/agente de Educação são os adultos que
diariamente prestam cuidados directos às crianças estando assim muito tempo junto
delas. É fundamental que pensem que depende delas o bem-estar das crianças.
Há qualidades importantes para este trabalho:
◊ Têm de ser pacientes, afectuosas, meigas para as crianças. Esta atitude é o
ingrediente básico na relação delas com as crianças. Só com paciência é que a criança
poderá ser ajudada a desenvolver-se, e, assim, a auxiliar e a Educadora sobreviverem às
exigências deste tipo de trabalho;
◊ Têm de gostar de crianças e serem capazes de se darem a elas, recebendo
satisfação com aquilo que elas lhes dão. Têm de ser capazes de olhar a criança como
uma pessoa, sendo esta atitude vital para a respeitar e a ajudar a desenvolver
autoconfiança. Têm de ter sentido de humor;
◊ Têm de perceber que as crianças necessitam mais do que de cuidados físicos.
Têm de ter conhecimento sobre as necessidades especiais da criança em cada idade,
saber dar-lhes resposta;
◊ Têm de se adaptar a diferentes situações, compreender sentimentos e ajudar a
criança a reagir ao medo, à tristeza e à zanga, tal como a sentir amor, satisfação,
entusiasmo;
◊ Têm de ter uma boa saúde. As crianças têm muita energia, são turbulentas e
exigem também energia e imaginação para poderem ser controladas e disciplinadas;
◊ Têm de ter iniciativa ao trabalhar com as crianças e serem capazes de adaptar o
programa para responder às necessidades e preferências individuais, usando de
maleabilidade;
◊ Têm de saber controlar comportamentos indesejáveis na criança, mas sem serem
excessivamente punitivas;

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◊ Têm de estar a par, aceitar e apreciar as diferenças culturais da criança, costumes
que podem ser diferentes dos seus. Ajudarem a criança a ter um sentido de orgulho
naquilo que lhe é próprio e vital;
◊ Têm de respeitar a criança e os seus pais, independentemente da sua origem, ou
circunstâncias particulares, ajudando assim a criança a respeitar-se a si própria. O seu
próprio respeito irá ajudar os outros a desenvolver essa atitude;
◊ Têm de ser capazes de trabalhar com outros adultos e colaborar com os outros
elementos do pessoal, contribuindo para uma atmosfera de harmonia na instituição

 Qual é o papel da educadora?


À educadora compete a concepção e desenvolvimento do currículo, assim como
a sua integração. A educadora concebe e desenvolve o respectivo currículo, através da
planificação, organização e avaliação do ambiente educativo, bem como das actividades
e projectos curriculares, com vista à construção de aprendizagens integradas.
A educadora deverá falar sobre o trabalho de cada uma e, este deverá ser aceite
por ambas antes que comecem a existir relações conflituosas no que respeita a
privilégios e responsabilidades.
A educadora deve proporcionar facilidade de aconselhamento permanente para
as auxiliares, ajudando-as nas situações de dúvida e de receio.

 Quais são as responsabilidades da auxiliar?


a) Ajudar as crianças e os pais durante o período de adaptação da criança à
instituição, suavizando as dificuldades criadas pela transição.
b) Prestar diariamente cuidados do tipo maternal à criança, mantendo-a
confortável, para o que tem de compreender e responder às suas necessidades
individuais.
c) Manter o ambiente utilizado para o grupo das crianças atribuídas, em boas
condições de higiene.
d) Salvaguardar o grupo de crianças de acidentes.
e) Colaborar na salvaguarda da saúde do grupo de crianças.
f) Assegurar que as entradas e saídas das crianças se processem para que haja a
indispensável troca de informações entre as famílias e a instituição.
g) Assegurar os registos que são da sua responsabilidade.
h) Colaborar com os pais nos cuidados às crianças.
i) Melhorar o nível do seu trabalho e do seu grupo.
j) Manter o equipamento e material da zona de trabalho atribuída, em condições de
poder ser utilizada e em quantidade suficiente.
k) Manter o seu trabalho dentro do espírito de “trabalho de grupo” intensificando a
atitude de trabalho em equipa.
l) Contribuir para a avaliação do programa e elaboração de novos planos da
instituição.
m) Transmitir e esclarecer os pais relativamente a acontecimentos do dia, quer
através de informações escritas entregues pela educadora ou por indicação verbal desta.
n) Transmitir à educadora informações que lhe são entregues pelos pais para esta,
ou decidir da transmissão de outras, não pedidas, que julgue oportuno comunicar.
o) Utilizar as oportunidades de educação, fornecidas pela educadora, aceitando a
supervisão necessária, melhorando assim o seu nível de trabalho e o do grupo.
p) Colaborar com o trabalho da educadora de maneira a apoiá-lo e completá-lo.

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q) Assegurar a existência e transmissão de dados à educadora, tais como a evolução
da criança, o tipo de cuidados prestados, a flutuação das crianças, etc…
O sucesso da relação auxiliar/educadora é muito importante e crucial para o
normal e óptimo funcionamento de uma sala de actividades e, consequentemente, da
instituição.
A sua relação vai afectar o relacionamento com outros adultos e, principalmente,
pode afectar gravemente o desenvolvimento harmonioso e integral das crianças.
A cooperação entre auxiliar/educadora deve ser recíproca, havendo uma atitude
de respeito para com o trabalho que ambas realizam, pois o papel que ambas
desempenham e têm para com as crianças é importante, não favorecendo um em relação
ao outro.
Contudo, não devemos esquecer que a educadora desempenha uma função
hierarquicamente superior e, a auxiliar deve seguir e aplicar as suas orientações
pedagógicas. Ambas têm de responder pelas suas responsabilidades a uma terceira
pessoa que as supervisiona (Coordenadora e/ou directora pedagógica).

As crianças em todos os centros para a pequena infância devem ser protegidas de


adultos ou crianças mais velhas, cujo acesso ao edifício não é autorizado pela família ou
pessoa de guarda. Uma constante vigilância por parte do adulto é necessária com
crianças entre os 0 e os 8 anos. Não deve ser dada a responsabilidade às crianças de se
protegerem dos adultos.

Vejamos alguns comportamentos menos assertivos:


• Dificuldade em olhar os outros de frente (desviar ou baixar os olhos);
• Dificuldade em iniciar ou estabelecer uma comunicação com outrem (tom de
voz menos audível ou tom imperativo);
• Incapacidade para ver ou escutar alguém (fazer que não vê ou não ouve);
• Posicionamento duro, intransigente, altivo, rígido;
• Utilização de gestos agressivos (gritos, encenações);
• Incapacidade prática de comunicação gestual (rigidez muscular);
• Indisponibilidade para tomar a palavra em público…

O modo como o adulto se comporta perante a criança e impõe ordem e respeito,


advém da sua experiência anterior e pode ser definido em três estilos:
• Autoritário e Rígido: o adulto impõe regras sem considerar as circunstâncias e
o ponto de vista da criança. A vontade do adulto tem de ser cumprida.
• Democrático ou Flexível: é um estilo que permite às crianças construir regras.
Estas não são impostas arbitrariamente pelo adulto. As regras são estabelecidas
pelos participantes de comum acordo.
• Livre ou Inconsistente: Não há regras claras e estabelecidas. As regras são
confusas e as crianças podem interpretá-las à sua maneira.
Uma boa regra é bem definida, razoável, forte e necessária. Deve ser usada de
forma consistente, deve ser revista e verificada por todas as crianças, deve também
ignorar condutas irrelevantes e dever ser modelada aos comportamentos estabelecidos.

O adulto reage de maneira diferente aos comportamentos e atitudes adoptadas


pela criança:
• Não preocupado: as necessidades e actividades das crianças são ignoradas pelo
adulto. O adulto não se vê responsável pelas crianças.

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• Culpado: o adulto sente-se responsável pelas atitudes e conduta da criança.
• Preconceito: o adulto tem preconceitos acerca das atitudes da criança.
• Super protector: o adulto preocupa-se demasiado com as crianças, resolve tudo
pela criança. O adulto limita as experiências das crianças e não lhe permite
correr qualquer risco.
• Excesso de explicações: para parecer menos autoritário o adulto tenta convencer
a criança falando demais e dando explicações em excesso.
• Rígido: o adulto apresenta um modelo que não permite qualquer mudança. Não
há alternativas, as regras são impostas e não se tem em conta o ponto de vista da
criança. Não há flexibilidade, o adulto é uma pessoa rígida.
• Hipercrítico: o adulto procura a perfeição, apenas se concentra nos erros e nos
aspectos negativos.
• Arbitrário: o adulto não sabe como expressar os seus sentimentos. Não
estabelece regras e não actua de acordo com as regras já existentes.

É importante que os adultos que lidam com crianças saibam identificar em que
nível ou níveis se situam as crianças do seu grupo de trabalho, para poderem intervir no
sentido de promover o seu desenvolvimento a este nível.

Nível 0 – impulsiva
A criança utiliza estratégias físicas para atingir os seus objectivos, age
impulsivamente. Tem dificuldade em diferenciar a sua perspectiva da do outro, bem
como em distinguir entre acções e sentimentos. Não colabora com os outros, em vez
disso foge ou usa a força.
Nível 1 – unilateral
A criança utiliza estratégias unilaterais para obter controlo ou satisfazer a sua
pessoa. Não considera as perspectivas em separado. Verificam-se ordens e alegações de
sentido único ou simples acomodação passiva às necessidades do outro. A sua
perspectiva é relevante, é a que prevalece.
Nível 2 – recíproca
As estratégias deste nível envolvem esforços no sentido de satisfazer ambos os
participantes, de forma recíproca. Envolve formas de negociação, trocas e contratos,
estratégias de persuasão (tentar convencer o outro). Não há compromissos. A criança
diferencia as perspectivas subjectivas considerando-as em simultâneo. Ela resolve,
geralmente com autonomia problemas com outras crianças (como esperar pela sua vez,
partilhar materiais, etc.).

Há certas estratégias, comportamentos e atitudes que sendo levadas a cabo pelos


adultos, usadas com paciência e de forma persistente permite às crianças desenvolver
uma capacidade de controlo interno e aprender a resolver os seus conflitos com os
outros, utilizando formas de interacção adequadas.
Ao nível das estratégias são:
• Organização do ambiente físico, do espaço e materiais;
• Estruturação de uma rotina diária consistente;
• Adopção por parte do adulto de um papel de apoio (nem permissivo, nem
autoritário.
Ao nível dos comportamentos e atitudes são:
• Intervir imediatamente para parar um comportamento que seja destrutivo ou que
ponha em perigo a segurança da criança;

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• Usar a linguagem verbal para identificar os sentimentos e as preocupações das
crianças;
• Pedir às crianças que exprimam por palavras os seus desejos e sentimentos;
• Levar as crianças a apresentar as suas próprias soluções para a resolução de
problemas;
• Dar às crianças escolha para a resolução de um problema, apenas quando elas se
apresentem como opções possíveis de concretizar;
• Evitar o uso de linguagem punitiva ou que expresse julgamento;
• Quando se depara um comportamento que é inaceitável, deve-se explicar as
razões às crianças;
• Antes de aparecer uma situação de conflito, verificar se as crianças conseguem
resolvê-la sem o apoio do adulto.

Há uma série de comportamentos e atitudes de apoio e colaboração que os


adultos podem pôr em prática, que vão proporcionar uma relação de diálogo, apoio e
colaboração entre a criança e o adulto, favorecendo a confiança da criança.

☞ Os adultos respondem directa e o mais rapidamente possível às necessidades,


desejos e mensagens das crianças e adaptam as suas respostas aos diferentes estilos e
capacidades das crianças.
As respostas adequadas variam com as idades da criança. Os adultos devem
responder imediatamente ao choro aflito dos bebés. A resposta deve ser calorosa e
calmante, ao mesmo tempo que o adulto identifica a necessidade da criança. Os adultos
devem responder apropriadamente às vocalizações do bebé, à manipulação que fazem
dos objectos e aos seus movimentos, já que estes são os meios deles comunicarem. Os
adultos pegam e tocam frequentemente nos bebés; falam e cantam para eles numa voz
calmante e segura; sorriem e mantêm contacto visual. Em relação às crianças de 1-2
anos, os adultos mantêm-se por perto, dando atenção e conforto físico sempre que
necessário. Repetem as palavras das crianças, parafraseiam ou usam sinónimos ou
acções para as ajudar a ter a certeza de que são compreendidas. À medida que as
crianças crescem, as respostas dos adultos são caracterizadas por menor comunicação
física e maior resposta verbal, apesar de que um imediatismo seja ainda mais
importante. São importantes também as respostas positivas como, por exemplo, um
sorriso de interesse e atenção concentrada na actividade da criança. Os adultos
movimentam-se calmamente e circulam entre crianças isoladas e grupos para comunicar
com elas de uma forma amigável e descontraída. Entre a idade de creche e a escola
básica, a comunicação do adulto com a criança é facilitada com o sentar-se ao mesmo
nível da criança e ajoelhar-se fazendo contacto visual. Os adultos deveriam também ter
consciência, com todos os grupos etários, da poderosa influência do exemplo e de
formas de comunicação não-verbal; as acções dos adultos devem ser compatíveis com
as suas mensagens verbais e devem confirmar que as crianças compreendam o que elas
querem comunicar.

☞ Os adultos facilitam à criança a realização de tarefas com sucesso, proporcionando


apoio, atenção focalizada, individualizada, proximidade física e encorajamento verbal.
Os adultos reconhecem que as crianças aprendem por tentativa e erro e que os erros
das crianças reflectem o seu pensamento em desenvolvimento.
Experiências concretas de sucesso são incentivos importantes para que pessoas
de todas as idades continuem a aprender e se mantenham motivadas. As crianças
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aprendem a partir dos seus próprios erros. Os adultos examinam o problema com a
criança e, caso venha a propósito, encorajam a criança para que experimente novamente
e para que encontre alternativas.

☞ Os adultos facilitam o desenvolvimento da auto-estima exprimindo respeito,


aceitação e conforto em relação às crianças, independentemente do seu
comportamento.
Compreender um comportamento que é normal numa criança como, por
exemplo, desordem e falta de limpeza, interesse pelas partes do corpo e pelas diferenças
genitais, choro e resistência, agressão e, mais tarde, infracção das regras e da verdade, é
a base para a orientação apropriada das crianças pequenas. Uma orientação apropriada
em termos do desenvolvimento demonstra o respeito pela criança. Ajuda-as a
compreender e a crescer e ajuda as crianças a desenvolverem o auto controlo e a
capacidade de tomar melhores decisões no futuro.
Os comportamentos dos adultos em relação às crianças que nunca devem ser
aceitáveis, incluem: gritar alto e com zanga; negligenciar; infligir dor física ou
emocional; criticismo na pessoa da criança ou da família, ridicularizando, atribuindo
culpas, gozando, insultando, ou usando castigos ameaçadores ou humilhantes. Os
adultos não devem rir do comportamento da criança, nem discuti-lo entre si na presença
das crianças.

☞ Os adultos facilitam o desenvolvimento do auto controle nas crianças.


As crianças aprendem auto controlo quando os adultos as tratam com dignidade
e usam técnicas de disciplina, tais como:
• Orientar as crianças através de limites claros, consistentes e justos em relação
ao comportamento na sala, ou no caso de crianças mais velhas, ajudando-as a
estabelecer os seus próprios limites;
• Valorizar os erros como oportunidades da aprendizagem;
• Reorientaras crianças para comportamentos ou actividades mais aceitáveis;
• Escutar as crianças quando falam sobre os seus sentimentos e frustrações;
• Guiar as crianças para que elas resolvam conflitos, modelando competências
que ajudem as crianças a resolver os seus próprios problemas;
• Lembrar pacientemente às crianças, quando tal seja necessário, as regras e as
razões para essas mesmas regras.

 Os colegas como agentes socializantes


Os bebés adoram as pessoas e interagem com elas, mas os seus dotes verbais são
limitados. Sorriem, mas, se você não iniciar uma conversa, a situação não evolui.
Tagarelam e balbuciam, mas não são capazes de manter uma conversa, a menos que um
adulto ou uma criança assuma o papel mais importante. Portanto, apesar de um bebé
adorar a companhia de outros bebés, não consegue interagir com eles.
Até aos 2 anos, as crianças não interagem nem brincam juntas, a menos que se
conheçam muito bem umas às outras. Os seus dotes verbais não lhes permitem iniciar e
manter uma conversa com alguém que não consiga adivinhar ou interpretar as suas
intenções. Poço depois dos 2 anos, na sua maioria, as crianças começam a interagir e a
brincar umas com as outras. As suas conversas são simples e muitas vezes fazem
exactamente a mesma coisa. São agora menos tolerantes umas para as outras. Podem
não partilhar o que lhes pertence e, se lhe tirarem o brinquedo protestam. Podem bater,

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dar pontapés e morder umas nas outras. Deste modo, aprendem a interagir e a provocar
reacções.
Quando as crianças começam a interagir, mostram pouca preferência por este ou
aquele companheiro. Gostam apenas de brincar juntas e, mais tarde com alguém. a
pouco e pouco criaram amizades. Estas podem ser de curta duração. Na maior parte das
vezes as amizades vão e vêm rapidamente.
As crianças fazem amigos tal como os adultos. Se são eficientes, aproximam-se
dos estranhos com toda a abertura; as que são menos hábeis rondam a brincadeira até
que alguém vá ao seu encontro. Na fase em que se formam grupos de crianças em torno
de uma actividade, a entrada num grupo é relativamente simples.
Mais tarde, isto torna-se mais fácil. Quando todos estão envolvidos em
determinadas actividades, um corpo estranho perturba. Quando as crianças
desempenham vários papéis, qualquer outra que entre no jogo tem de conseguir um
papel que seja aceitável para as outras. As crianças menos populares podem ser
excluídas.
Estudos realizados neste domínio permitem concluir que as crianças
populares são:
• Amigáveis. As crianças gostam daquelas que as arrastam para uma brincadeira.
• Extrovertidas. As crianças sociáveis são mais populares do que as tímidas; as
crianças que falam sempre e que nunca ouvem não são populares.
• Brilhantes. A inteligência ajuda a criança a compreender rapidamente qualquer
coisa e explicar os pormenores às outras.
• Hábeis. Os talentos específicos são sempre admirados.
• Atraentes. Quanto mais imponente é o físico de uma criança, mais ela é
admirada pelos seus pares.
Outros factores que importam são:
• A situação familiar. As crianças mais novas são mais populares do que as que
nasceram primeiro.
• O tamanho. Ser das mais altas é popular; ser muito alto não é. As crianças
gordas são menos populares.
• O nome. Um nome apreciado é importante, sobretudo para os rapazes.
Características que intimidam os amigos:
• O autoritarismo. As crianças agressivas, fanfarronas, más e dominadoras são
impopulares, tal como as rancorosas.
A imprevisibilidade. Mau humor e manipulação não são apreciados; as crianças gostam
se saber o que as espera.

 O REGISTO E A OBSERVAÇÃO DA CRIANÇA: SUA IMPORTÂNCIA

Quando um educador se encontra, pela primeira vez na presença de um grupo de


crianças, pretende conhecê-las melhor e o mais profundamente possível. Ele sabe
perfeitamente que o compromisso que se estabelecerá entre eles dependerá das relações
que se estabeleceram entre uns e outros. Também sabe que as actividades propostas e
realizadas, facilitarão ou não tais relações.
A formação que receberam, os conselhos que ganharam, permitem-lhe conhecer
um pouco da psicologia da criança. Mas depressa compreende que a criança descrita nos
livros é apenas uma “criança/tipo”. Aquelas que têm à sua frente, se em alguns pontos
se aproximam desse protótipo, apresentam, muitas vezes, grandes diferenças.

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Se é indispensável conhecer o que a psicologia da criança nos pode dizer, é
ainda necessário adaptar esses conhecimentos a cada criança do grupo.
O recinto educativo apresenta-se como uma resposta à necessidade que a criança
certamente não pode exprimir e que nos compete descobrir.
Observar é a “acção de considerar e registar o comportamento do indivíduo ou
de um grupo, sem alterar a sua espontaneidade, a sua verdade de expressão”. Para que a
observação seja equilibrada é preciso centrá-la nas tarefas (actividades e situações) e
nos comportamentos relacionais entre o grupo.
O observador deve procurar ser um espectador objectivo e imparcial, registando
e referindo a situação observada, de forma rigorosa e sistemática, por registo imediato
e/ou memorizado. Deve evitar fazer qualquer tipo de apreciação ou juízo.
A observação deve ser situada no tempo, espaço e contexto. Deve pôr em
evidência, sobretudo, o que a criança gosta de fazer, sabe fazer; as situações em que se
mostra activa, as pessoas com quem gosta de agir, etc. a nossa observação só poderá ser
eficaz se se apoiar no que a criança gosta de fazer, de dizer.
A observação sistemática permite descobrir os interesses e as necessidades de
cada criança e, por isso, favorece uma organização pedagógica apoiada na vida das
crianças e a elaboração de projectos que, muito provavelmente as cativarão. Permite
compreender o comportamento da criança e ajustar as suas intervenções, em função das
suas necessidades actuais. Evita que uma criança passe despercebida. Proporciona a
análise dos componentes, antes de se lançar a acção. Deixa um traçado do
comportamento observado, o que permite constatar a evolução das aquisições e assim
determinar a intervenção do adulto. Pode ser realizada a vários níveis pelos adultos que
integram a equipa pedagógica.

O que podemos observar?


A socialização e a autonomia da criança, as usas reacções com os outros. É
importante anotar as formas de comunicação que utiliza, os ajustamentos que opera em
função das reacções dos outros, etc. A motricidade – a nível da vida corrente, a nível da
motricidade fina, a nível da motricidade grossa; a linguagem e, outras actividades –
pois, não nos é possível observar cada criança ao longo de todas as actividades que a
vida do grupo lhe proporciona.
Na sua observação o educador depara-se com algumas dificuldades. Estas
devem-se sobretudo ao número de crianças em cada sala. É pouco provável observá-las
a todas, no mesmo espaço de tempo. Estão, também, ligadas ao funcionamento do
próprio grupo; é preciso encontrar “espaço” para que o educador se torne
educador/observador. Há, ainda, as dificuldades individuais que nos impedem de ser
objectivos (elementos perturbadores da observação).
Esses elementos perturbadores da observação são:
1. Preconceito do observador
O elemento pessoal nunca pode ser completamente posto de lado; o modo como
vemos os outros é consequência das nossas próprias experiências com as pessoas, e
não vemos as coisas tal como elas as vêem.
2. Efeito de aumento
Refere-se à tendência para atribuir um valor mais alto ou mais baixo do que é
merecido, em relação a um comportamento, como consequência de uma impressão
favorável ou desfavorável, já sentida pelo observador em relação ao observado.
Ex: tendência em avaliar de forma mais generosa os alunos de quem gostam mais
ou de um modo mais severo aqueles que nos aborrecem.
3. Erro de lógica

12 Anabela Fernandes
O observador faz uma suposição acerca da relação entre duas características,
dado o conhecimento que tem de uma dessas características.
ex: um aluno com dificuldade de articulação e, associarmos essa dificuldade a
um atraso na compreensão da linguagem.
4. Limites da memória humana
5. Infidelidade dos dados de observação
Os dados recolhidos podem não ser representativos do funcionamento típico de
um aluno.
Este problema é muitas vezes o resultado de termos efectuadas poucas
observações. Por outro lado, querer chegar depressa às conclusões, sem considerar
os dados da observação no contexto pode ser outra razão para a infidelidade dos
dados.

Na OBSERVAÇÃO existem alguns aspectos importantes como, listar situações


susceptíveis de dar informação: dinâmica de um canto da sala, realização de um
projecto, visita ao bairro, aldeia, etc., presença de um pai na sala, um animal que
encontraram no passeio, uma festa de crianças, utilização do material, etc; perguntas
que podem ajudar a pormenorizar a informação: Quem fez o quê? Quando? Com quem?
Como? Quem está só? Quem está com os outros? Quem parece ter necessidade de
ajuda? Quantas vezes intervi? Quem não necessita de ajuda? etc. As fichas de
observação da criança devem: descrever o mais objectivamente possível o
comportamento das crianças, descrever a intervenção escolhida, descrever os resultados
dessa intervenção, pôr em evidência os factos observados, descrevendo um
comportamento; as conclusões só serão tiradas se houver comportamentos repetitivos e,
depois de haver esses comportamentos, fazer uma análise cuidada da sua frequência. O
educador deve assegurar-se que cada criança seja observada em situações variadas. O
conjunto dessas observações pode dar ao educador uma visão global do
desenvolvimento da criança.

Eis algumas pistas para aperfeiçoar a observação:


1. Não confie na sua memória. Faça um registo enquanto observa.
2. Registe detalhes objectiva e rigorosamente, e de um modo tão completo quanto
possível, sem avaliar. Aprenda a separar os seus sentimentos dos factos.
3. Utilize várias observações, sempre que possível, feitas por observadores
diferentes.
4. Tenha consciência do “efeito de aumento” e do “erro lógico”, verifique
cuidadosamente o comportamento em observação com o fim de eliminar estes
preconceitos.
5. Defina operacionalmente os comportamentos, para que haja um acordo entre os
observadores quanto ao que constitui um exemplo de “X” comportamento.
6. Recolha informação durante um período de tempo adequado e numa variedade
de situações para assegurar a amostragem do comportamento (fiel, válida) com
vista à extracção de conclusões.
7. Tenha outros observadores a observarem o mesmo comportamento, sempre que
possível e compare as descobertas.
8. Seja tão discreto quanto possível durante o período de observação, com vista a
minimizar a influência do observador sobre o observado.
9. Veja os dados de observação como hipóteses a serem testadas e não como
evidência conclusiva acerca da criança.

13 Anabela Fernandes
 DA PLANIFICAÇÃO À ACÇÃO
Em termos gerais, planear é coordenar um conjunto de acções entre si, em
ordem a obter um determinado resultado. A raiz da palavra planear significa “poder ir
em todas/muitas direcções”, aponta-nos para a flexibilidade e multiplicidade (variedade)
de possibilidades e não para unidireccionalidade (um só caminho/direcção).
Esta, pois, uma primeira ideia de fundo a reter quando pensamos em
planificação.
Planear implica basicamente decidir sobre:
• O que pretendemos realizar;
• O que vamos fazer;
• Como vamos fazer;
• O quê e como devemos analisar a situação, a fim de verificarmos se o que
pretendíamos foi atingido.
Planear em termos educacionais será um «processo contínuo que se preocupa
com o «para onde ir» e «quais as maneiras adequadas para chegar lá», tendo em vista a
situação presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação
atenda tanto às necessidades da sociedade como às do indivíduo».
Segundo Garcia-Tuñon(1989) as funções da planificação são basicamente:
1. Ser um meio que integra todos os factores que convergem (levam) para o acto
educativo dando-lhe unidade e operacionalidade;
2. Ser garantia de coerência e continuidade do trabalho;
3. Ser base imprescindível para ponderar objectivamente o rendimento do
trabalho pedagógico (avaliação);
4. Ser instrumento dinâmico de base a partir dos dados da avaliação: serve de
controlo e ajuste do acto pedagógico às exigências das crianças, para conseguir
aprendizagens mais eficazes e seguras.
É evidente que, de acordo com as filosofias do educador e das correntes
pedagógicas, poderão existir diferentes modelos de planificação. Compete a cada
educador encontrar o seu, procurando tornar coerente o seu modo de agir, os seus
valores em articulação com aquilo que o Conhecimento nos diz sobre o modo como as
crianças crescem, se desenvolvem e aprendem. Os diferentes modelos de planificação
estão também dependentes daquilo que a sociedade pede à educação.
Independentemente de modelos diferentes de planificação que possamos utilizar
há, no entanto, aspectos que são comuns a todos os modelos, isto é, instrumentos sem os
quais não é possível construir qualquer processo de planificação. Podemos, por
exemplo, considerar a existência de fases a que qualquer planificação deve obedecer.
Assim, segundo Sant’Anna e tal. (1989), qualquer planificação deve ter uma fase
de conhecimento da realidade, uma fase de preparação, uma fase de desenvolvimento e
outra de aperfeiçoamento.
1. A fase de conhecimento da realidade, é preciso que se faça um levantamento e
análise dessa realidade e das suas dimensões mais significativas, das suas
características e problemas. O responsável pela planificação faz, portanto, uma
sondagem, levantando dados e factos importantes da realidade educativa. Depois
ele estuda cuidadosamente os dados recolhidos, procurando deduzir conclusões.
Trata-se do diagnóstico. A partir deste diagnóstico o educador pode lançar-se na
elaboração de uma planificação contextualizada.
2. A fase de preparação implica:
• Determinar objectivos: o que pretendemos com a observação;
• Seleccionar e organizar conteúdos: o que vamos observar e registar;
• Seleccionar estratégias: como vamos fazer essa observação;

14 Anabela Fernandes
• Seleccionar recursos: quais os meios de apoio à observação;
• Definir procedimentos de avaliação: como vamos avaliar o resultado da
observação.
3. A fase de desenvolvimento implica pôr o plano em acção. Esta fase de
desenvolvimento poderá necessitar de reajustamentos, isto é, adaptações
indispensáveis para que o plano corra bem.
4. A fase de aperfeiçoamento implica avaliar para voltar a planificar. São aqui
analisados os resultados das situações de aprendizagem, a adequabilidade dos
objectivos, estratégias e recursos. Pretende-se corrigir deficiências. Esta
avaliação poderá ser feita em vários momentos do percurso de forma a permitir,
mesmo durante o processo, os reajustes necessários, os quais serão garantia de
qualidade daquilo que foi projectado.

 ESPAÇOS EDUCATIVOS

Uma instituição educativa tem de ter vários espaços. Estes variam de acordo
com diferentes critérios:
 A idade das crianças,
 O tamanho da sala,
 As preferências das crianças e/ou educadora,
 As actividades e/ou projecto que se pretende desenvolver.
De acordo com o Despacho conjunto nº 268/97 e considerando as diferentes
actividades que se desenvolvem nas instalações educativas de educação pré-escolar, que
implicam a existência de ambientes diversificados, quer interiores e exteriores, há uma
série de espaços mínimos a considerar na criação dessas instalações:
 Sala de actividades;
 Vestiário e instalações sanitárias para crianças;
 Sala polivalente;
 Espaço para equipamento de cozinha, arrumo e armazenamento de produtos
alimentares;
 Gabinete, incluindo espaço para arrecadação de material didáctico;
 Espaço para arrumar material de limpeza;
 Instalações sanitárias para adultos;
 Espaços de jogo ao ar livre.
Nos anexos nº1 e nº2 têm a definição e caracterização destes espaços, necessários ao
desenvolvimento de actividades, relativos a estabelecimentos educativos adaptados ou
construídos de raiz.
O equipamento dos estabelecimentos de educação pré-escolar devem respeitar
também certas normas e orientações, conforme o Despacho conjunto nº258/97 (anexo
I).
De acordo com a Direcção Geral de Acção Social e com vista a uma maior
eficácia dos serviços prestados, há uma série de normas que regulamentam a
implementação, a instalação e o funcionamento de centros de Actividades de Tempos
Livres (ATL). No que respeita a espaços, estes centros devem compreender três tipos de
espaços:
1. Espaços comuns;
2. Espaços para crianças (6 e13 anos);
3. Espaços para jovens. Todos eles estão descritos no anexo nº3.
O mesmo acontece com a implementação e instalação das Creches. Estas devem
compreender os seguintes espaços: átrios, berçário, zona de higienização, salas de

15 Anabela Fernandes
actividades e de refeições, instalações sanitárias, cozinha e anexos, gabinetes e outros
espaços de apoio e de ar livre. Todos eles vão descritos no anexo nº4. as creches devem
ainda, dispor de material e equipamento com características adequadas às necessidades
de conforto e estimulação de cada criança, conforme Norma VII (anexo nº4) e listagem
de material e equipamento no anexo nº5.

 ÁREAS EDUCATIVAS

Uma sala de actividades precisa de espaço – espaço para a actividade das


crianças e espaço para a grande diversidade de materiais e apetrechamento. A sala
precisa de espaço de arrumação visível e acessível às crianças. O arranjo deste espaço é
importante, porque afecta tudo o que a criança faz. Afecta o grau de actividade que pode
atingir e o quanto é capaz de falar de si própria. Afecta as escolhas que pode fazer e a
facilidade com que é capaz de concretizar os seus planos. Afecta as suas relações com
as outras pessoas e o modo como utiliza os materiais.
O arranjo da sala de actividades reflecte os princípios educativos dos adultos
responsáveis por essa sala. Por exemplo, um Educador acredita que as suas crianças
aprendem melhor escutando, observando demonstrações, vendo gravuras, fazendo
actividades calmas. A sala não necessitaria de um espaço grande.
A sala de actividades não tem um modelo único, tal como não tem uma
organização fixa do início ao fim do ano lectivo. Com o desenrolar do jogo e das
actividades quotidianas vão surgindo novos espaços que se tornam pertinentes explorar.
Por exemplo, depois de uma visita aos correios pode surgir uma nova área das
comunicações, que vai possibilitar falar e dramatizar a experiência da visita.
A organização dos espaços em áreas com os seus respectivos materiais (que
compraram, trouxeram de casa, construíram) é uma forma de passar mensagens
implícitas à criança. Esta organização também facilita a proposta de actividades por
parte do Educador e promove a escolha da criança.
Existem várias áreas, diferenciadas, que permitem diferentes aprendizagens. A
área da casa, a área das construções, a área da biblioteca, a área das expressões, entre
outras.
Esta organização da sala em áreas contém mensagens pedagógicas quotidianas.
Por exemplo, uma sala com as seguintes áreas: área da casa, área da expressão plástica,
área das construções, área do consultório médico, área da biblioteca e escrita permite às
crianças mergulhar e explorar a vida familiar (os seus papéis e relações interpessoais),
permite mergulhar na realidade das profissões (papéis sociais e suas relações
interpessoais), permite mergulhar no mundo, também das profissões, dos serviços
sociais de apoio aos indivíduos e famílias, permite mergulhar na realidade escolar,
antecipando experiências.
As áreas de trabalho devem localizar-se em volta do perímetro da sala, deixando
um espaço central para a movimentação de uma área para a outra. Em salas onde não
pode haver uma área central, uma das áreas deve ser suficientemente grande para

16 Anabela Fernandes
reuniões de grande grupo.
As áreas consideradas fundamentais são:
1) Área de blocos;
2) Área da casa das bonecas;
3) Área da expressão plástica;
4) Área de actividades repousantes;
5) Área de construções;
6) Área da música e do movimento;
7) Área da água e areia;
8) Área dos animais e plantas;
9) Área do recrio ao ar livre.

Área de blocos
Esta área permite às crianças construir estruturas que crescem, que saem ou
rodeiam, lidando com problemas espaciais e estruturais de equilíbrio e limitação do
espaço. Permite lidar com semelhanças e diferenças e criar modelos.
Permite seleccionar, agrupar, comparar, dispor objectos, explorar, representar
experiências e desempenhar papéis.
Deve ser colocada perto da área da casa das bonecas, pois muitos materiais
construídos servem para lá serem utilizados, longe de locais de passagem. Deve
ainda estar bem delimitada, para que as crianças tenham a sensação de estar dentro
da área e, ao mesmo tempo possam ver o resto da sala. Por exemplo, podem
delimitar com prateleiras baixas de arrumação.
1.1. Materiais da área de blocos:
1.1.1. Materiais de Construção:
• Grandes blocos ocos, rampas e tábuas;
• Blocos simples de várias formas e tamanhos;
• Pequenos blocos para jogos;
• Blocos de cartão;
• Blocos revestidos de pano ou papel;
• Caixas grandes e pequenas;
• Tubos;
• Cordel, cordas;
• Fotografias de construções feitas.
1.1.2. Materiais para encaixar e desencaixar:
• Camiões e carros de plástico ou madeira desmontáveis;
• Brinquedos toscos de plástico e madeira;
• Blocos de tábuas de encaixar;
• Rodas e blocos de pôr e tirar;
• Carris de comboio de encaixar.
1.1.3. Materiais para encher e esvaziar:
• Camiões de carga diferentes; celeiro; caixas e embalagens de cartão;
• Cestos e baldes;
• Blocos pequenos;
• Carros pequenos, pessoas e animais;
• Conchas.
1.1.4. Materiais para simular:
• Carros e camiões de todas as espécies e tamanhos;
• Veículos de construção e agrícolas;

17 Anabela Fernandes
• Aviões, helicópteros, barcos, comboios, autocarros;
• Sinais de trânsito;
• Figuras humanas;
• Animais de borracha, madeira ou plástico;
• Fotografias de lugares para visitas de estudo.

Área da Casa
Permite simular e desempenhar papéis, permite trabalhar em conjunto e exprimir
sentimentos e ideias. Permite utilizar a linguagem para comunicar. Permite explorar,
imaginar coisas e utilizar ferramentas, utensílios e vestuário.
Pode definir-se uma área da casa por meio de prateleiras baixas para arrumação,
mobiliário adequado ao tamanho das crianças, caixas para guardar coisas, estante de
blocos e espelho de pé.
Esta área deve ser colocada junto à área de blocos. Os materiais semelhantes
devem ser colocados juntos. As caixas de arrumação devem ter por fora desenhos ou
fotografias alusivas aos materiais que estão dentro. Ao apetrechar uma área da casa deve
ter em conta as experiências anteriores das crianças.
2.1. Materiais para a casa:
2.1.1. Aparelhagem de cozinha:
• Fogão, frigorífico, lava-loiças;
• Talheres, panelas e tachos;
• Utensílios de cozinha: colheres grandes e pequenas, escumadeiras, espátulas,
batedeira, bule, cafeteiras, concha, rolo, passadores, equipamento de pasteleiro,
pratos, chávenas, pires, tigelas, esponjas, panos, toalhas, pegas, guardanapos,
toalhas de mesa, embalagens vazias de comida;
2.1.2. Materiais para jogo dramático:
• Bonecas e animais de pano;
• Cama de bonecas;
• Roupas e utensílios de bebé;
• Tábua d engomar e ferro;
• Mesa pequena e cadeiras;
• Vassoura, caixote do lixo e pá;
• Torradeira;
• Espelho;
• 2 Telefones;
• Relógio;
• Roupas de cerimónia;
• Pastas, malas, carteiras, cesto de piquenique;
• Cobertores, lençóis, colchas, toalhas de praia;
• Televisão;
• Caixas de cartão;
• Plantas e regador.
2.1.3. Caixas auxiliares:
• Caixa de mercearia (caixa registadora, embalagens vazias de alimentos,
dinheiro, balança, sacos de papel etc.)
• Caixa de carpinteiro (avental e chapéu, régua, ferramentas, latas de tinta vazias,
pincéis e lixa);

18 Anabela Fernandes
• Caixa de canalizador (fato de macaco, chave de porcas, torneiras, canos de
plástico, acessórios);
• Caixa do correio (saco de trazer ao ombro, selos, envelopes, papel, carimbos);
• Caixa do médico (bata branca, touca de enfermeira, pensos, gaze, ligaduras,
espátulas, medicamentos a fingir, mala de médico, estetoscópio, seringas, etc.);
• Caixa da quinta (aventais, galochas, chapéu de palha, balde, palha, biberão de
animais, enxada, engaço, etc);
• Caixa da bomba de gasolina, caixa dos bombeiros, etc.

Área da Expressão Plástica


Permite representar coisas que fizeram, viram e imaginaram. Permite aprender a
criar e observar mudanças: encaixar coisas, separá-las, ordená-las, combiná-las e
transformá-las. Permite experimentar materiais e técnicas, sem interessar os resultados.
Esta área deve ser colocada perto de um ponto de água e o chão deve ser
facilmente lavável. É uma área que necessita de muito espaço de trabalho: mesa grande,
bancadas, espaço para bibes, espaço para expor trabalhos ou corda para secar trabalhos.
Os materiais devem ser introduzidos gradualmente para que as crianças
aprendam a usá-los e a cuidar deles.
3.1. Materiais para a expressão plástica
• Papel de diferentes tamanhos, texturas e cores (papel branco de desenho, papel
de jornal, embrulho, seda, prata, papel autocolante, pratos de papel, bocados de
cartão);
• Materiais para misturar e pintar (tinta de têmpera, sabão, aguarelas, cavaletes,
frascos para guardar tintas, pires de pintura, trinchas e pincéis de diferentes
tamanhos, esponjas, toalhas de papel, aventais, escovas de dentes, palhetas);
• Materiais para ligar e separar (agrafador e garfos, furador, cola de farinha, cola
instantânea, cola para borracha, fita-cola, fita isoladora, clips, elástico, cordel,
fio, agulhas e linha, tesouras).
3.1.1. Materiais para representações a 3 dimensões
• Barro húmido;
• Barro para modelagem;
• Plasticina e acessórios;
• Tubos de cartão;
• Restos de pano, feltro, alcatifa, etc.;
• Meias usadas; corantes alimentares;
• Gesso;
• Penas;
• Massas de diferentes feitios e tamanhos;
• Botões, carrinhos de linhas;
• Embalagens de ovos, caixas de sapatos, copos de gelado, etc.;
• Arame fino;
• Molas de madeira;
• Sacos de papel;
• Lantejoulas e missangas.
3.1.2. Materiais para representações a 2 dimensões
• Lápis;
• Lápis de cor, lápis de cera;
• Marcadores;

19 Anabela Fernandes
• Giz de cores;
• Quadro;
• Almofadas e carimbos;
• Revistas e catálogos.

Área de Actividades Repousantes


As suas actividades são geralmente mais sossegadas que as outras. É também
chamada de área dos jogos e livros.
Permite às crianças trabalharem sozinhas ou com amigos. Permite realizar jogos
onde separam, reúnem, encaixam, escolhem, emparelham, comparam coisas e onde
constroem modelos. Permite ver livros, ouvir e inventar histórias.
Esta área convém ser colocada o mais longe possível das áreas mais barulhentas.
Deve ter uma mesa baixa, almofadas e sofás, expositores para livros e estantes.
Muitos dos materiais usados podem ser feitos pelas crianças e educadoras.
4.1. Materiais
4.1.1. Materiais para seleccionar e construir
• Contas grandes e pequenas e fios;
• Blocos de madeira e plástico;
• Blocos de diferentes texturas;
• Dominós de figuras em madeira;
• Botões, pedras, conchas, berlindes;
• Caixas de ressonância:
4.1.2. Materiais para ordenar e construir
• Caixas e copos de encaixar;
• Anéis de encaixar;
• Anilhas, porcas e parafusos de diferentes tamanhos.
4.1.3. Materiais para encaixar e desencaixar
• Cavilhas de diferentes tamanhos e quadro para cavilhas;
• Anéis de enfiar num suporte;
• Legos;
• Puzzles de madeira simples e complexos;
• Classificador de formas e formas.
4.1.4. Materiais para descodificar e simular
• Jogos de loto, cartas, fantoches;
• Aldeia playschool;
• Fotografias das crianças;
• Livros de gravuras e histórias diversas.

Área de Construções
Permite utilizar madeira e ferramentas verdadeiras, para aprenderem novas
técnicas. Permite resolverem problemas. Permite fazerem representações e objectos que
se podem usar noutras áreas.
Necessita estar longe da zona de passagem geral, de uma superfície resistente
que dê para 4 crianças e um lugar de arrumação de ferramentas e madeiras. Deve existir
1 martelo para cada criança.
5.1. Materiais
• Banca de trabalho resistente;
• Tornos;
• Grampos;
20 Anabela Fernandes
• Martelos;
• Berbequim manual;
• Lixa grossa e fina;
• Pregos de diferentes tamanhos;
• Parafusos;
• Porcas, cavilhas e anilhas;
• Aparas de madeira;
• Cápsulas de garrafas e tampas de frascos; serrote de 40 cm;
• Chave de fendas, alicates;
• Cola, arame e elásticos.

Área da Música e do Movimento


Permite experimentar e apreciar as capacidades rítmicas e musicais. Permite
criar conjuntos, mistura de sons, ritmos e movimentos próprios. Permite explorar e
comparar sons e qualidade de sons e movimentos. Permite trabalhar ideias como
“rápido, lento, primeiro, seguinte”.
Necessita de espaço no chão, um quadro ou prateleira seguros e etiquetados,
para arrumação dos instrumentos. As tomadas eléctricas devem estar protegidas ou fora
do alcance das crianças.
6.1. Materiais
• Leitor de cassetes e dvd’s com gravador.
• Cassetes e cd’s vários.
• Cassetes virgens.
• Microfone.
• Auscultadores.
• Instrumentos musicais: triângulos, sinos, sólidos com areia, maracas, xilofone de
madeira, pandeiretas, tambores, pauzinhos, etc.

Área da Água e Areia


Permite misturar, revolver, amontoar, despejar, cavar, encher, esvaziar, bater,
peneirar e moldar. Permite fazer experiências e descobrir texturas, quantidades e
atributos. Permite representar e desempenhar papéis fazendo bolos, pizzas,
hamburger’s, construindo casas. Permite representar objectos.
Situa-se geralmente no exterior. Na sala coloca-se perto da área de expressão
plástica e está colocada numa grande caixa, geralmente de plástico com uma tampa.
7.1. Materiais
• Automóveis e camiões de plástico.
• Figuras humanas de madeira ou plástico.
• Tachos, panelas, talheres.
• Tubos de plástico.
• Frascos de esguichar.
• Colheres e pás.
• Peneiras e funis.
• Feijões e ervilhas secas.
• Serradura e paras de madeira.
• Bibes impermeáveis.
• Baldes.

21 Anabela Fernandes
Área de Animais e Plantas
Permite observar o crescimento e a mudança. Permite aprender a alimentar,
regar ou dar de beber. Permite cuidar de seres vivos.
A quantidade de espaço depende do número e tamanho dos animais e plantas.
Quando são pequenos, por vezes os educadores, coloca-os na área das actividades
repousantes.
As capoeiras e a comida devem estar ao alcance das crianças.
Importa incluir plantas que se desenvolvam com facilidade (cactos, gerânios),
plantas que as crianças possam semear (feijões, relva, malmequeres).
8.1. Animais a explorarem
• Minhocas, guardadas em frascos com tampas furadas. Encher os frascos com
terra húmida.
• Formigas, aldeia de formigas numa caixa transparente.
• Lagartas ou caracóis, conservá-las num frascos ou recipiente próprio com tampa
de plástico a fazer de chão e telhado. Ter o cuidado de manter uma parte da relva
ou folhas onde estavam quando foram apanhados.
• Girinos, conservam-se num aquário com água do lago de onde foram retirados.
• Peixes ou tartarugas. Os peixinhos vermelhos são fáceis de tratar e resistentes.
Os gruppies são bons reprodutores e multiplicam-se rapidamente.
• Porquinhos-da-índia, podem ficar numa gaiola. Deixam-se tratar pelas crianças e
não fogem ou atacam.
• Gatos, cães, coelhos.

Área de recreio ao Ar Livre


Necessita de espaço para a acção e equipamento. Todo o espaço precisa ser
delimitado por árvores, troncos, elevações de terreno. É necessário limitar as áreas no
seu interior. É importante que o equipamento proporcione grande diversidade de
experiências e actividade física às crianças.
 Exemplo de como não dever estar organizado um espaço exterior
 Exemplo de como deve ser organizado um espaço exterior

9.1. Materiais
9.1.1. Objectos para trepar e baloiçar
• Estrutura permanente para trepar ou labirinto.

22 Anabela Fernandes
• Pneus.
• Tábuas para balancé.
• Grandes pedras.
• Rede para trepar.
• Baloiços.
• Baloiço pendente de uma árvore.
• Baloiço feito de pneus.
• Cama de lona, rede ou pano.
9.1.2. Objectos para escorregar
• Escorrega.
• Rampa baixa.
9.1.3. Objectos para entrar e passar por baixo
• Túneis.
• Tendas feitas de lençóis ou cobertor.
• Casa de brincar.
• Túneis feitos de bidões, pneus.
9.1.4. Objectos para saltar por cima e para cima
• Tubos de borracha.
• Colchão velho.
• Monte de folhas. Cordas.
• Caixas baixas.
9.1.5. Objectos para empurrar, puxar, montar
• Triciclos.
• Carros de mão.
• Carroças.
• Lambretas.
• Barco de baloiço.
• Carro de puxar.
9.1.6. Objectos para dar pontapés, atirarem
• Bolas de diferentes tamanhos.
• Sacos de feijões.
• Cesto de basquete.
• Pneus.
• Baldes e caixas.
• Alvo pintado

 UTILIZAÇÃO EFICAZ DO TEMPO

 Importância da rotina diária na vida da criança


Uma rotina coerente é uma estrutura. Liberta igualmente crianças e adultos da
preocupação de terem de decidir o que vem a seguir e permite-lhes usar as suas energias
criativas nas tarefas que têm entre mãos. Uma vez estabelecida e nela integradas as
crianças, a rotina torna-se mais flexível. Por exemplo, um bom tempo de trabalho ou
brincadeira pode, por vezes, ser prolongado ou a rotina alterada para se adaptar a uma
saída ao exterior.
A rotina diária tem como fim três objectivos importantes. Primeiro, proporcionar
uma sequência que proporcione à criança um processo de a ajudar a explorar, planear e

23 Anabela Fernandes
executar brincadeiras e projectos e a tomar decisões sobre a aprendizagem. Segundo,
dar azo a muitos tipos de interacção – trabalho de grande/pequeno grupo, de
adulto/criança, de criança/criança e de adultos em equipa – e a tempos em que as
actividades são de iniciativa da criança e de iniciativa do adulto. Terceiro, proporcionar
tempo para trabalhar numa grande variedade de ambientes – dentro de casa, ao ar livre,
em excursões ao campo, em diferentes áreas de trabalho. Quando a rotina diária é bem
utilizada, pode proporcionar uma estrutura multifacetada que permite a actividade e a
criatividade de crianças e adultos.

 Orientações gerais para estruturar uma rotina diária


A existência de diversidade nos períodos de aprendizagem possibilita às crianças
um leque de experiências e de interacções. Estes momentos integram o planear-fazer-
recordar, tempo em grande grupo e em pequenos grupos, e tempo ao ar livre.
Os períodos de aprendizagem activa têm lugar numa sequência razoável e
previsível, que vai ao encontro das necessidades particulares do contexto.
As experiências têm lugar num contexto físico apropriado.
Cada período envolve as crianças em experiências de aprendizagem activa,
dentro de um clima de apoio.
A rotina diária implica a passagem discreta e suave entre experiências atractivas.

 O papel desempenhado pelas rotinas


Marco de referência:
Uma vez apreendido pela criança, proporciona uma grande liberdade de actuação, tanto
às crianças como ao educador.
Segurança:
Ao saberem com antecedência o que vão fazer a seguir sentem-se mais seguras e donas
do seu tempo.
Captação do tempo:
A criança aprende a existência de fases, o seu nome e a sua sequência: o que acontece
antes, o que acontece depois, o que se faz no início, o que se faz em todos os momentos
da sessão.
Captação cognitiva:
A percepção sensorial dos momentos completa-se nas rotinas com uma captação
cognitiva da estrutura das actividades.
Virtualidades cognitivas e afectivas:
Através da rotina a criança terá a oportunidade de: explorar, auto organizar-se, conhecer
a realidade, usar funcionalmente os recursos, autonomizar-se, codificar experiências e
tomar decisões.
Actividades:
À medida que as crianças se vão apoderando das actividades irão modificando o modo
como as realizam.

 Ajudar a criança a aprender a rotina diária


A criança tem de ter consciência da rotina diária e saber os nomes das partes que
a compõem, para não pensar o dia a pensar o que irá acontecer a seguir, ou a preocupar-
se porque não vai ter oportunidade de ir lá para fora brincar nos baloiços. Eis algumas
formas de ajudar as crianças a aprenderem a rotina diária, logo desde o primeiro dia de
actividade:
◊ Seguir todas as partes da rotina, dia a dia, sempre na mesma ordem.

24 Anabela Fernandes
◊ Fazer questão de usar, durante o dia, na conversação com a criança, o nome de
cada tempo: “Isso mesmo, chegou o tempo de arrumar, Carla, e vais arrumar os
cubos todos”; “Está na hora de mudarmos a fralda, para irmos dormir bem
sequinhos”; “Vamos lavar os dentinhos e fazer chichi, pois está na hora de dormir”,
etc.
◊ Estabelecer e utilizar um sinal para marcar o fim do tempo. Por exemplo, pôr uma
criança a tocar pandeireta e dizer: “Tempo de arrumar, tempo de arrumar”.
◊ Alertar as crianças, alguns minutos antes de acabar cada tempo, para poderem
antever o que se segue.
◊ No fim de cada tempo falar com as crianças sobre o que vem a seguir. No caso de
haver qualquer alteração na rotina, não esquecer de informar as crianças, durante o
tempo de planeamento.
◊ Tirar fotografias das actividades durante cada período de tempo do dia. Incitá-las
e ajudá-las a fazer a ligação entre a fotografia e o nome do tempo, em que efectuou
as actividades.

 Componentes da rotina diária


Cada componente de uma rotina diária deve proporcionar à criança um tipo
diferente de experiência. Eis alguns dos principais elementos que compõem a rotina:
Tempo de planeamento: as crianças decidem por si própria o que vão fazer
durante o tempo de trabalho.
Tempo de trabalho: as crianças executam os projectos e actividades que
planearam. Os adultos deslocam-se entre elas, ajudando-as e dando-lhes apoio
no desenvolvimento das suas ideias.
Tempo de arrumar: as crianças guardam os projectos ou trabalhos inacabados
e reúnem, ordenam e arrumam os materiais que utilizaram durante o tempo de
trabalho.
Tempo de síntese de memória: este é o terceiro elemento do ciclo
planeamento-trabalho-síntese de memória. Pequenos grupos de cinco a oito
crianças reúnem-se com um adulto para reverem e representarem as actividades
desenvolvidas durante o tempo de trabalho.
Tempo de refeição: as crianças reúnem-se, a meio da manhã, para fazerem uma
refeição ligeira.
Tempo de pequenos grupos: as crianças trabalham com materiais, geralmente
escolhidos pelo adulto, numa actividade cuja intenção é permitir ao adulto
observar e avaliar as crianças, em termos de determinada experiência-chave.
Tempo de recreio ao ar livre: crianças e adultos participam numa vigorosa
actividade física – correm, lançam objectos, andam de baloiço, trepam, rolam.
Tal como em todas as actividades os adultos incitam as crianças a falarem sobre
aquilo que estão a fazer.
Tempo de trabalho em círculo: todas as crianças e adultos se juntam num
grande grupo para cantarem e inventarem canções que envolvem acção, para
tocarem instrumentos musicais, para se moverem ao som da música, fazerem
jogos e, às vezes, discutirem um acontecimento especial que se aproxima.
Tempo de repouso ou sono: é o tempo em que as crianças descansam,
dormindo ou lendo um livro.

25 Anabela Fernandes
Tempo de higiene e asseio: altura em que as crianças realizam actividades de
asseio (pentear, vestir) e higiene (muda de fralda, chichi, lavar as mãos e os
dentes).

É tarefa dos adultos e da equipa pedagógica organizar estes componentes numa


rotina diária que se adapte às suas específicas restrições de tempo e de horário. Há
programas que, por exemplo, funcionam com base na hora das refeições, da sesta e do
recreio; outros programas aproveitam todo o dia e têm dias de trabalho tanto de manhã
como de tarde. Há equipas que preferem começar o dia com o tempo de trabalho em
círculo. O modo específico de organização não é importante, desde que se incluam
todos os componentes. Contudo, o tempo de planeamento-trabalho-síntese devem vir
em sequência e o tempo de trabalho deve ser a unidade de tempo mais longa.

 Horário e rotinas para bebés e crianças


Ao proporcionar, numa creche ou num jardim-de-infância, um horário diário
previsível e ao prestar-se cuidados segundo rotinas tranquilas, estão a dar-se às crianças
muitas oportunidades de realizarem as suas acções e ideias.
É importante que se aprenda e responda ao horário diário personalizado de cada
bebé e criança e, em, simultâneo, desenvolva um horário diário global que se adapte
tanto quanto possível a todas as crianças do grupo.
A coordenação dos horários múltiplos dos bebés e das crianças pode apresentar-
se como um desafio. Esta é uma das razões pela qual os grupos de crianças em creches
deve ser pequeno.
Um horário consistente proporciona às crianças um sentido de continuidade e
controlo. Os bebés e as crianças sentir-se-ão seguras e confiantes.
Saber o que irá acontecer na etapa seguinte, por exemplo, após a sesta, ajuda as
crianças a sintonizarem-se com o ritmo do próprio corpo e com o ritmo do dia. Quando
o dia é determinado por um percurso conhecido, as crianças podem sinalizar as suas
necessidades individuais de alimentação, sono, higiene, mudar a fralda ou ir à casa de
banho e, depois de participarem nestas rotinas de cuidados, podem juntar-se de novo ao
decurso dos acontecimentos que interromperam. Logo pela manhã, se as crianças
souberem o que vão fazer quando os pais os deixam, a separação dos pais e a
aproximação do adulto e aos companheiros tornar-se-á mais fácil.

Como proceder para organizar uma programação diária? Eis duas linhas
orientadoras:
1. Criar um horário diário que seja previsível e no entanto, flexível;
2. Incorporar aprendizagem activa, incluindo apoio do adulto, em cada
acontecimento e rotina de cuidados.

 Como criar um horário que seja previsível e flexível


A Organizar o dia em torno de acontecimentos diários regulares e rotinas de
cuidados
Num programa de aprendizagem activa, o dia a dia, dos bebés e crianças inclui
determinados acontecimentos diários regulares bem como as rotinas de cuidados
individuais, que passo a descrever:

26 Anabela Fernandes
Acontecimentos diários regulares Rotinas de cuidados individuais
A chegada As interacções adulto-criança
A partida As refeições
Um ou mais tempos de escolha As sestas
livre A higiene corporal (muda de fralda, uso de
O tempo de recreio bacio, banho, vestir, etc)
Uma ou mais horas de actividades
em grupo

B Seguir consistentemente o horário diário


A programação diária permite que as crianças possam participar ou abandonar as
várias actividades de acordo com as suas necessidades pessoais e que, ainda possam
prever o que vai acontecer a seguir. Isto significa que um determinado número de
horários personalizados ocorre simultaneamente, fazendo apelo á flexibilidade e
também organização da equipa de educadores.
É importante pois que se organizem as etapas do dia de modo a que façam
sentido, quer para a equipa quer para as crianças.
C Adaptar-se aos ritmos naturais e aos temperamentos das crianças
Uma vez elaborada uma programação adequada, os educadores podem
implementá-la de forma tranquila, dando tempo ás crianças para lidarem com os
acontecimentos e rotinas de cuidados diários de acordo com o temperamento individual.
É importante perceber que há crianças do grupo que eventualmente necessitam
de passar algum tempo sozinhas. Outras preferem observar em vez de se juntarem às
experiências de cantar e movimentar m grupo.
Nestes casos pessoais a atitude do adulto é a de flexibilidade, antecipando e
apoiando as escolhas que as crianças fazem relativamente a observar, juntar-se ou
afastar-se das experiências em grupo, presentes na programação diária.
D Proporcionar uma transição suave entre uma experiência interessante e a que
se segue
Uma das formas de actuar é através de actividades de transição de curta duração
e previsíveis. Proporcionar às crianças oportunidade de fazerem escolhas sobre a
actividade seguinte constitui outra forma de facilitar essa transição.
É importante que as crianças não façam fila ou se sentem à espera de
acontecimentos que se seguem, sem estarem envolvidos em algo. É necessário ouvir as
intervenções das crianças (em vez de olhar para o relógio) sobre o início e o final dos
acontecimentos. Isto pode significar começar a actividade seguinte com algumas
crianças que já estão prontas, enquanto que outras ainda estão envolvidas ou a terminar
a anterior.
Em suma, os adultos devem procurar facilitar as transições das crianças de forma
a evitar perturbar a exploração e a brincadeira escolhida pela criança. Para tal, sugere-se
que essa actividade de transição seja planeada minuciosamente, seja simples e activa e
também que seja consistente de dia para dia, de modo a que as crianças saibam o que
esperar.
• Exemplo de oportunidade de escolha:
“O que gostarias de levar para a sesta?”

• Exemplo de antecipação de acontecimentos:


“Agora já a seguir vêm as histórias e a sesta.”

27 Anabela Fernandes
 Como incorporar aprendizagem activa, incluindo apoio do adulto em cada
acontecimento e rotina de cuidados
A Ser paciente com o intenso interesse das crianças em relação às coisas à sua volta
É importante ter em conta que os bebés e as crianças mais novas têm curiosidade
acerca de algo que se movimente, provoque ruído, tenha cheiro ou toque a sua pele ou
boca.
B Valorizar a necessidade da criança para a exploração sensório-motora em cada
acontecimento da rotina
No decorrer do dia, bebés e crianças manipulam e metem na boca diversos
materiais. Ainda não conseguem fazer a distinção entre materiais lúdicos, alimentos e
objectos para ver e não tocar.
O papel do adulto é o de favorecer essa exploração quer na hora das refeições,
quer na rotina de cuidados corporais, quer em outros contextos.
C Partilhar o controlo do dia com as crianças, proporcionando-lhes oportunidades
de escolha
O escolher e decidir numa base diária e ser capaz de mudar de ideias de dia para
dia, tem como objectivo proporcionar às crianças um sentido de controlo sobre o seu dia
a dia.
D Estar alerta para as comunicações e conversas das crianças ao longo do dia
As crianças muitas vezes comunicam pouco quando estão profundamente
integrados em qualquer actividade com materiais.
Em outras ocasiões, todavia, têm muito para comunicar e dizer qualquer coisa
quando menos se espera – enquanto se deslocam para o recreio, sentadas na sanita ou a
limpar a mesa a seguir às refeições.
E Trabalhar em equipa de forma a dar apoio a cada criança ao longo do dia
O apoio do adulto deve ser permanente desde o momento em que a criança entra
até ao momento de saída.
Os adultos devem trabalhar em conjunto de modo a reconhecerem os
sentimentos das crianças e manterem assim a abordagem de resolução de problemas ou
conflitos, no decorrer do dia.
Sugere-se que os adultos utilizem estratégias de apoio com vista a construir um
sentido de comunidade, em que as crianças se sintam seguras, apoiadas e livres para
explorarem e apreciarem a companhia dos seus colegas.
São pois de excluir nas suas intervenções uma abordagem punitiva quando a
criança faz algo que não deve.
F Observar as acções e comunicações das crianças pela perspectiva das experiência-
chave
Recolher informação sobre os interesses, os pontos fortes e o desenvolvimento
das crianças, observando e escutando o que elas estão a fazer durante o dia. Cada
acontecimento diário e rotina de cuidados oferece oportunidade de apreciar, aprender
sobre e compreender cada uma das crianças.

Exemplos de experiências-chave:
1. Explorar objectos: cheio e vazio
Rita enche uma garrafa de plástico com água e outra com pedrinhas. Agita ambas as
garrafas. Solicita também à educadora que o faça.
2. Movimento e música: movimentar o corpo
Ana durante o tempo de grupo levanta-se e desloca-se em círculos. Intercala os
movimentos com pausas atirando-se para o chão.
3. Tempo: repetir uma acção, experimentando causa e efeito

28 Anabela Fernandes
Durante o almoço Rui bate o prato de plástico na mesa para o fazer rodopiar.
Quando o prato pára de mexer, ele diz “out’a vez” e repete a acção para fazer com
que aconteça de novo.
4. Representação criativa: jogo simbólico
Durante o tempo de escolha livre a Laura brinca na casa das bonecas. Ela pega numa
boneca, embala-a e em seguida coloca-a no berço. Entretanto, quando a Sara, outra
criança pequena, se aproxima, a Laura encosta o dedo à boca e diz: “Chiu!”

 A tomada de decisões
No decorrer do dia, bebés e crianças manipulam diferentes objectos e materiais.
O adulto deve favorecer a exploração em todos os contextos.
É de facto de interesse suplementar a interacção do adulto nesses momentos,
uma vez que aumenta frequentemente a vontade da criança em participar em rotinas e
actividades às quais não podem escapar.
O escolher e decidir numa base diária e ser capaz de mudar de ideias de dia para
dia, tem como objectivo proporcionar às crianças um sentido de controlo sobre o seu
dia-a-dia.
Eis algumas oportunidades de escolha e de decisões que elas podem tomar:
• Como e quando estabelecer contacto com os educadores e os pais no início e
no final do dia;
• Como se deslocar;
• O que e como explorar durante o tempo de escolha livre e o tempo de
exterior;
• O que, quanto e como comer;
• O que segurar, observar ou pôr quando mudam as fraldas;
• Se usar bacio ou sanita;
• Se, como e durante quanto tempo participa numa actividade;
• Ao lado de que criança se sentar durante o tempo de grupo;
• Que objectos de conforto ou brinquedos calmos levar para a hora da sesta.

 A comunicação
Comunicação significa entrada e saída: o que chega vindo de ti para mim, o que
vai de mim para ti, e o que vai de mim para ti. Significa entrar em contacto usando todo
o teu ser: o teu pensamento mágico, o teu corpo e o seu movimento, os teus efeitos de
som, os sentidos – algumas vezes separadamente, outras em conjunto.
Comunicação pode acontecer de um para um, de muitos para muitos. Ela tem
lugar entre pessoas, algumas vezes entre não-pessoas (animais, coisas com vida).
Eu posso enviar comunicação movendo-me, falando, olhando, tocando. Eu posso
entrar em comunicação ouvindo, olhando, sentindo, provando, cheirando.
Os seres humanos não têm de falar para comunicar, mas não há dúvida de que as
palavras clarificam muito melhor a transmissão de informações e pensamentos. Nos
primeiros anos de vida, a linguagem corporal desempenha um papel mais importante.
Não é só o rosto que revela emoções, são também os gestos. Podemos abrir os braços
por nos sentirmos alegres ou tristes. Mas toda a gente sabe ler os sinais mais
deliberados, como as expressões faciais, o apontar, o tocar, o encolher os ombros, os
abraços e os beijos.
As crianças começam a fazer estes sinais nas primeiras semanas de vida, embora
não se apercebam disso. Começam a usar sinais para comunicar intenções cerca dos 7
ou 8 meses.

29 Anabela Fernandes
Um bebé que chora e deixa de o fazer quando um adulto chega está a mostrar
que tem presente um sinal comunicativo com que chama a atenção de outra pessoa e a
que esta responde. Nós os adultos atribuímos intenções de comunicação às expressões
dos bebés, mesmo que estes sejam muito pequenos. A importância deste facto é que
facilita as interacções entre crianças e adultos. A acção constante de interpretação que
os adultos fazem das expressões das crianças permite que a interacção continue e que a
criança tenha acesso aos significados.
A crescente capacidade da criança para utilizar a linguagem, um sistema de
comunicação baseado em palavras e gramática, é um elemento crucial no
desenvolvimento cognitivo. A partir do momento em que conhece as palavras, ela pode
utilizá-las para representar objectos e acções. Ela pode reflectir acerca das pessoas,
locais e objectos; pode comunicar as suas necessidades, sentimentos e ideias para
exercer controlo sobre a sua própria vida.
O crescimento da linguagem ilustra a interacção entre todos os aspectos do
desenvolvimento: físico, cognitivo, emocional e social. À medida que as estruturas
físicas, necessárias à produção de sons, sofrem maturação, e que as conexões neuronais,
necessárias à associação de sons e de significados se tornam activadas, a interacção
social com os adultos inicia os bebés na natureza comunicativa do discurso.
O educador e auxiliar educativo, no jardim-de-infância, têm um papel único a
desempenhar na descoberta da utilização que a criança faz da linguagem (para que a
utiliza e como o faz).
Devem observá-la primeiro na relação com os outros, adultos e crianças, e só
depois na situação escolar.
Deverão estar atentos a quaisquer sinais de dificuldade da linguagem e fala da
criança, que podem confundir-se com atrasos de desenvolvimento ou virem a criar-lhe
problemas nas suas relações com os outros e na aprendizagem.
Alguns destes comportamentos são naturais numa determinada fase do
desenvolvimento da criança, ou em determinadas situações, e só são consideradas
dificuldades se permanecerem durante muito tempo, fora da fase correspondente ou da
situação em que surgem. Mesmo assim, é necessário ter em conta que o
desenvolvimento da linguagem e da fala, fazem parte de um processo altamente
individual e influenciado pelo meio.
Se o educador ou o professor identificarem as dificuldades da criança, poderão
facilitar a comunicação com ela e entre ela e as outras crianças, o que influenciará
positivamente a aprendizagem e desenvolvimento social de todas.

 O tempo dos outros


As crianças em idade pré-escolar não são capazes de separar cronologicamente o
tempo. Para uma criança as coisas existem só neste momento. Por volta dos 3 anos, as
crianças começam a encarar o tempo como um contínuo, a perceber que existe o antes
e o depois.
Quando a criança percebe que o tempo é contínuo é capaz de recuar no tampo e
reconstruir acontecimentos e experiências.
As crianças ao descreverem acontecimentos passados, por palavras:
 Reforçam a sua capacidade de perceber e lidar com a continuidade do tempo;
 Começam a pensar nos acontecimentos passados por ordem sequencial;
 Aprendem as palavras que os adultos utilizam para representar o tempo.
As crianças pequenas não se apercebem do tempo da mesma forma que os adultos.
As unidades convencionais de tempo que os adultos usam para medir o tempo pouco
significado têm para a maior parte das crianças em idade pré-escolar.

30 Anabela Fernandes
As crianças desta faixa etária não têm uma visão «objectiva» do tempo.
Compreendem a passagem do tempo em termos do próprio sentir, de forma subjectiva.
Os adultos também encaram o tempo de forma subjectiva, no entanto, comparam
de facto os acontecimentos subjectivos com medidas objectivas.
Para as crianças o tempo «voa» ou «arrasta-se» pois falta-lhes a compreensão da
dimensão objectiva do tempo.
A relação com outras crianças é de grande importância para a criança se acostumar a
conviver com os semelhantes. Além disso, os mecanismos de imitação contribuem de
forma notável para a aprendizagem. A situação familiar da criança é muito peculiar. Ela
é o centro do interesse e da atenção geral. Sente-se um rei no seu mundo particular.
O contacto com outras crianças, sejam em grupos de brincadeira, em Jardim-de-
Infância ou em creches quebra esta sensação de elemento único e introdu-lo num mundo
de relações entre iguais que irá ter uma importância decisiva no seu desenvolvimento.

 Formas de Planeamento de actividades


A actividade é o modo dinâmico de levar a cabo os processos de aprendizagem.
Ela permite estruturar as decisões do educador, em estrita relação com a aprendizagem
da criança.
Uma actividade só tem sentido na medida em que por um lado se consiga uma
finalidade e, por outro mobilize recursos e possibilite o desempenho de operações, que
actuando sobre os recursos permitem alcançar o previamente proposto, ou seja, o
desenvolvimento da criança.
A actividade dá coerência à relação entre pensamento e acção.
Na selecção de uma actividade deve partir-se do pressuposto de que há que
salvaguardar as situações e ou circunstâncias em que as crianças põem em prática as
aprendizagens que, eles próprios, vão construindo.
As actividades devem ser tão flexíveis e diferentes quanto possível, de modo a
dar corpo e encher de conteúdo as áreas curriculares. As áreas curriculares consistem
em facilitar a integração da acção educativa, potenciando o carácter globalizador do que
a criança aprende. São esquemas organizadores de programação da acção educativa.

Quanto aos critérios possíveis para seleccionar actividades, destaco os


seguintes:
• Os próprios interesses e motivações das crianças;
• Os conhecimentos prévios e o grau de capacidades alcançadas pelas crianças;
• As actividades que relacionem as novas aprendizagens com a estrutura cognitiva
prévia das crianças;
• A promoção do desenvolvimento de habilidades sociais;
• As necessidades do contexto escolar;
• Os recursos humanos e materiais disponíveis;
• As características do próprio grupo de crianças e suas experiências;
• As características sócio-culturais.

Assim uma actividade didáctica é sempre gratificante desde que:


☺ Permita que as crianças procedam a escolhas e, além disso, os leve a reflectir
sobre as próprias escolhas.
☺ Atribua às crianças a responsabilidade pelo desempenho de papéis activos nas
situações concretas de aprendizagem.
☺ Exija das crianças a exploração de ideias e permita a aplicação de métodos
intelectuais sobre problemas do quotidiano, tanto pessoais como sociais.

31 Anabela Fernandes
☺ Propicie situações em que as crianças manipulem objectos, materiais e peça
concretas.
☺ Crie condições para que as crianças examinem problemas/situações com que o
cidadão comum não costuma, regra geral, preocupar-se.
☺ Proporcione, ao educador e às crianças, riscos calculados e assumidos de êxito e
de fracasso.
☺ Exija que as crianças aperfeiçoem os seus esforços habituais.
☺ Estimule as crianças no uso e domínio de regras e de princípios significativos.
☺ Proporcione às crianças a possibilidade de partilhar com outros a planificação de
um projecto, a sua concretização e os eventuais resultados a que chegaram.
Não é difícil, pois, perceber que a selecção de uma actividade se prende
directamente com os recursos e materiais curriculares disponíveis.
Por outras palavras, a selecção de uma actividade só faz sentido quando
projectada à luz dos elementos que a tornam concretizável, ou seja, os recursos e
materiais curriculares.

 Propostas de actuação
O estruturar das propostas de actividades pode incluir exemplificações,
orientações, selecção de meios auxiliares, informações, etc. que ultrapassando o nível
das disciplinas permita responder ao seguinte:
• Que se pretende fazer?
• Para quê?
• Como fazê-lo?
• Com que materiais e recursos?
• Que tipo de organização de actividade parece ser a mais adequada?
• Que distribuição de espaço?
• Qual a oportunidade e duração?
• Que atitudes deve o adulto mostrar?

Que materiais e recursos?

Alguns dos materiais referidos podem não existir na instituição, mas é possível
utilizar recursos da comunidade como a sede de agrupamento, escolas próximas,
autarquias, paróquia, etc.

 Que metodologias?
A nossa maneira de praticar e levar a cabo actividades é determinada pelo
próprio aluno que a vai receber, fazendo com que ele seja o verdadeiro protagonista
dessa aprendizagem. Nesse sentido, e com o empenho em que resulte científica, séria e
eficazmente, partimos das características da maneira de ser peculiar das crianças desta
idade: activa/global/motriz.

Na elaboração de actividades, devemos seguir uma metodologia com as


seguintes características:
Científica – dado que pressupõe um processo ordenado de actividades e sugestões
apoiadas no conhecimento do desenvolvimento psicológico do aluno.
Séria – pela sua intenção de abarcar não só as áreas de conhecimento, mas também as
características de interligação das mesmas, apresentando as actividades de forma
globalizada.

32 Anabela Fernandes
Eficaz – porque cremos que segue uma pedagogia centralizada na criança (partindo dos
seus interesses e possibilidades e não dos interesses e necessidades do adulto). Sempre
que se utiliza uma pedagogia estimulante e rica, orientada para um desenvolvimento
global e partindo das preferências e motivações da criança, o resultado não pode ser
outro senão uma adaptação harmoniosa do aluno e uma agradável aquisição de diversos
conhecimentos.

De acordo com esta metodologia, o papel do educador/auxiliar é concebido


como aquele que deve orientar e canalizar as acções da criança, compartilhando os seus
interesses, motivando-a com sugestões e actividades diversas, atractivas, concretas e
breves, que a pouco e pouco (de forma progressiva consoante o ritmo do grupo), se vão
tornando mais completas e prolongadas. Além disso, o adulto, repetindo constante e
estruturadamente certos modelos que se encontram presentes em diversas actividades e
situações, vai possibilitar a generalização das mesmas, obtendo como resultado uma
maior autonomia da criança.
Outra das características deste método é a importância atribuída ao
desenvolvimento das formas de expressão nos seus diferentes aspectos: verbal, gráfico,
artístico ..., o que irá permitir exteriorizar a capacidade criativa e imaginativa da criança.
O docente deve tentar criar um ambiente descontraído, propício à conversação,
actividade muito enriquecedora, que fornece à criança informações sobre diversos
temas, transmite-lhe regras e valores, sugere-lhe coisas novas e convida-a a partilhar o
espaço e o tempo com os seus companheiros, ensina-a a escutar, a fixar a atenção, etc.
...
É nestes momentos privilegiados que se vai cimentando a acção educativa e o
processo de comunicação entre os alunos e o adulto.
Uma das primeiras necessidades é que o adulto consiga visualizar a importância
de realizar uma determinada intervenção no processo de aprendizagem dos alunos, mas
que seja coerente com os parâmetros que regem essa mesma aprendizagem. Assim, a
sua intervenção deveria adaptar-se, tendo em conta tais parâmetros.

 Previsão de tempo necessário por tarefa


Ao organizar o horário das turmas é preciso antes de mais nada conhecer bem o
horário geral da instituição: a que horas as crianças chegam? Há uma tolerância de
quantos minutos? E a saída, a que horas é? O lanche é servido no mesmo horário para
todas as turmas ou obedece a uma escala? Nesse caso, qual é o horário do lanche em
cada sala? E quais os horários de entrada e saída dos adultos encarregados da turma?
Além disso é necessário lembrar algumas regras. Uma das mais importantes é
que as actividades devem ser alternadas quanto à movimentação que exigem e ao
número de crianças que envolvem. Assim, depois de uma actividade muito agitada,
como a recreação ao ar livre, deve ser prevista outra um pouco mais calma, como cantar
ou ouvir uma música. Isto porque a transição demasiado brusca (depois da recreação o
repouso, por exemplo) é difícil para as crianças. Da mesma forma, depois de uma
actividade da qual se espera que o grupo todo tome parte, como ouvir uma história ou
planificar uma actividade, é interessante que as crianças possam escolher o que querem
fazer, individualmente ou em grupos.
É recomendável também, que, para facilitar a criação de hábitos e a aquisição
dos conceitos relativos ao tempo, algumas actividades sejam realizadas sempre no
mesmo momento. Além da entrada e saída, a merenda é sempre a actividade mais
estável. O horário das outras actividades deve ser previsto com flexibilidade suficiente

33 Anabela Fernandes
para atender às necessidades das crianças e para que não se tornem obrigações rígidas e
desinteressantes.
As crianças precisam de ser sempre avisadas, com uma pequena antecedência,
quando for o momento de trocar de actividade.
Não é preciso prever um horário para ir á casa de banho, uma vez que nestas
idades as crianças não têm ainda uma capacidade de esperar para satisfazer as suas
necessidades e precisam de se sentir seguras de que o poderão fazer de acordo com a
sua urgência. No entanto, é necessário acostumá-la a lavara as mãos após as ctividades
ao ar livre e antes das refeições. O adulto pode aproveitar esses momentos para lembrar
ás crianças o uso da casa de banho.
É importante prever o tempo que as crianças levam para arrumar os materiais,
para limpar a sala e lavar as mãos após a merenda, para as actividades diversificadas e
para a recreação ao ar livre.
As actividades colectivas começarão com poucos minutos de duração (10 min.
mais ou menos) e poder-se-ão estender aos poucos, sem ultrapassar, porém, 20 ou 25
minutos para as crianças de 5 anos.
De um modo geral, as actividades diárias são:
• Actividades diversificadas de livre escolha;
• Actividades de recreação ao ar livre;
• Histórias e poesias;
• Higiene das mãos, lanche, arrumação da sala e dos materiais;
• Rodinhas (pelo menos 2 por dia).
Há outras actividades que não são realizadas diariamente e podem ter a duração
variada, de acordo com o interesse das crianças: expressão corporal, música, pesquisas,
entrevistas, relatos, experiências, visitas de estudo, dramatizações, elaboração de
histórias, actividades físicas e assim por diante.
As visitas de estudo e outras actividades semelhantes, como a dramatização de
uma história, a montagem de um mural ou organização de uma festa, podem ocupar até
um dia inteiro, alternando todos os horários rotineiros. Para isso é necessário conversar
com o grupo e combinar o que se vai fazer, de que modo, em que horário.
Quando as crianças tiverem encerrado as actividades e estiverem prontas para a
saída, é interessante deixar os últimos 5 minutos para elas conversarem informal e
espontaneamente.
Há uma série de aspectos que é preciso ter em conta que exercem influencia no
tempo necessário para cada actividade: o nº de crianças na turma e a existência ou não
de pessoal adulto auxiliar, a localização da casa de banho, do pátio coberto e da área ao
ar livre, exigindo maior ou menor deslocação do grupo, o nº de lavatórios e sanitas
disponíveis para cada turma, a tolerância que a direcção concede aos pais, nos horários
de entrada e saída, uma vez que as actividades propriamente ditas são iniciadas com a
turma toda presente e encerram-se antes que as crianças comecem a sair.
No início do ano lectivo, é provável que certas actividades (actividades
diversificadas, recreação, arrumação da sala e higiene) ocupem um tempo maior que o
previsto devido à inexperiência das crianças e à sua necessidade de adaptação à rotina.
Outras, como as rodinhas, serão certamente mais curtas, porque o grupo ainda não
estará habituado em manter a atenção numa única actividade por muito tempo.

Exemplo de distribuição de tempo por actividade/rotina


• Chegada /acolhimento – 15 a 20 min.
• Planeamento – 15 a 20 min.
• Tempo de trabalho – 45 a 60 min.

34 Anabela Fernandes
• Tempo de arrumação/limpeza – 10 min.
• Tempo de recordar – 15 a 20 min.
• Almoço – 45 a 60 min.
• Trabalho pequeno grupo – 15 a 20 min.
• Trabalho em roda – 10 a 15 min.
• Recreio – 15 a 20 min.

 PERÍODOS DE REFEIÇÃO

As refeições são uma actividade quotidiana de grande importância no


desenvolvimento da criança.
Em crianças pequenas as refeições proporcionam um contacto físico próprio
com um adulto atento. Aprendem a confiar no mundo como um local onde as pessoas
reconhecem e respondem às suas necessidades.
Em crianças mais crescidas proporcionam a exploração de novos paladares,
cheiros e texturas. Desenvolvem a autonomia e a motricidade: tentam comer sozinhos
com os dedos, uma colher ou uma caneca. É um momento de convívio social e de
interacção. Formam atitudes positivas e aprendem competências sociais vitais que
perdurarão vida fora. Aprende através de uma abordagem activa enquanto comem.
Envolvem-se em experiências que as conduzem a ter maneiras à mesa.

 Como apoiar as crianças durante as refeições


1. Segurar e prestar uma atenção plena ao bebé lactente
“A hora do biberão” segundo a psicóloga Judith Evans é um momento
importante para que o adulto e o bebé estabeleçam laços de ligação forte. É uma altura
de intimidade física e emocional.
O papel dos adultos será o de tentar recriar a proximidade e a segurança familiar
que os bebés sentam quando estão nos braços dos pais, quando estes cuidam deles ou
quando lhes dão o biberão.
É também durante a alimentação do lactente que o adulto estará pronto para
interagir sempre que o bebé mostre interesse em o fazer: sorrindo, fazendo caretas,
conversando em voz baixa ou fazendo uma festinha na cabeça do bebé. O bebé por sua
vez poderá agarrar nos dedos do adulto, tocar na sua cara, nas mãos ou vestuário. É
através destas trocas que o adulto e bebé constroem uma relação pessoal com base na
qual a criança aprende, que pode confiar nesse adulto para lhe satisfazer as suas
necessidades físicas e emocionais.
Em suma, os bebés durante a alimentação carecem de carinho, atenção humana e
de contacto físico.
2. Apoiar o interesse dos bebés mais crescidos em comerem sozinhos
Quando consomem alimentos para serem comidos com uma colher (puré,
iogurte, papas) é necessário que o adulto lhes dê uma colher para a mão, mas que
simultaneamente segure uma colher na sua mão. Assim, a criança pode praticar a
utilização da colher, juntamente com a utilização dos seus dedos. Nessa circunstância, a
atitude do adulto é a de ajudar sem forçosamente ter de lhe retirar a colher.
Além disso, o facto dos bebés utilizarem os dedos quando comem vai
proporcionar o desenvolvimento da sua autonomia: os bebés não são obrigados a
depender do apoio e do controlo de um adulto, assim como, a aquisição de experiências
tácteis variadas: as crianças de tenra idade ao manipularem directamente a comida
adquirem experiências tácteis diversificadas. Apesar de estarem interessadas em

35 Anabela Fernandes
colheres, também estão igualmente interessadas no modo como sentem a comida nas
suas mãos.
3. Juntar-se às crianças na mesa das refeições
Os adultos ao tomarem parte integrante das refeições das crianças, transmitem
uma mensagem positiva não só sobre o acto de comer como também sobre as relações
sociais.
Normalmente as conversas à hora das refeições ocorrem durante os intervalos,
quando as crianças fazem uma pausa para comerem.
As explorações que as crianças fazem durante as refeições, são um processo
normal de satisfazer a curiosidade crescente sobre os objectos e sobre o modo como as
suas acções podem ter efeitos sobre eles.
O facto de os adultos comerem com as crianças, também apoia a necessidade
que têm de repetição, que lhes permite ter domínio sobre uma série de competências de
auto ajuda.
As refeições constituem uma oportunidade diária de:
• Fortalecer relações com as crianças.
• Apoiar as crianças na conversação.
• Ajudar as crianças na exploração.
• Implementar a repetição.
4. Envolver as crianças mais velhas na tarefa de pôr e levantar a mesa
Há uma série de actividades e tarefas que as crianças podem realizar de modo a
apoiar as refeições:
• Distribuir pratos, tigelas, canecas, guardanapos…
• Servir sumo ou leite do jarro para canecas.
• Servirem-se sozinhas da comida que está na travessa.
• Deitar guardanapos para o cesto de papéis.
• Tirar os restos de comida dos pratos.
• Empilhar os pratos sujos em alguidares para serem lavados.
• Limpar a mesa com água, detergente e esponja.

 PERÍODOS DE DESCANSO

Os períodos de descanso são de grande importância. Tem como objectivo uma


retirada calma das experiências sociais intensas do contexto infantil. Possibilita às
crianças a oportunidade de recarregarem as suas energias físicas e emocionais para a
parte do dia que se segue.
Vêm proporcionar o sono e o descanso necessários para o crescimento e o
desenvolvimento das crianças. Permite que o cérebro trabalhe no sentido de consolidar
as mudanças de maturação do sistema nervoso central. Ajuda as crianças a ficarem com
a sua boa disposição de volta.

Em que locais um bebé ou criança podem adormecer?


Os espaços possíveis para a criança adormecer são vários: ao colo do adulto, no
berço, na alcofa, na cadeira de repouso, na manta ou no sofá, em colchões ou camas,
etc.
Num contexto de cuidados em grupo, esta prática liberta os adultos para
poderem dar atenção às outras crianças que estão acordadas, protege a criança que
dorme de ser pisada ou incomodada pelos seus pares que estão a brincar, e proporciona
de forma consistente a cada criança um espaço para dormir personalizado e familiar.

36 Anabela Fernandes
As crianças também demonstram preferência pelo sítio onde querem dormir: na
cama junto a uma fonte de iluminação, junto a um adulto, ao lado de um amigo/a , os
madrugadores poderão dormir próximos das casas de banho, da área dos livros ou das
portas de saída.
Os adultos têm de decidir sobre a concepção de uma zona da sala ou do quarto
de dormir, onde haja espaço para as camas das crianças que têm tendência para dormir
um sono mais longo e outras para as camas das crianças que acordam primeiro.
É de referir que enquanto a maior parte das crianças dorme uma sesta longa ou
curta, outras encontram o descanso de que necessitam apenas deitando-se no catre
durante parte ou toda a hora da sesta, a olhar para livros ou ocupando-se
sossegadamente com algum brinquedo que escolheram.

 Como apoiar as crianças no tempo de descanso?


1. Programar a hora de descanso segundo as necessidades individuais de
cada criança
A necessidade de descanso de cada criança varia com a idade e com as
circunstâncias pessoais de cada uma.
Quando as crianças estão envolvidas durante a manhã numa actividade
exploratória interessante e activa, faz sentido programar o descanso a seguir ao almoço
como uma rotina diária.
É imprescindível conversar com os pais quando eles chegam com os seus filhos.
Eles deixam transparecer quando se deve antecipar uma mudança nos padrões de sono
da criança.
2. Ajudar as crianças a acalmarem-se para o descanso
Os bebés e as crianças apresentam sempre rituais próprios para adormecer:
• Alguns adormecem assim que chegam ao berço ou cama que lhe é
familiar.
• Outros rabujam e para adormecerem descansadamente podem necessitar
que o adulto os embale, abane ou faça festinhas ou talvez lhes cante uma
cantilena ou canção.
• Outros chucham no dedo ou na chupeta agarram-se firmemente a um
cobertor ou boneco de peluche ou saracoteiam ou mexem-se até
encontrarem uma posição de sono confortável.
• Algumas crianças podem precisar de ajuda ou simplesmente desejar um
sinal de atenção antes de escolherem um livro para ver na cama,
localizarem um cobertor ou um brinquedo especial ou beber uns golos de
água.
• Outras podem exigir que o adulto lhes afague as costas ou lhes cante uma
cantiga.
Perante estes rituais de adormecer, constata-se que as crianças precisam de
atenção personalizada para adormecerem.
É através do tempo e da observação, da tentativa e do erro e das dicas dadas
pelos pais, que o adulto conseguirá descobrir como melhor ajudar cada criança a
sossegar, antes de adormecer.
3. Proporcionar alternativas sossegadas para as crianças que não dormem
Na hora da sesta regularmente programada, algumas crianças podem eventual ou
sistematicamente querer manter-se acordadas durante todo o tempo de descanso. Nesses
casos convém ao adulto proporcionar-lhes actividades ou brincadeiras calmas e que não
perturbem o descanso das outras crianças. Entre elas:

37 Anabela Fernandes
• Optar por um livro ou um brinquedo que gostem de utilizar enquanto
descansam.
• Brincar na área dos livros ou jogos calmos, localizadas longe da área de repouso.
• Ir para o recreio com uma das educadoras, etc.
4. Deixar que as crianças tenham vários estilos de acordar
Todas as crianças têm um acordar diferente. Algumas acordam alegres e prontas
para continuarem com a brincadeira pelo dia fora. Outras ficam rabugentas, sem terem a
certeza de onde estão e a precisarem de contacto e de conforto físico – serem embaladas
numa cadeira de baloiço, andarem a passear ao colo do adulto ou olhar pela janela…
outras acordam devagar e contentam-se em ficar deitadas no berço ou no catre durante
alguns momentos, simplesmente a olhar para o ambiente numa tentativa de se
adaptarem.
As crianças ficam livres para se juntarem às diversas actividades seguintes, à
medida que vão acordando e sentindo-se prontas.

 ACTIVIDADES DIÁRIAS

As actividades diárias que ocorrem numa instituição prestadora de serviços e


cuidados a crianças são várias e bastante diferenciadas entre si. Começam no início do
dia com a chegada das crianças à instituição e, no final do dia com a partida, passando
pelos cuidados corporais prestados às crianças até às actividades mais lúdicas como o
tempo de escolha livre, o tempo de exterior e as actividades de grupo.

I – A chegada e a partida
Boas-vindas calorosas e acolhedoras por parte dos adultos bem como despedidas
agradáveis e cordiais, permitem assegurar às crianças e aos pais que a instituição é
como se fosse lar –fora de casa – seguro e simpático.
A curto prazo, as crianças aprendem a lidar com as boas-vindas e despedidas e
esta atitude ajuda-as a ampliarem o seu leque de confiança para além dos pais e da
família, passando a incluir nesse leque os educadores, auxiliares e os colegas do
infantário ou jardim-de-infância.
A longo prazo, lidar com estes rituais de forma bem consistente, constitui uma
experiência sólida para as crianças aprenderem a lidar com a chegada e a partida de
familiares e amigos pela sua vida futura.
É bom referir que mesmo quando a instituição tem uma zona de entrada ampla
para receber as crianças não há um sítio pré-determinado para as boas-vindas e
despedidas. O local onde estas ocorrem dependerá das necessidades e das preferências
da criança e dos pais.

 Quais os comportamentos que os bebés e as crianças manifestam normalmente,


quando se separam dos pais?
Estes podem variar entre:
• Chorar,
• Gritar,
• Bater,
• Não largar as pernas dos pais,
• Agarrar um brinquedo interessante,
• Observar com interesse outras crianças,
• Chuchar o dedo,
38 Anabela Fernandes
• Evitar o contacto visual,
• Ignorar a mãe, os pais e/ou o adulto envolvido,
• Sorrir,
• Palrar,
• Dizer adeus ao pai ou à mãe,
• Juntar-se a uma actividade que está a decorrer.
Estes comportamentos podem variar de dia para dia ou de um estádio de
desenvolvimento para outro. O mesmo poderá acontecer ao verem novamente a mãe ou
o pai no final do dia.

 Como ajudar nos momentos de chegada e de partida?


1. Dar as boas vindas e fazer as despedidas calmamente, de forma a
tranquilizar as crianças e pais.
Para isso, evite a luta emocional. Fique disponível para transmitir confiança,
apoio e tranquilidade.
Permaneça calmo e amigo, de forma a ajudar as crianças e pais a sentirem-se
tranquilos e confiantes.
2. Reconhecer os sentimentos das crianças e dos pais acerca da separação e do
reencontro.
Ajude na redução da intensidade emocional das separações e reencontros,
procurando com delicadeza e veracidade descrever as emoções que estão a observar.
Por exemplo: “É triste ver o pai ir-se embora, Joana” ou “Estás a chorar tanto que já
tens os olhos vermelhos, Rui, não gostas de ver a mãe ir para o trabalho.”
Procure descrever os sentimentos dos pais, como por exemplo: “Parece que quer
ficar com a Rita e também chegar a horas ao emprego, dona Isabel. É complicado
satisfazer as duas situações”.
Apoie os pais ansiosos, mantendo-se calmo, reconhecendo os seus sentimentos e
encorajando-os a levarem o seu tempo e a ficarem na instituição pelo tempo que lhes for
possível.
Um bebé ou uma criança pode sentir-se particularmente vulnerável quando é
deixado por um dos pais num local que não é a sua casa, com pessoas que não lhe são
familiares. Não possuindo uma noção convencional de tempo, a criança não consegue
perceber a diferença entre ser deixada por 6 horas ou ser deixada para sempre. Por isso,
as emoções das crianças pequenas ao início do seu dia na instituição, podem variar entre
o desconforto, a ansiedade, o medo ou o terror até à mágoa, até à solidão, à dor ou ao
desespero face ao abandono.
Perante este quadro verbalize os sentimentos de filhos e pais, de modo a ajudar a
reduzir as suas emoções, deixando-lhes o caminho livre para começarem a pensar no
momento seguinte do dia.
3. Seguir os indícios das crianças sobre o querer entrar e sair das actividades.
Siga os indícios ou sinais da criança sobre o modo como esta prefere entrar ou
deixar as actividades da instituição diariamente, como agarrar-se a um objecto
preferido: boneca, cobertor, animal de peluche, chupeta, fotografia…
Respeite a escolha da criança como uma manifestação assertiva do self que
constitui um importante marco no desenvolvimento da capacidade de auto ajuda.
Os bebés mais velhos e as crianças mais novas que já se conseguem deslocar
sozinhos poderão lidar com essa transição de casa para a instituição de várias maneiras:
poderão primeiro não largar a mãe ou o pai, depois virar-se para um brinquedo ou
escolher algo para brincar, não mostrar qualquer desejo de contacto físico ou visual com
o adulto enquanto estão na presença dos pais ou depois de estes saírem…

39 Anabela Fernandes
4. Comunicar abertamente com as crianças sobre as chegadas e partidas dos
pais.
Deixe que as crianças saibam quando os pais partem e voltem à instituição.
Estabeleça um ritual de separação e reencontro.
Estas formas de actuar estimulam a confiança e a comunicação. As crianças
compreendem e ficam confortadas pela promessa tranquilizante e animadora do
reencontro.
5. Trocar informações e observações com os pais sobre as crianças.
Os educadores podem dar a conhecer aos pais as acções e as comunicações dos
seus filhos no centro e reciprocamente os pais podem informar os educadores daquilo
que as crianças fizeram em casa.

II – Cuidados Corporais

 Como ajudar e apoiar as crianças durante as rotinas de cuidados corporais?


1. Integrar os cuidados corporais na actividade e exploração lúdica da
criança.
O adulto deve respeitar o que quer que a criança esteja a realizar na altura em
que os cuidados corporais forem necessários.
É preciso antes de mais tentar entrar na experiência em que a criança está
envolvida naquele momento.
O adulto deve reduzir o impacto de uma eventual perturbação fornecendo à
criança uma indicação prévia de que ela precisa de fazer uma pausa para um
determinado cuidado corporal (mudar a fralda, fazer chichi), dando-lhe algum tempo
para chegar a um momento em que possa parar a sua brincadeira.
As crianças, gradativamente, devem tomar consciência de que, embora tenham
de interromper a sua actividade, elas podem brincar durante mais algum tempo antes de
interromperem e que, depois das rotinas de cuidados, podem prosseguir com a
brincadeira que estavam a fazer.
O adulto deve falar e agir de modo adequado com as crianças, para que elas
compreendam mais acerca da próxima rotina de cuidados.
2. Centrar-se em cada criança durante a rotina de cuidados.
O adulto deve estabelecer, reciprocamente, muitos contactos visuais durante os
cuidados corporais. É uma das formas de focalizar a atenção na criança. Isso possibilita
por um lado que o adulto se aperceba daquilo que a criança está a comunicar através da
expressão, acção e gesticulação e, por outro lado permite é criança ver e ler o rosto do
adulto e ter a sensação de estar a orientar e captar a sua atenção.
Responder aos indícios das crianças. Os bebés e as crianças confiam
inteiramente na comunicação não verbal e dependem dos adultos para que aquilo que
estão a querer comunicar seja compreendido.
Falar sobre aquilo que o adulto está a fazer. Estes devem comentar aquilo que
estão a observar e aquilo que percebem sobre a criança que estão a mudar, limpar ou
vestir.
As crianças muito novas poderão não compreender exactamente o que o adulto
está a dizer, mas sabem que as suas acções e palavras expressam preocupação põe elas.
No entanto, as mais velhas percebem esses comentários e sabem que os adultos têm
prazer na interacção com elas. Daí que o interesse demonstrado pelo adulto em relação à
criança, fortalecerá o elo de ligação entre ambos, bem como os sentimentos de
confiança e segurança por parte da criança.
3. Proporcionar às crianças opções sobre partes da rotina.

40 Anabela Fernandes
As decisões simples das crianças que possam ocorrer, poderão à partida parecer
insignificantes para os adultos, mas envolvem os bebés e as crianças como alguém que
desempenha um papel activo em vez de ser intervenientes passivos, proporcionando-
lhes um sentido de responsabilidade sobre os seus cuidados corporais.
As crianças devem ter oportunidade com o apoio dos adultos, de fazerem
escolhas durante cada rotina de cuidados corporais, como por exemplo: escolher o tipo
de alfinetes (para quem usa fraldas), optar pelo tipo de cuecas que quer vestir, decidir
qual é a fralda descartável que a criança irá dar ao adulto, escolher qual a toalha ou
esponja a utilizar, se quer um pano ou um toalhete descartável para limpar a cara ou as
mãos, decidir se sentam no bacio ou na sanita, etc…
Outro modo de proporcionar às crianças algum poder de escolha é através do
ambiente físico.
Atenção ao modo como se dispõe a área de vestir, de mudança de fraldas e a
casa de banho, pois este envolvimento determina as escolhas que as crianças fazem
sobre aquilo para que olham ou observam durante os cuidados corporais.
Uma forma de enriquecer o ambiente físico é, por exemplo, colocar
estrategicamente um espelho, uma janela, um dispositivo rotativo com as fotografias de
família, quadros, plantas, etc… Estes exemplos podem proporcionar à criança um largo
leque de escolhas sobre aquilo para que querem olhar quando não estão com o olhar
fixo no rosto do adulto ou a meter os dedos do pé na boca.
As crianças aprendem em termos sensório motores, mesmo durante as rotinas de
cuidados corporais. Apreciam a ter alguma coisa para poderem ver de perto, sentir, levar
à boca, cheirar ou ouvir.
O importante é ajudar as crianças a encontrar algo que não seja excessivamente
grande ou que se suje com facilidade. Há que recordar, também, que os objectos que as
crianças vêem e seguram durante os cuidados corporais podem originar algumas
conversas.
4. Estimular a criança a fazer as coisas sozinha.
Os adultos devem apoiar as primeiras tentativas das crianças de cuidarem do seu
próprio corpo. Devem ajudá-las nessas tentativas, do mesmo modo que dão um apoio
paciente quando estas aprendem a comer sozinhas, a empilhar blocos ou a andar sem
ajuda.
Permitir que os bebés e as crianças experimentem e treinem as suas
competências de auto ajuda através das rotinas de cuidados corporais.
Alguns exemplos de actuação das crianças são:
• Segurar em fraldas limpas, panos ou toalhas e pequenas peças de roupa.
• Limpar a cara ou as mãos.
• Subir as escadas até à mesa de mudar as fraldas.
• Lavar os dentes.
• Puxar as cuecas para baixo e depois para cima quando utilizam o bacio.
• Enfiar os braços nas mangas e as pernas nas calças.
• Tirar as meias e tentar enfiá-las nos pés.
• Tirar a muda de roupa lavada do seu armário ou caixa.
• Pôr o chapéu.
• Abrir e fechar fechos, etc…
Este procedimento fará com que os adultos fiquem mais disponíveis para as
observarem em acção e apreciarem, comentando, as competências que vão emergindo.

III – Tempo de escolha livre

41 Anabela Fernandes
O tempo de escolha livre é um período de tempo em que bebés e crianças podem
investigar e explorar materiais e acções e interagir com os seus pares e adultos.
Este período deve ocorrer num ambiente apoiante e seguro com materiais e
oportunidades interessantes, bem como espaço para se deslocarem em diferentes
direcções. Cada criança escolhe aquilo que estiver de acordo com os seus interesses e
inclinações pessoais e, ainda, com o seu nível de desenvolvimento.
O tempo de escolha livre proporciona às crianças um período de exploração e de
brincadeira sem qualquer tipo de interrupções.

 Que tipo de aprendizagem ocorre?


Através das suas explorações sensório-motoras escolhidas individualmente os
bebés e crianças envolvem-se em experiências-chave como: encher e esvaziar, pôr e
tirar, descobrir que os objectos existem mesmo que não os consigam ver, repetir uma
acção para fazer com que algo volte a acontecer.
Através da interacção com pessoas e materiais as crianças constroem
conhecimentos sobre representação, movimento, comunicação, objectos, primeiras
noções de quantidade e de número, espaço e tempo.
Num contexto social rico as crianças têm oportunidade de observarem outras a
explorarem e a brincarem, imitarem as suas acções e estabelecerem acções com os
outros. Podem também comunicar as suas frustrações e os seus triunfos a adultos
atentos e interactivos.
Pelo exposto, verifica-se que muita aprendizagem ocorre no tempo de escolha
livre. É desta forma, por vezes muito simples, que o tempo de escolha livre promove a
consciência que a criança tem de si própria enquanto alguém que faz, toma decisões e
resolve problemas. Ao levarem a cabo as suas iniciativas, elas aprendem como devem
fazer para que as coisas aconteçam.
Descobrem que podem escolher onde gatinhar, a que subir, o que pôr na boca,
empilhar ou carregar; ou a quem dar a mão. Este tempo de estar totalmente no comando
das decisões será a pedra basilar no dia-a-dia dos bebés e das crianças, com vista ao seu
pleno desenvolvimento.

 Como apoiar as crianças durante o tempo de escolha livre?


1. Prestar muita atenção às crianças durante o tempo de escolha livre.
Como actuar?
• Esteja presente e interaja com a criança. Esta atitude tranquilizará os bebés e as
crianças relativamente à disponibilidade imediata de um adulto conhecido em
quem confiam.
• Entre no mundo da criança. Observe os pontos fortes, os interesses e
temperamento de cada criança. Sintonize-se com o ritmo e os interesses de cada
criança e recolha informações episódicas.
• Coloque-se literalmente ao nível da criança no seu espaço de brincar,
proporcionado uma dimensão física importante para prestar uma atenção muito
próxima.
• Observe o desenrolar da exploração e da brincadeira das crianças, pois assim
permitirá estar disponível para qualquer necessidade de conforto e de contacto.
2. Ajustar as acções e respostas do adulto às indicações e ideias das crianças.
Como proceder?
• Reconheça e respeite as intenções das crianças que alternam e mudam no
decurso das suas explorações e brincadeiras.

42 Anabela Fernandes
• Leve em consideração, responda e elabore as comunicações e as acções das
crianças, em vez de as ignorar ou ultrapassar.
• Adopte uma abordagem não directiva mas sim participativa.
• Respeite as iniciativas das crianças e o seu desejo de descobrir como resolver
problemas sozinha.

Aplicar todos estes procedimentos, exige um adulto observador, paciente,


flexível e aberto ao ponto de vista da criança. Requer também, resistir à vontade de vir
em auxílio da criança com ideias pré-concebidas sobre o que o bebé ou a criança de
determinada idade faz ou deveria proceder.
Esta forma de actuar, fará com que as crianças experimentem um sentido de
controlo sobre aquilo que está a acontecer.
3. Envolver-se numa comunicação do estilo dar e receber com as crianças.
Como actuar?
• Incentive a criança de modo a ser ela a estabelecer o ritmo e a contribuir
livremente para cada interacção.
• Partilhe o controlo com as crianças e modele essa partilha nas trocas sociais
diárias.
• Incorpore os contributos não verbais da criança na sua conversação.
• Respeite o estilo e o ritmo das crianças envolvidas.
• Privilegie nas trocas de conversação: comentários, observações e
reconhecimento em vez de perguntas.
Como as crianças necessitam de tempo para encontrar uma linguagem que se
ajuste às suas acções, cabe ao adulto passar muito tempo a ouvir pacientemente.
As comunicações de dar-e-receber com bebés envolvem a troca de sons, gestos e
acções.
Em relação às crianças mais crescidas não se esqueça que as perguntas muitas
vezes pressionam a que elas respondam a assuntos para os quais não estão prontas
naquele momento e tendem a prejudicar as suas acções ou o seu processo de
pensamento.
4. Apoiar as interacções das crianças com os seus colegas.
Como agir?
• Apoie conscientemente as apostas iniciais de interacção social (observação,
brincadeiras ao lado de outras crianças, imitação dos seus pares).
• Ajude as crianças a formarem relações positivas entre pares e a verem-se a si
próprias e aos outros como membros de uma comunidade.
• Reconheça as preferências dos bebés por determinados pares à medida que eles
vão crescendo e conseguindo rastejar, gatinhar e pôr-se em pé.
• Proporcione equipamento que permita às crianças brincarem lado a lado
(escorregas, rampas e escadas largas; muitas superfícies grandes e com espaço,
como mesas, chão e cavaletes; barcos de baloiço; cadeiras confortáveis e
recantos com espaço para dois.
• Forneça dois ou mais brinquedos com rodas, pás e baldes, de modo a que as
crianças possam brincar com esses brinquedos em conjunto e experimentar as
acções que cada uma realiza sobre os objectos.
Quando a tentativa de uma criança para se relacionar com os seus companheiros
não é notada, um adulto pode ajudar a atenuar essa lacuna, descrevendo a tentativa da
criança. É através da descrição consciente e cuidada das intenções das crianças para
com os pares que os educadores ajudam a concretizar as suas tentativas de jogo social.

43 Anabela Fernandes
5. Utilizar uma abordagem de resolução de problemas nos conflitos sociais das
crianças.
Como intervir?
• Ajude as crianças a encontrarem alternativas sociáveis a comportamentos tão
negativos como morder, puxar os cabelos ou agarrar com força…
• Utilize as seguintes estratégias de resolução de problemas:
o Abordar calmamente as crianças que estão envolvidas no conflito;
o Parar as suas acções que podem magoar;
o Reconhecer os seus sentimentos;
o Recolher informação;
o Envolvê-las na descrição do problema e na procura de uma solução;
o Oferecer-lhes apoio continuado.
6. Oferecer às crianças pequenas mais velhas oportunidades de planear e
recordar.
Planear é pensar sobre aquilo que se vai fazer, antes de o fazer. Recordar é a
lembrança e reflexão sobre aquilo que se fez, depois de o ter executado. É importante
proporcionar às crianças com quase 3 anos momentos de planear e recordar, breves e
simples, pois ajuda-as a elaborarem e a recorrerem a quadros mentais de si próprios em
acção, a associarem as suas ideias às suas acções, a comunicarem as suas acções
passadas em narrativas simples.
Uma forma de apoiar essas crianças que poderão estar a iniciar-se na
planificação e na recordação é a de descrever brevemente aquilo que elas estão a fazer.
Essas afirmações descritivas ajudam as crianças a construírem uma linguagem para se
referirem ás suas acções e aos seus brinquedos.
Todavia os adultos só devem planificar e recordar com cada uma das crianças
quando observarem sinais de que esta poderá estar preparada ou interessada nesse
processo. Um dos sinais é a capacidade da criança para formar imagens mentais, outro
desses sinais são as acções ou anúncios espontâneos da sua parte.

 Quando iniciar o processo de planificação?


Com crianças mais novas, é necessário fazer o início do tempo de escolha livre
uma pergunta simples sobre as intenções da criança. Esta deverá ser uma questão a que
a criança possa responder com uma acção, gesto ou palavra.
É um momento de interacção breve, íntimo, de um-para-um.

 Quando pôr em prática o processo de recordar?


O recordar pode começar muitas vezes de uma forma espontânea, por exemplo
quando as crianças partilham as histórias, as novidades de casa… com os adultos. Pode
também ocorrer durante o tempo de escolha livre (quando se deixa uma actividade para
fazer outra). Ou, então, ocorrer no final do tempo de escolha livre.

O papel do adulto é o de estimular a criança a recordar a partir de uma afirmação


ou pergunta breve.
Tal como o planear, o recordar é uma troca criança-adulto que no início é breve
e íntima. Qualquer deles – planear ou recordar – pode acontecer praticamente em
qualquer altura, a qualquer hora do dia.
Para algumas crianças quase a chegar aos 3 anos e que já desenvolvem
actividades lúdicas em pequenos grupos, planear e recordar podem ocorrer em grupos
de dois ou três elementos.

44 Anabela Fernandes
7. Incentivar as crianças a arrumarem os materiais depois do tempo de
escolha livre.
Os adultos devem arrumar com as crianças e devem estar dispostos a aceitar as
ideias das crianças sobre o modo como as coisas devem ser feitas. Devem manter-se
calmos e positivos e, não devem esperar que as crianças lidem com todo o processo de
arrumação e limpeza sozinhas ou mesmo que peguem em todos os objectos que estavam
numa área.
Conduzindo deste modo, com apoio paciente e encorajamento, as crianças
podem participar no processo de limpeza e arrumação a apreciar o contacto, a interacção
e satisfação que lhes estão associados.
Após uma boa cooperação por parte de todos, os adultos prosseguem com a
parte do dia que se segue. Como é óbvio, podem sempre acabar a arrumação enquanto
as crianças dormitam ou depois da partida para casa.

IV – Tempo de Grupo

 Como apoiar as crianças no tempo de grupo?


1. Planear antecipadamente e proporcionar experiências activas em grupo.
È fundamental que os adultos se reúnam para a planificação do dia. É nesta
altura que a equipa pensa antecipadamente sobre o que irá apresentar em termos de
materiais ou experiências, no tempo de grupo que irá ocorrer.
É reflectindo sobre aquilo que sabem sobre as crianças que cuidam e apoiando-
se nas experiências-chave, que os adultos encontram suporte para apresentar propostas
de actividades em grupo, para que as crianças apreciem, achem desafiantes e sejam
capazes de realizar com sucesso.
As actividades do tempo de grupo podem partir de alguns materiais e acções
simples, de materiais ou acções preferidas ou familiares e de oportunidades para música
e movimento.
A grande vantagem do planeamento vem do facto de que as crianças não têm de
esperar que os adultos recolham os materiais, o tempo de grupo pode iniciar-se e
terminar suavemente, e a rotina diária pode fluir, por exemplo, do tempo exterior para o
tempo em grupo e deste para o almoço.
2. Recolher materiais e oferecê-los às crianças.
De manhã, antes que as crianças cheguem ou enquanto elas se encontram na
sesta, os materiais que serão utilizados no tempo de grupo devem ser reunidos e
colocados junto ao sítio onde irão ser manipulados. É importante verificar se há
materiais suficientes para todas as crianças.
Estes procedimentos permitem que o tempo de grupo comece imediatamente, de
modo a que as crianças não tenham de esperar enquanto o adulto prepara as coisas
podendo deixar que os materiais, canções ou actividades propostas ajudem a aliciar as
crianças para o tempo de grupo.
Geralmente são as crianças que tomam a iniciativa em manipulá-los. Porém, em
raras ocasiões, as crianças podem hesitar ou não mostrar interesse pelos materiais
escolhidos. Nesta situação, o adulto deve começar por utilizar ele próprio esses
materiais. Se este procedimento não resultar, os materiais devem ser colocados de lado
para serem utilizados noutro dia e em alternativa serão colocados à disposição outros
substitutos (blocos, puzzles, carrinhos… ou outra coisa qualquer que se saiba que é do
seu interesse).
3. Respeitar as opções e as ideias das crianças sobre a utilização dos materiais.

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As crianças podem decidir se querem ou não participar e quanto tempo
permanecer, pode decidir sobre o que se deve fazer com os materiais, quais os materiais
que se devem juntar, sobre o modo como podem variar as actividades, quais os versos,
quando se cantam canções, etc…
Como actuar?
• Procure proporcionar materiais e experiências interessantes que as crianças
desejem explorar e experimentar durante o tempo de grupo.
• Apoie as escolhas e as ideias das crianças, pois elas têm necessidade de aprender
por conta própria através da manipulação directa.
• Coloque-se ao nível físico das crianças, observando aquilo que estão a fazer e
escutando aquilo que dizem.
• Siga os indícios das crianças e imite as suas acções, é uma forma de lhes indicar
que percebe aquilo que elas estão a fazer e que consegue compreender aquilo
que elas estão a pensar e a aprender.
4. Fazer comentários sucintos e específicos sobre aquilo que as crianças estão
a executar.
Metodologia a seguir:
• Descreva as acções das crianças enquanto as observa.
• Não as pressione a responder.
• Faça comentários breves e factuais, pois ajuda a criança a reconhecer que as suas
acções podem ser descritas por palavras.
• Esteja ao nível físico das crianças.
• Procure uma pausa momentânea na acção.
• Capte a atenção da criança e dirija esses comentários de uma forma
pessoalmente significativa.
5. Interpretar as acções e comunicações das crianças para com outros
companheiros.
Nas actividades de grupo é natural que as crianças combinem expressões verbais
e não verbais para criarem estilos pessoais de comunicação. Acontece que às vezes
compreendem-se uns aos outros e noutras situações precisam de uma interpretação por
parte do adulto, para que se estabeleça uma plena comunicação.
6. Deixar que as acções das crianças anunciem o fim de tempo de grupo.

A duração do tempo de grupo não é constante nem uniforme: varia de dia para
dia e depende do envolvimento das crianças.
Como perceber que o tempo de grupo acabou?
• Quando as crianças estão no lavatório a lavar as mãos.
• Quando todas as crianças já deixaram uma determinada área e foram para outra
actividade.
• Quando as crianças já arrumaram os materiais e limparam o espaço de
actividades.
• Quando se sentaram à mesa…
Em certas ocasiões e em determinadas actividades (pinturas, brincadeiras com
água, barro…) é necessário avisá-las para que tenham tempo para chegar ao fim.

V – Tempo de exterior

 Como apoiar as crianças no tempo de exterior?

46 Anabela Fernandes
1. Proporcionar materiais diversos para o conforto e as brincadeiras das
crianças.
Os adultos devem colocar em carrinhos brinquedos ou materiais diversos para
brincar, para que as crianças possam ajudar a transportá-los para o exterior. Devem
fornecer pequenos baldes, cestos ou sacos de pano com asas para que as crianças
possam utilizar para transportar os seus brinquedos de areia, bolas de ténis, serpentinas,
utensílios para fazer bolas de sabão e giz…, para o exterior.
2. Favorecer uma variedade de experiências a bebés pequenos.
Como proceder?
• Coloque as crianças pequenas num local seguro e varie a sua localização de
tempos a tempos.
• Pare em determinados locais de saída e regresso, para que as crianças possam
observar o ambiente.
É provável que possam observar uma série de acontecimentos como por
exemplo: as crianças mais velhas a brincar, as flores a rebentar, pedrinhas, cascas de
árvores, insectos, folhas secas na relva, ramos por cima da sua cabeça, céu e nuvens,
pássaros, etc…
3. Utilize estratégias de apoio adequadas ao tempo de exterior.
Estratégias a seguir:
• Ter uma atenção redobrada enquanto exploram e brincam.
• Seguir as suas pistas e ideias.
• Envolver os adultos na brincadeira e na conversa do tipo dar-e-receber.
• Apoiar as interacções das crianças com os pares.
• Ajudar a adoptarem uma abordagem de resolução de problemas a quaisquer
conflitos sociais que possam surgir.

É importante dar espaço de comunicação às crianças mais velhas para falarem


sobre as suas intenções e sobre aquilo que fizeram. E tal como já foi referido, no final
do tempo de exterior, é necessário incentivar as crianças a ajudarem na arrumação do
material e a transportarem-no de volta para os seus locais no interior das instalações.
4. Observar a natureza com as crianças.
No contacto com a natureza o papel dos adultos será o de apreciarem as acções e
os interesses das crianças, comentarem ou reconhecerem quando é adequado fazê-lo e
dar-lhes muito tempo para pararem e contactarem com o ambiente natural.
Nesta caminhada os bebés e as crianças estão a ganhar uma compreensão
essencial sobre o mundo natural através das suas acções e da sua recepção sensorial,
enquanto que os adultos terão a possibilidade de testemunhar todo esse encanto e
fascínio pela natureza.
5. Terminar de forma calma o tempo de exterior.
É necessário, antes do final do tempo de exterior, informar as crianças de que
esse tempo está a terminar. O adulto pode, para o efeito, avisar por palavras ou
cantarolar.
Gradativamente, as crianças pequenas acabam por associar este ritual da frase ou
cantilena, com o recolher dos brinquedos e materiais e ir para dentro das instalações,
para casa ou qualquer outra coisa que aconteça a seguir. Mesmo com bebés, é fulcral
dar-lhes a conhecer os motivos por que os adultos pegam neles, dobram as mantas e os
levam para o interior.

47 Anabela Fernandes
 ACTIVIDADES DOMÉSTICAS

As crianças não percebem a diferença que existe entre trabalho e brincadeira; o


que lhes interessa é saber se uma tarefa é divertida. Você pode considerar que lavar a
loiça é trabalho, mas para uma criança de 3 anos pode ser uma tarefa maravilhosa.

 Actividades de limpeza
Desde tenra idade que as crianças andam atrás dos adultos com uma vassoura
pequena ou um cortador de relva, imitando os actos do adulto. A princípio, essas
actividades são uma imitação pura e simples, mas mais tarde ele ficará deliciado se o
adulto lhe der oportunidade de fazer «trabalhos» a sério.
Auxiliar nas tarefas de limpeza ajuda a criança a construir a auto-estima, na
medida em que se lha confia a tarefa de um adulto.

 Preparação de refeições
Todas as crianças adoram cozinhar, mas podem ajudá-la de muitas outras
maneiras. Deixe a criança ajudar a fazer uma salada de fruta, a pôr o fiambre no pão, a
colocar comida nos pratos, a pôr e levantar a mesa.
As crianças gostam de ser úteis, e ajudar na preparação de comida ajuda a torná-
la mais independente, pois escolhe o que vai comer e tem mais prazer no acto de comer.
Ajuda-a a ter um maior controlo das mãos e do pulso. Ajuda-a a adquirir conhecimentos
matemáticos, pois lida com quantidades, pesos e medidas. Ajuda-a a conhecer os
diferentes alimentos e explorar com eles as aptidões sensoriais (cheiro, gosto, as cores,
as texturas). E, por último faz com que a criança trabalhe para um fim, pois está a
trabalhar para conseguir qualquer coisa: um bolo, uma tarte, uma gelatina, etc…

 Fazer jardinagem
Mais do que ninguém, as crianças adoram mexer na terra. Mesmo quando não há
tempo para criar plantas, elas podem fazer um jardim com restos que apanham. Comece
com uma caixa baixa. Ponha uma camada de terra. A criança pode transplantar algumas
plantas para a caixa e decorar com seixos, um pequeno espelho, restos de mosaicos e
mais o que elas quiserem. Este jardim não é para durar; portanto não importa que as
flores murchem.
O acto de fazer jardinagem implica por parte da criança uma certa
responsabilidade, pois vai ter de tratar e cuidar das plantas: tirar as ervas daninhas,
regar. Por outro lado aumenta os conhecimentos sobre plantas: plantas de ornamentar,
plantas que pode comer. É uma óptima maneira de explorar as cores e as partes
constituintes de uma planta, explorar os seus cheiros e perfumes.

 ACTIVIDADES FÍSICAS

A actividade física e motora para a criança está em primeiro plano. Há


desembaraço, liberdade, espontaneidade; imita facilmente os movimentos que observa
nos outros. Melhora a coordenação de movimentos, principalmente na direcção vertical
e horizontal. O equilíbrio desenvolve-se. A exploração sensorial e motora é intensa.
Aos 3 anos pode andar de velocípede, jogar a bola, correr, virar, saltar para cima
e para baixo.

48 Anabela Fernandes
Aos 4 anos trepa, salta num só pé, pode carregar um copo ou uma xícara de
líquido sem entorná-lo. Aprende a vestir-se sozinha, a abotoar-se na frente, a amarrar os
sapatos, pentear-se, escovar os dentes e prestar serviços em casa.
Aos 5 anos a exploração sensorial e motora prossegue com facilidade
aumentada, mais orientada pelo resultado do que para a simples satisfação. Ganha mais
desembaraço e ousadia. Fisicamente pode fazer mais ou menos o que quiser, se não for
preciso empregar força. Tem facilidade para aprender a dançar, a executar exercícios e
provas físicas. É mais ágil e tem maior controle corporal; melhora o equilíbrio.

As actividades físicas e recreativas visam:


• O desenvolvimento pessoal: o domínio do corpo; o que se pode realizar com o
corpo todo e com uma das suas partes.
• O domínio das coisas que nos cercam: como utilizá-las, como se situar no tempo
e no espaço.
• O desenvolvimento das qualidades sociais de cooperação, solidariedade e
comunicação.

 A Sessão de movimento
Sendo o movimento o meio a utilizar para exercitar nas nossas crianças,
capacidades físicas e mentais, afinar nervos e temperamentos e formar caracteres,
encontra-se mais adequada a denominação de sessão de movimento do que aulas de
ginástica ou educação física, por designação mais preocupadas com a melhoria do
físico e do comportamento motor do aluno.

Considerando o vasto perfil psicológico, social, psicomotor e físico da criança


surgem alguns condicionamentos à sessão de movimento:
1. O planeamento do nosso trabalho terá como principais objectivos a alcançar:
a) Dar a conhecer à criança o espaço que a envolve.
b) Desenvolver-lhe os sentidos, para uma melhor percepção do mundo que
a rodeia.
c) Melhorar o trabalho conjunto dos nervos-músculos, visando não só um
maior equilíbrio, como movimentos mais precisos e mais rápidos.
d) Aumentar o tónus muscular promovendo uma atitude correcta, pelo
fortalecimento dos músculos responsáveis na estática da coluna
vertebral.
e) Enriquecer a actividade mental da criança com novos vocábulos, novas
noções e novas ideias. Levá-la a expressar por movimentos, o que
deduzir, apreender e imaginar.
f) Actuar sobre factores da personalidade que, de algum modo,
prejudiquem a criança na sua integração social.

2. Deverão ser fornecidos exemplos sugestivos que, através de imitações, proezas a


realizar ou temas a desenvolver, ponham a criança a participar com interesse
dando livre curso à sua capacidade expressiva, seja criando movimento, seja
reproduzindo-o com a sua tendência imitativa.
3. Deve ser utilizada uma linguagem acessível à criança, evitando-se sempre
explicações demasiado longas. A criança obrigada a prestar atenção durante
muito tempo a palavras, fatiga-se psiquicamente e torna-se irrequieta. Sempre
que possível o exemplo deve substituir a explicação.

49 Anabela Fernandes
4. O ambiente físico em que a sessão deve decorrer, procurará ser quanto possível
calmo e de compreensão, a compensar os pequenos distúrbios de
comportamento, devidos às primeiras associações com crianças da sua idade. Os
ambientes de excitação e de agitação nada têm a ver com um trabalho alegre e
dinâmico.
5. As imobilizações prolongadas a ouvirem explicações devem ser evitadas,
sobretudo na posição de pé ou em atitudes defeituosas. O fraco tónus muscular
convida a posições fáceis de manter mas deformantes da coluna vertebral.
6. Não se pedirá simultaneamente execução e grande correcção de movimentos.
Uma ou outra correcção poderá ser indicada, de uma forma colectiva, durante
uma pausa; ou de uma forma individual, aproximando-nos da criança e falando
com ela, sem interromper o trabalho dos outros.
7. Os movimentos que exijam esforço cardiopulmonar, ou esforço muscular não se
deverão prolongar demasiado, sem introduzir pausas activas que componham
séries de execução para esse exercício.
8. Não prolongaremos exercícios e jogos quando várias crianças evidenciem sinais
de fadiga física – respiração ofegante, boca aberta, rubor excessivo nas faces,
palidez, transpiração abundante, tremuras nos nervos e nos músculos. A fadiga
psíquica revela-se por irrequietude anormal ou desinteresse.

 O papel do adulto nas actividades físicas


Ao conduzir a sessão de movimento, o adulto assemelhar-se-á a um actor teatral,
que procura manter o seu público atento, preso à sua palavra e expressividade,
esforçando-se por conseguir uma comunicação tão íntima quanto possível. Para tal
necessitará conhecer profundamente o “seu papel”, o que implica um esforço de
concentração, uma vivência completa do mundo infantil, um esquecimento de tudo que
for alheio à sessão.
O adulto terá sempre presente que qualquer alteração da sua vida afectiva, da sua
vida profissional ou da sua fisionomia, nunca se deverá reflectir na sua relação com a
criança. Alheia às agressões que porventura tenham atingido o adulto, a criança tem o
direito a dela receber um tratamento sempre igual em boa disposição, em dinamismo e
em carinho. Direito esse que só o adulto, vocacionalmente talhado para a profissão,
pode respeitar. Sempre consideramos que ser acompanhante de crianças é um dom que
se desenvolve, mas que não se adquire. Não basta gostar de crianças (qualquer mulher
normal gosta), as instituições de crianças necessitam de profissionais dotadas de espírito
prático e autocrítico, extrovertidas e emocionalmente estáveis.
Mudando para aspectos mais técnicos, chamo a atenção para as inúmeras faltas
que podem ser cometidas pelo adulto durante a sessão de movimento.
A todo o passo acontece…
1. Manter-se estático no mesmo lugar ou movimentar-se excessivamente.
2. Não insistir com as crianças para que adoptem posições bem distanciadas
entre si. Elas tendem a amontoar-se, por desconhecimento do espaço que as
cerca, o que origina choques e conflitos.
3. Não orientar as deslocações em dispersão, com recomendações constantes –
“não chocar”, “olhar bem à sua volta”, “procurar lugares onde não há ninguém”,
etc..
4. Não mandar sentar as crianças quando se explica ou conta uma história, o que
origina que todos se aproximem. O amontoarem-se tem os seus inconvenientes
já apontados, e mais ainda a perda de tempo, para os conseguir de novo
afastados.

50 Anabela Fernandes
5. Não dar pelos erros de execução, ou não se preocupar em corrigi-los.
6. Interromper a execução da classe, para procurar corrigir alguém. Só nas
pausas entre “séries de execução”, se aproveitará para o fazer.
7. Não interromper o exercício ou o jogo que se tornar conflituoso ou
desordenado.
8. Não estar atenta aos sinais de fadiga.
9. Não se colocar em posição de dar ajuda (parada) que evite um possível
acidente, quando qualquer exercício possa envolver perigo.
10. Perder a paciência, irritando-se com facilidade. Se for necessário utilizar um
tom energético, voltar logo ao habitual tom de boa disposição, como se nada se
tivesse passado.
11. Manter as crianças de frente para o sol, se a sessão for ao ar livre, ou não
evitar correntes de ar, se estiver no interior.
12. Não estimular, especialmente os mais fracos e tímidos, com incitamentos ou
realçando qualquer pequeno factor positivo que deles possa surgir.
13. Exagerar ao reconhecer quem executa bem. Os elogios despropositados só
envaidecem e causam orgulho exagerado.
14. Estar sempre atenta a todas as situações para ser justa. Nada de
“queridinhos”. As crianças têm paixão pela justiça.
15. Não aproveitar a sessão para observar e melhor conhecer o carácter desta ou
daquela criança. É preciso encontrar qualidades para as desenvolver, descobrir
os defeitos para os combater.

Além desta extensa lista de erros, onde até mesmo bem avisados os mais
experientes por vezes escorregam, surgem ocasiões em que, por outro tipo de falhas,
tudo corre mal. Tudo corre mal, porque todas as crianças executam erradamente, porque
não se consegue que ninguém perceba o que se pretende. Quando tal acontece, a culpa
nunca está nas crianças, mas sempre no adulto. Deverá passar-se à frente, substituindo
por novo exercício aquele que fracassou, vindo a sujeitar a nossa actuação a uma análise
posterior, com vista a determinar a causa do insucesso para o eliminar no futuro. E das
cinco causas que seguem, uma ou mais aconteceu…

1. A aplicação de uma imitação, de um tema, de um jogo, ou de uma proeza


demasiado difícil.
2. Não ter antecedido o que fracassou, por outra coisa mais fácil que
servisse de degrau para lá chegar.
3. Má explicação. Termos inadequados ou palavras difíceis para o
desenvolvimento mental da criança. Explicação palavrosa, longa e
aborrecida, tardando a execução do movimento, por falta de dinamismo
do adulto.
4. Má exemplificação. Demonstração incorrecta, que o adulto sem se
aperceber executa, e que as crianças imitam alterando a finalidade do que
se pretendia. Por vezes, a exemplificação dada pelo adulto condiciona a
criança para uma imitação do exemplo dado, roubando-lhe a
espontaneidade criadora a que se pretende dar livre curso, nas sessões de
expressão livre. Outras vezes, por comodismo ou passividade, o adulto
furta-se à exemplificação substituindo-a pela explicação. Tal
procedimento não resulta, visto a criança aprender sempre melhor pelo
que vê, que pelo que ouve. Se, pela sua idade ou condição física, o adulto
não pode participar activamente, chamará uma das crianças mais dotadas

51 Anabela Fernandes
para demonstrar. É um processo que resulta. O modelo a copiar está à
altura deles e “se ele faz, eu também sou capaz”.
5. Mau comando. Ritmo demasiado rápido ou lento para as características
do exercício. Voz pouco clara ou má colocação do adulto, dificultando
que todos o oiçam.

 Perfil da criança
O conhecimento das características da criança torna-se um importante tema a
abordar. Conhecer a criança, possibilita uma proposta de trabalho que, sem forçar a
natureza, esteja bem adaptada e dirigida às suas possibilidades, às suas necessidades e
aos seus interesses.
 Características morfo-funcionais
1. Tronco de forma cilíndrica (arredondado), não apresentando o tórax predomínio
sobre o abdómen, que se mostra proeminente, como consequência de se
encontrar na chamada idade digestiva.
2. Esqueleto (até aos 6 anos) em grande parte cartilaginoso, facilmente deformável
por acções ou posições defeituosas, longo tempo mantidas.
3. Músculos frágeis, assim como um tónus muscular (estado de contracção
permanente do músculo em repouso) pouco elevado, o que origina na criança
dificuldade em manter-se muito tempo na mesma posição. Obrigada a esforços
estáticos importantes, é levada para lhes fugir, a atitudes viciosas que irão
conduzir a deformações na coluna vertebral.
4. Membros curtos e com pouca força, sobretudo os inferiores.
5. Função cardiopulmonar de possibilidades muito limitadas, donde resulta a
criança fatigar-se facilmente. O ritmo cardíaco nestas idades oscila entre os
93/108 pulsações por minuto, o que nos leva a afirmar que a criança cansa-se
mais depressa do que o adulto, embora recupere do esforço dispendido em muito
menos tempo, pela grande elasticidade do seu aparelho circulatório. Daí dizer-se
erradamente que a criança está sempre em movimento, sem nunca se cansar.

 Características psicológicas
1. Dificuldade de uma atenção prolongada e fixa, por instabilidade da actividade
nervosa.
2. Grande ânsia de movimento.
3. Actividade intelectual global, ou seja, ainda incapaz de análise (dificuldade em
estabelecer relações causa/efeito).
4. Tendência e grande apreço pela imitação de pessoas, animais, máquinas, etc…
5. Atracção pelo maravilhosos e grande poder imaginativo, o que leva a confundir
o imaginário com o real.

 Características psicomotoras
1. Movimentos poço precisos, por má coordenação neuro-muscular. Observa-se
especialmente quando a criança cumpre ritmos, quando se equilibra ou quando
lança para um alvo.
2. tempos de reacção lentos. Observa-se quando se pretende que a criança inicie ou
pare, um movimento rápido. A lentidão com que responde é tanto maior quanto
mais baixa for a idade. A reacção aos estímulos auditivos é mais rápida que aos
estímulos visuais, assim como a reacção obtida nos membros inferiores, é menos
rápida que a dos membros superiores.

52 Anabela Fernandes
3. Instabilidade motora e grande agitação. Raramente conseguem executar de uma
forma igual, como dificilmente se mantêm parados numa posição determinada.
4. Actos motores repetidos inúmeras vezes quando a tentativa é bem sucedida.
5. Desistência face a dificuldades, sobretudo nos menos dotados, que carecem de
encorajamento para tentarem de novo.

 Características sociais
1. Fase de associação com crianças da mesma idade, constituindo “grupos de jogo”
(3 aos 6 anos). Nas idades mais baixas a criança ainda brinca sozinha, mesmo
em grupo, por se encontrar numa fase pré-social. Daqui evolui para brincar a
dois ou a três esforçando-se por possuir um melhor amigo, que com frequência é
renovado. Os instintos gregários ou sociais só perto dos 6 anos começam a
aparecer mas ainda marcados por um individualismo acentuado. É frequente
surgirem discussões e grande barulho por não quererem seguir as ordens de
companheiros que querem dominar a situação. Cada um quer ser muitas vezes,
sem se preocupar com as oportunidades que os outros possam vir ater.
2. Alternância entre a actividade lúdica de casa (solitária?) e as actividades
associadas do J.I., o que forma na maioria das crianças dois estilos de
comportamento distintos. Esta distinção de comportamentos compreende-se por
ser uma forma de equilíbrio elaborada na criança, de acordo com as diversas
exigências do meio.
3. Diferenças pouco importantes no comportamento físico e psíquico entre os dois
sexos. Os interesses e as tendências entre os dois sexos não divergem, assim
como não há antagonismos entre eles. Só aos 5 anos começa o despertar do
interesse pela competição.
4. Maior entusiasmo pelo jogo dirigido por adultos. Nos 5 e 6 anos preferem que as
suas actividades lúdicas sejam dirigidas por um adulto em quem confiem, que
pelos da sua idade. A grande confiança que possuem no adulto que os
acompanha, faz com que constantemente o chamem para escolher grupos, para
fazer cumprir as regras, para variar de jogo e, para dizer quem jogou bem e
quem fez batota. Se ele não está presente, com frequência surgem problemas que
degeneram em balbúrdia, onde a piedade pelos tímidos e pelos fracos, é letra
morta.

 Onde, com quê e quando


Onde
O Local
A três condições deve obedecer, essencialmente, o local destinado às sessões de
movimento:
• Espaço
• Intimidade
• Asseio.
Falando em primeiro lugar do ESPAÇO, convém estabelecer que cada criança
deverá dispor de 2 m2 de superfície da sala, para poder movimentar-se com segurança e
sem conflitos. Assim o ideal será dispor de uma sala com 50 m2 destinada a classes de
24 crianças. Este espaço deverá contudo gozar de INTIMIDADE, isto é, não ser um
local de passagem, para onde deitam várias portas. A passagem constante de pessoas
pelo local onde a sessão decorre, é um (entre muitos) dos motivos que poderão desviar a
frágil atenção da criança, assim como ocasionar barulhos que irão contribuir para que o
adulto não consiga fazer-se ouvir bem por todos.

53 Anabela Fernandes
O local deverá estar sempre muito ASSEADO, limpo de poeira ou sujidade (o
que não se conseguirá se for um local de passagem), visto que nas sessões de
movimento, muitos dos exercícios são executados em posições baixas (sentado e
deitado). Pensando em asseio do chão, também se deverá pensar no asseio do ar, isto é,
na qualidade do ar que a criança em movimento, respira. Para tal deverá, sempre que o
tempo o permita, manter-se aberta uma janela que renove o ar. Com o tempo frio poder-
se-á abrir a janela durante o intervalo entre duas sessões.
Convém mencionar que não deverão existir nem janelas nem armários com
vidraças, a uma altura inferior à de uma criança de pé. O soalho deverá ser de madeira
(nunca cimento ou mosaico).

Com quê
O material
Determinado material torna-se indispensável, para permitir uma maior variedade
e um maior interesse, ao nosso trabalho. Já falamos anteriormente sobre o material
básico necessário, obrigatório por lei.

O equipamento
Logo no início do ano devem as famílias ser avisadas dos dias da semana em que
a criança terá sessões de movimento. Pediremos para que nesses dias, tragam vestuário
não apertado, nem novo. Conseguiremos assim, sem necessidade de vestir e despir as
crianças, liberdade de movimentos e evitaremos as recusas de algumas em se deitarem
no chão, por causa do vestido ou das calças serem novos.
Como calçado pediremos as conhecidas sapatilhas, tão fáceis de calçar e sem
atacadores. É evidente que se trouxerem sapatilhas de borracha com atacadores, não
faremos a família comprar sapatilhas sem atacadores, porque esses servirão muito bem.
Devemos é insistir para que todos tragam solas de borracha para as sessões, caso
contrário, com sapatos de sola, escorregam e caem com facilidade.
O equipamento do adulto, poderá exactamente seguir o critério mencionado para
as crianças – roupa folgada e já usada, sapatos ou sapatilhas de borracha.

Quando

Toda a actividade educativa tem de ser levada a efeito, em períodos de tempo


que se sucedam de uma forma regular.
Assim, o número de sessões a estabelecer por semana nunca poderá ser inferior a
três (nos dias pares da semana), podendo ir a quatro (com a 4ª-feira livre), e até cinco
(todos os dias) como acontece na Suiça, Holanda e Finlândia.
Quanto à duração de cada sessão, esta variará com as necessidades etárias de
cada grupo. Assim, para os mais pequeninos nunca deverá exceder os 20 a 25 minutos.
Para os de 4 anos, 25 a 30 minutos é quanto basta. Para os de 5 e 6 anos, poderemos
pensar em sessões de 30 a 45 minutos.
Deveremos considerar, ao encurtar ou alongar as sessões, o que se consegue com
a introdução de novos elementos ou de menor número de repetições, os seguintes
factores:
a) O grau de frescura ou fadiga física e psíquica, que as crianças
apresentam.
b) A temperatura que faz.
c) As actividades para onde seguirão.

54 Anabela Fernandes
Desnecessário será dizer, que as sessões, caso se torne conveniente fazê-las
depois do almoço (o ideal é que sejam de manhã), deverão respeitar um período de hora
e meia a duas horas, para a digestão.

 APOIO ESCOLAR (PEDAGÓGICO)

A Lei de Bases do Sistema Educativo estabelece nos seus objectivos que deve
ser assegurada pelo Estado uma formação geral comum a todos os cidadãos; que devem
ser proporcionadas aos alunos experiências que favoreçam a sua maturidade cívica e
sócio-afectiva e que, devem ser criadas condições que promovam o sucesso escolar e
educativo a todas as crianças e alunos.
Todos os anos aparecem nas escolas alunos com dificuldades de aprendizagem,
que consequentemente os leva a um fraco rendimento escolar.
Os problemas que afectam as crianças são muito diversos e de origens muito
diferentes. Alguns são fáceis de detectar, outros, no entanto, podem passar
despercebidos, sejam eles de origem fisiológica ou sócio-afectiva.
As dificuldades reveladas pela criança em idade escolar podem levar a uma
rejeição das actividades da aula e a um estado de angústia, que a acompanharão ao
longo de todo o percurso escolar, tornando-se um ciclo vicioso, do qual dificilmente se
libertará – não aprende porque tem dificuldades e rejeita as aulas porque não aprende..
O problema vai crescendo e marcando a criança, levando, muitas vezes, ao
desenvolvimento de atitudes conflituosas com os que os rodeiam, quer em casa quer na
escola.
Torna-se necessário conhecer essa criança e identificar os seus problemas ou
dificuldades, de modo a superá-los, o mais cedo possível, de preferência logo no 1º
ciclo.

Que tipo de dificuldades ou problemas se torna necessário ultrapassar?


São diversos e às vezes muito difíceis de diagnosticar:
• Dificuldades de concentração;
• Ritmo lento de aprendizagem;
• Dificuldade na compreensão e na expressão oral e escrita;
• Dificuldades psicomotoras;
• Carências afectivas;
• Dificuldades na comunicação;
• Dificuldades na integração na escola e no grupo-turma;
• Distúrbios emocionais;
• Falta de autoconfiança e auto-estima e, muitos outros.

 Como podem ser minorados esses problemas?


Proporcionando a todos os que têm dificuldades de aprendizagem um plano de
apoio educativo com actividades variadas e que despertem o interesse da criança.
A repetência de ano não é solução para as dificuldades apresentadas pelas
crianças, devendo ser o último recurso a ser adoptado. Devem ser incrementadas pelo
Estado, pela comunidade escolar e famílias medidas de apoio e complemento
educativos, para que se criem as condições necessárias que permitam a todas as crianças
igualdade de oportunidades, direito ao acesso e ao sucesso escolar.
O Despacho 178 – A/ME/93 vem precisamente reforçar a importância do apoio
pedagógico e a sua implementação eficaz. Nele clarifica-se o conceito de apoio
pedagógico e enunciam-se as modalidades e as estratégias de apoio (ver documento 51).
55 Anabela Fernandes
Apoio pedagógico ou escolar “é o conjunto de actividades proporcionadas pela
escola que têm por objectivo melhorar o rendimento escolar dos alunos”. Pode
concretizar-se através de aulas, actividades em oficinas da disciplina ou disciplinas em
que os alunos apresentam dificuldades.
Para que as medidas de apoio possam conduzir ao sucesso é essencial que se
tenham em conta as diferentes necessidades das crianças, respondendo de forma
adequada e diferenciada às dificuldades apresentadas pelas crianças.
Se todos forem tratados da mesma maneira, apenas se conseguem aumentar
ainda mais as desigualdades que já existiam na vida escolar.
Cada aluno é um caso especial, rodeado de ambientes favoráveis e desfavoráveis
e de potencialidades, que são um espelho do contexto social em que está inserido.
É fundamental diversificar, imaginar, criar e incentivar um conjunto de
actividades que possam ser, ao mesmo tempo, aliciantes e geradoras de situações de
aprendizagem.
É um caminho que professores, auxiliares educativos, pais e alunos têm de
trilhar juntos.
O caminho a percorrer leva a uma necessidade constante de se adaptar e adequar
a diferentes etapas e a cada situação individual.
É um percurso que tem de ser flexível e maleável, ao qual o adulto responsável
pelo apoio escolar terá de se adaptar, mudando as estratégias de acordo com o meio
escolar onde estar inserido e ajustando-se às carências de cada criança, dotando-se dos
meios necessários para responder às questões problemáticas que lhe aparecem
diariamente.

 Algumas indicações práticas


Devem ser estabelecidas regras no início das actividades de apoio pedagógico:
• Todos vão ter oportunidade de falar;
• Todos devem ser ouvidos sem ser interrompidos;
• Todas as opiniões devem ser respeitadas;
• Ninguém deve ser posto a ridículo, por qualquer razão que seja.

O adulto deve:
• Ser calmo;
• Ser um orientador;
• Dar atenção a todas as crianças;
• Incentivar a participação;
• Mostrar que está a ouvir;
• Observar bem as reacções;
• Aceitar todos os sentimentos;
• Explicar bem o tema de cada actividade;
• Chamar as crianças pelo nome;
• Elogiar as intervenções de todos.

56 Anabela Fernandes