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Em defesa de Hitoricizar conceitos químicos

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Sections

  • APRESENTAÇÃO
  • Rosalía Meníndez Martínez
  • Joaquim Pintassilgo
  • Rochele de Quadros Loguercio José Cláudio Del Pino
  • Nilce da Silva
  • Gláucia Trinchão
  • Mário Lopes Amorim
  • Lúcio Kreutz
  • RESENHA
  • HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
  • Cláudia Regina Costa Pacheco Elomar Tambara
  • DOCUMENTO
  • Elomar Tambara
  • ORIENTAÇÕES AOS COLABORADORES

ASSOCIAÇÃO SUL-RIO-GRANDENSE DE PESQUISADORES EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

NÚMERO 23 Set/Dez 2007

Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe História da Educação Pelotas n. 23

p. 1-214

Quadrimestral Set/Dez 2007

História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 23, p. XX-XX, Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
ASPHE Presidente: Maria Helena Câmara Bastos Vice-Presidente: Maria Stephanou Secretário: Claudemir de Quadros Conselho Editorial Nacional Dra. Denice Cattani (USP) Dr. Dermeval Saviani (UNICAMP) Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara (UFPel) Dr. Jorge Luiz da Cunha (UFSM) Dr. José Gonçalves Gondra (UERJ) Dr. Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG) Dr. Lúcio Kreutz (UCS) Dr. Maria Teresa Santos Cunha (UDESC) Dra. Maria Helena Bastos (PUCRS) Dra. Marta Maria de Araújo (UFRGN) Comissão Executiva Prof. Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara Profa. Dra. Maria Helena Câmara Bastos Consultores Ad-hoc Dr. Eduardo Arriada (UFPel) Dra. Maria Tereza Cunha (UDESC) Dra. Beatriz Daudt Fischer (Unisinos) Dr. Jorge Luiz da Cunha (UFSM) Conselho Editorial Internacional Dr. Alain Choppin (INRP, França) Dr. Antonio Castillo Gómez (Univer. de Alcalá – Espanha) Dr. Luís Miguel Carvalho (Univer. Técnica de Lisboa) Dr. Rogério Fernandes (Univer. de Lisboa)

Editoração eletrônica e capa Flávia Guidotti flaviaguidotti@hotmail.com Imagem da capa Rembrandt. A Profetisa Ana (A Mãe de Rembrandt), 1631. Óleo sobre madeira, 59,8 x 47,7 cm. Amsterdã, Rijksmuseum.

História da Educação Número avulso: R$ 15,00 Single Number: U$ 10,00 (postage included). História da Educação / ASPHE (Associação Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação) FaE/UFPel. n. 23 (Set/Dez 2007) - Pelotas: ASPHE - Quadrimestral. ISSN 1414-3518 v. 1 n. 1 Abril, 1997 1. História da Educação - periódico I. ASPHE/FaE/UFPel CDD: 370-5 Indexação: CLASE (Citas Latinoamericas em Ciências Sociales y Humanidades) Bibliografia brasileira de Educação – BBE.CIBEC/INEP/MEC EDUBASE (FE/UNICAMP)

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ............................................................ 5 LA ESCRITURA DE LOS EXAMENES ESCOLARES E IDEAS DE MODERNIDAD, 1884 – 1912......................... 7 Rosalía Meníndez Martínez ............................................ 7 REFLEXÕES HISTÓRICAS EM TORNO DO (EVENTUAL) SUCESSO DA EDUCAÇÃO NOVA. O EXEMPLO DO INSTITUTO FEMININO DE EDUCAÇÃO E TRABALHO (1911-1942)...................... 35 Joaquim Pintassilgo...................................................... 35 EM DEFESA DO FILOSOFAR E DO HISTORICIZAR CONCEITOS CIENTÍFICOS .......................................... 65 Rochele de Quadros Loguercio José Cláudio Del Pino . 65 DA "REVOLUÇÃO FRANCESA" AO "SÉCULO XXI": ALGUMAS NOTAS ACERCA DO SISTEMA EDUCACIONAL FRANCÊS .......................................... 95 Nilce da Silva ............................................................... 95 O CONHECIMENTO EM DESENHO DAS ESCOLAS PRIMÁRIAS IMPERIAIS BRASILEIRAS: O LIVRO DE DESENHO DE ABÍLIO CÉSAR BORGES ................... 123 Gláucia Trinchão ........................................................ 123 O SURGIMENTO DA COMISSÃO BRASILEIROAMERICANA DE EDUCAÇÃO INDUSTRIAL (CBAI) ....................................................................................... 147
História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 23, p. XX-XX, Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe

Mário Lopes Amorim .................................................147 A POLÍTICA EDUCACIONAL NO RIO GRANDE DO SUL E A QUESTÃO DA NACIONALIZAÇÃO DO ENSINO (1930/1945) .....................................................171 Berenice Corsetti Dilmar Kistemacher Alessandra Vieira Padilha........................................................................171 DAS SCHULBUCH (O LIVRO ESCOLAR), 1917-1938. UM PERIÓDICO SINGULAR PARA O CONTEXTO DA IMPRENSA PEDAGÓGICA NO PERÍODO..................191 Lúcio Kreutz...............................................................191 RESENHA .....................................................................215 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ........................................217 Cláudia Regina Costa Pacheco Elomar Tambara .........217 DOCUMENTO...............................................................223 APRESENTAÇÃO: O CENTRO REPUBLICANO CONSERVADOR E A REFORMA DE ENSINO PROPOSTA POR TAVARES DE LYRA - 1907............225 Elomar Tambara .........................................................225 DOCUMENTO ENVIADO PELO CENTRO REPUBLICANO CONSERVADOR AO CONGRESSO NACIONAL - 1906 ........................................................239 ORIENTAÇÕES AOS COLABORADORES .................259

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APRESENTAÇÃO

A ASPHE tem a satisfação de apresentar a seus leitores o número 23 da revista História da Educação. Cumprindo seu compromisso editorial de divulgar trabalhos científicos da área de História da Educação e também de disponibilizar fontes documentais trazemos neste número uma série de resultados de investigações que, com certeza, colaborarão para preencher eventuais lacunas do conhecimento na área da História da Educação. Iniciamos nossa secção de artigos com o trabalho do renomado professor e pesquisador francês Pierre Caspard que nos presenteia com um excepcional texto "Igreja, religião ensino elementar antes das leis de laicização européias: Um reexame crítico de suas relações" no qual analisa temáticas clássicas da área da história da educação como são educação, igreja e religião. A professora Rosalia Menindez Martinez investigou as idéias de modernidade em seu texto "La escritura de los examenes escolares e ideas de modernidad, 1884-1912. E trabalha com conceitos e categorias que denotam a erudição da autora. "Em defesa do filosofar e do historicizar conceitos científicos" constitui-se em um trabalho de investigação teórico metodológica elaborado pelos professores Rochele de Quadros Loguercio e José Cláudio Del Pino da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e que contribui para uma melhor compreensão do constituição da ciência na área das ciências humanas. A pesquisadora Nilce da Silva analisa o sistema educacional francês tão bem focalizado em nossa revista neste ano. Seu trabalho "Da ‘Revolução Francesa’ ao ‘Século XXI’: algumas notas acerca do sistema educacional francês" contribui para preencher lacunas que ainda persistem nesta área. Um dos educadores de maior renome do século XIX foi Abílio César Borges que destacou em vários segmentos da área
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Nesta mesma linha de investigação.o desenho. que privilegia a educação e escolas teuto-brasileiras. Na tradicional seção – Documentos trazemos um texto do Centro Conservador de São Paulo em que em 1907 elaborou um documento enviado ao Congresso Nacional por ocasião da reforma educacional proposta pelo Governo Federal onde aparecem com nitidez as influências das idéias positivistas em sua linha doutrinária De modo que esperamos que nossos leitores façam bom proveito dos trabalhos apresentados neste número e que continuem a nos brindar com a sua atenção. O artigo "O conhecimento em desenho das escolas primárias imperiais brasileiras: o livro de desenho de Abílio César Borges" constitui-se num trabalho impar no desvelamento deste autor.educacional mas principalmente como escritor de textos didáticos e como proprietário de escolas. A professora Berenice Corsetti pesquisou este problema de pesquisa com maestria e desenvoltura e discorre sobre esta temática tão importante para a história da educação. A comissão executiva 6 . o professor Lúcio Kreutz em seu texto Das Schulbuch ( O livro escolar) 1917-1938 Um periódico singular para o contexto da Imprensa Pedagógica no período investiga de forma pioneira e original um periódico que teve grande influência no processo educacional desenvolvido nas comunidades teuto-brasileiras. "A política educacional no Rio Grande do Sul e a questão da nacionalização do ensino (1930/1945)" trata de um tema controvertido e cada vez mais investigado que é o da nacionalização do ensino. A pesquisadora Gláucia Trinchão trabalha em seu texto com uma faceta específica do trabalho do professor Abílio .

XX-XX. PALAVRAS-CHAVE EM PORTUGUÊS História da Educação. No final do século XIX.1912 O objetivo deste artigo é abordar um interesante tema da cultura escrita.LA ESCRITURA DE LOS EXAMENES ESCOLARES E IDEAS DE MODERNIDAD. con ello se generaron nuevas formas de expresión que denotaban rasgos del entorno político y cultural de la época. el cual impacto al sistema educativo. 1884 . neste contexto as práticas escolares foram alteradas e este foi o caso da escrita dos exames para a educação primaria. en México se experimentó un proceso de modernización en el ámbito económico. el modelo de presentación oral fue sustituido por el escrito. Los exámenes escolares representan una importante fuente para enriquecer la historia de la cultura escrita y de la educación de allí mi interés por ahondar en este tema. se experimentou um processo de modernização no âmbito econômico . en este contexto las practicas escolares fueron alteradas y este fue el caso de la escritura de los exámenes para las educación primaria.ufpel.edu. 23. 1884 – 1912 Rosalía Meníndez Martínez Resumen El propósito de este artículo es abordar un interesante tema de la cultura escrita. Meu interesse centra-se em analisar os exames das meninas da educação primária na cidade do México no final do século XIX. ASPHE/FaE/UFPel. Pelotas. Os exames escolares representam uma importante fonte para enriquecer a história da cultura escrita e da educação daí o meu interesse em abordar este tema. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. p. o da escrita dos exames escolares. o modelo de apresentação oral foi substituído pelo escrito. Palabras-clave: A ESCRITA DOS EXAMES ESCOLARES E IDÉIAS DE MODERNIDADE.br/asphe . el de la escritura de los exámenes escolares. o qual impactou o sistema educativo. A finales del siglo XIX. n. com isso originaram-se novas formas de expressão que denotaram aspectos do ambiente político e cultural da época. Mí interés se centra en analizar los exámenes de niñas de educación primaria en la ciudad de México a finales del siglo XIX. no México.

in such context.SCHOOLS WRITTEN EXAMINATIONS AND MODERNITY IDEAS: 1884 – 1912 Abstract This article aims to study an interesting subject of the written culture: schools examination writings. In the end of the 19th century. We conclude that schooling examinations symbolize an important enrichment source of written culture history. schooling practices were modified and this was the case of the Elementary school examination writings. We are interested in focusing the examinatios analysis in primary education of girls in Mexico City. in Mexico. and new expressive forms were generated. it took place a modernization process in economic field which impacted educational system. denoting traces of the political epoch and the cultural context. The oral presentation model was replaced by the written one. Keywords: 8 . by the ends of 19th century.

a la cual otorgó especial atención. para finales del siglo XIX. las interrogantes que surgen sobre lo que aprendían los niños y cómo lo hacían y hasta donde solo eran los contenidos controlados por el maestro. me dan la posibilidad de presentar este artículo que tiene por objetivo analizar la 1 David R. 1998. En este marco de modernización las prácticas escolares sufrieron cambios importantes. Los exámenes tenían una importancia que no se limitaba sólo a la aprobación del curso.La escritura no sólo nos ayuda a recordar lo pasado y lo dicho: también nos invita a ver lo pensado y lo dicho de una manera diferenta. se fueron transformando las prácticas que hacían uso casi exclusivo de los exámenes orales para dar paso a la elaboración de exámenes escritos. David Olson1 A finales del siglo XIX. Desafortunadamente se conservan muy pocos exámenes escritos de este período. Barcelona: Gedisa. quien impulsó un fuerte proyecto de modernización que impacto diversos planos de la vida nacional. Olson. p. son parte de las preguntas que guían este trabajo. Entre estos se encontraba la educación. lo cual se explica como parte de las innovaciones pedagógicas que la modernidad imponía. El impacto de la escritura y la lectura en la estructura del conocimiento. para ello era necesario formar una nueva generación de mexicanos con una mentalidad liberal y científica. México fue gobernado por el General Porfirio Díaz. Así. la autoridad educativa procuró normar todo lo relativo a la presentación de exámenes con el objeto de establecer estrategias uniformes para todas las escuelas de la ciudad de México. los que se han logrado localizar en el Archivo Histórico de la Ciudad de México. El mundo sobre papel. 16 9 . iba más lejos. uno de ello fue la presentación de exámenes. pues la consideró como el medio más adecuado para transformar a una sociedad de corte tradicional en moderna.

Si bien la presentación de exámenes fue una práctica permanente durante el siglo XIX. Al dar inicio el gobierno de Porfirio Díaz. todos los planteles debían realizar en tiempo y forma las evaluaciones finales. nombre del jurado presente (ocho para este periodo y el regidor del Ayuntamiento preside). en donde se anotaban los siguientes datos: fecha. puesto que el citado evento constituía la evidencia del éxito escolar. todos ellos se congregaban para ser testigos de los avances y aprovechamiento de los escolares que concluían un año de trabajo escolar. y en algunas ocasiones se contaba con la presencia del propio presidente de la República. Considero que aun falta mucho por conocer acerca de las prácticas y usos escolares de lo escrito durante el siglo XIX en México. niños. hora de inicio y término. alumnos premiados y firmas del jurado. Modernidad y Exámenes escolares La presentación de los exámenes representaba el momento en el que los estudiantes demostraban el aprovechamiento escolar que habían obtenido en el año. para finales de este siglo la autoridad procuró normar todo lo relativo a la presentación de exámenes con el objeto de establecer estrategias uniformes para todas las escuelas de la ciudad. los profesores preparaban este momento con meses de antelación. maestros. así.Las escuelas municipales debían elaborar con letra manuscrita un acta de examen. 2. padres de familia y familiares de los examinados. Este importante acto involucraba a diversos actores: autoridades locales. la presentación de exámenes era guiada por los siguientes ordenamientos: 1. de allí la importancia y necesidad de abordar temáticas como la que se presenta en este artículo. inspectores.escritura de los exámenes escolares de las escuelas elementales de la ciudad de México entre los años de 1884 y 1912. dirección completa de la escuela. Se debía anexar un listado con 10 . en el año de 1877.

Art. 5. haciéndose constar en ella lo que creyere justo el presidente. juzgue necesario. gramática. también se indicaba la manera de calificar y los casos de alumnos reprobados. Concluido el examen. tercer año. del orden que 11 .2 En 1884 se publicó el Reglamento de las Escuelas Municipales de la Ciudad de México. firmada por la persona que presida y los miembros del jurado. 1877. segundo y tercero). historia y dibujo lineal. núm. geografía. aritmética.los nombres de todos los alumnos examinados por grado escolar. lectura en prosa y verso. 81. moral. Art. geometría y dibujo lineal. se levantará por duplicado el acta correspondiente. aritmética. respecto del examen. que dedicaba 15 artículos al tema. 87. oyendo al jurado. y los profesores que deban formar cada jurado. Los exámenes comenzarán el día 15 de Octubre y terminarán. silabario. el 6 de Diciembre. gramática teórica. 183. En su capítulo IX se incluía el apartado "de los exámenes". para persuadir del estado de los adelantos de los alumnos. 3. 3 Los artículos que señalan estas indicaciones son los siguientes: Art. 85.3 2 Archivo Histórico de la Ciudad de México (AHCM). geometría. Escuelas Elementales. t. La Comisión señalará los días en que haya de tener lugar el examen de cada escuela. y en las de niñas de dos profesores y una profesora. exp. escritura. Los alumnos de todas las escuelas municipales se sujetarán á exámenes al fin de cada año escolar. los cuales destacaban la necesidad de que todos los alumnos de las escuelas de la ciudad se sujetaran a exámenes finales en los periodos y horarios que indicaba la autoridad correspondiente. durante estos años sólo aparecían tres grados (primero. Los exámenes comenzarán á las ocho de la mañana y durarán el tiempo que el Regidor ó la persona que presida. numeración. Exámenes y Premios. Art. sumas y restas. Además de esta información se debían incluir los temas sobre los cuales bordarían los exámenes: para primer año. en el concepto que en la de niños. segundo año. escritura. Todos los exámenes deberían contar con su acta correspondiente por duplicado y firmada por la persona que presidía y por los miembros del jurado. el jurado se compondrá de tres profesores. 2593. á lo más tarde. 82.

promedio de asistencia al año (aquí se insiste en señalar el mayor y menor número de días asistidos a clase) y edad de los alumnos (tanto de los niños con menor edad como los de mayor). Año número total de alumnos 37 la edad menor de alumnos inscritos fue de 9 años y la mayor de 12 años promedio de edades fue de 10. Las calificaciones serán las siguientes: M (mal).29 12 . entre otros. B (bien). P.Este tipo de prácticas fue transformándose a medida que se fortaleció el proyecto educativo del régimen y se introdujeron innovaciones pedagógicas. lo volverá á cursar. y si los libros que previene la fracción VIII del Art. Art. que obtenga la calificación de M (mal). B. R (regular). Igual disposición se observará con los alumnos que no presenten completas las materias del curso. Art. hasta que á juicio del director pueda pasar al año siguiente. 1884. en algunos de los ramos que en él se comprendan. M. como el número total de alumnos por clase. pp. Estas serán dadas con la mayor equidad y justificación. Para la década de los 90. Año. 53. 1 1er. 2do. han sido llevados por el director con la regularidad debida.4 el mayor número de días de asistencia a clase fue de 176 y el menor de 65 días. Reglamento de las Escuelas Municipales de la Ciudad de México.4 Estos datos resultaban básicos observe en la escuela. 41-42 4 Algunos ejemplos de estos cambios se observan en las siguientes escuelas: Escuela municipal No. número de alumnos 29 la edad menor de alumnos inscritos 6 años y la mayor de 10 años el promedio de edades de los niños de este plantel fue de 8. (muy bien). (perfectamente bien). B. El cursante de un año. 89. la información emitida por la escuela fue ampliada y se nutrió con algunos datos estadísticos de cada plantel que enfatizaban algunos aspectos. 91.

para un gobierno que trataba de demostrar sus resultados por medio de las cifras. A partir de que el gobierno federal asumió en 1896 el control de todas las escuelas que estaban en manos de los municipios. a dicho plantel se le asignaban pocos recursos. preparación de los alumnos y en los formatos modernizados en que se concentraba la información de los estudiantes que serían examinados. ordenamientos. Año número total de alumnos:1 edad del niño que asistió a clases 12 años el mayor número de días que asistió a clases 151 AHCM. 1895 13 . 21. Dicho afán se expresaba de diferentes maneras: en la papelería. Así toda la información recavada sería exactamente la misma y debía incluir los siguientes datos: número de la escuela. 2609. Exámenes y Premios. tipo de escuela (para niños o niñas). el tema de los exámenes fue reconsiderado y la nueva organización continuó en su afán de control y uniformidad. incluso se elaboraron machotes especiales para ser enviados a cada escuela.28 el mayor número de días de asistencia a clase fue de 176 y el menor 112 4to. nombre del alumno. pues si ésta no reportaba una inscripción y asistencia acorde con lo establecido por la ley. Escuelas Elementales. exp. edad en años (la cual debía estar el mayor número de días de asistencia a clase fue de 177 y el menor de 28 días 3er. El papel que se utilizaba era membretado y los formatos eran escritos a máquina. 313. Año número total de alumnos 7 la edad menor de alumnos inscritos 8 años y la mayor 12 años promedio de edades fue de 10. núm. ubicación. t. también eran utilizados para determinar el presupuesto asignado a cada escuela.

2da. sirvientes. además debía anotarse la asistencia promedio por mes y por el año correspondiente a cada grupo. firmas del director. de Escuela 47 Carácter de la escuela.entre 6 y 12 años. sexo. profesores especiales. Calle de San Juan Año escolar 1909-1910 Alumnos que sustentaron reconocimiento en edad escolar – 266 Alumnos aprobados – 205 Alumnos que concluyeron su educación . alumnos que concluyeron el año escolar. número de aprobados y de reprobados (señalaba la causa por la cual el alumno no aprobó). número del personal existente que laboraba en la escuela: director.5 Además 5 Un ejemplo de este tipo de información es la referente a las siguientes escuelas. Año grupo "A" 58 alumnos matriculados alumnos de menor edad 6 años alumnos de mayor edad 11 años (sólo 1caso) promedio de edades 7. días que asistieron en el año.3 años mayor número de días de asistencia al año 170 menor número de días de asistencia 32 alumnos reprobados 20 14 . Dirección General de Educación Primaria Año escolar 1904 Enseñanza primaria oficial No. materias cursadas con su respectiva calificación. ayudantes. si era mayor de este rango debía indicarse en un rubro aparte la edad exacta).23 Año escolar 1910-1911 1er. total de alumnos inscritos. porteros. Primaria Elemental para niños Ubicación de la escuela. etc. profesor titular del grupo y del jurado.

también se publicaban los listados de los niños y niñas aprobados. ubicación. tiempo de los reconocimientos. jurados. 1911 15 . los avances en materia de evaluaciones resultaban significativos. se preparaba un informe de los alumnos que sostendrían examen en el año. 6 AHCM. por ejemplo. verificación de los reconocimientos y trabajos posteriores. que incluía número de escuela. también se avanzó en el terreno pedagógico al exigir los programas de las materias sobre las que versaría el reconocimiento final del año escolar. por ejemplo la publicación con semanas de antelación del cuadro de exámenes de las Escuelas Primarias Elementales de la ciudad de México. Para 1911. la Dirección de Educación Primaria enviaba una circular con las instrucciones precisas para los reconocimientos finales de las escuelas nacionales primarias del Distrito Federal. 2. núm.2. exp.6 Durante los últimos años del porfiriato. para causas: 5 alumnos por llegar tarde 3 por juguetones 1 perezoso 3 enfermos 5 faltista 3 varios AHCM. que incluían los siguientes aspectos: trabajos preparatorios. 2556. Escuelas Nacionales del Distrito Federal. además de la insistencia por parte de la autoridad de cuantificar todos los datos y cifras relativos a educación. Estos cuadros llegaron a contar con varias hojas e información precisa sobre los exámenes a realizarse.de toda esta información. escuela que enviaría el jurado para las evaluaciones. Para los primeros años del siglo XX el tema de los exámenes continuó como acción prioritaria y se definieron algunas estrategias adicionales. 2556. núm. días de exámenes y escuela que examinará. exp. Escuelas Nacionales del Distrito Federal.

el cuarto año de educación elemental las materias de examen fueron lenguaje, aritmética, lecciones de cosas, geografía, historia patria, instrucción cívica, dibujo y gimnasia. Los exámenes debían ser formulados con base en los contenidos de los programas oficiales7 con el fin nuevamente de que los niños estudiaran y aprendieran los mismos temas. Los exámenes debían ser el reflejo de una educación cada día más uniforme y homogénea, de allí que las autoridades educativas incidieran en el control de los reconocimientos finales. Además de seguir los programas, se recomendaba que cada escuela formulara cuestionarios de los puntos desarrollados durante el año —que servían de base para el reconocimiento respectivo de cada materia— con el propósito de que los niños aprendieran los aspectos centrales de cada asignatura.8

Contenidos del programa de Historia Patria a considerar para los exámenes de 4to año elemental.
7

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Acontecimientos que ocurrieron en la época colonial (a grandes rasgos). Cómo estaba organizada la sociedad en la época colonial. Don Miguel Hidalgo y Costilla., Morelos, Javier Mina. Guerrero e Iturbide. Estado de México, a raíz de la Independencia, civilizaciones y costumbres. República. Muerte de Guerrero, Guerra de Texas. Invasión francesa. Santa Anna.

AHCM. Escuelas Elementales, núm. 2543, t. I. 1909-1910.
8

Algunos ejemplos de estos cuestionarios son los siguientes:

Escuela Elemental No. 47 Materia: Historia Grado: 3er. Año Peregrinación tolteca, puntos que tocaron y su establecimiento en Tolan.

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Los exámenes finales tenían una importancia que no se limitaba sólo al acto festivo, iba más lejos; la autoridad podía, de alguna manera, conocer el impacto de la educación liberal en los niños: qué aprendían, cómo lo hacían y finalmente cómo lo expresaban en la escritura de sus exámenes. Las respuestas a estas interrogantes reflejaban lo que estas nuevas generaciones estaban absorbiendo de los contenidos de los programas, de los libros de texto y de la manera en que los maestros enseñaban las diferentes materias; también expresaban un nuevo concepto educativo que exaltaba ciertos valores vinculados con la modernización. En este sentido la escritura de los exámenes expresaban como lo señala Antonio Viñao <<nuevos modos de ver y mostrar la realidad y, dentro e ella, al mismo ser humano>>.9 Pero esta cuestión será objeto del siguiente apartado.

Monarquía: hechos notables de sus monarcas, industrias, costumbres y religión tolteca. Chichimecas: de dónde vinieron, por quiénes venían gobernados en su peregrinación, fundación de Teuyuacan, formas de gobierno que adoptaron, monarcas que se distinguieron. Aztecas su peregrinación, llegada al Valle de México, lugares que les designó Nopalzin para su estancia. Guerra contra los xochimecas, leyendas de la fundación de México. Establecimiento de su monarquía, tributos exigidos por Tezozomoc, monarcas que se distinguieron en los primeros años de la fundación de México, Ixcoatl reconquista del trono de Acolhuacan por Netzahualcoyotl, gobierno de Atzayacatl. Descubrimiento de América. Carácter de Moctezuma II y llegada de los eapañoles, conducta de Hernán Cortés y sus soldados,.Muerte de Moctezuma I y gobierno de Cuitlahuac y Cuauhtemoc. Conquista de México, el gobierno militar, gobierno de las audiencias, cuáles se distinguieron y virreyes más notables. AHCM, Escuelas Elementales, núm. 2543, t. I. 1909
9

Antonio, Viñao, Leer y escribir. Historia de dos prácticas culturales México, Fundación Educación, voces y vuelos,I. A. P., 1999, p. 127.

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Los exámenes escolares y su escritura
Durante el siglo XIX, la presentación de los exámenes escolares había sido una práctica más bien oral, los niños eran examinados por un jurado, integrado por el director de la escuela, el profesor y alguna autoridad educativa; el niño contaba con 5 o 10 minutos para dar respuesta a la serie de preguntas que se le formulaban. Sí bien esta práctica continuo durante muchos años, para la década de los 90 del siglo XIX se empezó a difundir la elaboración de exámenes escritos, y esto se explica por varias razones: la primera, el número de niños que asistía a la escuela se incrementó de manera notable por la apertura de nuevas escuelas; segundo el número de niños alfabetizados creció; tercero, el Estado impulso una política educativa moderna que favorecía la entrada de nuevos métodos pedagógicos para la enseñanza de la escritura y la lectura, tal fue el caso del método elaborado por el pedagogo suizo Enrique C. Rébsamen, para la lectura y la escritura y aplicado en las escuelas primarias de Orizaba, Veracruz y más tarde de todo el país. El método de éste pedagogo fue particularmente novedoso y a su vez exitoso, partía de la siguiente premisa <<se presenta una estampa con el dibujo relacionado con la palabra. Se comenta para despertar el interés del alumno. Se escribe y se lee la palabra, para pasar a la división de sus sílabas y finalmente se reconstruye>>.10 Este método no fue el único que apareció, para 1905, otro destacado pedagogo mexicano, publicó su método de escritura-lectura conocido como método Onomatopéyico, <<éste se basa en la simultaneidad, el fonetismo y la síntesis. La letra se menciona por su sonido o nombre onomatopéyico>>.11
Enrique C. Rébsamen, Método Rébsamen de escritura- lectura: Enseñanza de la lectura por medio de la escritura,Paris, Viudad de Bouret, 1905, p. 44
10 11

Gregorio Torres Quintero, Guía Metodológica para la enseñanza de la escritura – lectura en el Primer Año, Paris- México, Viuda de Bouret, 1912,p. 6

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Cuarto, aunado a los nuevos métodos de lectura y escritura, se estimuló la lectura de libros de texto, con lo cual se estrecha el aprendizaje de la escritura con el de la lectura, como bien lo señala Antonio Viñao <<la historia de la escritura como tecnología o práctica, guarda una estrecha relación con la lectura>>.12 Quinto, el Estado porfirista despliega una política educativa que promueve la asistencia de los niños a las escuelas, para ello decreta que la educación primaria debe ser obligatoria y gratuita; para lograr su objetivo, ofrece diferentes incentivos con el fin de que los padres de familia envíen a los niños a la escuela; por ejemplo se dan desayunos escolares en las escuelas primarias, premios a la puntualidad, asistencia y rendimiento escolar y en general se difunde la idea de que la educación tiene un fin práctico. Todos estos aspectos incidieron de alguna manera en propiciar un cambio al interior de las escuelas, es decir las practicas escolares fueron alteradas y se orientaron a generar nuevas practicas como producto de la modernidad.13 La escolarización se amplió (obligatoria de los 6 a los 12 años) y se generaliza con lo cual la escuela se convirtió en el espacio institucional de aprendizaje de lo escrito. En este marco político y educativo, se promovió una cultura de lo escrito, todos los niños debían aprender a escribir correctamente; tanto la escritura como la lectura eran las materias básicas de la educación primaria, así que las autoridades educativas vieron con buenos ojos el que se fomentará la presentación de exámenes escritos, estos fueron desplazando poco a poco a los exámenes orales, la escritura se impuso como el medio de
12

Antonio Viñao, Leer y Escribir, op. cit. p. 288

13 Al respecto ver Rosalía Meníndez, Modernidad y Educación Pública. Las escuelas primarias de la ciudad de México, 1876-1911 (Tesis de Doctorado en Historia), México, Universidad Iberoamericana, 2004.

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comunicación más conveniente para la escuela, como lo señala Domingo Tirado Brendi <<Lo escrito, la escritura, fue ganando terreno dentro del quehacer escolar. Adopto nuevas modalidades textuales y amplio sus exigencias hasta configurar un nuevo aprendizaje>>.14 El introducir cambios y alterar prácticas, siempre representa un proceso complejo, y esto se advierte en el caso de la escritura de exámenes, se denota la practica de la memorización de los textos o de los resúmenes dados por el profesor, los cuales se repiten lo más exacto posible, al respecto Antonio Viñao anota <<los usos escolares de la escritura, por más que se diga, sobre todo en la enseñanza primaria, que hay que prestar atención a los usos cotidianos y ordinarios de la misma, implican, en su casi totalidad, actividades de copia y de reproducción de lo memorizado>>.15 Son pocos los escritos de niños que han quedado, al parecer muchos de estos fueron desechados de las escuelas, por lo cual resulta difícil reconstruir los actos de escritura de los niños del México decimonónico. Afortunadamente se han localizados algunos exámenes escritos, con lo cual podemos adentrarnos en este espacio de comunicación tan diferente y necesario para ahondar en el conocimiento de la cultura escrita, pues como lo señala Jack Godoy,
La importancia de la escritura radica en que crea un nuevo medio de comunicación entre los hombres. Su servicio esencial es objetivar el habla, suministrar al lenguaje un correlato material, un conjunto de signos visibles. De este modo, el habla puede trasmitirse a través del espacio y preservarse a través del tiempo; lo que la Citado por Antonio Viñao, "Del periódico a Internet. Leer y escribir en los siglos XIX y XX" en Antonio Castillo Gómez (coord.) Historia de la cultura escrita. Del Próximo Oriente Antiguo a la sociedad informatizada, España, 2001, p. 335
14 15

Antonio Viñao, Historia de la cultura escrita, p.336

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). el tema a examinar fue la Conquista de México. estaba indignado. 10 de la ciudad de México. la idea es presentar de manera textual los tres escritos. cada uno de estos exámenes abordan temas de diferentes materias. p.gente piensa puede rescatarse de la transitoriedad de la comunicación oral. Queridas Impresionada por las clases que he escuchado durante el pasado bimestre. a fin de ver lo que estas niñas trataron de plasmar con su escritura. El primero es un examen de historia patria escrito por una niña 13 años. me permito consagrar algunas frases a la memoria de uno de nuestro héroes. sin embargo si difícil es mi empresa no temo a cometerla pues me olvidaba que cuento con vuestra indulgencia. Cultura Escrita en sociedades tradicionales. me permito anexar el escrito completo: Señorita inspectora. pues no debemos olvidar que la escritura parte de una base social. Godoy (copo. compañeras: Digna Directora. y los conquistadores Jack. 12 16 21 . Barcelona: Gedisa. en otro momento vinculare lo escrito con el contexto y el entorno social. relativos a la época de la conquista de México así como por el precioso drama que vimos en el Teatro Renacimiento. Cuando el gran emperador Moctezuma se hallaba prisionero por los españoles el pueblo que sentía veneración por él.16 En este trabajo se muestran tres exámenes escritos por niñas que asistían a la Escuela Elemental No. Cómo mexicana de nacimiento y de corazón cuando como ahora voy a hacer el relato de los infortunios que ha sufrido nuestra patria siento que mis labios no puedan llenar su cometido o pareciéndome [sic] tanto más penosa esta tarea cuanto que mi humilde voz y mi pobre inteligencia no me permiten presentar los hechos con la delicadeza que requiere el patriotismo.

y que fue de 75 días. é impulsa al pueblo azteca á la defensa. queriendo acabar con el último de sus enemigos y arrancar de la prisión á los nobles aztecas. el guerrero azteca que abrazó con entusiasmo la causa de la patria y se hizo cargo del gobierno en los momentos en que Cortés venía á invadir de nuevo la capital. pero entonces aparece un joven y valiente jefe. y a semejanza de Netzahualcóyotl se ocultara para después continuar la guerra contra sus enemigos. le arroja certera pedrada hiriéndole gravemente. para que se sometieran a la obediencia. En los ataques que los aztecas sostuvieron contra los españoles Cuauhtémoc fue el primero en la lucha. Cuauhtémoc emprendió la marcha en el lago de Texcoco.temiendo un levantamiento por parte de los aztecas. El valiente jefe que se puso al frente de la guerra fue Cuauhtémoc hijo del famoso y temible Ahizotl y esposo de Tecuichpoc hija de Moctezuma. é indignado de ver cautivo á su emperador. Su nombre significaba águila que cae. deseando sepultarse en las ruinas de su imperio. Durante el sitio que Cortés puso a la ciudad. Cuauhtémoc supo defenderse. Entonces los sacerdotes y nobles aztecas aconsejaron a Cuauhtémoc que abandonara la ciudad. obligaron a Moctezuma á que desde el alto palacio. peleando con valor. pero en el camino fue hecho prisionero en unión de su familia por García de Holguín y solicitando respeto para la emperatriz azteca y las otras damas que la acompañaban. Cuando Cuauhtémoc fue llevado a la presencia de Cortés le dijo 22 . para él no pidió gracias ni favores. el inolvidable. al frente del pueblo. A la muerte de Cuitláhuac décimo emperador azteca subió al trono Cuauhtémoc el valiente. hablara á sus súbditos. Por último el conquistador se apoderó a viva fuerza de la ciudad contra la resistencia de los valientes mexicanos el día 13 de agosto de 1521. y á su ciudad invadida por gentes extrañas. y a pesar de las proposiciones que le hizo el conquistador y del hambre que reinaba en la ciudad jamás quiso rendirse.

Cuauhtémoc llegó al suplicio sereno y altivo. núm. 2535. Cortés se mostró con el noble prisionero. Niña Guadalupe Flores. mandándole dar tormento. Escuelas Elementales. 1. Niñas.17 Este examen da inicio con una especie de dedicatoria muy emotiva. 10. 1. inhumano y cruel.señalando al puñal que traía al cinto: toma luego ese puñal y luego mátame ya que no he podido morir en defensa de mi patria. 1906 17 23 . Escuela No. pero Cuauhtémoc fue más grande en el sufrimiento que sus vencedores en el triunfo y resistió heroicamente. Así acabó el último emperador azteca y con el imperio de aquella raza que hasta entonces había sido invencible. Tres años después cuando Cortés marchó a las Ibueras (América Central) llevó consigo al ilustre prisionero y a otros nobles aztecas. pero cuando el rey de Tacubaya compañero de tormento daba muestras de dolor. exp. a vosotras toca honrar la patria de este gran hombre y no olvidar nunca que jamás ni ante el sufrimiento ni ante sus enemigos se rindió. Cuauhtémoc le dirigió una mirada de reconvención y le dijo ¿por ventura estoy yo en un lecho de rosas? Avergonzado Cortés mandó suspender semejante acto de barbarie. dirigida a las autoridades y apegada a los estilos AHCM. t. pero en el camino bajo el pretexto de que conspiraban lo mandó á ahorcar en unión del rey de Texcoco en un árbol de ceyba en un lugar llamado Izancnac el 26 de febrero de 1525. Siempre guardó Cuauhtémoc las viles señales de aquel tormento y enfermó y sin poder andar largo tiempo vivió en cautiverio rodeado de su familia. quemándole los pies para que revelara dónde estaban los tesoros de la corona azteca.

señoritas profesoras. Por lo que respecta al lenguaje. sentimientos y el tipo de formación que estos niños estaban recibiendo en las escuelas públicas y que reflejaban en el momento de escribir sus exámenes.epistolares del siglo XIX. En cuanto al contenido. queridas Ya que he tenido la honra de ser designada por mi amable directora para hablar sobre el tema que se me ha confiado. pues aun que insuficiente y poco apta para hacerla quiero manifestar a mi inteligente directora que tomo empeño y tengo bastantes deseos de aprender y también quiero contribuir a que se realice el empeño y afán que toman por nuestra enseñanza. la manera en que esta niña visualiza un tema histórico. libros de texto y enseñanza de los propios maestro. por un lado. como resultado de una información proveniente de los programas. presentan dos temas diferentes. en particular de los monarcas indígenas y para ello introduce frases elocuentes de características sobresalientes de dos emperadores mexicas Moctezuma y Cuauhtémoc. al mismo tiempo. con lo cual deja ver una postura ideológica en favor del mundo prehispánico. 24 . voy a ser lo posible por desempeñarlo lo mejor que pueda. se expresa adecuadamente y se vale de un vocabulario poco adecuado para su edad. Este escrito escolar expresa la visión de un mundo prehispánico aprendido en la escuela. compañeras. se da una constante exaltación del mundo indígena. el cual está lleno de expresiones de tipo poético además de aludir a formas de la oratoria. se advierte un rechazo para la figura del conquistador. Los dos siguientes exámenes que analizo. es de respeto a la autoridad. el primero aborda el área de las ciencias y el segundo el de la instrucción cívica: Señorita directora. La escritura de este examen nos permite observar. pero por otro nos permite intuir los valores. se denota que la alumna aprendió de memoria la información que ahora plasma en el examen.

4. tiende a elevarse y entonces el aire frío se precipita a ocupar el lugar vacío y de ese movimiento se forman las corrientes que se llaman vientos. 7. 25 . 2. 3. 1. Tema. Los vientos soplan en todas direcciones pero principalmente de N a S. La dirección de los vientos se estima por medio de las veletas. Le llaman monzones los vientos que soplan seis meses en una dirección y seis meses en otra y estos se observan en China. Los vientos reconocen como causa el cambio de la temperatura. al abrir la puerta se ve oscilar las flamas de las velas en sentido contrario. 6. Vientos regulares son los que soplan todo el año en la misma dirección y se llaman vientos alisios.Ruego a mis profesoras me de su indulgencia y espero de su benevolencia me dispen las faltas que tenga. El experimento de Franklin consiste en colocar una pieza caliente una vela en la parte inferior y otra en la superior de una puerta que comunique con otra pieza menos caliente. Cuando el aire cuando esta en contacto que la tierra se calienta. Un viento en calma recorre medio metro por segundo. Un viento huracanado recorre 30 metros por segundo. Los vientos son corrientes de aire mas o menos rápido 2. Los vientos se dividen en regulares. lo mismo sucede cuando una nube desciende en forma de lluvia y el lugar que deja vacío lo quiere ocupar el aire 3. La velocidad de los vientos se estima por medio de n aparto que se llama anemómetro. periódicos y variables. 4. 8. Vientos periódicos son los que soplan en todas direcciones y en las mismas estaciones y en las mismas horas del día como el simoun y la brisa. 5. en los meses de abril a octubre. 1.

Concepción Campos.5. 18 AHCM. núm. 9. compañeras. La velocidad media que tienen en México cuando es moderado recorren 2 metros por segundo. tempestuoso si recorre de veinticinco a treinta metros y huracán si recorre de treinta a cincuenta metros por segundo. 7. 1906 26 . Los vientos dominantes son los del N. t. I. 2535. Epilogo Queridas compañeras: ya que las señoritas profesoras toman el mayor empeño en enseñarnos con entusiasmo y afán nosotras. Las brisas reconocen como causa que en el día se calienta más que el mar. 18 Dáse el nombre del Distrito Federal a la demarcación territorial ocupada por el supremo gobierno de la nación. exp. durante el día va del mar hacia la tierra y durante la noche va de la tierra hacia el mar. 1. Escuelas Elementales. Se llama brisa un viento muy grato que soplan en las costas. Se llama simoun un viento quemante que sopla en los desiertos de China y África. fresco si recorre diez maestros. el aire que está en contacto con la tierra se elevan y viene entonces del mar una corriente y en la noche cuando la tierra se enfría más que el mar se produce el mismo fenómeno en sentido contrario.Vientos variables son aquellos que soplan en una dirección ya en otra sin regla alguna. debemos corresponder con nuestra dedicación y aplicación a realizar sus afanes para que no sea infructuoso su trabajo al mismo tiempo démosles las gracias por la enseñanza que nos están inculcando y por la buena voluntad con que nos guían por el sendero de la ciencia. después de la puesta del sol. fuerte si recorre veinte metros. 10. 8. 6. La brisa del mar comienza poco antes que sale el sol aumenta hasta las tres de la tarde decrece y se cambia en brisa de la tierra.

El aspecto panorámico que ofrece el valle desde un punto culminante.19 En el segundo examen. Se observa que los niños han aprendido el principio del respeto a 19 AHCM. exp. al oriente la sierra nevada. San Angel. La ciudad de México es la cabecera de la municipalidad de su nombre y tiene una población de 370. núm. Ignacia Uribe. Escuelas Elementales. nuevamente encontramos los agradecimientos a la autoridad ya sean maestras. El Distrito Federal tiene por limites al norte este y oeste al Estado de México y sur el Estado de Morelos. La ciudad de México es la capital de la república mexicana y en ella residen los poderes de la federación. Tlalpam. 1. t. Guadalupe Hidalgo. Se divide en trece municipalidades que son México. 1906 27 . Coyoacan. directoras. Iztapalapa.El Distrito se haya situado en la región austral del hermoso valle de México tienen de Norte a Sur treinta y nueve kilómetro de longitud y de este a oeste 32 kilómetros de anchura aproximadamente. Mixcoac. 2535. es verdaderamente bello y majestuoso. Tacubaya. El valle de México se haya rodeado de las montañas siguientes al norte la sierra de Guadalupe a cuyas espaldas se divisan las ricas sieas del Estado de Hidalgo. I. sea el que fuese. Azcapotzalco. etc. al sur la cordillera del Ajusco. Cuajimalpa. Esta circunstancia a contribuido al embellecimiento de la ciudad y al aumento de su población. Las eminencias del Ajusco y de las Cruces ofrecen puntos de observación desde los cuales se abarca con una mirada todo el valle con su grandioso conjunto de elevadas cordilleras y dilatadas campiñas que en sus extensos lagos reflejan el purísimo azul del cielo.000 habitantes. Tacuba. el gran Popocatepetl y el magnifico Iztazcihuatl que buscan sus frentes coronadas por la nieve y al oeste en caprichosas curvas se abre el histórico monte de las cruces. Xochimilco y Milpa Alta.

Martín Guix la define como <<trazada por la mano del hombre sirviéndose de los útiles ordinarios: pluma. en 20 Citado por Antonio Viña. Sí bien el conocimiento científico es prioritario para esta educación.20 La letra es de caligrafía. lápiz solamente. La forma de escritura utilizada por estas niñas era la escritura a mano o manuscrita. El discurso positivista también es notorio. pues como ya mencionamos en el primer apartado. también lo es la formación cívica. a falta de ambos. p.la autoridad tan difundido y promovido por el gobierno porfirista. Otro aspecto interesante que sobresale.. Historia de la cultura escrita. es el interés de las autoridades educativas en la enseñanza de la ciencia. y los niños debían estudiar y memorizar el contenido de estos materiales. trata de que México se convierta en un país moderno y de allí su interés en todo lo relacionado con la parte científica. La memorización de la información es otra de las constantes en ambos exámenes. el profesor elaboraba un cuestionario con todas las preguntas que se verían en los exámenes. tinta. utilizan un papel fino apara la época. o. 328 28 . sin errores ortográficos (los documentos presentados conservan la ortografía de la época). el cual era supervisado por el inspector escolar. el régimen de Díaz. se transcribe prácticamente la información de los libros de texto y muy posiblemente de los cuestionarios con los que se preparaban estos exámenes. Estos escritos son presentados siguiendo "al pie de la letra" lo estipulado por el maestro y las autoridades educativas. racional y objetiva que ofrezca elementos a los niños para construir una mentalidad moderna. la cual se muestra en el tercer examen que denota solo la memorización de los datos. se utiliza tinta y ningún examen presenta manchas o borrones. y papel>>. el cual está vinculado con la aceptación sin cuestionamiento del régimen en el poder. el niño debe ante todo memorizar datos e información precisa. bien trazada. tamaño oficio (Dina 4).

p. el profesor o profesora. p.tiene una doble finalidad difícilmente conciliable: es el lugar donde se interiorizan los límites de la escritura. La escritura de estos exámenes nos permiten ver la fuerte influencia del contexto social.21 El cuidado que expresan estos exámenes.22 21 22 Antonio Viñao. de manera que expresaran sólo lo que el maestro consideraba pertinente. Olson. es decir el maestro cuido escrupulosamente las palabras y el sentido de las mismas. sí bien eran escritos. así mismo se procuró que los exámenes tuvieran letra casi perfecta. a la vez. cit. hay que hacer lectores –no leedores y escritores-no escribientes ni copistas >>. alguna autoridad educativa e inclusive podía estar presente el propio Ministro de Instrucción Publica y los padres de familia. quienes estaban presentes al momento de la lectura eran: el director o directora de la escuela. Estos exámenes.este sentido la escuela se convierte en el espacio que ordena. tanto en la parte del contenido como en la presentación. sus pensamientos están impregnadas de una cultura que las rodea y las impacta. y donde. al respecto David Olson señala <<Los niños de cualquier cultura adquieren los modales de esa cultura. la acción y sus consecuencias y los sentimientos>>. estas niñas aprenden las reglas y normas de la escritura pero no de manera aislada. sino también en el contenido. no solo se observa en el trazo en las letras y en la limpieza. Todo parece indicar que estos escritos fueron previamente corregidos. limpios y con una estructura ordenada. al respecto Antonio Viñao señala <<La escuela-entendiendo este término en sentido amplio. op. dirige y en donde se establecen las normas que deben ser aprendidas sin excepción ni cuestionamiento. 277 29 . Leer y Escribir. 296 David R. de allí la importancia de presentar exámenes previamente revisados por el profesor. incluyendo las maneras de hablar y de pensar sobre el habla. Historia de Dos prácticas culturales. los usos correctos e incorrectos. también eran leídos.

respecto de cada alumno. no será mayor de diez minutos. sea aprobado por la Dirección General. destacando los artículos referentes al tiempo en que debían realizarse los exámenes. ni menor de cinco. el tiempo que se emplee en la réplica.23 23 Artículos referentes al tema de los exámenes: Art. muy por el contrario. todos los maestros y niños acataran las disposiciones oficiales. 32. a la obligatoriedad de que todos los alumnos fueran examinados. pp. En las escuelas elementales y en las suplementarias para obreros. y los reconocimientos de acuerdo con lo dispuesto por la Dirección General. Revista De la Instrucción Pública Mexicana. núm. II. pues justamente esta ley modificó los artículos referentes a exámenes y premios. 31. "Reglamento Interior para las Escuelas Nacionales de Enseñanza Primaria". Los exámenes y los reconocimientos escolares se verificarán conforme a las prescripciones de la ley y las disposiciones de la Dirección General. y conforme al programa adoptado en la escuela de que se trate. el Reglamento Interior para las Escuelas Nacionales de Enseñanza Primaria abordó el tema y lo detalló en el capítulo V. 1. 30. tenían un lugar especial y prioritario en la legislación escolar.Consideraciones Finales Uno de los grandes objetivos del proyecto educativo porfirista era el lograr que todas las escuelas. formado por el profesor de cada grupo. Art. a las características de los profesores que fungirían como jurados. Art. La duración del examen en las escuelas de instrucción primaria superior y en las complementarias para obreros no será menor de diez minutos ni mayor de quince. El caso de los exámenes finales no era la excepción. 15 de marzo de 1897. t.33. 34. Asimismo.5 . En las escuelas de instrucción primaria superior el examen se hará por medio del cuestionario que. para cada materia. En este sentido la Ley de Instrucción Pública de 1896 es una clara expresión de los intereses que las autoridades educativas mantenían al respecto. Art.6 30 . a las calificaciones y a los premios otorgados a los alumnos sobresalientes. Los exámenes de fin de cursos serán públicos. Art.

En estos documentos sobresalen los siguientes rubros: tiempo en que deberán hacerse los exámenes. pues. alumnos que deben presentarse a examen. y se indicaba lo siguiente: […] Si. p. 188 24 31 . formación de los jurados. México. si los programas de los exámenes Mílada Bazant. los exámenes son el mejor procedimiento de selección. en el que se señalaba la importancia de éstos como factor en la organización de la enseñanza y de la sociedad. presionando asimismo a los padres de familia y a los maestros para que cumplieran con sus respectivas obligaciones>>. En busca de la modernidad. Al respecto Mílada Bazant comenta el caso de los exámenes practicados en las escuelas del Estado de México: <<para las autoridades locales era motivo de orgullo.24 Para el gobierno liberal los resultados y los datos eran indispensables no sólo para justificar su proyecto educativo y político. propuestas para premios y prevenciones generales. entre los individuos. porque con ello confirmaban que habían participado activamente en el difícil proceso de alfabetizar e instruir a los niños.En los últimos años del régimen. el tema de los exámenes finales cobró mayor auge. más que circulares eran verdaderos reglamentos tanto por su contenido como por lo extenso de la información. Para el Estado porfirista resultaba indispensable dar a conocer a la sociedad y en particular a los padres de familia los avances alcanzados en materia educativa y los logros que cada niño en particular obtenía. a tal grado que se publicaron circulares muy estrictas y precisas que trataban de cubrir todos los espacios relativos sobre las evaluaciones escolares. al parecer había una respuesta positiva de parte de educadores y pedagogos. Al respecto se publicó el artículo titulado Los exámenes. de allí la existencia de las fiestas que se organizaban con tal objetivo. 2002. calificaciones y actas de examen. formas y duración de los actos. sino también para obtener credibilidad frente a las élites. que difundían algunos artículos sobre la temática. Colegio mexiquense.

conductas y disciplinas que dieran como resultado la conformación de nuevas generaciones de ciudadanos. México. "Los exámenes. 41 25 26 Michel Foucault. abril. la vida del niño en el interior de la escuela debía ser altamente disciplinada y por supuesto regulada por tiempos precisos. aunque en muchos casos fueron limitados y expresaron las dificultades que enfrentó la educación. reglas y normas. 175 32 . las recompensas adjudicadas en vista del resultado de los exámenes. En este sentido la organización de fiestas para premiar el esfuerzo de los niños durante el año escolar y exaltar el trabajo de los mejores alumnos y por supuesto de sus buenos profesores fue una práctica que se convirtió en un verdadero ritual. Vigilar y Castigar. 3. La escuela moderna. En este sentido la disciplina que imponía el sistema escolar priorizaba el ordenamiento mental del niño con el fin de que éste asimilara tiempos. Desde el punto de vista pedagógico". movimientos. Así. Su éxito. IV. <<se debe sin duda al uso de instrumentos simples: la inspección jerárquica.25 Por esta razón las autoridades procuraron ofrecer resultados. Para la élite educativa este éxito representaba no sólo la nota aprobatoria. como lo indica Foucault. t. siglo XXI. Núm. son estímulo. de la escuela y de la autoridad. las razones variaban pero la realidad era que los niños faltaban a clase y llegaban tarde. el principal obstáculo era el ausentismo escolar.son guías buenas. p. sino fundamentalmente la asimilación de valores. Las autoridades educativas buscaron la forma de atraer población escolar y sobre todo de convencer a los padres de familia con resultados de que la educación era necesaria e importante. 1893. p.26 Por tanto el examen era la expresión del conocimiento que el alumno había adquirido del maestro. la sanción normalizadora y su combinación en un procedimiento que le es específico: el examen>>. 1986.

(2004). Colima. en la Universidad Pedagógica Nacional. 24. Publicaciones recientes: "Los libros de Texto de historia utilizados en las escuelas primarias de la ciudad de México. "El juego y la educación: una experiencia para las escuelas primarias de la ciudad de México. C. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología). Tlalpan. P 14200. 1885-1911" en Paedagogica Historic. Cultura y Educación. D.Rosalía Méníndez Martínez. a finales del siglo XIX" en Memoria in Extenso CD. Internacional Journal of the History of Education.mx. México. México. Héroes de Padierna. Carretera al Ajusco. México. Fax: (00 52 55) 56 59 68 59 Recebido em: 10/04/2007 Aceito em: 15/11/2007 33 . Profesor de tiempo completo para la Maestría en Desarrollo Educativo e Investigador en el Cuerpo Académico: Historia. 1179. (2005). rmenindez@upn. Eemail. "Modernisation et emploi du temps dans les écoles primaires de la Ville de México. Telf. México (2004). 1877-1911" en Lecturas y lectores en la Historia de México. "Funciones Sociales de la Enseñanza de la Historia" en La Formación de una conciencia Histórica (2006) (en prensa). F. IX Encuentro Internacional de Historia de la Educación. Dirección: Universidad Pedagógica Nacional. PhD en Historia por la Universidad Iberoamericana. (00 52 55) 56 30 97 00 ext.

Pelotas. ASPHE/FaE/UFPel.. História da Educação. 23. XX-XX. p.ufpel.br/asphe . n.edu. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae.

br/asphe . THE "INSTITUTO FEMININO DE EDUCAÇÃO E TRABALHO" (1911-1942) – AN EXEMPLE Abstract During the first decades of the XXth century references can be found in the educational and teaching press to various academic institutions ∗ O presente artigo resulta da adaptação da intervenção efectuada no Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação. Assim se compreende a ênfase colocada no tema do sucesso educativo. a partir do exemplo de uma instituição cuja longevidade. o sucesso e o insucesso. p. analisando as referências que lhe são feitas. XX-XX. O realce dado à sua exemplaridade tinha em vista. várias instituições escolares consideradas modelares. designadamente no que se refere à concretização de práticas pedagógicas inovadoras.REFLEXÕES HISTÓRICAS EM TORNO DO (EVENTUAL) SUCESSO DA EDUCAÇÃO NOVA. Inovação. Sucesso Educativo HISTORICAL REFLEXIONS ON THE (POSSIBLE) SUCCES OF NEW EDUCATION. Pelotas. Aproveitaremos. não deixando de ter em conta a complexidade da relação entre tradição e inovação. para além das opções pedagógicas aí assumidas.quase sempre apresentada como um caso à parte no panorama educacional de então -. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. Procuraremos avaliar o carácter paradigmático desta instituição. ASPHE/FaE/UFPel. a difusão de uma espécie de “boa nova” no seio do campo pedagógico. n. encontramos entre as mais emblemáticas das referidas instituições o Instituto Feminino de Educação e Trabalho. História da Educação. Pondo de parte a Escola Oficina Nº 1 de Lisboa . na imprensa de educação e ensino. bem como a tentativa de reconstruir uma eventual história de sucesso educativo.edu. realizado nos dias 26 a 28 de Abril de 2007 na Universidade da Madeira e subordinado ao tema «Educação para o sucesso: políticas e actores». Palavras-chave: Educação Nova.ufpel. seguramente. O EXEMPLO DO INSTITUTO FEMININO DE EDUCAÇÃO E TRABALHO (1911-1942)∗ Joaquim Pintassilgo Resumo Nas primeiras décadas do século XX encontramos referenciadas. também. lugar na memória e resultados actuais nos remetem para uma “história de sucesso”. 23. do projecto da Educação Nova. para reflectir historicamente sobre as virtualidades e os limites.

Innovation. The emphasis placed on their exemplarity was no doubt aimed at propagating some sort of “good news” in the heart of the pedagogic field. analysing references to it as well as the pedagogic options implemented there while bearing in mind the complexity of the relationship between tradition and innovation. Our aim is to evaluate the paradigmatic character of this institution. lasting reputation and current results reflect a “success story”. Leaving aside the “Escola Oficina Nº 1 de Lisboa” (Lisbon No. We shall also take the opportunity to reflect historically on the virtues and limitations. namely with regard to the implementation of innovative pedagogic practices. Keywords: New Education.considered to be exemplary. Educational Success Resumo espanhol 36 . the success and failure of the New Education project based on the example of an institution whose longevity. 1 School Workshop) – almost always presented as a case apart in the contemporary educational panorama – the Instituto Feminino de Educação e Trabalho (Education and Work Institute for Girls) was amongst the most emblematic of these institutions.

na imprensa de educação e ensino.. seguramente. a partir do exemplo de uma instituição cuja longevidade (independentemente das fases que atravessou). também. não deixando de ter em conta a complexidade da relação entre tradição e inovação. para reflectir historicamente sobre as virtualidades e os limites. Aproveitaremos. não 37 . relatórios. bem como os abundantes artigos sobre ela publicados na imprensa pedagógica. Procuraremos articular o presente texto com dimensões diversas do que poderemos entender por sucesso educativo. etc. É uma fase relativamente coerente.Nas primeiras décadas do século XX encontramos referenciadas. O realce dado à sua exemplaridade tinha em vista. durante algum tempo. a difusão de uma espécie de “boa nova” (a que chamaríamos hoje “boas práticas”. encontramos entre as mais emblemáticas das referidas instituições o Instituto Feminino de Educação e Trabalho (nome por que foi designado. tais como regulamentos. Neste estudo analisaremos com mais detalhe o período de vida da instituição correspondente à designação Instituto Feminino de Educação e Trabalho (1911-1942). discursos do Director. o sucesso e o insucesso. o actual Instituto de Odivelas).. do projecto da Educação Nova (em particular se perspectivado na longa duração). várias instituições escolares consideradas modelares. para além das opções pedagógicas aí assumidas. designadamente no que se refere à concretização de práticas pedagógicas inovadoras. analisando as referências que lhe são feitas. lugar na memória e resultados actuais nos remetem para uma “história de sucesso”.quase sempre apresentada como um caso à parte no panorama educacional de então -. Utilizaremos como fontes documentos que balizam ou expressam a actividade da instituição. Procuraremos avaliar o carácter paradigmático desta instituição. marcada pelo espírito “republicano” decorrente da reorganização de 1911 (espírito esse que se mantém para além da República propriamente dita) e pela gestão carismática do Coronel Frederico Ferreira de Simas (19191941).. Pondo de parte a Escola Oficina Nº 1 de Lisboa .) no seio do campo pedagógico.

Decreto de 11 de Maio de 1904. tais como o sucesso (ou não) de um projecto global de formação de jovens do sexo feminino em regime de internato. contando com a presença (e a subsequente protecção) da família real. mas. Estatuto do Instituto Infante D. Afonso. 1. de práticas alternativas no âmbito da educação da mulher. Lisboa: Imprensa Nacional. Secretaria de Estado dos Negócios da Guerra. em parte justificada pela permanência. 1 38 . Direcção Geral – 3ª Repartição (1904). segundo o Estatuto de 1904. Afonso ao Instituto de Odivelas Os primeiros passos no sentido da constituição do actual Instituto de Odivelas foram dados em 1898 por um grupo de oficiais do exército. o Instituto – considerado “um estabelecimento de instrução e beneficência” . mesmo em contextos menos favoráveis. Desde o início que é visível a finalidade de contribuir. foi publicado no ano seguinte1 e a inauguração ocorreu no dia 14 de Janeiro de 1900. Lisboa: Imprensa Nacional. 2 Secretaria de Estado dos Negócios da Guerra. particularmente.destinava-se prioritariamente “à educação gratuita de órfãs de oficiais do exército activo e da armada e dos quadros ultramarinos”2. Estatuto do Instituto Infante D. consagrando a denominação «Instituto Infante D. p. não só para a formação geral das alunas. e passando a integrar 17 alunas em regime de internato (Silva & Leitão. a par da preservação de uma certa aureola de qualidade. Afonso». Afonso. mas incluindo outras. Direcção Geral – 3ª Repartição (1899).esquecendo a mais óbvia – o sucesso escolar das alunas -. 1990). Numa fase inicial. O Estatuto original. Do Instituto Infante D. formação essa que deveria incluir as diversas dimensões da sua personalidade (tendo por referência o ideal de uma educação integral) e o sucesso decorrente da própria (e invulgar) longevidade do Instituto.5. aprovado por Decreto de 9 de Março de 1899.

o Instituto instala-se definitivamente. rudimentos de cozinha e a maneira de dirigir o serviço doméstico”. pp. de modo a poderem “angariar honestamente os precisos meios de subsistência”. ainda hoje se encontra. até Outubro de 1911. “a todas as alunas será ministrado praticamente o ensino de passar a ferro e engomar roupa branca. “uma escola de habilitação para o magistério primário e uma escola industrial elementar de comércio”3.. entre outras matérias. no convento de Odivelas. Anuário do Instituto Feminino de Educação e Trabalho. número que irá sempre crescendo: 157 em 1915. p. em Novembro de 1902. desde a sua origem. O carácter prático de muitas das aprendizagens – que se tornará uma imagem de marca do Instituto – é algo que se esboça a partir dos primeiros momentos. entre outras.. Anos Lectivos de 1928-1929 a 1937-1938. e cursos profissionais em diversas áreas – magistério primário.para a sua formação profissional. o General Luiz Augusto Pimentel Pinto.13. A implantação da República trouxe ao Instituto um conjunto importante de transformações. No período por nós estudado manter-se-á próximo das quatrocentas alunas: por exemplo. Além disso. telegrafia. Tendo iniciado a sua actividade num palacete da Estrada da Luz em Lisboa. O facto de ser um estabelecimento vocacionado. para todos os efeitos. bordados. O Director foi. Nesta fase existe ensino primário (de 1º e 2º grau). para a educação feminina faz com que sejam incluídas no currículo.F. corte de roupa branca e vestidos. escrituração comercial. sendo o Instituto considerado. onde. em 1932/33 eram 385 (sendo 337 internas e 48 externas) e em 1937/38 eram 438 (sendo 317 internas e 121 externas)4. Em 1910 o Instituto possuía já 110 alunas. Odivelas: I. um “curso complementar” de 3 anos.T.45 e 139. 1990). rendas e flores”. após a realização de obras. tendo inaugurado uma 3 4 Idem. a “economia doméstica” e a “costura. obrigatório para todas as alunas. de resto. 39 .E. 391 em 1926/27 (Silva & Leitão.

de artes e ofícios (em várias áreas).133. com algumas flutuações ao longo desse período. Decreto n. logo substituída. p. já anteriormente ligado à instituição. cursos de empregadas de escritório e do comércio. p. entre outros. membro activo da Sociedade de Estudos Pedagógicos. segundo Ferreira de Simas. pela designação. de correios e telégrafos. reforçam a dimensão profissional dos cursos. este já durante a Ditadura Militar. Ainda no ano de 1910 é-lhe atribuída a curiosa designação de Instituto da Torre e Espada . 6 40 . em 1915. figura de relevo do campo pedagógico português de então. Regulamento do Instituto Feminino de Educação e Trabalho. É também criado o curso de preceptoras. por duas vezes Ministro da Instrução Pública. de 12 de Junho de 1915. Para além do ensino primário e do curso geral dos liceus.. actualizar as concepções relativas à educação da mulher e introduzir um conjunto de inovações pedagógicas derivadas da influência da chamada Educação Nova. em substituição do magistério primário. entre outras funções (Nóvoa. O Instituto passa a ser definido como “um estabelecimento destinado a educar e preparar para a vida prática indivíduos do sexo feminino”6. Em 1919 tomou posse como Director do Instituto o Coronel Frederico Ferreira de Simas (1872-1945). bem mais expressiva. sem porem em causa o espírito inicial.5.das suas fases mais criativas e bem sucedidas.“demasiado bélica para um colégio de meninas”. 2003. seu futuro Director -. Secretaria da Guerra – Repartição do Gabinete (1915). Os documentos regulamentares publicados em 1911. e que têm grandes linhas de continuidade entre si. vão funcionar.868. Vilela. publicado em 4 de Setembro de 1915. de auxiliares de química. que será retomado em 1930. em Agosto de 1911. ainda. Lisboa: Imprensa Nacional. 1998). de Instituto Feminino de Educação e Trabalho5. antigo Director da Escola Normal Feminina de Lisboa. em 1921 e em 1930. Ferreira de Simas manter-se-á à frente do Instituto até 1941 (ou seja: 22 5 Idem.º 1. Procura-se.

A construção da imagem de uma escola modelo Nos últimos anos tem sido notada a presença regular do Instituto de Odivelas no topo das listas de escolas relativas às classificações obtidas nos exames nacionais do 12º ano. que o equipara a liceu nacional e a escola industrial e comercial (com um currículo semelhante ao das demais escolas públicas) e lhe retira a vocação profissionalizante. Só em 1941 o regime salazarista decide dar por finda a etapa “republicana” do Instituto. segundo o escalonamento do jornal Público. de novo. Ferreira de Simas conseguiu. Vilela. entre 500 a 600 escolas. tendo conseguido. 1998). adaptando-se aos novos tempos ao mesmo tempo que conseguia manter alguns traços duma identidade mais que secular (Leitão. preservando a coerência do projecto e mantendo a sua vitalidade e carácter inovador. 2. Saraiva. Ao contrário de muitas outras escolas emblemáticas. demitindo o Director (substituído pela professora Aida Conceição) e aproveitando para proceder a uma reorganização geral . na difícil transição da República para o Estado Novo. o actual Instituto de Odivelas entrou incólume na democracia e chegou à actualidade. o 17º em 41 . muito interessante o facto de se terem mantido algumas das práticas inovadoras associadas à fase anterior e acrescentado outras. ainda que a perspectiva seja agora mais conservadora (e marcada. 1990. o 2º lugar em 2002. adaptar-se ao novo contexto. É. pelo catolicismo). 1978. A sua identidade decorrente do facto de ser um estabelecimento de educação feminina é preservada.anos) e marcará decisivamente pelo seu estilo de liderança. no entanto.começando pela mudança do nome para Instituto de Odivelas -. por exemplo. Silva & Leitão. pelas concepções relativas à educação feminina e pelo projecto de concretização duma pedagogia experimental toda a vida e organização da instituição. que não conseguiram resistir à passagem do tempo e às transformações políticas. 1980.

capaz de proporcionar às suas alunas um ensino e uma educação rigorosas. no que a este particular se refere. Público. tendo identificado diversos factores que contribuem para a compreensão dos resultados obtidos. a escola pretende desenvolver o sentido do dever. calma. 96). 27 Setembro 2003. Tendo como preocupação principal a formação moral. lançar um certo olhar sobre o seu passado. à imagem que foi construindo ao longo do seu já longo percurso vital – uma escola caracterizada pela qualidade do seu ambiente de trabalho. a professoras e alunas. assumida por todas as que partilham vivências naquela «casa». alvo já de um amplo debate e de alguma investigação (Melo. 7 42 . A directora confirma essa indicação ao afirmar: “as nossas alunas são. organização e por causa da qualidade de ensino” (p. de as conduzir à obtenção de bons resultados nos exames e à assunção da identidade institucional. por exemplo. intelectual e física das alunas. 98). em dissertação recente. Maria de Lourdes Loureiro (1999) estudou. Segundo a autora. Não vou. não deixa de ser uma pesquisa que permite. disciplina. Apenas me interessa chamar a atenção para o facto do Instituto de Odivelas corresponder ainda. igualmente. bem expressa na expressão «meninas de Odivelas». o «clima de escola» do Instituto.2004 e o 27º em 20037. Embora se refira ao presente da instituição. regra geral. … alunas de sucesso” (p. 2 Outubro 2004. tendo por base entrevistas à directora. discutir o significado e a fiabilidade desse “ranking”. é sublinhada pela autora e expressa-se. 2005). “as alunas confirmam que escolheram esta escola porque pensam que as pode fazer distinguir. serem melhores e gostam de estar na escola por causa do seu ambiente. Público. 7 Outubro 2002. neste contexto. Público. A forte identidade institucional – o «espírito de corpo» -. nos valores por elas interiorizados e que são alvo de inquérito: Podemos concluir que os valores das alunas e das professoras vão de encontro aos objectivos da escola enquanto organização.

que viria a ocorrer. Nos balanços que Álvaro Viana de Lemos faz.da honra e dos atributos de carácter. p. 1999. em especial a integridade moral. espírito de disciplina e a noção de responsabilidade. de alguma maneira. 1999. para as grandes permanências que podemos encontrar no percurso histórico do Instituto. que poderiam. O carácter de instituição vocacionada para a educação da mulher também contribui para a sua identidade própria. que constituem frequência obrigatória e que são específicas da escola” (Loureiro. Adolfo Lima. sem dificuldade. 111) Esta citação é muito curiosa por nos remeter. em condições complexas. ser expressos através de documentos pertencentes a momentos históricos bem diferentes. designadamente no que se refere às suas finalidades e aos valores que lhe estão subjacentes. o Instituto surge entre os exemplos apontados de escolas que se aproximam. na transição dos anos vinte para os anos trinta. do paradigma de Escola Nova. além de pretender facultar os conhecimentos e cultura indispensáveis ao exercício das suas carreiras profissionais e ministrar cuidada educação física para o equilíbrio psicossomático das alunas. Portanto. em Novembro de 1930. em carta ao citado Viana de Lemos. inclui o Instituto na restrita lista de instituições que estariam em condições de ser visitadas por esse dirigente do movimento renovador (Nóvoa. 43 . Como no passado. a escola está organizada de modo a proporcionar uma educação completa (Loureiro. do movimento renovador português. vejamos alguns exemplos mais de natureza histórica que procuram confirmar a seguinte ideia: o Instituto foi considerado. o Instituto incorpora no currículo “disciplinas de Culinária e de Puericultura. uma das instituições de referência no panorama educativo português. Depois de duas notas mais contemporâneas. p. 112). em particular. em alguns casos para apresentação em congressos internacionais ligados à Educação Nova. Aquando da preparação da visita de Adolphe Ferrière a Portugal. com frequência.

A ideia de “estabelecer um tipo de festa escolar educativa”.136. a organização de “festas escolares” pelas escolas que se inscrevessem no concurso.E. Uma das estratégias mais importantes para atingir esse desiderato seria. Vários membros da Sociedade criticaram. escrito pela secretária geral da Associação das Professoras das escolas menageres inglesas. p. que então ocorriam e que recorriam à participação infantil. Anos Lectivos de 1928-1929 a 1937-1938. bem como o pedagogo suíço Mr. que a Escola seja para a criança um lugar de prazer e de alegria… Para tal conseguirmos. num importante jornal inglês. 9 Crónica social. e não os adultos. 8 44 . após a sua visita nos dirigiu uma elogiosa carta e presenteou as alunas com trabalhos seus. um longo artigo sobre a nossa escola. entre Maio e Junho de 1914. Esta iniciativa tinha como finalidade chamar a atenção para o importante contributo que a arte poderia dar à educação: “Queremos que a Escola seja atraente.F. sendo premiadas as que mais se distinguissem. de cariz laico e republicano. como podemos comprovar. na opinião da Sociedade. a partir de um discurso de Ferreira de Simas: A imprensa portuguesa muitas vezes se refere com elogio ao Instituto e temos com orgulho. devemos pedir à Arte um auxílio indispensável”9. festas essas que seriam avaliadas por um júri. sem “quaisquer propósitos políticos”. Série III.T. Julho 1914. Nº1. Anuário do Instituto Feminino de Educação e Trabalho. na sequência de vários debates sobre as frequentes festas cívicas.57. tendo as crianças. Revista de Educação Geral e Técnica. p. O Certame de Festas Escolares. Ferrière que. em articulação com uma «Exposição de Arte na Escola» (que acabou por se realizar mais tarde). A visita acabou mesmo por acontecer. como protagonistas principais surgiu.8 Outro exemplo é-nos dado pelo «Certame de Festas Escolares». organizado. pela Sociedade de Estudos Pedagógicos. que nos visitou. mais tarde.1995).. Odivelas: I.

Entre as escolas concorrentes ao referido certame estava o Instituto. Pupilos do Exército. Série III.º à Academia de Estudos Livres. Escola Nacional.º ao Liceu de Pedro Nunes. uma demonstração de Ginástica e jogos e. 45 . e o 3. em certa medida. Instituto Luso-Germânico. No ano lectivo de 1930/31. o canto coral.11 A lista anterior acaba por ser um bom roteiro de escolas da região de Lisboa que podem ser consideradas inovadoras e dá conta do prestígio que o Instituto já granjeava nos meios pedagógicos de então. no teatro. além dos respectivos diplomas. o seu carácter político e a violência que acabavam por representar para as crianças. uma demonstração do seu aproveitamento literário”. dá conta dos resultados: Depois da troca demorada de impressões sobre as festas presenciadas. os cortejos. A Acta da sessão do júri. resolveu-se conceder o 1. como sempre. como a alternativa pedagógica às festas cívicas e nelas poderiam utilizar-se “o teatro infantil. e ainda à Escola Oficina N. no Stadium.º prémio ao Instituto Feminino de Educação e Trabalho. Também se resolveu conceder diploma de menção honrosa aos Recreatórios Post Escolares. Certame de festas escolares. Maria Pia. Nº2. datada de 11 de Julho de 1914. embora não houvessem concorrido ao certame das festas.º 1 e Escola Académica. a prelecção. ao Pensionato das Laranjeiras. souberam manter elevado o nome do 10 11 Idem.189. Revista de Educação Geral e Técnica. Acta da sessão do júri. As festas escolares surgiam. Outubro 1914. Disso dão conta. os jogos e danças escolares”10. o 2. Segundo o seu orgulhoso Director. ao Asilo de D.em diversos momentos. igualmente. os frequentes convites para actuação das alunas em espectáculos desportivos ou artísticos. “as alunas. p. Arte na escola. 60 alunas dos últimos anos foram a Leiria “fazer.

no Concurso de Ginástica Educativa realizado este ano no Liceu Camões.14 Outro bom exemplo é o constituído pelos relatórios dos presidentes dos júris dos exames realizados às alunas do Instituto. foram Anuário do Instituto Feminino de Educação e Trabalho. o professor J. que “foi muito visitada e apreciada”.41. tendo um grupo de alunas executado “alguns números de ginástica rítmica que foram muito aplaudidos”13. obtiveram as duas melhores classificações e receberam as duas taças correspondentes. No liceu Carolina Michaelis foi apresentada “uma exposição de fotografias do Instituto e trabalhos escolares”. p. José Alves de Oliveira. No ano lectivo de 1933/34. 13 Idem.141.. Odivelas: I. pois que.F. para assistir à Exposição Colonial aí realizada. é-nos dado no respectivo relatório: Na educação física evidenciaram-se notavelmente as nossas educandas. no relatório referente ao ano escolar de 1931/32. efectuou-se uma excursão ao Porto.T. Anos Lectivos de 1928-1929 a 1937-1938. a selecção das alunas.Instituto.T. o carácter de internato e sua organização pedagógica. Um outro exemplo. geralmente professores ou professoras liceais estranhas à instituição. muito elogiosas..30. fosse tão lisonjeiro o êxito obtido pelas 11 alunas que fizeram exame do Curso Preparatório”15. por iniciativa do Ginásio Clube Português.78-79. Guerreiro Murta considera poder-se concluir “que os resultados dos exames.. depois de reflectir com detalhe sobre o papel do Director.F.º. habitualmente. professor do Liceu Passos Manuel. p. conclui que “com esta organização não é de admirar que no I. conquistando fartos e entusiásticos aplausos”12. 12 46 . 14 Idem. este referente ao ano lectivo de 1937/38. tanto do 1.º ciclo como do 2.E. No relatório correspondente ao ano lectivo de 1933/34.E.. p. pp. 15 Idem. As referências são.

brilhantes, pois das 62 examinandas, apenas uma ficou reprovada, havendo 5 distinções”. Na sua opinião, “as causas deste belo rendimento podem encontrar-se sem dificuldade” e são as seguintes: a organização pedagógica do Instituto; o regime de internato; a competência e dedicação do professorado; a selecção e avaliação rigorosa das alunas16. Nos seus relatórios anuais o próprio Director do Instituto faz questão de sublinhar o sucesso das alunas, apresentando os dados estatísticos que o comprovam. O que ele designa por “rendimento” ou “aproveitamento” escolar foi habitualmente elevado; só dois exemplos, no que se refere ao “rendimento geral” (incluindo os diversos cursos): 86% em 1932/33 e 84,4% em 1933/34. Mesmo assim, procura reflectir sobre a possibilidade de fazer diminuir as “perdas” em alguns cursos. Para Ferreira de Simas, “desde o seu início esta casa tem evolucionado constantemente, procurando ser uma escola do seu tempo”17. Noutro discurso fala do Instituto como “escola progressiva que sempre tem procurado ser” e dá o exemplo do sucesso na colocação profissional das antigas alunas e da excelência do seu desempenho:
O facto de serem procuradas as nossas educandas para desempenhar as funções de preceptoras em casas particulares e colégios e a boa conta que de si dão as empregadas em casas comerciais e em laboratórios químicos, são também indícios seguros da eficácia do 18 ensino aqui ministrado.

Muitos outros exemplos poderíamos retirar da imprensa pedagógica ou da documentação decorrente da sua actividade para justificar a ideia de que ao longo da sua existência, e designadamente no período aqui destacado, o Instituto Feminino
16 17

Idem., p.84. Idem., p.69. 18 Idem., p.122.

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de Educação e Trabalho surgiu, tanto nos discursos produzidos no seu interior como nos produzidos no exterior da instituição, como escola “modelar”, “exemplar”, etc. Para além da eventual justiça da adjectivação, estes discursos não deixam de ser expressão de uma estratégia do campo pedagógico renovador para procurar fazer inflectir o nosso rumo educativo através da apresentação de bons exemplos, de escolas modelares, cujo carácter paradigmático deveria ser seguido por todas as outras.

3. Algumas reflexões em torno do projecto educativo do Instituto Feminino de Educação e Trabalho
O Instituto praticou sempre o regime de internato, embora mantivesse regularmente alunas externas. Essa opção possuía uma já longa tradição nas instituições educativas religiosas e mesmo as experiências das chamadas Escolas Novas, então em desenvolvimento, privilegiavam o internato. As razões de umas e de outras não deixavam, certamente, de ter alguma proximidade. Como já vimos, em alguns dos relatórios de presidentes de júris de exames o internato surge como uma das razões para o sucesso das alunas. Os discursos e relatórios de Ferreira de Simas enfatizam também essa dimensão, como acontece numa das suas referências aos cursos de formação de professoras e preceptoras existentes no Instituto: “O internato para formação do professorado primário, como para a formação dos sacerdotes, é geralmente reconhecido como o melhor sistema educacional, pois é possível, quando bem organizado, criar o ambiente que desperta e fortalece a vocação”19. Não deixa de ser significativa a analogia feita entre o professor e o sacerdote, bem como a invocação do recorrente tópico da “vocação” associada ao magistério. Noutro passo do mesmo discurso, o Director reafirma a ideia de que “o Instituto é um internato onde se procura, e muito
19

Idem., p.28.

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se consegue, atenuar os defeitos dos internatos”20. Esse esforço surge associado à consideração do Instituto como “uma grande família” e “um lar melhorado”, sendo um lar, para ele, “um conjunto harmónico de conforto, de ordem, de asseio, de trabalho e de mútua dedicação”21. O regulamento de 1921, por exemplo, considera que as educadoras representam, na instituição, “a família da aluna”22. Um dos presidentes de júris de exames – José Alves de Oliveira – afirma que, apesar de não desconhecer “as objecções que se fazem contra a educação de internato propriamente dito”, no caso do Instituto, e na sua opinião, “o internato só tem vantagens”. Entre elas encontram-se as seguintes: “a acção educativa é mais directa, regular e contínua, e por isso mais intensa e eficaz”; há um “incomparavelmente maior aproveitamento do tempo e energia”23. As citações anteriores são, a nosso ver, muito significativas no que se refere às razões da opção pelo internato. Através dele pretende-se influir, de forma mais eficaz, na formação global de cada uma e do colectivo das alunas, dirigindo e vigiando o seu quotidiano, reprimindo “vícios e defeitos” e incentivando “bons sentimentos e qualidades”24. Dessa forma as alunas estariam permanentemente mergulhadas num ambiente intencionalmente organizado para ser plenamente educativo e moralizador. Podia-se, assim, mais facilmente, obstar às influências nefastas do exterior (mesmo da família), no que diz respeito aos hábitos higiénicos e alimentares ou à disciplina das alunas. A organização detalhada do tempo no internato tornava quase natural a interiorização de
Idem., p.29. Idem., pp.105-106. 22 Regulamento do Instituto Feminino de Educação e Trabalho. Ordem do Exército, 1ª Série, Nº3, 5 Março 1921, p.89. 23 Anuário do Instituto Feminino de Educação e Trabalho. Anos Lectivos de 1928-1929 a 1937-1938. Odivelas: I.F.E.T., p.40. 24 Regulamento do Instituto Feminino de Educação e Trabalho. Ordem do Exército, 1ª Série, Nº3, 5 Março 1921, p.89.
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valores como a ordem, o asseio ou o trabalho. A metáfora da família envolvia o colectivo num ambiente de afectividade fundamental para o êxito de qualquer projecto educativo e procurava atribuir-lhe um carácter orgânico, tornado mais necessário pelo facto de estarmos perante crianças e jovens raparigas prematuramente retiradas à família. Finalmente, uma organização tida por racional do trabalho era vista como decisiva para a obtenção de bons resultados escolares, para além de que, segundo outro relator, J. Guerreiro Murta, a Odivelas de então era uma “povoação tranquila, afastada do bulício da capital onde o estudo das alunas decorre com calma”25. Era essa mesma razão que levava a que as Escolas Novas procurassem estar preferencialmente localizadas no campo, ainda que perto de uma cidade (para aceder à suas actividades culturais), acrescidas de uma proximidade com a natureza, considerada fundamental nos projectos inovadores do tempo, muito marcados pelo naturalismo pedagógico, e claramente possível no Instituto de Odivelas que possuía amplos jardins e terrenos agrícolas. Podemos referenciar, em articulação com a opção pelo internato, a existência de um projecto de formação integral das jovens alunas a cargo do Instituto. A regulamentação minuciosa de tudo o que se refere à vida e ao trabalho no Instituto designadamente os aspectos ligados à gestão do tempo, do espaço, do currículo e da disciplina, assim como de toda a organização pedagógica do estabelecimento - tinha subjacente a si a ambição de atingir as diversas dimensões da personalidade das educandas. O Instituto tinha como uma das suas metas proporcionar uma formação intelectual exigente e rigorosa às suas alunas. Como também já vimos, as actividades ligadas à educação física constituíam outra das imagens de marca da instituição. Segundo o regulamento de 1915 eram obrigatórios, funcionando paralelamente aos restantes cursos, os de “trabalhos manuais e
25

Anuário do Instituto Feminino de Educação e Trabalho. Anos Lectivos de 1928-1929 a 1937-1938. Odivelas: I.F.E.T., p.85.

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economia doméstica”, “educação física”, “música, canto coral e instrumentos” e “educação moral”26. O diploma de 1911 considera que a educação física “tem por fim conservar não só uma boa saúde entre as alunas, mas também torná-las robustas, ágeis e graciosas”, nela incluindo “ginástica, jogos, dança e excursões”. O mesmo documento enfatiza, nesse contexto, o papel da educação estética:
À educação tanto física como moral ligar-se-á a educação estética, que compreende: canto, recitação, desenho, fotografia, modelação, culto das flores e visitas aos museus de arte e outros lugares que possam servir de iniciação estética tendente a formar nas almas a aptidão para amar, compreender e distinguir o belo.27

Actividades que relacionavam as diversas dimensões educativas, designadamente “excursões escolares”, “passeios”, “festas” e “jogos de carácter educativo” eram, na verdade, muito frequentes. O relatório referente ao ano escolar de 1934/35, por exemplo, relata a realização de “33 visitas de estudo e excursões”28. O calendário anual incluía pelo menos três festas: a Festa do Trabalho, em Janeiro; a Festa de Beneficência pelo Carnaval; e a Festa das Flores em Maio29. Além disso, comemorava-se anualmente, no dia 14 de Janeiro, o aniversário da instituição em cerimónias solenes que contavam com a presença de entidades oficiais. Estas festas assumiam-se como rituais tendentes a fortalecer a identidade organizacional e a reforçar o prestígio
26

Regulamento do Instituto Feminino de Educação e Trabalho. Decreto nº1.868, de 12 de Junho de 1915, publicado em 4 de Setembro de 1915. Lisboa: Imprensa Nacional, p.6. 27 Ordem do Exército, 1ª Série, Nº19, de 28 de Agosto de 1911, p.1881. 28 Anuário do Instituto Feminino de Educação e Trabalho. Anos Lectivos de 1928-1929 a 1937-1938. Odivelas: I.F.E.T., p.94. 29 Regulamento do Instituto Feminino de Educação e Trabalho. Decreto nº1.868, de 12 de Junho de 1915, publicado em 4 de Setembro de 1915. Lisboa: Imprensa Nacional, p.30.

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fazia com que a educação moral fosse uma área de enorme centralidade. Segundo o Director. em particular. Odivelas: I. expressão usada pelo próprio Ferreira de Simas: No entanto o Instituto. honradas com o pomposo mas duro título de anjo do lar à moda antiga.30 A existência de um projecto de formação integral das alunas . Longe disso! O Instituto ministroulhes a educação física. a colaboração da família. 31 Idem.externo da instituição..F.. p. que têm em vista. não quer que as suas educandas se confinem nas suas casas.ainda para mais num contexto favorável a esse desiderato como era o de internato . 52 . os louvores. escola do seu tempo. o estudo atento do carácter de cada aluna. pô-las em contacto com a Arte. seguem-se estratégias diversificadas que incluem o ensino directo da moral em sessões dominicais. como é o representado pelo Instituto31.11. que incluíam. O que se pretende é fazer com que as alunas amem “o Bem e a Verdade” e isso será possível. iniciou-as nos desportos. e ensinou-as a amar o Sol benfazejo e o ar livre e puro. p. É esta última situação que está na base dos vários projectos mutualistas e cooperativos desenvolvidos na instituição. fiando o linho. Além disso. “a educação moral tem naturalmente merecido no Instituto cuidados não inferiores aos que lhe merece a instrução”.E.T. Em discurso proferido em Janeiro de 1929. conferências sobre temas diversos e jogos. entre outras actividades. os castigos ou a própria participação activa das alunas. raras vezes vendo o sol ou admirando o céu. mergulhando-as num “ambiente de bondade”. Aos domingos realizavam-se habitualmente sessões educativas com uma forte componente artística e cultural. Anos Lectivos de 1928-1929 a 1937-1938. música e canto coral.123. o Director dá bem conta de qual a perspectiva predominante no Instituto a propósito da “educação integral da mulher”. segundo o relatório 30 Anuário do Instituto Feminino de Educação e Trabalho.

está presente a todo o momento. Em 1937 esse balanço optimista é um pouco mais detalhado e justificado: Pode dizer-se duma maneira geral que as alunas. de ano para ano. têm bom comportamento. e cabe-lhes.T. “incutir nas alunas os hábitos de previdência. É isso que permite ao Director declarar. e numa linha aparentemente tradicional.78. publicado em 4 de Setembro de 1915. A estratégia mais valorizada é. pois. Odivelas: I. Decreto nº1.. especialmente.F. p. p. como em 1930.868. demonstrando sempre que esse 32 33 Idem.. de 12 de Junho de 1915. p. a justiça. Regulamento do Instituto Feminino de Educação e Trabalho. do cooperativismo e da solidariedade que tem por base o trabalho. das iniciativas então concretizadas em Portugal na óptica do selfgovernment. mas cautelosa e prudentemente. em qualquer espaço e procura atingir todas as dimensões das suas vivências e personalidades. extirpando radical.de 1933/34. a despeito da liberdade de que gozam e da forma paternal como são tratadas pelo pessoal educador. os vícios ou defeitos que porventura apresentem. a representada pelo exemplo pessoal do educador: O educador terá sempre presente que é como um modelo vivo que as alunas copiam constantemente. assim. portanto. Anos Lectivos de 1928-1929 a 1937-1938. 53 .33 O enquadramento e a vigilância das alunas é.. uma constante. a missão de lhes formar o carácter. “a disciplina manteve-se como não podia deixar de ser”34..29. 34 Anuário do Instituto Feminino de Educação e Trabalho.E. a honra e a probidade”32. Lisboa: Imprensa Nacional. no entanto. As professoras internas. desenvolvendo e fazendo medrar os germes dos bons sentimentos e qualidades.21. serão as companheiras e conselheiras das alunas em cada momento. aproximando-se. de que são exemplo as associações estudantis conhecidas por «Solidárias».

na aquisição. 6. claramente. Entre os deveres sistematizados no regulamento encontram-se os seguintes: “conviverem bem entre si. p. auxílio.35 De resto.24. constituindo todas uma verdadeira família em que haja partilha recíproca de respeito. 37 Idem. As faltas são quase sempre a não comparência a um serviço sem motivo justificado. O controlo deve. desde o seu início que os regulamentos do Instituto determinavam. “comportarem-se sempre por forma que honrem a instituição”.. Decreto nº1.868. publicado em 4 de Setembro de 1915. no limite das suas forças. da 35 Idem. benefícios e trabalho”. no que se refere à educação moral e à disciplina.115. O apelo principal vai no sentido de uma gradual auto-regulação dos comportamentos das alunas por elas próprias. para a disciplina e para a ordem e arranjo do alojamento” e “declararem espontaneamente e sempre a verdade. que “são absolutamente proibidos os castigos corporais e também os que deprimem ou vexem as alunas ou afectem a dignidade”36. Regulamento do Instituto Feminino de Educação e Trabalho. ou uma saída para fora dos recintos onde devem manter-se. por parte das educandas. p. sacrifícios.. e em consonância com os movimentos de renovação pedagógica. afeição.. Às alunas mais velhas são atribuídas algumas “regalias” em troca de mais “responsabilidades”. 36 54 . Uma ou outra vez uma resposta impensada reclama a sanção correspondente que em regra não se faz esperar. Lisboa: Imprensa Nacional. em parte. aplicados no ano lectivo que terminou foi de 8 e o número de alunas castigadas. “concorrerem. A aposta da instituição é.. revestir a forma de auto-controlo. tendo como objectivo “gradualmente as habituar a dispensarem tutela e vigilância”37.27. O número de castigos publicados em ordem.tratamento não exclui o respeito que devem aos seus educadores. de 12 de Junho de 1915. como acontece no de 1915. p. ainda quando de tal declaração lhes possa vir responsabilidade ou castigo”.

a observação das suas “qualidades morais” pelas professoras e a “ficha sanitária” elaborada pelo médico da instituição. Para se atingir esse estádio é necessária. ao qual se deverão juntar as informações das famílias sobre os seus antecedentes.na linha das recomendações aprovadas no “Congresso Internacional de Educação Nova em 1932” . patológica e psiquiátrica”. psicológica. é que se poderá. p. No relatório relativo ao ano escolar de 1933/34 Ferreira de Simas desenvolve um conjunto de reflexões sobre esse assunto. uma permanente vigilância e tutela por parte dos educadores. a orientação profissional . a instituição chega. aliás. sem 38 Idem. Bem na linha da pedagogia experimental. Como nota a seguir o Director. [Faria de] Garção [médico de Coimbra] que não pode acusar-se cientificamente uma criança de preguiçosa.deve ter por base um “exame completo da criança que vise todos os aspectos da sua personalidade fisiológica.81. articulando-o com os problemas decorrentes da relação entre a escola e a família. “fazer a rigorosa selecção para os diversos cursos”. Na sua opinião. encaminhando-as depois para tratamento médico. “nem sempre as famílias se conformam com a opinião do Conselho Escolar”. tendo em vista uma selecção rigorosa e a orientação profissional das alunas. diz o Dr. o que está na origem de algumas controvérsias38.capacidade para o “governo de si próprio”. para além de práticas tendentes à construção de um forte sentimento de identidade tendo por referência os valores centrais da instituição. Elemento central do referido projecto é o conhecimento profundo das alunas que se aspira concretizar por via da realização de “testes mentais”. como nos diz Ferreira de Simas: Baseado em experiências e estudos diversos. 55 .. Só a partir desse exame. a fazer experiências para determinar as causas do insucesso de algumas alunas. a partir de uma formação geral. que determinará o “valor intelectual” de cada aluna. então em fase de apogeu. nessa óptica.

“gripe”. “constipações”.. A maioria das vezes a correcção da preguiça ou da falta de atenção será mais obra do médico do que do pedagogo. tendo em vista um projecto de educação integral.. concretiza-se. como sempre. p. Vejamos o que se passa com as nossas alunas. No relatório de 1932/33 Ferreira de Simas volta a destacar “o magno problema da alimentação”. tendo-se encontrado 16 com adenóides. tendo por base “tabelas estabelecidas segundo os princípios da higiene alimentar” é a principal razão aduzida.75-76. de modo muito particular na vigilância da sua saúde. afirmando que ele “merece tanto desvelo como a instrução ou a educação” e enumera os diversos autores por ele estudados para fundamentar as opções a tomar. pp. cujos coeficientes de inteligência variavam entre 85 e 106.. e cujo rendimento escolar não correspondeu àqueles graus de inteligência. Vinte alunas do Curso Preparatório. bem como as medidas tomadas no âmbito de uma proclamada “cruzada de robustecimento das alunas”. algumas para operar imediatamente e uma com um defeito incurável da visão que explica também a sua falta de atenção.. Dos relatórios anuais consta sempre uma avaliação do “estado sanitário” das educandas. higiene e alimentação. Idem. em vários momentos. Predominavam então “anginas”.39 O controlo praticado pela instituição sobre os hábitos e o quotidiano das alunas. “sarampo”.que se tenha feito um minucioso exame físico e mental da suposta mandriona. etc. na verdade. para a excelência constatada40. enumerando-se a seguir.. foram observadas pelos especialistas de oftalmologia e de otorinolaringologia do Hospital da Estrela.96. Em 1934/35 considera-se “que as alunas gozam aqui de excelente saúde”.. Uma delas consistiu em fazer “entrar na alimentação as hortaliças e legumes 39 40 Idem. Uma alimentação cuidada e programada. 56 . os tipos de doenças e o número de casos.

detalha-se a explicação sobre a saúde das alunas: É que no Instituto procura-se não deixar adoecer as alunas. desse ponto de vista. e não obstante o seu carácter alternativo. Mais tarde. 57 . impedem ou pelo menos reduzem notavelmente o número de doentes. a solidariedade. um projecto fortemente integrador. a família. a verdade.50. O projecto educativo do Instituto é. o trabalho.42 Todas as experiências desenvolvidas no Instituto são a expressão de um contexto que concede um grande protagonismo. libertadoras. os exames médicos periódicos a todas as alunas. A ginástica. em que o discurso higienista penetra profundamente o pensamento e as práticas educativas. As perspectivas inovadoras e. aos contributos dos médicos e da medicina. p. entre outros. p. harmonizam-se. por exemplo.em larga escala”41. mesmo. dos “testes mentais” ou de práticas rituais tendentes à inculcação de valores como a ordem. no terreno da educação. os fortificantes. das actividades artísticas ou de uma alimentação racional. Idem. associadas.142. os tónicos. receitados pelos clínicos do estabelecimento. em 1937/38. a disciplina. à importância da educação física.. designadamente através da vigilância constante por parte das educadoras. a vida ao ar livre. 41 42 Idem. a alimentação sóbria mas substancial e racional. em que o experimentalismo pedagógico conhece o seu auge e tudo isto no âmbito institucional de um internato que tem por meta a educação integral de um conjunto de crianças e jovens do sexo feminino e que pretende contribuir para a regeneração moral da sociedade. de forma mais ou menos coerente. com todo um conjunto de práticas educativas que privilegiam um controlo rigoroso sobre o corpo e a mente das educandas..

o Instituto de agora procura cada vez mais desenvolver e melhorar as condições desse ensino. se a organização com que a República dotou em 1911 o então Instituto D.. mesmo assim. herdeira do pensamento dominante no republicanismo acerca da educação feminina. uma perspectiva marcada por alguma ambivalência. a maior parte do dia. pp. não podemos esquecer que os tempos vão sendo de reacção contra os factores que arrancam a mulher ao lar. Embora se valorizasse a educação da mulher. incutir nas educandas o gosto pelo trabalho doméstico em todas as suas modalidades. competente e de uma 43 Idem. fez salientar a importância da preparação das futuras donas de casa. favorecendo assim a desagregação da família. para a lançar.pelo menos do ponto de vista retórico . ao mesmo tempo que extingue a componente de formação profissional presente até aí no currículo do Instituto.era formá-la como mãe. nas oficinas. Afonso. sobretudo. vai permear o projecto educativo do Instituto até à demissão de Ferreira de Simas e à reorganização de 1942. o objectivo principal . Outros cursos se professam hoje no Instituto para uma emergência. alicerce fundamental da constituição do Estado e natural centro de formação do coração e da razão dos pequeninos. Aquela era..69-70. esposa e dona de casa conscienciosa. para um caso em que a necessidade obrigue a um trabalho exterior.Outro dos elementos mais interessantes desse projecto é o que se refere à concepção de educação feminina que lhe está subjacente e que está bem documentada no discurso proferido por Ferreira de Simas no 35º aniversário da instituição: Reconhecendo que a guerra veio mostrar que a mulher era capaz de bem exercer todas as profissões que até aí eram privilégio exclusivo dos homens.. 58 . nas lojas ou nos escritórios. Assim. mas procura-se. que torna prevalecente uma opção mais conservadora sobre o trabalho da mulher e sua função social.43 Esta perspectiva.

que as mulheres fossem as educadoras por excelência dos seus filhos e não apenas “a menina prendada de outrora”44. etc. O Director. mesmo assim. a higiene. muito marcadas pelas perspectivas da “escola activa”.. provavelmente. Como já salientámos. como a relativa ao magistério primário. a enfermagem.era. animais. Por isso. inquestionavelmente. o elemento dinamizador do original projecto educativo aqui descrito e da organização pedagógica que o corporizou e onde se procuravam harmonizar. p. insiste-se em vários momentos no facto de determinadas profissões serem mais apropriadas para o género feminino. segundo Ferreira de Simas. faziam tradicionalmente parte do plano de estudos áreas como a culinária. às alunas de menores recursos ou que não chegassem a constituir família. práticas educativas inovadoras influenciadas pelas ideias da Educação Nova e da pedagogia experimental e 44 Idem. A preservação desta mesma família como instituição nuclear da sociedade . a de modista. cozinhas. entre outras. Além disso. 59 . frequentes aulas práticas de puericultura e de culinária e o edifício do Instituto possuía todas as condições e os espaços adequados a essas práticas. acorrer aos casos de necessidade e destinava-se.62. jardins e terrenos agrícolas. durante o seu longo mandato de 22 anos. em particular. A formação profissional feminina acabou por ser. enfermaria.cuja estabilidade se acreditava ameaçada . a de preceptoras. A preparação para uma profissão tinha em vista. de forma coerente e no contexto de um internato militar.moralidade irrepreensível. um elemento central da cultura de escola do Instituto e as práticas que lhe estavam associadas eram. Coronel Frederico Ferreira de Simas. etc. durante várias décadas. Pretendia-se. a puericultura. As alunas mais velhas tinham. por exemplo. foi. oficinas diversas. em geral. de resto. o curso de economia doméstica e governo de casa era obrigatório para todas as alunas e paralelo aos restantes cursos. a de ajudante de farmácia e laboratório. designadamente creche. uma das preocupações centrais deste discurso.

sob a direcção de Ferreira de Simas. Inspira-se nas correntes modernistas cientificamente orientadas. também ele bem nítido e preservando alguma da sua coerência ao longo do tempo.39. culto e hábil. p. é contínua e abrange todos os serviços. não obstante as mudanças de contexto e as diferentes fases por que passou a instituição. tudo o que ele ouve é passado pela fieira do bom senso.45 No caso do Instituto. O papel central desempenhado por Ferreira de Simas foi bem notado por um dos relatores de exames nomeado para a instituição: O Instituto de Odivelas não tem vida rotineira. terem conseguido transitar sem grandes convulsões da 1ª República para o Estado Novo. fica bem claro o carácter decisivo de uma liderança forte e principal impulsionadora de um projecto educativo inovador. duma competência. pesquisa nos livros e nas opiniões das pessoas autorizadas as normas para se guiar na realização da sua obra. a partir da Ditadura Militar. No discurso do Director mantêm-se. como se diz numa palavra. A acção desse homem ali dentro é omnímoda. sem abdicar da sua própria observação e experiência. que diz tudo. Tudo o que ele vê. 60 . Na verdade. e só depois de posto à prova leva a marca legal de contrastaria. os sinais de identificação 45 Idem. O Director do Instituto. segundo ele próprio me declarou. mas também nas igualmente longas direcções femininas que se lhe seguiram (protagonizadas por Aida da Conceição e por Deolinda Fonseca). Nos seus serviços superintende um homem inteligente.. quer dizer. o projecto educativo (na sua versão republicana) mantémse intacto até à reforma de 1941-42. e a própria acção de Ferreira de Simas à sua frente. Registe-se aqui o facto do Instituto.perspectivas relativamente tradicionais sobre a função social da mulher e a especificidade da educação feminina na sua articulação com o “trabalho doméstico”.

visita o Instituto. Educação Cívica e Económica no Instituto Feminino de Educação e Trabalho. p. da Pátria e o respeito pelas instituições vigentes e pelas crenças alheias e a sã moral. de que “Portugal não é um país 46 Idem. Odivelas: I.ª o Doutor António de Oliveira Salazar. várias vezes elogiado.. designadamente um dos Ministros da Instrução dessa fase. Ex. presença habitual nas festas de aniversário da instituição.143. o que conduz à “inscrição das alunas na [recém-criada] Mocidade Portuguesa Feminina”48.. Homenagem do Instituto Feminino de Educação e Trabalho a S. Em 27 de Abril de 1938. Ministério da Guerra. em que se prega o amor da Família. de cumplicidade com o novo regime e alguns dos seus protagonistas. as afirmações do Director parecem estar em consonância com o discurso já então prevalecente. ao considerar a escola “um santuário. em 1938. Alocuções às alunas do Instituto pelo professor Tenente-Coronel José Ribeiro da Costa Júnior. 47 61 .E. Cordeiro Ramos. presidida pelo Director..117. Anos Lectivos de 1928-1929 a 1937-1938. A figura de Salazar não é referida nos seus discursos.118-119. mas o Instituto organiza. em sessão a que presidiu o Director do Instituto.F. uma homenagem ao governante (sem a sua presença). Obra Tutelar e Pedagógica dos Exércitos de Terra e Mar (1938). o interesse que lhes merece o Instituto”46. simultaneamente. pp. No relatório de 1936/37. No ano lectivo de 1937/38 a dirigente feminina do regime. 49 Idem.. e a que assistiu todo o corpo docente. glosada pelo regime.T.. Ferreira de Simas constata que “os homens do Estado Novo não têm ocultado a simpatia. 48 Anuário do Instituto Feminino de Educação e Trabalho.com a República (termo que continua genericamente a usar) e. que é no fundo a moral cristã”49. No já referido relatório de 1936/37. e o Presidente da República. p. Lisboa: Papelaria La Bécarre. um templo. Maria Guardiola. Coronel Frederico António Ferreira de Simas. Marechal Carmona. A tese. comemorando o 10º aniversário da sua posse do cargo de Ministro das Finanças de Portugal. “comemorando o 10º aniversário da sua posse do cargo de Ministro das Finanças de Portugal”47.

pequeno” é por ele reafirmada.79... Mas é também evidente que. No diploma de 1942. 53 Reorganização do Instituto de Odivelas.. de forma algo injusta para a fase anterior. que “quer continuar a ser grande e respeitada”. Nada disto obstou ao afastamento de Ferreira de Simas. a quem cabe a honra de assegurar a defesa da Pátria.. estes já eram também alguns dos grandes valores da República. I Série.1717. 52 Idem. Não deixa de ser muito interessante (e nada linear) o caminho percorrido. p. O culto da Pátria. na sua opinião. um projecto educativo consistente. ser “a base da educação moral”52. p. se exceptuarmos o caso da “moral cristã”.. e a “propaganda colonial” é. nesta transição. p. rascunhado pelo próprio Salazar (Vilela. noutro momento. agora com o novo nome de Instituto de Odivelas. se se quiser continuar a assistir à educação das filhas dos servidores do Estado. com os seguintes argumentos: Com o decorrer dos tempos e as vicissitudes da política os sãos princípios que presidiram à criação do Instituto foram sendo sucessivamente postos de parte. justifica-se a reorganização. o enquadramento forte proporcionado pelo internato. 1998).. Nº 301.. Concluindo. Verdade seja dita que. 31 Dezembro 1942. deve. p. não podia deixar de conduzir a resultados perniciosos. ao falar da Exposição Colonial do Porto50. e à readaptação tardia da instituição que ele liderara aos novos tempos conservadores. e sistematizando. por muitas das figuras do republicanismo e da Educação Nova.52. 51 62 . têm de ser reintegrados no Instituto os 53 princípios que presidiram à sua criação. uma liderança carismática. aliada à deficiente organização dos serviços e a um ensino sem finalidade ou de objectivo pouco desejável. práticas pedagógicas inovadoras e uma 50 Idem. Diário do Governo. em 1941. Idem. É manifesto que tal orientação. considerada uma “interessante propaganda”51.117.

Referências Leitão. O percurso desta instituição espelha. & M. (1980).25-41). continuamos a recorrer no trabalho quotidiano com os nossos alunos. educadores. o relativo sucesso (se perspectivado na longa duração) do conjunto de ideias e práticas inovadoras que se desenvolveram na transição do século XIX para o século XX. B. Clima de escola: o Instituto de Odivelas. P. Candeias. ainda que contextualizadas. 63 . (2005). O Instituto de Odivelas: breve notícia histórica. L. M. A. N. Dicionário de Educadores Portugueses.]. Porto: Edições ASA. M.l. em vários sentidos. fazem ainda hoje parte do património educativo a que nós. Lisboa: Universidade Católica Portuguesa. (1978). (1995). igualmente. Figueira. Nóvoa. Nóvoa. Odivelas: Edição do Instituto de Odivelas. Saraiva. Nóvoa. do Instituto Feminino de Educação e Trabalho e a sua invulgar longevidade. A. Muitas delas . Lisboa: Educa. sendo depois sistematizadas sob o rótulo da Educação Nova.: s. A.) (2003). Os circuitos da reflexividade mediatizada: apresentação de dados preliminares. Uma Educação que se diz Nova.n. Melo. Análise Social. Esboço sobre a acção educativa do Instituto de Odivelas. Loureiro. Sobre a Educação Nova. (Dir. Revista do Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa. Cartas de Adolfo Lima a Álvaro Viana de Lemos (1923-1941) (pp. XL (176). ao longo dos oitenta anos da sua existência [s.já que outras ficaram pelo caminho -. C. H. 3º trimestre 2005.capacidade de adaptação aos novos contextos são algumas das razões que explicam o “sucesso”. Instituto de Odivelas. In A. 595-617. (1999).

N.Centro de Investigação em Educação.T. M. Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa Recebido em: 10/10/2007 Aceito em: 16/11/2007 64 . Vilela. (1990). (1998). A. Joaquim Pintassilgo . O Instituto de Odivelas sob a égide do Estado Novo: continuidades ou mudanças na educação. Instituto de Odivelas.E.C.]. M.S.n. C. 1926-1969. Lisboa: [s. & Leitão. Lisboa: I.Silva.

Pelotas.EM DEFESA DO FILOSOFAR E DO HISTORICIZAR CONCEITOS CIENTÍFICOS Rochele de Quadros Loguercio José Cláudio Del Pino Resumo Neste artigo. Palavras-chave: História e Filosofia da Ciência.edu. Aula de Química. Keywords: History and philosophy of Science. EN DEFENSA DEL FILOSOFAR Y DEL HISTORIAR: CONCEPTOS CIENTÍFICOS Resumen En este artículo.ufpel. this paper intends to: introduce questionings held by the author of this study and by other authors involved in chemistry and sciences teaching. ASPHE/FaE/UFPel. n. un primero texto sobre las formas de traer el conocimiento conceptual. In this sense. se evidencian algunos de nuestras comprensiones sobre la utilización de la Historia y de la Filosofía de la Ciencia en las aulas de química tanto en la escuela básica cuanto en la formación inicial y continuada de profesores. SUPPORTING THE PHILOSOPHIZING AND THE HISTORICITY OF SCIENTIFIC CONCEPTS Abstract This paper presents our understanding about History and Philosophy of Science in the chemistry classroom. bien como. Pretende ser una introducción de cuestionamientos nuestros y de otros autores que trabajan con la enseñanza de química y ciencias. evidenciam-se alguns de nossos entendimentos sobre a utilização da História e da Filosofia da Ciência nas salas de aula de química tanto na escola básica quanto na formação inicial e continuada de professores.br/asphe . um primeiro texto sobre as formas de trazer o conhecimento conceitual. 23. bem como. Pretende ser uma introdução de questionamentos nossos e de outros autores que trabalham com o ensino de química e ciências. aiming to retrieve its narrative and social characteristics. both in school and in the initial and continuing teachers education. historical end philosophical knowledge to the classroom taking into account the student's interests and the teaching of chemistry. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. Chemistry class. histórico e filosófico para a sala de aula através da valorização do aluno. and be a first insight on bringing the conceptual. seus interesses e o ensino de química. XX-XX. histórico y filosófico para la clase a través de la valorización del História da Educação. p. buscando recuperar seu caráter narrativo e social.

buscando recuperar su carácter narrativo y social. sus intereses y la enseñanza de química.alumno. 66 . Aulas de Química. Palabras-clave:: Historia y Filosofía de la Ciencia.

na discussão 67 . segue-se em Tempo e Ditos sobre Filosofia uma pequena mostra das discussões que perpassam os porquês da própria filosofia. utiliza-se como fomento às diferentes discussões aqui engendradas o pensamento grego. busca-se evidenciar as dificuldades de romper e a importância dos saberes dos alunos. Para tanto. por outro lado.Considerações Iniciais A ciência em sua produção se constitui em diversas rupturas e descontinuidades. tempos históricos ricos em rupturas e embates e momentos da sala de aula atual. traz-se as relações de saber/poder constantes na ciência em todos os tempos. em Um abismo de 1000 anos. mostra-se a relação entre os diferentes processos de silenciamento na história e na sala de aula. Os primórdios gregos da ciência têm aqui duas funções principais: mostrar o surgimento e as mudanças na ciência ocidental e. pois em cada um deles enfatiza-se um determinado aspecto da contemporaneidade das salas de aula ou da pesquisa em ensino tendo sempre como referentes excertos históricos que nos parecem significativos. explicitar a estrutura dos tópicos que se seguem. enfim. em A filosofia ocidental na/da Grécia antiga. identificar o quanto o sistema escolar tal como se apresenta está próximo de uma escola de pensamento iniciada com Aristóteles e re-atualizada de modos diferentes. Cabe. Enfatiza-se no tópico Os objetos da filosofia da ciência a necessidade de inserção da História e da Filosofia da Ciência no currículo. no item A linguagem como ruptura e poder. Buscamos (re)conhecer algumas noções da filosofia e da ciência através das diferenças e semelhanças entre: escolas de pensamentos. mas constante. já em Difusão do conhecimento e verdades científicas. em nossas salas de aula atuais. destaca-se o nascimento desse saber junto às dificuldades dos professores para utilizá-lo em sala de aula. nosso artigo privilegia na própria escrita esse caráter não linear.

na graduação de bacharéis e licenciados em química. Os objetos da filosofia da ciência O ensino de química deixou por muitos anos de utilizar as contribuições da história e da filosofia das ciências na formação de alunos da Escola Básica e. sobre o valor que o conhecimento histórico e filosófico tem na abordagem de uma ciência. Conferência Interamericana de Educação Matemática (Bogotá. 1961) 1 1a."O" ou "Os" métodos científicos. Conferência Interamericana sobre o Ensino de Biologia (São José. Brasil. como a química. dentre elas uma cultura de aprendizagem voltada para a metodologia e o experimentalismo em ciência herdada dos primeiros movimentos na América Latina1 (década de 60) que se remetiam diretamente à pesquisa em ensino de ciências. Colômbia. comprometida com o pensamento tanto ou mais do que a história e a filosofia. não se esgota nessa cultura de aprendizagem. Conferência Interamericana sobre o Ensino de Química (Buenos Aires. cometendo assim um erro ao se manter na abordagem conteudista em detrimento da abordagem conceitual do conhecimento químico. alguns tópicos sistematizadores em Buscando um processo de objetivação. Como se deu esse distanciamento entre o currículo de química e o estudo de história e filosofia é algo perpassado por inúmeras questões. por fim. 1965) 1a. também. Conferência Interamericana sobre o Ensino de Física (Rio de Janeiro. Argentina. 1963) 1a. Entretanto. se relativizam nossos saberes/poderes objetivados e. por parte de professores e curriculistas. pois a mesma está associada a uma rede de discursos positivistas 1a. Esse equívoco pode ter se dado no tocante ao entendimento. Costa Rica. 1965) 68 .

(Andery. Como coloca Santos. Hoje não se trata tanto de sobreviver. independente dele. Isto é. A distinção entre ciências sociais e naturais deixou de ter sentido e utilidade. p. separação de objetos e de espaço físico que só tendeu a se ampliar com o passar do tempo e com a definição de novos espaços disciplinares. como vimos.que datam de configurações epistemológicas e filosóficas de épocas anteriores... É entendendo essa nova positividade do saber que defendemos a inserção nas escolas de um espaço para filosofia que. No entanto. a ciência moderna legou-nos um conhecimento funcional do mundo que alargaram extraordinariamente as nossas perspectivas de sobrevivência. para fundar a memória de um mundo que nunca foi contínuo e progressivo. p. o pensamento sobre o ensino de química voltado para o estudo do objeto e da metodologia científica é historicamente construído no próprio nascimento da ciência química e sua separação da mitologia e da narrativa. p. 2001. Esta distinção assenta numa concepção mecanicista da matéria e da natureza a que contrapõe. mas múltiplo. e o desenvolvimento das ciÊncias em Alexandria. Nesse sentido pode-se voltar o olhar tal como faz Andery (1996) para o momento de clivagem primeiro entre a filosofia e as ciências que se deu no período helenístico2. fissurado e descontínuo. 98) 69 . 1996. como mostrao desenvolvimento de diferentes escolas filosóficas em Atenas. 30). com 2 Foi no período helenístico que talvez pela primeira vez assistiu-se à separação entre ciência e filosofia. se recupera nas pesquisas científicas. e não apenas a filosofia da ciência. nunca houve tantos cientistas filósofos como agora e isso não se deve a uma evolução arbitrária do interesse intelectual (Santos. A mecânica quântica resignificou o papel da ciência e voltou o olhar para um mundo em que o ato do conhecimento e o produto do conhecimento eram inseparáveis. Mesmo os centros de difusão foram diferenciados. 51). desenvolveu-se uma nova forma de organização do trabalho de produção de conhecimento. mas àquela que pensa a ética e o mundo. de certa maneira. mas de saber viver (2001.que começou a gerar um corpo de conhecimento que hoje se denomina ciência. Para isso nos serve a história. Paralelamente ao corpo de conhecimento hoje denominado filosofia e.

37) Com o intuito de recuperar a importância da filosofia e da história das ciências tem se tentado trazer através de inúmeras pesquisas (Adúriz-Bravo. Inicia-se na universidade de Harvard por Conant com o estudo. Koulaidis. & Ogborn. sociais. (Gil Pérez. Aikenhead. e em geral. M. com suas implicações filosóficas. A.pressuposta evidência. estão ausentes em livros textos. & Ryan. 2005). procura-se dar conta de uma história de personagens com requinte de mistificações. p. mais do que isso. conceituando-os. Mellado. J. introduzindo tergiversações e erros. ou de alguma área conceitual específica como modelos atômicos (Azevedo. inventos técnicos. na maior parte dos currículos em que existem estudos históricos. V. J. 1989. anedotas. Gil Pérez. pois há um melhor entendimento do conceito quando se conhece a forma do pensamento no seu tempo de emergência A História da Ciência e suas implicações no ensino tornaram-se uma linha de investigação e inovação em educação em ciências que hoje tem uma larga tradição. D. de casos históricos.. Como 70 . cultura e sociedade. Além disso. Hoje se entende que estudos sobre a natureza da ciência constituem um outro conhecimento sobre a mesma. 2001. (Santos. etc. 1993. & Carracedo. sociologia da ciência e pelo narrativo processo de conhecer os cientistas. Refere-se a aspectos históricos "internos" da ciência. G. No entanto. Izquierdo. 1993). os conceitos de ser humano. 1992.. legando uma visão de ciência e de cientista universal e totalmente desvinculada da sociologia. A. 1993. história. e outros. são ignorados os aspectos históricos na imagem da ciência que se transmite. e outros) como esse conhecimento histórico pode transitar nas nossas salas de aula propiciando sentido aos conteúdos e. 2002. como biografias. Estany. que transcende a análise epistemológica e amplia-se para um âmbito interdisciplinar perpassado pela filosofia. V... baseados na análise de processos chaves no desenvolvimento da ciência. gênios excêntricos ou obscuros taciturnos. por parte dos alunos de humanidades.

migrando daqueles que se centram nos conteúdos conceituais que se seguem pela lógica interna da ciência para currículos que abarcam conceitos constitutivos. 1998) das práticas científicas e dos seus pesquisadores muitas vezes brincalhões e também cotidianos. Ou seja. Como discute Losee (1979) talvez não se tenha claro quais são os objetivos da filosofia das ciências. a história e a filosofia das ciências pouco figuram nos currículos como forma de entender o passado com o olhar do presente e tornar inteligível o mundo que construiu nossas práticas diárias de laboratórios e salas de aula. como coloca Hodson (1994). (Loguercio. têm uma imagem deformada de como se constituem e mudam os conceitos científicos. Aparte da desvinculação com o trabalho perfeitamente cotidiano e por vezes enfadonho (Foucault. 2002) Há possibilidade de que os estudos sobre a natureza da ciência tendam a proporcionar mudanças nas concepções de professores e alunos não apenas no entendimento da própria ciência e sua construção histórica. sobre o como da ciência. os alunos e os professores. a construção e produção do conhecimento nos diferentes tempos históricos (ciência antiga. mas no entendimento do currículo de ciências. pós-moderna) e as naturezas das comunidades científicas. Del Pino. também pertence a um universo ignorado nas salas de aula. em função das características formais de sua formação.conseqüência disto. Tempos e Ditos sobre Filosofia A Filosofia das Ciências. Souza. externo. seu funcionamento interno. por sua vez. Pode ser interessante pensarmos que a filosofia das ciências perdeu em algum momento seu caráter glamouroso e se enredou nas próprias questões que propôs. moderna. bem mais ausente do que a História das Ciências embora seja sua outra face. Foucault (1996) coloca que uma disciplina para existir e 71 .

Cabe perguntar se a educação (como ciência crítica) re-atualiza esse discurso. (Loguercio. um lugar de análise e didatização da linguagem científica distante e difícil. mas teria com isso o ônus de estar fora do poder. quais são os objetivos da filosofia das ciências? Ele acena com dois grandes objetos que seriam o estudo do processo científico e um estudo dos problemas de aplicação e confirmação. a Teologia e a Medicina. a função da crítica exaustiva.configurar um espaço de poder/saber precisa dentre outras coisas de um corpo teórico e um número de objetos identificáveis aos quais se possa remeter. As desestabilizações das verdades absolutas já supostas no item b. ou seja. ela de fato é. Aceitando-os é importante entender como são pensadas as abordagens desses problemas nas sociedades científicas. c) uma disciplina. um pensar do pensamento no tempo do próprio pensamento. 4) 72 . portanto a questão de Losee. Parece-nos que nenhum desses possíveis objetos traz a conhecer a filosofia das ciências como o que. Cabe. b) uma associação sociológica. 1999). onde a filosofia das ciências tem o papel de mostrar a consistência de teorias científicas como visões do universo. onde se fazem criteriologias externas à própria ciência. retomada por Derrida. p. mas também uma análise criteriológica crítica como coloca o item d. e. em primeira ordem em termos de controlar e dizer a "verdade". onde os filósofos explicitariam as pressuposições científicas (de baixa regularidade) como alicerçadas nas suas escolhas. onde a filosofia teria o privilégio da liberdade de pensamento. A filosofia da ciência faz parte de uma discussão de Kant. 2004. no nosso entendimento. Quatro pontos de vista parecem interessantes de serem discutidos inicialmente: a) visões do universo. jamais seria uma faculdade superior como o Direito. d) uma disciplina de segunda ordem. mas em segunda ordem sobre o que poderia ser feito dela (Derrida. por fim.

(Andery. 3 73 . a terra ou o ar como elemento primordial e único. pela sua própria Tales de Mileto foi um pensador que definia a construção da matéria a partir de um único elemento. ciúmes. certamente. p. a água de Tales obteve algum reconhecimento. trabalhar com os pensadores da filosofia das ciências desde que se entenda que eles são acontecimentos. deuses demasiado humanos. Se hoje separamos a Filosofia das Ciências da Ciência de maneira tão contundente não significa que sempre foi assim. 30) A ciência pode ser entendida de diferentes formas. O mundo antes de Cristo é rico de pensadores da filosofia natural como Tales de Mileto. capazes de loucuras por amor. atores de uma época que deram materialidade aos murmúrios de seus tempos. em diferentes estados de agregação. mas uma de suas perspectivas é a busca dos porquês das coisas do mundo. pela racionalização dos deuses e dos mitos. O mundo dos deuses refletia o mundo dos homens e. semideuses. Essa possibilidade de pensar sobre a matéria acontecer na Grécia não foi casual e sim uma marca da cultura e geografia local. mas o que ele trouxe de mais importante para a ciência ocidental foi a possibilidade de pensar o mundo material como material de pensamento. onde o erro e o pecado tinham um outro peso. Outros pensadores monistas elegeram mais tarde o fogo. e por esse ponto de partida podemos identificar as dificuldades de produzir algumas questões (De onde viemos? De que somos feitos? Para onde vamos?) em culturas onde suas respostas estão fortemente definidas pelas doutrinas que utilizam verdades e deuses incontestáveis. Para Tales toda a matéria do universo era formada de agua. estabelecia-se uma racionalidade para a vida humana. elementos esses incorporados por Aristóteles em sua teoria. Na Grécia. o primeiro ocidental reconhecido por pensar a natureza das coisas do mundo monistamente3. Uma cultura onde os deuses são humanos. 1996. poder.A filosofia ocidental na/da Grécia antiga Pode-se.

em última análise. O mundo grego possibilitou formas de pensamentos que mais tarde (na idade média) o continente europeu assumiria. ainda que segundo Boaventura enfaticamente contestada (2001). e isso não quer dizer representação de um objeto preexistente. assim. Ao olhar os primeiros momentos ocidentalmente instituídos como os primórdios do que hoje entendemos por ciência4. Por outro lado. É importante que existam condições de emergência dos saberes/poderes. Objetivação significa problematização. e é isto mesmo que a distingue de qualquer outra forma do conhecimento. e na busca de uma "objetividade". na idade média.mitologia se pode perceber que a verdade e os deuses são questionáveis e. podemos. (Chrétien. 1994). havia na Grécia uma confluência de povos que alteravam a cultura dos gregos e permitiam a gênesis de novas formas de pensar. Uma atividade social. 5). 2004. perceber que não se pode dizer qualquer coisa em qualquer lugar ou em qualquer positividade. p. 4 74 . um programa coletivo de conquista da verdade. O desenrolar da ciência com suas rupturas e continuidades sofreu. homem e ciência cunhada no mecanicismo cartesiano e sobrevivente até os nossos dias. a higienização do conhecimento através do silenciamento do homem e sua relação com a emoção que durante esse período histórico era entendida como impeditiva da clareza da razão. Uma visão de conhecimento. nem criações através de um discurso de objetos que não existem (Loguercio. a partir de Francis Bacon um processo de objetivação em contraposição à subjetivação. pois a objetivação é a construção de objetivos. como coloca Foucault. tão própria da filosofia: algo que a ciência em seu discurso insistentemente tenta minimizar é a existência desse sujeito [o pesquisador]. a ciência tinha um espaço para o erro e para o acerto nesse lugar. A sistemática "objetivação" da ciência foi. define objetivação como aquilo que ela não é. mas que dificilmente aí teriam condições de emergir.

o positivismo lógico. muito provavelmente porque somos constituídos por essa visão de ciência objetiva. aquelas adotadas por um público não especializado. alguns são particularmente importantes por suas conseqüências negativas 75 . Um filósofo tenta ir ao fundo das coisas dialogando com seus alunos. Diversos diagnósticos têm mostrado a evidência de noções epistemológicas dos professores de ciências que não correspondem àquelas que atualmente são sustentadas pela filosofia da ciência. mas sabemos que talvez a "verdade" esteja mais próxima da idéia de que o professor sabe pouco e o espaço para fala questionadora implica em conhecer muito. p. Neste contexto de diagnóstico. como por exemplo. (1995. Nesse sentido. A frase cabe bem numa menina que está aprendendo a amar a filosofia. não estando sequer completamente adequadas a modelos formais elaborados durante a primeira metade do século XX. para manter o status e o poder de saber um pouco mais do que outrem sobre o mundo. que não excluem ambigüidades e contradições. só por nos ensinar que um dos começos da ciência aconteceu num lugar onde as crenças eram direcionadas a semihumanos deveria se justificar a presença da filosofia das ciências no currículo. nossa escola atual seja mais próxima do que Gaardner ficcionou através da voz de Sofia: Na escola a gente não aprende nada. Entre eles. não pensamos nossos conhecimentos como obra de humanos e insistimos em usar a linguagem codificada da química quase como o fizeram os alquimistas. pode-se indicar quinze "mitos" sobre a natureza da ciência que estão profundamente arraigados na prática dos professores de ciências em todo o mundo.Voltando um pouco o olhar para a nossa sala de aula pode-se perceber que a história e a filosofia da ciência não têm lugar no mundo acadêmico e escolar da química de hoje. 86). que se organizam em um sistema de baixa coerência interna. A grande diferença entre um professor e um verdadeiro filósofo é que o professor pensa que sabe um monte de coisas e tenta enfiar essas coisas na cabeça de seus alunos. ou seja. Talvez. As idéias dos professores sobre a natureza da ciência estão próximas ao senso comum.

e outros.sobre a imagem da ciência que se transmite na escola. a filosofia da ciência cumpre um papel no currículo de ciência que tem diferentes finalidades. o avanço do conhecimento e da ciência por acumulação. 2002) Para contrapor estas idéias equivocadas e construir uma visão mais complexa da ciência que ajude em seu ensino. proporcionando uma imagem mais dinâmica e complexa. V. A. funcionando como auxiliar em seu ensino e sua aprendizagem. que são aqueles nos quais a filosofia da ciência contribui para a tomada de decisão fundamentadas em críticas sobre o desenvolvimento científico e tecnológico das sociedades. e menos normativa e dogmática. (Mellado. (Aduriz-Bravo. e outros. a filosofia da ciência pode contribuir para a melhor compreensão dos próprios conceitos da ciência. 1997) 76 . a objetividade a toda prova da ciência. por exemplo. o caráter exclusivamente experimental da ciência e a posição realista ingênua. 1993. Esta finalidade cultural está relacionada com objetivos tais como a democracia e a moral. tais como aqueles de natureza construtivista. a universalidade e rigidez do método científico. Este valor específico complementa e potencia àqueles dos conceitos da ciência. que privilegia a aculturação científica (o conhecimento sobre o papel da ciência na história da humanidade) frente apenas a acumulação de conteúdos /conhecimento científico com perfil enciclopédico. no desenvolvimento curricular em ciências. Monk. do empreendimento científico. e outros. a filosofia da ciência tem um valor específico em relação às reflexões teóricas (por meio de modelos) sobre a ciência. E. por fim. e na compreensão e utilização em sala de aula de modelos didáticos atuais. M. Neste sentido. relacionando-os aos próprios conceitos da ciência e sua didática específica. como: um valor cultural intrínseco análogo ao da própria ciência. defendemos a introdução de alguns conceitos da filosofia da ciência na formação inicial e continuada de professores. a validade absoluta do conhecimento científico. a filosofia da ciência tem um valor instrumental intrínseco.

. 1995. portanto uma forma de "provar" o raciocínio. Sócrates. e todos propuseram métodos para isso (Andery. mas sim a questão dos porquês das coisas. 57). (de que somos feitos?) e cada um trouxe sua idéia de constituição. classificador como Aristóteles essa resposta era insuficiente. Aristóteles concebia seu próprio método e trabalhava com a teoria das quatro causas: formal. como e onde acontece. sua resposta era teleológica. A proposição de métodos para a produção do conhecimento objetivo possibilitaria a transformação da cidade (Atenas) para que essa fosse melhor e mais justa. 1979. enquanto Aristóteles criava um método para o pensamento científico baseado no indutivismo-dedutivismo. mas para um pesquisador consistente. desde os primórdios da ciência. p.. Embora Leucipo e Demócrito tenham pensado (literalmente pensado) a matéria como formada por partículas indivisíveis. regulação e saber/poder. p. p. a 77 . Em Demócrito as transformações que aconteciam na natureza não significavam que algo "realmente" se transformava (Gaardner. as relações entre mídia. 40). eficiente e final. 59). Platão e Aristóteles estavam em busca de formas de ação que levariam o homem a produzir conhecimento. 1996. também intransigentemente materialista(. essa não foi a nosso ver a mais importante e definidora diferença de ambos.) os atomistas não deixaram lugar na Ciência para considerações de propósitos. observador. Assim. Leucipo e Demócrito empreenderam uma das maiores discussões do homem. material. para os atomistas Gregos a constituição do "mundo real" era diferente em espécie do mundo que conhecemos pelos sentidos (Loose. Um exemplo histórico bastante útil para entender o pensamento de Aristóteles diz sobre a aplicação das quatro causas ao camaleão: causa formal é o lugar que dá condições à mudança de cor do camaleão. exigindo. p. Aristóteles. 39) era.Difusão do conhecimento e verdades científicas Olhar para os primeiros pensadores Gregos implica em entender. quer natural quer divino (idem.

que se refere a verdades imutáveis sobre um mundo acabado. Aristóteles trouxe uma explicação muito inteligível sobre sua teoria. 2001) e. O materialismo tácito dos atomistas (distante de Platão) e a finalidade de Aristóteles se contrapuseram e o mundo optou pela explicação científica aristotélica. 1994). no entanto nossas escolas e livros didáticos permanecem ensinando a ciência como a possuidora das verdades do mundo tão incontestáveis quanto perenes (Del Pino. p. dentre outros. Demócrito e Leucipo estavam próximos e ao mesmo tempo distantes de Platão. explicava não só o como. os atomistas viam o real como muito diferente do mundo que conhecemos. A ciência desde então se transformou numa agonística6 que de alguma forma traz de volta os mundos Gregos. a causa eficiente é a transição acompanhada pelo processo de mudança de cor e a causa final é a capacidade de fugir de predadores5. acreditar na razão é acreditar na razão dos outros. Aristóteles constrói um paradigma marcado por uma concepção de conhecimento eminentemente contemplativo. 78 . Portanto. Nas palavras de Popper. Como vimos em Boaventura de Sousa Santos essa parece não ser mais uma explicação possível no mundo atual. e mesmo no mundo moderno. (Chrétien. 5 6 Agonística que não deve ser interpretada como fato negativo. Não é culpa de Causalidade e teleologia são tão antigas quanto os gregos e re-atualizadas em diversos discursos didáticos pedagógicos como os comportamentalistas. fechado e finito. pois enquanto este via o mundo como um reflexo do real. Um paradigma que capaz de dar conta de todas as áreas de conhecimento. mas o porquê mesmo que não se soubesse diferenciar quais elementos incluir ou não no seu método de raciocínio.causa material é a substância presente na pele que permite a mudança de cor. Samrsla. Loguercio. caracterizou-se por se constituir na forma mais acabada de pensamento racional que o mundo grego foi capaz de elaborar. Segundo Andery (1996. 96). nesse sentido. gestamos gerações e gerações de discípulos ao invés de possibilitarmos a capacidade da crítica já sonhada no mundo grego socrático. mas como a aceitação de que é no centro de debates que a razão se faz.

em plena era católica surgem as primeiras traduções de Aristóteles. dentre eles Ockham. um espaço para que possamos recuperar essa porção oriente da ciência que fomentou o pensamento. lugar de pesquisa. pois apesar da crença nesse mundo metódico e pronto para a "descoberta" foi ele quem disse: em geral a possibilidade de ensinar é indício de saber. (Aristóteles. tempo esquecido nos textos ocidentais sobre o saber. famosa por ser a era das trevas.Aristóteles. a causa final. o sistema de pensamento cristão. 79 . Os instruídos da época eram os padres católicos. o isolamento das causas. os estudos das causas. vinculado à disciplina dos corpos através da ação no pensamento. por isso nós consideramos mais ciência a arte do que a experiência. e Grosseteste. dentro de outra positividade7. Enquanto esse vazio se faz na nossa história vamos passar a Idade Média e entendê-la junto ao tempo presente. Roger Bacon. mas já não mais o pensamento Grego de outrora. 7 Positividade como um conceito foucaultiano é equivalente a episteme de uma época. cuja filosofia podia ser incorporada ao pensamento de então sem ferir o poder de um deus supremo. refere-se a potencialidade de que algo possa movimentar outros saberes. porque [os homens da arte] a arte pode ensinar e os outros não. Eis uma retomada dos Gregos. esses pensadores trouxeram novos elementos para a ciência que nascia e um dos mais relevantes foi a valorização da experimentação. como os gênios que a ciência ainda hoje procura. um outro. A Idade Média. A positividade de um saber é a potencialidade desse saber de transformar-se e produzir outros saberes e sua capacidade de dispersão. um Deus agora perfeito e único. pode ser repensada hoje como um lugar do pensamento. 2005) Um abismo de 1000 anos e a chegada da Idade Média Há na história ocidental da ciência e da filosofia um abismo de 1000 anos.

Lillavate. para a sala de aula (Mortimer. 1995. pois o aluno trouxe um saber novo. talvez possamos usar o trabalho de alguns educadores químicos importantes que trazem dados "empíricos" que valorizam essa discussão. As teorias sobre os conhecimentos implícitos datam da década de 80. ele está trazendo para a sala de aula um pensamento que pode ser visto como uma bobagem infanto-juvenil de uma sociedade que produz estudantes apáticos e desinteressados.Mas o que isso tem a ver com a ciência da escola e da academia? Pode-se pensar que são histórias literárias que cabem bem em livros como o Nome da Rosa. 1998. 1998). mas efetivamente chegaram aos cursos de formação de professores na década de 90 e ao chegarem revolucionaram um modo de ver o ensino. Aristóteles também significava as coisas como a fim de. ou como a interpretação momentânea de um fenômeno desde um ponto de vista de um grande filósofo. por entendermos que essa é uma das poucas revistas que atinge com êxito o professor que está em sala de aula no ensino médio. Justi. 1998). mas ao mesmo tempo antigo. não fazendo diferença na aprendizagem de conceitos químicos. Na revista Química Nova na Escola8 em suas diferentes seções podemos perceber a retomada da filosofia e história da ciência para ajudar a entender as concepções espontâneas dos alunos (Mortimer. Se pensar o pensamento já não é suficiente motivo para aprender junto à química história e filosofia das ciências. Berzelius que explicava as reações químicas por um sistema dualístico dos compostos químicos. 8 80 . e não apenas ele mas tantos outros que se seguiram. 1996. Quando um aluno justifica uma reação entre determinadas substâncias usando a expressão por que estão a fim de. Rosa e Schnetzler. por exemplo. tendo por base sua visão de afinidade e sua Nos referimos aqui a Revista Química Nova na Escola em detrimento de outras publicações. É também nosso objetivo chegar a esse professor e trabalhar com ele os materiais que lhes são próximos. como. ou em filmes como Giordano Bruno. no Brasil. 1995. Justi.

16) palavras tão gastas que se tornam significantes vazios. e após o estabelecimento da química como ciência foi preciso romper muitas vezes com teorias sobre os elementos primeiros e poder retomar uma idéia de antes de cristo proposta por Demócrito e que por si só já explica muito bem grande parte do nosso mundo. houve uma sistemática luta para romper com a alquimia e seus significados ocultos e criar um novo recorte de saber. 1999. uma idéia nunca esquecida. uma evolução. significa pensar toda a informação como importante. um progresso. p. para enfim considerar a matéria como composta por átomos. as rupturas. Um olhar para a história nos mostra as rachaduras. história e filosofia das ciências associadas. A linguagem matemática: uma ruptura A história e a filosofia da ciência nos trazem um outro relevante aprendizado. A química é rica historicamente nessa polêmica. 1995) A diferença entre uma e outra explicação não inclui apenas um ensinamento de química.teoria eletroquímica de atração de espécies químicas de cargas diferentes (Lopes. inclui um modo de ver o aluno. a filosofia e história da ciência são importantes formas de informação e saber. como válida. nesse sentido. mas isso cabe ao professor mostrar onde e de que forma essa diferença se fez e faz e. Ou melhor. sem que essas palavras tenham sentido definido. são como diria Laclau (apud Céli Pinto. sim. 81 . mas era preciso romper com o outro. da mesma forma a astronomia e a astrologia. quando olhamos para o passado nos parece fácil assumir um desenvolvimentismo nas ciências. É um equívoco diante da química que conhecemos hoje. os momentos em que não bastava um saber complementar o outro. significa entender a sala de aula como um lugar de culturas diferentes e nossos alunos fazendo filosofia diretiva do mais alto nível. o de que nem sempre temos que dar continuidade e que às vezes é importante romper.

Copérnico camuflou o seu saber e Galileu abjurou um "pouquinho" para sobreviver. mesmo pagando caro por isso (Losee. pensar cientificamente era eliminar a presença do observador. o que nos leva a importância de conhecê-lo. Descartes (6 anos e já pensando e existindo) para ficar só com os próximos das ciências exatas. Galileu Galilei (36 anos). o ocidente ganhava a América. o oriente estava mais próximo e nesse mundo se pode pensar diferente. o século XVI. Para Bacon. É importante. Francis Bacon (39 anos). de novo. com o advento de um modo matemático de ver o mundo. porque o próprio mundo físico não cessava de se deslocar. novos mundos se encontravam. essa ruptura não foi tranqüila. o século XVII se iniciava. Giordano Bruno foi queimado na fogueira. Numa rápida olhada pelo ano de 1600. É bom lembrar que a igreja católica apoiava as idéias de Aristóteles e. portanto. 1979). Regina Borges (1996) em sua pesquisa dispõe sobre a atualidade desse método no pensamento escolar contemporâneo. O que nos faz pensar em quantas idéias diferentes das nossas podem aparecer numa sala de aula e suas expressões vão para a fogueira inquisidora de um saber de referência.inúmeros cientistas a utilizaram antes dela se consolidar com Dalton. foi o século dos descobrimentos. Francis Bacon um dos maiores incentivadores de um novo método na ciência e que ainda hoje é re-atualizado foi também um conhecido crítico de Aristóteles que criou seu próprio método de pensar cientificamente. e estavam sobre a terra ativos e produtivos nada menos que Giordano Bruno (52 anos). o conhecimento não se 82 . Foi com Galileu e Copérnico que a ciência criou um novo mundo e uma linguagem nova para esse mundo. empirista-dedutivo. mas nunca tinha conseguido ser maioria num mundo onde a lógica era ainda finalista e cristã. observar que não foi coincidência que nesse momento histórico se pensassem em coisas e formas diferentes de mundo. e desta forma o a fim de aristotélico deixou de ser científico. A "ruptura" com o mundo aristotélico se deu com grandes atores da ciência.

Tudo podia ser pensado pelo homem. mas talvez a igreja não pensasse exatamente como ele e por isso seus escritos ficaram guardados para uma oportunidade melhor. Scheele. mas pela experimentação controlada. até mesmo chique. O mundo de certa forma mudou. A ciência tornou-se aceitável. a epistemologia da ciência mudou. p. desta vez pela mecânica. Como coloca Strathern (2002. como Aristóteles. com uma lógica importante e dois pressupostos: Deus existe e eu penso. o da comunicação do saber. importantes características para o mundo que a ciência começa a trilhar. a intuição era cara para Descartes pois ela lhe colocaria em contato com as idéias que Deus nos deu.. seguindo a nossa tentativa de fazer um texto entremeado com a sala de aula de hoje.. Tal como Tales 2000 anos antes. Galileu e Bacon. ou melhor para entender a Deus. Destacamos anteriormente que a história e a filosofia da ciência têm ampla aplicação em sala de aula por possibilitarem um 83 . Fez assim uma revolução no pensamento científico estabelecendo novas bases. sua criação mecanicista do mundo incluía a intuição. O mundo ainda fortemente católico encontra a filosofia de Descartes. múltiplas e filosóficas surgem os nomes de Newton. a positividade era agora outra. Uma das ações cartesianas foi a idéia da extensão. Descartes achou um modo de pensar o mundo "apesar" de Deus. e. e assim a matemática e o pensamento científico se encontram mais uma vez.. o mundo mecânico intuitivo de Descartes. foi um homem politicamente ativo e contumaz debatedor. E nesse mundo novo que se busca e explica o mundo de maneiras concorrentes.fazia pela observação não planejada e sujeita a subjetivações. logo existo.E por falar em Boyle. divergentes. pois se a ciência é boa o bastante para um Lord. Lord Bacon foi um grande propagandista. vencidos os tempos de segredos alquímicos a informação passava a ser importante. para ele o vácuo não existia. Boyle. portanto. nada acontecia sem pressão e contato. é hora de voltarmos para a química e procurar entender o que esses movimentos têm a ver conosco na pragmática escolar. era boa para qualquer cavaleiro. 135).

Pretendemos agora identificar um outro valor desse conhecimento histórico-filosófico em sala de aula no que concerne ao entendimento conceitual específico. no nosso exemplo. 84 . que hoje parece tão difícil como a de Boyle porque nada significa além de um algoritmo. a proximidade desses experimentos simples e a construção das leis dos gases são tão compreensíveis para o nosso aluno quando narradas. No entanto. é capaz de mostrar a cotidianidade do conceito. os professores e os próprios cientistas temem usar a história e a filosofia. O experimento de Torricelle. Atualmente há uma visão mais ou menos consensual sobre os conteúdos mínimos da natureza da ciência que é conveniente incorporar em cursos de formação na área de ciências. essa talvez seja uma questão que deve ser trabalhada na perspectiva de entendermos o que para nós é ciência e como ela se faz. de uma lei dos gases mais real e cotidiana e uma química que explica dentro de um outro modo de ver.resgate na auto-estima do aluno através da valorização do seu conhecimento implícito. A revista Química Nova na Escola e seus educadores e pesquisadores em educação em ciências trazem inúmeros artigos que associam idéias dos alunos a noções construídas por grandes cientistas. bem como quem a faz. através da história da construção do conceito mostrar o quão ingênua pode ser a idéia que lhe permitiu emergir. Em alguns momentos o pensamento que levou o cientista a criar uma lei. as medidas propostas por Pascal em alturas diferentes da terra. "O" ou "Os" métodos científicos No entanto. quanto a explicação cotidiana sobre o porque o Brasil deve jogar mais preparado fisicamente na Bolívia onde o ar é mais rarefeito. Isto é. A associação da construção do conhecimento com os saberes cotidianos dos alunos pode ser precursora. pois parece que se perde tempo no currículo e na verdade ao não trabalhá-las estamos perdendo conhecimento.

Nesse sentido. 1993). Por muito tempo os sentidos foram o melhor e o pior das investigações científicas até que Kant trouxe a idéia de que o conhecimento empírico surge de impressões dos sentidos não está contido nestas impressões. por sua vez. pensamos ser importante trazer aqui as problematizações sobre a ciência. Estas idéias básicas sobre a natureza da ciência podem ser levadas ao currículo de formação de profissionais da área de ciências. 1985).. Kant soma ao Penso. Hodson. entre outras coisas. seu desenvolvimento e seu papel na sociedade. foi o empirismo de Bacon e sua "descoberta" que mais atingiram a noção de ciência que se desenvolveu nas academias e escolas brasileiras por ter. pois ao assumir o Eu. e que é representada por filósofos como Thomas Kuhn. Stephen Toulmin e Imre Lakatos. servido de base para o positivismo. Porém. a que mais tarde Bachelard somaria a psicanálise e o surracionalismo. as relações entre ciência e tecnologia. Esta posição se alicerça na Nova Filosofia da Ciência. preferivelmente centradas nos conteúdos específicos da ciência. abrindo as portas para o racionalismo. Kant traz a figura do homem plural e seu contexto sócio-histórico. que. desenvolvida na década de sessenta do século passado. logo Existo de Descartes a figura do sujeito. que muda no tempo (Gil Perez.especialmente de professores. logo Eu Existo. a pluralidade metodológica.. por sua importância central na aula de ciências. essa pequena diferença lingüística impõe uma riqueza e uma quebra epistemológica importante. O saber se faz através da razão. N. Eu Penso. aqueles que se referem a tentativa de conhecimento científico. tornou-se a base da 85 . D. O movimento racionalista de Kant talvez seja uma boa maneira de começar esse debate. em cuja epistemologia espontânea de professores e alunos está intimamente ligada (Lederman. a carga teórica da observação. Entre estes conteúdos se pode destacar. e a ciência como um empreendimento histórico e socialmente situado. por uma série de atividades diversas. 1992. que permitam a reflexão crítica sobre a ciência. Esta proposição supõe uma ruptura com os problemas clássicos da filosofia da ciência positivista lógica.

1996). Dado que trabalhamos com um currículo fundado ainda numa escola de pensamento surgida com Augusto Comte. outros buscando entender as arenas de luta. onde o objetivo da filosofia deixava de ser o processo do fazer científico e passava a ser sua verificação (Borges. ao aceitarem como bons esses pressupostos positivistas em que o contexto não é importante para o conhecimento. como Kuhn. outros ainda. outros filósofos da ciência trouxeram problematizações ao universo empírico e asséptico proposto pelo positivismo lógico. da matemática e das ciências exatas se impõe sobre as humanidades e. 1996) chegando a ser uma ideologia. como coloca Hodson (1994). como a teoria dos três mundos: o mundo material. Todos esses movimentos podem nos levar a entender melhor um universo científico que. Popper traz uma desestabilização do positivismo embora ainda esteja ligado a ele na busca de uma objetivação e verificabilidade. alguns buscando entender a linguagem. pois o conhecimento é entendido como único. é feito por pessoas reais que vivem em seus 86 . A força da filosofia do positivismo lógico é um dos nossos maiores "problemas" na escola. como Feyerabend (Borges. nesse sentido. O Círculo de Viena reforçou o positivismo lógico. o conhecimento é construído de forma neutra. isto é. um conceito que a academia ainda discute e defende e que por vezes perde alguns dos demais posicionamentos de Popper sobre a ciência. pode-se inferir que boa parte das discussões do século XX é desconhecida ou aceita pelos professores. o mundo mental e o mundo da cultura. produto objetivo da nossa consciência.ciência moderna (Losee. indicando o anarquismo epistemológico da ciência e seus inúmeros métodos. 1996). o conhecimento seria realizado tanto nas ciências sociais como nas exatas de forma independente do sujeito. onde a supremacia da lógica. Da mesma forma. Enfim. como Hanson. no século XIX. torna-se bastante aceitável a idéia de nossos professores de que a filosofia das ciências e sua história ocupam tempo no currículo. Vejamos por exemplo as questões sobre a verificabilidade ou falsacionismo popperiano.

que não há um caminho. então. onde se investiu no experimentalismo no ensino de química e de ciências e onde se retomou o empirismo indutivo de Francis Bacon. se chegaram à formação de professores nas suas fases iniciais ou continuadas. próximo passo na educação em ciências pouco chegou às escolas e possivelmente transformou-se num significante vazio. As críticas dos educadores e as dificuldades de se trabalhar com a redescoberta na escola. como se educar e educar em ciências quando parece a todo tempo que tudo falha? Se nossa visão de ciências data do século XVII? Se nossas melhores teorias caem no significante vazio? Prefirimos trazer para finalizar essa discussão um dos mais importantes pontos das teorias pós-modernas e pós-estruturalistas que hoje parecem desestabilizar grande parte das nossas verdades: a capacidade de entender que esse mundo é plural.universos discursivos e que não estão de forma alguma imunes as relações de poder/saber. O que sabemos é que no universo escolar as mudanças ocorrem muito lentamente. com a Lei 5692/71. com os tratados realizados pelo Brasil com os EUA e com a UNESCO. nesse sentido. O que significa então isso tudo. Talvez um dos maiores investimentos na ciência escolar tenha se dado na década de 70. Talvez devêssemos nos perguntar. se é que chegaram. forma condições de possibilidade para o movimento tecnicista que trouxe a supremacia da técnica sobre os conceitos. que construímos nosso saber a cada passo. buscar onde e de que forma essas problematizações sobre a ciência e sua produção chegaram as escolas. MECUSAID. e de alguma forma são impostas por reformas curriculares e investimentos financeiros. O construtivismo. Cabe. ainda que torto 87 . onde está o erro. passamos de um empirismo indutivo para um ensino enciclopédico e livresco. perdendo uma grande oportunidade de fazer diferença no ensino antes mesmo de fazê-la. o império dos livros didáticos com suas verdades absolutas se estabeleceu. como faz Maldaner (2000). ainda tradicional. com o hoje problemático método da redescoberta.

Os papéis que podem representar a filosofia da ciência no ensino da mesma são amplos. ao currículo. São esses saberes que vivemos nas escolas e a sua interpenetração pode nos ajudar a melhor conhecê-lo. 2000. que o conhecimento se faz nas subjetividades dos sujeitos. em competição com uma outra espécie de saber que.a percorrer. os movimentos Ciência. 12). Talvez um pós-moderno radical como Lyotard possa nos dar o espaço de liberdade que precisamos para ser mais humildes quanto a nossa ação no mundo. Sociedade e Ambiente . a psicologia da aprendizagem. chamaremos de narrativo (Lyotard. nós formadores de professores estamos assumindo que existe uma verdade e que se fizermos as coisas bem feitas ela aparecerá. que interfaciam com outras áreas de conhecimento ou investigação como a epistemologia das ciências. mas num professor que assuma o seu saber. p. e. Em Foucault escrever uma história do presente é. assim. 1985). Tecnologia. a didática das ciências. por assim ser. devemos investir não num professor que assuma o nosso saber. chamar a atenção para a constituição daqueles objetos e suas conseqüências (Rajchman. pois se nós vamos à escola dizer o que deve ser feito. o que nada mais é do que uma visão de ciência extremamente positivista. Um requisito essencial para qualificar a atividade de ensino é que o professor conheça profundamente a matéria a 88 . para simplificar. ele sempre esteve ligado a seu conceito. pois Lyotard nos diz que para começar. a sociologia das ciências. que se sinta ignorante por ignorar e que se valorize. aos modos de usar a filosofia e história da ciência. Buscando um processo de objetivação Uma forma de sistematizar um pouco do muito que misturamos nesse artigo é explicitar a nossa crítica à escola. o saber científico não é todo o saber. mas que convergem para modelos de ensino e aprendizagem por investigação.CTSA. nós que tanto criticamos o positivismo.

da filosofia da ciência. a teoria do flogisto e as proposições de Lavoisier sobre a combustão. 89 . • favorecer a seleção de conteúdos fundamentais da disciplina em função dos conceitos estruturantes para introduzir novos conhecimentos e superar obstáculos epistemológicos. a clássica. mas também dos aspectos metodológicos. 1996. Isto pode favorecer as construções conceituais dos alunos. das interações CTSA e dos desenvolvimentos científicos recentes. ou a mecânica newtoniana e a quântica. relacionando-os as grandes mudanças de conceitos. Extrair da História da Ciência informações sobre as dificuldades dos estudantes a partir das resistências e obstáculos que se manifestam ao longo da História da Ciência. 1986). A apropriação dos papéis da filosofia da ciência pelo professor pode se dar em diferentes estratégias (Solbes e outros.ensinar. modelos e teorias. a ciência aristotélica. • mostrar a existência de grandes crises no desenvolvimento do conhecimento científico/ou da física e da química. o que supõe não só conhecimento dos conteúdos. a moderna. promovendo situações de aprendizagem que permitam aos alunos vivenciar a construção de conhecimentos científicos. a escolástica. da natureza corpuscular a ondulatória da luz. do calórico a teoria cinética do calor. • enfocar o paralelismo entre as idéias/pré-concepções dos estudantes e as concepções vigentes ao longo da História da Ciência. É possível evitar delineamentos experimentais de cunho empirista. Gagliardi. • permitir extrair da História da Ciência os problemas significativos e colocar o aluno em condições de abordá-los. numa constante mudança de paradigma.

Estany. M. Nossa forma de ver a humanidade não está próxima dos humanistas. Una propuesta para estructurar la enseñanza de la filosofía de la ciencia para el profesorado de ciencias en formación. entre a história e o presente. Science Education. 20(3). apresentando para os alunos a aventura da criação científica evitando visões dogmáticas. para evitar a idéia de uma ciência feita basicamente por gênios.. entre o objeto e o sujeito. A. The development of a new instrument: Views on Science-Technology-Society. trazendo para a sala de aula não apenas o produto do conhecimento. A. Aikenhead. nem mesmo platonicamente elimina o dionísiaco do ser humano. que privilegie o narrativo. em sua maioria homens. Essa tentativa de objetivação. 2002. nem tampouco o processo de sua produção. Izquierdo. A. os problemas pendentes de solução. mas sobretudo a humanidade do ato de conhecer e a possibilidade de humanização de nossas salas de aula. 76(4). Enseñanza de las Ciencias. tentativo da ciência e mostrar as limitações das teorias. 477-491. 465-476. coletiva. entre a ciência e a arte de ensiná-la. no sentido dado ao termo de busca de objetivos e não de assubjetivação. e a produção coletiva do mesmo. p. Referências Adúriz-Bravo. mas a busca dos diferentes matizes que se formam entre o bem o mal.• mostrar o caráter hipotético. Arcando assim com o ônus de sermos humanos. Pode-se mostrar a ciência como uma construção humana. 90 . 1992. & Ryan. G.. fruto do trabalho de muitas pessoas. de como se acumula o conhecimento científico. enfim. implica numa forma de explicitar nossos projetos para um ensino de química diferenciado. p.

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coordenador da Área de Educação Química da UFRGS Recebido em: 19/05/2007 Aceito em: 15/11/2007 94 .Grande do sul.

edu.br/asphe .fruit of the reflections of the Group of Research. certificado pela Universidade de São Paulo e que conta com o apoio do CNPq e da FAPESP. XX-XX. tratará da temática até os dias atuais. as we intend to demonstrate. ASPHE/FaE/UFPel. Ensino e Extensão "Acolhendo Alunos em Situação de Exclusão Social e Escolar". para trabalho de alfabetização junto a crianças. It will have. fraternidade e liberdade.DA "REVOLUÇÃO FRANCESA" AO "SÉCULO XXI": ALGUMAS NOTAS ACERCA DO SISTEMA EDUCACIONAL FRANCÊS Nilce da Silva Resumo Este artigo . Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. E. as starting point. Education and Extension "Acolhendo Alunos em Situação de Exclusão Social e Escolar: o papel da insituição escolar". 23. na medida em que. to work about literacy with children. fraternity and freedom. longe de ser uma realidade educacional. such system was a História da Educação. n. Palavras-chave: sistema educacional francês – modelo – representação. Terá como ponto de partida a Revolução Francesa e. Tal texto mostra-se interessante. it will deal with this thematic one until the current days. FROM THE "FRENCH REVOLUTION" TO THE "XXI CENTURY: SOME COMMENTS REGARDING THE FRENCH EDUCATIONAL SYSTEM Abstract This article .presents some notes that promove the reflection concerning the history of the French education. jovens e adultos em situação de risco social apresenta algumas notas que favorecem a reflexão acerca da história da educação francesa. conforme pretendemos demonstrar. ditado pela escola pública surgida sob os auspícios da Revolução Francesa guiada pelas palavras: Igualdade. muitos nós temos tivemos como paradigma de escolarização o modelo francês.certifyd by the University of São Paulo and that counts with the support of the CNPq and the FAPESP. And.ufpel. Such text reveals interesting.fruto das reflexões do Grupo de Pesquisa. in the measure that many between us have had as paradigm the French model. French Revolution and. p. Pelotas. youngers and adults in a situation of social risk . far of being an educational reality. tal sistema foi mi(s)tificado e a representação que dele apreendemos serviu como guia ideológico para muitos países. dictated for the public school appeared under the auspices of the French Revolution guided by the words: Equality.

tratará de la temática hasta los días actuales. Palabras-clave: sistema educacional francés – modelo – representación. Enseñanza y Extensión "Acogiendo Alumnos en Situación de Exclusión Social y Escolar". DE LA "REVOLUCIÓN FRANCESA" AL "SIGLO XXI": ALGUNAS NOTAS SOBRE EL SISTEMA EDUCACIONAL FRANCÉS Resumen Este artículo . Keywords: French education system – model – representation. muchos de nosotros tuvimos como paradigma de escolarización el modelo francés. served as ideological guide for many countries.fruto de las reflexiones del Grupo de Investigación. that we learned. para trabajo de alfabetización junto a los niños. Tendrá como punto de partida la Revolución Francesa y.presenta algunas notas que favorecen la reflexión sobre la historia de la educación francesa. en la medida en que. dictado por la escuela pública surgida bajo los auspicios de la Revolución Francesa guiada por las palabras: Igualdad. jóvenes y adultos en situación de riesgo social ."school my(s)thification" and its representation. tal sistema fue mi(s)tificado y la representación que de él aprehendemos sirvió como guión ideológico para muchos países. lejos de ser una realidad educacional. Tal texto se muestra interesante. conforme pretendimos demostrar. certificado por la Universidad de São Paulo y que cuenta con el apoyo del CNPq y de la FAPESP. fraternidad y libertad. 96 . Y.

à mostra a não possibilidade da existência da "igualdade. Em seguida. e ressaltaremos algumas de suas idéias mal compreendidas porque. mostraremos como as pequenas "rachaduras" de um modelo não igualitário de educação começam a aparecer. Iniciaremos com a proposta apresentada por Condorcet para o sistema público francês e as idiossincrasias desta época. deixaremos. ressaltaremos as idéias de Durkheim e Alain. faremos algumas anotações acerca da situação educacional do país em questão no século XXI. Depois de Condorcet. Apresentaremos. mal veiculadas no meio educacional. a partir do qual se construiu e se propagou o modelo educacional de ensino francês. nem no sistema educacional. Em seguida. Mais fortemente. como eixo de articulação deste texto. fraternidade e liberdade" na sociedade. teceremos algumas considerações acerca do mito / modelo criado em torno do sistema educacional francês e a impossibilidade desta imagem continuar a existir justamente 97 . considerados como os teóricos deste sistema educacional nascente. mais recentemente dos trabalhos vinculados à Pedagogia Institucional. a constituição de um "mito" em decadência. talvez. por meio das obras-denúncia de Michel Foucault e Pierre Bourdieu. esta negação de um outro autônomo que o ideal pedagógico esconde tão bem". universal e gratuita. Finalmente. assim. Michel Exertier Introdução Este artigo faz algumas considerações acerca da história da educação na França a partir da Revolução Francesa quando a mesma pretende-se laica. de fato. com a obra de Freinet e."E se a primeira coisa – senão a única – a fazer fosse conseguir exorcizar esta vontade de poder total.

Jean-Jacques Rousseau. a proclamação da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. Igualdade e Fraternidade" se tornou o lema que motivava as ações da nova ordem social deste país. desde o seu início. 14 de julho de 1789. numa Revolução que foi caracterizada pelos ideais "iluministas". de acordo com a autora. A queda da Bastilha e Condorcet A "Queda da Bastilha". entre outros. até para que viessem a público os sujeitos mais meritórios. as aptidões de cada um – o que conduziria a um aprimoramento geral da sociedade. Neste sentido. "Liberdade. foi excludente. diga-se de passagem. "luzes". a queda da Bastilha marca o final da era dos "reis-sóis" na França. ao citar Leon Cahen. Denis Diderot.porque tal modelo se fez às custas da colonização e. procurou combater a intolerância religiosa e a vigorosa ligação entre Estado Absolutista e Igreja. mas também à melhoria do indivíduo que se instrui. é o seu principal símbolo. Diderot. neste período das O Estado era o maior interessado na formação dos indivíduos. Os iluministas compreendiam que a instrução conduzia não apenas a um acréscimo de conhecimento. E ainda. Segundo Boto (2003). O "Iluminismo". 98 . universal e laico. de 26 de agosto de 1789. os talentos. por exemplo – segundo relata Cahen – compreendia que instruir uma nação equivale a civilizá-la. foi defendido por filósofos como Voltaire. Mais do que a libertação dos presos. pode servir como marco a partir do qual o sistema educacional francês começa se estruturar enquanto público.

neste sentido. gostaríamos de destacar que grande batalha foi travada entre os inacianos. destacamos: 1. além disto. e. no âmbito do discurso.fr) em que diferentes documentos desta época poderão ser lidos e consultados. E ainda. oriundos da conversão de Constantino em 313 d. da pertinência à esta ou àquela etnia. E no que diz respeito aos islâmicos. Dentre eles. contudo. há diferentes registros acerca da entrada desta população na Europa pelo magrebe e. como o Brasil. sabe-se que já na época romana houve dispersão deste povo pela Itália. ressalta Boto que. mesmo que. França. o direito do acesso à mesma educação. entre outros países.As Bases fondamentales de l'instruction publique et de toute constitution libre ou Moyens de lier l'opinion publique. 99 . nem todos os iluministas pensavam nesta disseminação da "cultura" para todos. apenas. os ideais deste filósofo. 2. é a visita virtual à Biblioteca Gallica (www. Porém. na tentativa de destruir este mito que compõe nosso imaginário.O documento de 1291-1792 feito pela Assembléia Nacional Francesa. do nascimento ou da situação social constituem-se como o "sonho" de muitos educadores. escolas.C. De certa forma. e a escola pública laica na França e em todo o mundo. independentemente do gênero. Recomendável.gallica. com relação aos judeus. l'éducation. Um dos temas mais fascinantes colocados pela Revolução foi a participação de Condorcet neste cenário. até hoje. de Condorcet. religião. de acordo com Silva (2004). no século VII. situação esta ventilada sobremaneira nos currículos escolares de países católicos. Dito de outro modo.Apesar deste "aparente" uníssono. inspiram sistemas de ensino. apresentado em 20 e 21 de abril de 1792: Rapport et projet de décret sur l'organisation générale de l'instruction publique. la morale.bnf. práticas docentes. uma outra onda de migração. escrito por François Xavier Lanthenas.

pouco se sabe a respeito da enorme presença de judeus e muçulmanos neste mesmo período na Europa. pelo menos até onde conhecemos.Voltaire. apresentava a necessidade de se tornar o ensino uma atividade exclusivamente secular. compreender e cumprir seus deveres. 2004). Seu rapport inicia-se com a definição da publicização. De acordo com Silva (2004). quando os árabes chegam a este continente pelos Balkans. da universalidade e da promoção da igualdade como pertinentes à educação revolucionária desta época: Oferecer a todos os indivíduos da espécie humana os meios de prover a suas necessidades. afirma Silva (2004). que recebeu da natureza para estabelecer uma igualdade de fato entre os cidadãos e tornar real a igualdade política reconhecida pela lei (In: SILVA. assegurar seu bemestar. na época da Revolução Francesa. camponeses. a presença de muçulmanos. pedagogo. que ensinavam os rudimentos do alfabeto aos trabalhadores e aos pobres em geral. o livro de La Chalotais. Entretanto.no século VIII. Sendo assim. alfaiates e bodegueiros seria um desvio da natureza das tarefas os mesmos exerciam na sociedade. e outros pensadores da época . foi negligenciada. conhecer e exercer seus direitos. de desenvolver toda a extensão de talentos. sendo inclusive subestimada pelos intelectuais da Revolução. Ou seja. Apesar desta situação. diferentemente do que se sabe e se divulga a respeito da presença e da expulsão dos jesuítas do Brasil. ele defendia o ensino estatal para as classes abonadas e condenava os Frères Ignorantins. o padre Réguis. de se tornar capaz para as funções sociais as quais tem o direito de ser convocado. assim como a dos judeus. assegurar a cada um a oportunidade de aperfeiçoar seu engenho. segundo o mesmo pedagogo. 100 . entre outros ensinar as letras aos operários. integrantes do baixo clero francês.

para o povo. e mais importante ainda. queremos ressaltar que foi justamente este seu documento Rapport et projet de décret sur l'organisation générale de l'instruction publique -que serviu como modelo para muitos países.Dito de outro modo. a despeito das "diferenças" existentes no país e no continente europeu. ele foi nomeado presidente do Comitê de Instrução Pública da Assembléia Legislativa Francesa. 2004). a educação que nascia com esta Revolução seria básica para grande parte da população. elabora um projeto e um relatório que. segundo Condorcet (1989). Neste sentido. em 1882. Em suma. pública. e. ou seja. fez com que. os estudos secundários eram destinados apenas às crianças que não necessitavam trabalhar para contribuir com o orçamento doméstico. para ambos os sexos e para todos. laica e gratuita encontram-se no relatório de Marquês de Condorcet – matemático nascido em 1743 e apresenta duas grandes preocupações: a. do ponto de vista deste artigo. depois de 93 anos. inclusive para o Brasil. como o Brasil. no século XIX. a idéia do sistema educacional francês laico e público difunde-se e. Jules Ferry institui a escola obrigatória. foi usado como inspiração por Jules Ferry. Em 1792. No âmbito deste artigo. Segundo Boto (2003). 101 . para muitos de nós.Unir as chamadas ciências morais com as ciências físicas. uma educação universalizada.Oferecer educação para os pobres. os princípios democráticos da escola pública. na Revolução Francesa. Apesar desta "exclusão". nesta ocasião. e que através dele. Desde então. ele percebe uma oportunidade para colocar seus ideais em prática e. Isto porque o mesmo proclamava a constituição de uma escolarização laica. o "modelo de educação francesa" significasse o "modelo do melhor" em educação. para tanto. a cultura muçulmana e a cultura judaica foram ignoradas pelo sistema educacional francês instaurado (SILVA. b. a escola única francesa constitui-se como símbolo da democratização do ensino para muitos países. gratuita. e. por exemplo.

menos conhecido.Condorcet foi pioneiro neste sentido e. homens e mulheres. Vejam. em seu documento afirma que: A. sobre os Iluministas. cujo nome era Émile Chartier. 1887 a 1902. e o nosso conhecimento das idéias de Condorcet. autores como E. que durante muitos anos foi professor universitário de Pedagogia e Ciência Social – Faculté de Lettres de Bordeaux. isto é.A escola deveria ser gratuita e o Estado. as fendas são abertas No início deste século. B. Alain (1868. Durkheim e Alain foram os grandes mentores intelectuais da discussão na França sobre a escola pública. ela seria totalmente laica. de modo sucinto. Durkheim (s/d).e depois. porventura. Não menos importante do que ele. na Sorbonne. mesmo sem saber que eram deles. já tivessem deixado a escola ou que não tivessem tido oportunidade para freqüentá-la.A educação deveria ser igual para TODOS e TODAS. porém. C. independentemente do gênero e da idade. não pode o Estado desinteressar-se dela. D.O conhecimento deveria ser partilhado por meio da educação pública. crianças. a partir de 1902. jovens e adultos que. portanto. provavelmente – símbolo defensor da escola pública. possivelmente.1951). defendia a "humanidade" com como horizonte 102 . Em síntese. Século XX: as rachaduras aparecem. por meio de um "sistema". quando transforma a referida cátedra em Sociologia: Admitido que a educação seja função essencialmente social.Há que se assegurar um bem-estar coletivo por meio do desenvolvimento pleno de cada indivíduo. a França tornara-se o modelo de sistema educacional a ser seguido. gratuita. o ponto de vista de É. aos nossos olhos. o que nos ensinaram sobre a Revolução Francesa. seria o responsável por ela. laica e universal fizeram com que.

assistimos no final da segunda Guerra Mundial. a educação dirigir-se-ia a todos. 1966). ainda que a educação é a conquista de cada momento. apesar de que. educar significava tirar o homem da barbárie e levá-lo a conhecer seu próprio poder de governar-se a si mesmo. foi "vendida" a imagem de que a França era o modelo a ser seguido. França. e mais ainda. entretanto. Para ele. 1896 – Vence. e de crer apenas mediante provas. sobretudo das sociedades africanas. e depois. a preocupação de uma sociedade democrática deveria ser a educação dos mais lentos. acompanhada pelo uso e fruto da colonização. apresentou-nos a idéia de que se a um espírito mais lento for reservado apenas o ensino técnico. o estabelecimento do Estado de Israel e assistimos a mais uma onda de imigrantes que se instalaram em diferentes países europeus. independentemente desta necessidade econômica européia. Para Alain. que é conhecido também como um dos defensores da Escola Tradicional. foi um dos primeiros estudiosos da educação da França que percebeu a necessidade de um grande empenho de todos para 103 . E. Ou seja. Passado este período de estruturação do sistema educacional francês. afirmava que cada vitória deveria ser comemorada com os alunos. e da sua devida divulgação. a partir dos anos 70 do século XX. e tal atitude será condenável. França. Inúmeros autores destacaram que os "esforços pela igualdade da Revolução Francesa" não se constituíram como pano de fundo do e para o sistema educacional francês. é a conquista de si mesmo. Ele. Célestin Freinet (Gars. ocorrerá a preparação do escravo. Além disto. todos os espíritos deveriam ser despertados. um dito ideal pedagógico soube esconder a perversidade deste sistema. Ou ainda.de todo ato educativo. primeiro pela necessidade de mão-de-obra que os mesmos demandavam. de que não se aprende a ler e a escrever apenas ouvindo uma pessoa que fala bem ou vendo uma pessoa escrever bem. segundo Châuteau (1978). Há que se ter oportunidade de escrever.

deveria atender. mesmo assim. da 104 . citamos: a fundação de uma Cooperativa de Trabalho com os aldeãos da sua cidade paralelamente ao trabalho de docente. ele continua trabalhando na Cooperativa e. 4Formação de julgamento pessoal. inicia as primeiras "correspondências entre as escolas" através das quais estabelece uma troca de experiências entre elas. Estudos e Pesquisas de Pedagogia Freinet" (2006). funda uma Cooperativa de Ensino Leigo. Freinet cria o "Icem". De acordo com as informações contidas no sítio da "Associação Brasileira para Divulgação. ele é exonerado do cargo de professor em Saint Paul de Vence. e. cria a "imprensa na escola" e com ela a revista La Gerbe (O Ramalhete). diga-se de passagem. Na medida em que. em oposição ao sistema educacional vigente na França.que a escola se vinculasse realmente ao povo. e lança uma campanha nacional propondo uma reforma no número de alunos por classe — para ele. pois o mesmo é interrompido quando ele se alista ao exército e participa da Primeira Guerra Mundial (1914–1918). Entre os anos de 1947 e 1956. Por isso. apesar de apenas ter iniciado o Curso de Magistério em Nice. 5. e ainda.Senso de cooperação. Freinet incomoda o status quo ou o staff do sistema escolar francês. na sua essência. às necessidades do povo por meio dos seguintes princípios: 1.Senso de responsabilidade. o número não deveria ultrapassar o de 25 alunos. Dentre eles. realiza inúmeros feitos. A "Pedagogia de Freinet" tinha como objetivo modernizar a escola pública que ele considerava como a escola do povo e. portanto.Promoção da autonomia.que é desativada quando se inicia a Segunda Guerra Mundial.Sociabilidade. uma cooperativa educacional com mais de vinte mil participantes. com poemas infantis. por meio de sua prática pedagógica mais do que inovadora. finalmente. "abre a sua escola: a "Escola de Freinet" . 3. juntamente com Romain Rolland. 2. cria o movimento Frente da Infância. Este professor.

sobretudo. As agressões cotidianas. Quem já não ouviu contar sobre as atribulações de certos professores seqüestrados. os atos de 'pequena' delinqüência se multiplicam (1989. entre colegas de classe e seus professores. da reflexão individual e coletiva. as extorsões. as brigas com faca na hora do recreio. 17). Michel Lobrot. espancados ou violentados. colabora para a destruição do mito da existência e da eficiência deste modelo de ensino. de modo que um aluno encontre um ambiente de prazer (relacional.... mais uma vez. retrata as relações "incivilizadas" entre os colegas de uma mesma escola. ele propõe uma prática pedagógica "não-diretiva" e "interventiva" concomitantemente. das paredes. as drogas? (.) Mas novas formas de violência aparecem no colégio. Na obra "Violência na Escola" (1989). a "Pedagogia Freinet" e a "Pedagogia Institucional" são reforçadas na medida em que propõe o uso da palavra na escola ao invés da prática violenta. nas escolas de periferia de Paris. é retratada a falta de desejo dos alunos estarem nestas salas de aulas. do mobiliário destruído de muitas escolas. também manifesta o mesmo objetivo transformador de Freinet e. o cenário de violência é descrito em detalhes e este existe. para tanto. afetivo) também na escola. Mangel e Perdriaul. Ou seja. desnuda a violência na escola do sistema e educacional francês e.. o caráter 105 . A "introdução" desta obra é muito significativa: Violência nos colégios. além da permissão e da demonstração da afetividade. De modo mais alarmante ainda. configuram-se como relações de destruição. Na mesma direção contestatória. da comunicação. segundo os autores. p. por isso. inexistentes há apenas quinze anos atrás. da criatividade.expressão. Além disto. e entre as pessoas com elas mesmas. intelectual. de Colombier. nas quais realizaram suas intervenções. na obra "Pedagogia Institucional" (1967). O livro apresenta a situação dos muros. Todas..

2003. a relação de poder é hierárquica no ambiente escolar. como também da afirmação que o poder não é principalmente manutenção e reprodução das relações econômicas. E ainda: O poder deve ser analisado como algo que circula. mas não de fato. são sempre centros de sua transmissão (FOUCAULT. por direito. Para Michel Foucault (1926-1984). p. 106 . liberdade e fraternidade" nas escolas públicas francesas e apontavam caminhos para uma escola que reconhecesse a existência do "outro". Nunca está localizado aqui ou ali. mas se exerce.insuportável de estar na escola – inclusive por parte dos professores – o esgotamento dos sujeitos fechados nestas paredes e. Sendo assim. Dispomos da afirmação que o poder não se dá. mas acima de tudo uma relação de força (FOUCAULT. nunca está nas mãos de alguns. franceses. de mecanismos sutis e constantes de disciplinarização e vigilância. Michel Foucault e Pierre Bourdieu foram os pensadores que melhor desvendaram a representação ilusória a qual fomos submetidos acerca do sistema educacional francês como modelo educacional ou fonte de inspiração. a falta de consideração que se observa frente aos menos favorecidos. 183). precisamente com relação aos imigrantes de primeira ou segunda gerações. não se troca nem se retoma. muitas vezes. nunca é apropriado como uma riqueza ou um bem. tal como o ambiente de uma prisão que. Porém. Nas suas malhas os indivíduos só circulam mas estão sempre em posição de exercer este poder. só existe em ação. 2003. p. O poder funciona e se exerce em rede. ou melhor. 175). como algo que só funciona em cadeia. do nosso ponto de vista. Ele revela como a disciplina dociliza os corpos e como os coage numa constante utilização. o mais preocupante. tanto a "Pedagogia Freinet" como a "Pedagogia Institucional" já denuncia(va)m a falta da "igualdade.

com entradas múltiplas... mantém-se. com suas próprias palavras a respeito da ação do poder: (. um espaço fechado e vigiado e...) trata-se de organizar o múltiplo. com alunos em ordem e uniformizados tem como objetivo garantir a obediência dos alunos. portanto.. de se obter um instrumento para percorrê-lo e dominá-lo. e uma melhor utilização do tempo. sob o olhar cuidadosamente 'classificador' do professor" (. A escola é. Lá onde se torna capilar. 135). captar o poder nas suas formas e instituições mais regionais e locais (.) captar o poder em suas extremidades.. Ou.) uma máquina de ensinar mas também de vigiar. a da falta de liberdade e de total controle. 1977. e por conseqüência. a construção dos prédios escolares favorece o "olhar panóptico".). Foucault destaca que 107 . daquele que vê tudo da onde está e não é visto. p. por meio destes. possui mecanismos de controle atentos e minuciosos de cada movimento dos corpos. 134). dentre outras instituições.. 182). Cria espaços funcionais e hierárquicos (.. e. Na mesma direção. Quanto ao controle do tempo. trata-se de lhe impor uma 'ordem' (FOUCAULT. de hierarquizar. ainda: (. 1977. p.. é aceito e praticado por todos os membros da instituição escolar numa relação hierárquica (2003.. por meio. de recompensar (FOUCAULT. temos que a escola. Especificamente no que diz respeito às escolas.Parafraseando Foucault na obra "Vigiar e Punir" (1977). disciplina-os e fabrica "corpos dóceis".. para este Mestre (1977). em suas últimas ramificações.. a sala de aula forma um grande quadro único. analisar a escola como o lugar onde o poder disciplinar produz saber. de mecanismos de prêmios e punições.) A exigência da distribuição das classes em fileiras. p. inclusive.

Dessa forma. um dos mais importantes sociólogos da nossa época. a escola. no qual revela a relação entre colônia francesa e metrópole por meio de argumentações atuais para a compreensão dos nossos dias. estes diferentes capitais sociais e culturais obtidos estariam influenciando nas diferenças sociais destes alunos na vida adulta e a escola por ter como referência a cultura.. hierarquiza as classes em que os alunos se encontram e. Pierre Bourdieu (1930-2003). adestra e penaliza cada mínima "desobediência". 137). cabe ressaltar que a escola hierarquiza os alunos. anulação de tudo que possa perturbar distrair. pressão dos fiscais. Para ele (2003.Não basta apenas o cumprimento do horário por parte dos professores e alunos (. Neste sentido. trata-se de constituir um tempo integralmente útil (FOUCAULT. ao mesmo tempo. E. sendo que.) procura-se também garantir a qualidade do tempo empregado: controle ininterrupto. a instituição escolar é um espaço que contribui significativamente para a constituição do habitus dos agentes sociais. 1977. 2002. para tanto. possibilita a esses grupos sociais o acesso a estes conhecimentos que são reconhecidos por eles como legítimos e. p. finalmente.. as provas e os exames são os principais instrumentos. mediante a apropriação de determinados capitais sociais e culturais que podem ser mais ou menos valorizados na sociedade. cada escola ocupa um lugar dentro do sistema educacional. Bourdieu ainda afirma que: 108 . Bourdieu nos faz (re)ver o referido "ideal pedagógico" e mostra-nos claramente a perversidade do sistema educacional francês em suas diversas obras. ainda. este conhecimento escolar para as camadas da população menos privilegiadas torna-se inacessível e desprovido de sentido. 2001). longe de "elevar os espíritos". legitimada por agentes sociais das camadas médias e privilegiadas. aos 28 anos publica seu livro "Sociologie de l'Algérie" (1958).

. 22). de fazer ver e fazer crer.. de confirmar ou de 109 . sob todas as suas formas. on ne saurait imputer à la seule action du système scolaire (et. á l´éducation proprement artistique. acquise à propos des savoirs et des pratiques scolairement reconnus. só se constitui enquanto capital cultural nas relações objetivas que se estabelecem entre o sistema econômico de produção e o sistema de produção dos produtores (constituído.. (2002.. qu´il procurerait) la forte corrélation observée entre la compétence en matière de musique ou de peinture (et la pratique qu´elle suppose et rend possible) et le capital scolaire: ce capital est en effet le produit garanti des effets cumulés de la transmission culturelle assurée par la famille et de la transmission culturelle assurée para l´école (dont l ´efficacité dépend de l ´importance du capital culturel directement hérité de la famille). 197 e 198). pela relação entre o sistema escolar e a família) (. du fait de la logique de la transmission du capital culturel hérité de la famille et le capital scolaire. l´instituition scolaire contribue aussi (por une part plus ou moins importante selon la disposition générale et transposable à l´égard de la culture légitime qui. Vale à pena citá-lo mais uma vez: O poder simbólico como poder de constituir o dado pela enunciação. prenant la forme d´une propension désintéressée à accumler des expérience et des connaissances qui peuvent n´être pas directement rentables sur le marchè scolaire (BOURDIEU. por sua vez. á plus forte raison. p. assim também a competência cultural. tend à s´appliquer au-delá des limites du scolaire. E ainda: Connaissant la relation qui.) os diplomas escolares são para o capital cultural o que a moeda é para o capital econômico.Da mesma forma que a riqueza econômica só pode funcionar como capital na relação com um aparelho econômico. Par les actions d´inculcation et d´imposition de valeur qu´elle exerce. 1979.. p. de toute évidence presqu`inexistante.

Além destes acontecimentos brutais. ex-ministro da Educação na França. inúmeras vezes. a acção sobre o obter o equivalente daquilo que é obtido pela força (física ou econômica). tendo em vista que "este" não se cala: SINAIS dos tempos do século XXI. este país apresenta a seguinte distribuição de renda: • 10% da população (os mais ricos) possui 44% da renda nacional. não há pessoa que não se preocupar com a "diversidade". com o atentado em Madri.000 crianças abandonam 110 . e ainda. deste modo. Século XXI: Et maintenat? Com o ataque terrorista em Nova Iorque. Sendo assim. concluímos que as fendas deste sistema modelo estavam desnudas. guerras interétnicas em pseudo-países na África. graças ao efeito específico de mobilização. com o "outro". reconhecido como arbitrário (2003.14). só se exerce se for reconhecido. mais recentemente. homens-bomba. por estes e outros fatos. quer dizer. carrosbomba. estas e outras causas. hoje a Europa abriga milhões de pessoas que saem de seus paupérrimos e destruídos países. p. conflitos entre israelenses e palestinos. • 40% da população possui 47% da renda nacional. à imprensa francesa de que 60. depois de mais de 200 anos de Revolução Francesa. temos visto. vem ao encontro do nosso raciocínio. invasões norte-americanas com apoio de países europeus. • 50% da população (os mais pobres) possui 9% da renda nacional. E assim. Neste sentido ainda.transformar a visão do mundo e. a declaração de Luc Ferry. De acordo com o Dossier de Éric Maurin de 2003.

faz-se mister a implantação definitiva do ensino profissionalizante para boa parte da população. assim como. segundo a referida autoridade.neste contexto. os demais países da União Européia têm um grande desafio pela frente. Em suma.2 % dos formandos. sobretudo no que diz 111 .Os estudantes que concluem o equivalente francês ao Ensino Médio optam cada vez menos pelas prestigiosas universidades do país.000 terminam o equivalente ao Ensino Médio no Brasil sem qualificação profissional. assim como. fato que. e por isso. nas escolas baccalauréat (pos-bac) que costumam acolher egressos do Ensino Médio preocupados em tornar rentável o seu percurso de formação. os mais pobres. é permitido que alunos de 14 anos façam estágios em empresas e "descubram" suas aptidões profissionais.Prevalece hoje o sucesso das carreiras seletivas curtas tal como o Brevet de Technicien Supérieur (BTS) ou ainda.por ano a escola e 90. Esta tendência poderia ainda se reforçar com a implantação do sistema licença/ mestrado/ doutorado. na França.Hoje. uma vez que há o incentivo aos estudantes a obterem o nível da licenciatura. b. tomamos a liberdade de inferir que Liberdade. apenas uma "representação" das mesmas.talvez nem mesmo tenham nascido . Por isso. como que ironicamente. Igualdade e Fraternidade. dificulta-lhes a inserção profissional e social. apenas 39. Não menos importantes são as seguintes cifras: a. seis estudantes entre dez prosseguem a sua formação após terem obtido o seu Diploma Universitaire de Technologie (DUT). as idéias de Condorcet. A França. não sobreviveram . como tivessem ocorrido foi internalizada. c.

11.Como passar da aprendizagem social ao sentimento de eficácia pessoal. 7. 5. identidade e cultura. cujo subtítulo foi Apprendre soi-même. organizada pelo Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) .A integração das minorias e dos vencidos na história da República Francesa. Parece- 112 . 13. 14. 4. 6. 12.Relação entre língua.Diversidade cultural. sentimos uma certa cautela. pelo contrário. na 8eme Biennale de l´ Éducation et de la Formation realizada também no INRP em Lyon.Línguas e mundialização. 2006.A relação entre educação nacional francesa e educação na comunidade. há diferentes posicionamentos. 15. 16. 9. 17.A relação entre sistema educacional e mercado de trabalho. 3.A relação entre escola na província.Crianças e jovens em situações difíceis. connâitre le monde. pois se constituíram como "temas" de discussão e que corroboram vivamente com as afirmações que temos feito até agora acerca do modelo de ensino francês. as diferenças lingüísticas e a escola francesa. conflito de civilizações ou diálogo intercultural. 10. 2. A saber: 1.de 14 a 17 de abril de 2004 – algumas preocupações merecem ser destacadas.respeito ao sistema educacional existente. Passados dois anos da constatação da situação do sistema escolar na França.Reivindicação de identidade.criação de escolas específicas para migrantes.A abertura de fronteiras.Do sofrimento de alunos e professores na escola. 8Conflito entre "comunitarismo" e "sistema educacional francês".A necessidade da formação de professores. Com relação ao primeiro deles. E. notamos. entre 11 e 14 de abril deste ano. ou mesmo medo. e nesta conjuntura. os quais pretendemos relatar a partir de dois eventos ocorridos neste país: A 7eme (2004) e a 8eme (2006) Biennale de l´Éducation et de la Formatión.A responsabilidade do Estado francês frente à diversidade étnica na França. frente a estes problemas expostos para o mundo todo via satélite. muito pouco avanço no que diz respeito às questões levantadas no evento anterior. no Estado nacional francês e na União Européia.Das incivilidades à barbárie na escola.

que exigiam a sua legalização no país que. constroem-se "saberes" que formam os sujeitos. estes três temas (experiência. E neste sentido. De acordo com Max Buttlen. o referido evento de caráter internacional foi organizada a partir do eixo: "Experiência(s). em seguida. o contexto deste evento foi bastante tenso na medida em que ocorreu no auge das manifestações dos estudantes universitários – que se vêem sem perspectiva de trabalho – e que lutavam para derrubar os Contrats Jeunes en Entrepise (CPE). Neste contexto. na mesma direção. Este contou com. nem pode ser mais o promotor do bem-estar social. construído por meio de diferentes fontes. 500 contribuições de pesquisadores. além disto. professora Michelle Perrot (professora emérita da Université Paris VII). estudantes de diferentes partes do mundo. Passemos ao perfil deste evento para que. não é. estudiosos. ou ainda. Como se não bastassem os incêndios nas banlieus francesas no final do ano passado. a professora convidada para a abertura deste evento.nos que houve um movimento de recuo frente ao "outro". para Buttlen. pelo menos. uma busca dos ainda privilegiados pelo sistema por seus pares. Justamente. E. atentemos para sua afirmação: a Europa anuncia uma sociedade do conhecimento que é cada vez mais desigual. de imediato. Saber(es) e Sujeito(s)". que propunha uma situação de precariedade no primeiro e ou no segundo ano de trabalho dos jovens empregados em empresas. na qual as mulheres estarem ainda em posição de 113 . especialmente. saber e sujeito) mantém uma estreita relação entre si na medida em que "experiências" são adquiridas na escola. um dos organizadores do evento. e. para que argumentemos sobre nossas "impressões". segundo o que é veiculado na mídia. chamou-nos a atenção para uma das antigas marcas de uma sociedade excludente e da sociedade igualmente excludente: a relação entre homens e mulheres. uma série de manifestações dos imigrantes ilegais em Paris.

275 eram frutos de pesquisa. convidou-nos a refletir acerca do silêncio ao qual tem sido submetidas as mulheres. escrevemos a seguir alguns títulos presentes no evento: "A vertigem do saber". dentre outros variados títulos e temas. que do nosso ponto de vista. 114 . apresentavam. A título apenas de exemplo. que 9% da população dos países industrializados não dominam as competências mínimas de leitura. 58 categorizadas como "reflexões" e 21 tomaram a forma de "performances" em que vídeos. 95 foram caracterizadas como "inovações". "O calendário geológico: meio informatizado para ensinar as Ciências da Terra". Pode se ensinar a moral na França: reflexões a partir de um exemplo na Bélgica".desvantagem. eram apresentados aos interessados. preconceitos de diferentes naturezas. deste encontro internacional? Vejamos. ainda. por exemplo. "Ensinar a mundialização em um curso de Economia na seção de técnicos superiores". destacamos na mesma direção duas outras observações. não-formal. "O exercício da autoridade na relação pedagógica". quando os pesquisadores neste evento se questionavam acerca das habilidades necessárias para o século XXI. e ainda. escrita e cálculo para gerir com autonomia a própria vida em sociedade. tímidas tentativas de soluções. formação de professores. talvez da sociedade francesa como um todo. Este número de trabalhos tratou dos mais diferentes níveis e modalidades de ensino: formal. das 449 contribuições enviadas ao evento. Segundo fontes oficiais do Evento. de animadores populares. revela uma espécie de fragilidade. do nosso ponto de vista. problemas de infinita ordens. Além desta "hiper-super-diversidade". Perrot. "O teatro a serviço do ensino fundamental". aprendizagem a distância. "O impacto das novas tecnologias educacionais em instituições militares". qual o "perfil". Além destas questões. em alto e bom tom. Perguntamo-nos: neste quadro sócio-econômico e educacional.

o "palco principal" do evento (os grandes anfiteatros do INRP e da UNESCO) foram ocupados por estas pessoas destas nacionalidades e. e porque não dizer de outros países da Comunidade Européia. a liberdade e fraternidade" para os não tão iguais.Mais de um jovem em dez. Ao integrarmos a primeira observação com a segunda. Com relação à segunda questão levantada logo acima. 400 inscritos (dados oficiais) foram subdivididos em pequenos grupos (não aqueles divulgados na programação do evento. contra-face desta primeira. depois 115 . equivalentemente. gostaríamos de pontuar algumas informações retiradas da Enquête sur l Éducation National" que foi publicada na revista Le Point de 13 de abril de 2006. Desta forma. por Jacques Marseille: a. o evento em análise refletiu a composição e a situação social da França. que se recusa a aceitar "a igualdade. cem pesquisadores e autoridades de outras instâncias que não acadêmicas que tiveram. a reunião se dava de modo artificial e sem a preocupação da "escuta" necessária ao diálogo. Ou seja. nas quais. pelos franceses. Ressalto ainda a participação de um grupo de pesquisadores alemães do Instituto Pedagógico Internacional de Pesquisas. 60 minutos para exporem suas idéias e que. a facilidade de tradução simultânea do francês para o inglês. Sendo assim. assim como. claro que. representam países que ocupam posições do mesmo naipe seja em nível da Comunidade Européia ou em nível mundial. aproximadamente. aproximadamente. de uma maneira ou de outra. no mesmo palco encenaram aqueles que "representam" "papéis" mais parecidos entre si. diga-se de passagem) e nestes ateliêrs discutiram "algo" sobre seus trabalhos em "minúsculas" salas de aula. são mais "iguais" dentre a totalidade dos participantes e. Aliadas a estas colocações. em torno de. o "palco principal" deste Evento foi ocupado por. segundo comentários ouvidos de modo casual.A primeira delas diz respeito a visível e majoritária participação de canadenses e suíços no evento tanto dentre os expositores principais como enquanto comunicadores apenas.

Não menos vistos e ouvidos. para o "clero". destacamos alguns dados percentuais exibidos no primeiro dos programas da série televisiva "A Escola na França". Estes jovens. 116 . 3.Para Jean-Hervé Lorenzi e Jean-Jacques Payan. e a primeira delas aparece no posto de número 46. outra. passaremos agora a fazer algumas considerações sobre um possível processo em marcha que aqui e pelo momento chamaremos de "brasilianização" da França. exibido em rede nacional no dia 13 de abril deste ano. C. segundo o depoimento do professor Alain Bentolila (Universitè Paris V – Sorbonne) não serão bons em nenhum outro domínio dos saberes humanos. D.de 12 anos de escolarização. 2.Das 100 melhores universidades do mundo. e outras para o "terceiro estado" que reagrupa as universidades e os institutos universitários de tecnologia. 15% dos alunos têm sérias dificuldades para ler e escrever e destes 1/8 será de alunos fracassados permanentemente. apenas quatro são francesas.Ao final de seis anos de escolarização. termina com a seguinte pergunta: Será que a escola na França está em decadência ou os pequenos franceses estão geneticamente modificados? Sem querer nos deter nesta questão.A França possui o maior número de estudantes estressados dentre os países industrializados. B. "da Queda da Bastilha aos dias de hoje".Apenas 38% dos diplomados em nível superior encontrarão um trabalho correspondente ao seu nível de estudo. destacamos. existe uma ensino superior para a "nobreza" (grandes escolas de Comércio e Engenharia). este primeiro programa.E finalmente. deixo para o leitor a ambigüidade nela revelada: até que ponto o locutor do programa refere-se às ondas de imigração na França quando faz esta pergunta? O que ele quis dizer com isto? Feita esta exposição. na TF2: 1. se encontra em uma situação de insegurança lingüística que obscurece seu horizonte cultural. na França.

foi exonerado a bem do serviço público. É notório que na França. e provavelmente. brilhante. Freinet. que tão bem denunciou a sutileza do poder. inspirador e lutador. conforme demonstramos. o trabalho do vilarejo natal de 117 . tentou várias vezes o suicídio. nem Fraternidade. grande estudioso do teórico francês. apresenta-nos um Bourdieu que viveu intensamente a sua obra. escreveu sobre tópicos que se referiam à sua vida como pessoa inserida em um mundo social excludente: o professor normalista. por ironia do destino. e ele. chamado "grupo de risco" e. gostava do álcool e morreu de AIDS. na época doença que corroborava com o preconceito aos homossexuais. apenas dois anos antes da morte de Foucault: o cientista Luc Montagnier que fora aluno /discípulo do Dr. inclusive nas instituições escolares. E ainda. de acordo com estudos de Sergio Miceli. Foucault. Em suma. não é a mesma que é recebida pelos mais favorecidos. hoje. Paul Foucault. mais do que lúcido sociólogo. Igualdade. sabemos que morreu de modo obscuro em um calabouço jacobino em 1794. tendo em vista. percebeu as "fraquezas" do sistema educacional público francês. Ou seja. Bourdieu. conforme ressaltamos acima. o iniciante sociólogo.Considerações finais: "Brasilianização" da França Parece-nos claro que o ideal de Condorcet não se realizou plenamente e hoje. inspirador da Pedagogia Institucional. Com relação a Condorcet. nunca houve: Liberdade. não há. quando começou a praticar suas "novas" técnicas de ensino como professor. até mesmo a representação deste ideal se vê em destruição. foi um discípulo de seu pai – que tanto gostaria de tê-lo visto médico – que descobriu o vírus da AIDS. e ainda. a questão do desemprego neste país europeu. não se pode afirmar que exista o desenvolvimento pleno dos indivíduos. a educação que é oferecida para os pobres. viu sua escola destruída depois da II Guerra.

fez com que. e que os seguidores do Corão têm uma relação 118 . advindos de suas excolônias. conforme apresentamos acima. nascida da queda da Bastilha. no auge dos anos 60. tanto pelos seus parentes como pelos seus pares.Béarn e na Argélia. mui humildemente a eles. todos estes homens – Condorcet.que ainda busca uma identidade na escola laica e republicana até pouco tempo também sustentada. destruiu a imagem do sistema educacional. o sistema educacional francês na Bienal fosse representado por uma 'explosão' de falas 'desorientadas' em e uma disposição "teatral" – em termos dos cenários usados e de seus respectivos atores . percebe. dentre outros fatos. Freinet. o poder temporal e espiritual estão nas mãos da mesma pessoa. tiveram um preço a pagar. Dito de outro modo. Bourdieu teve como companhia a relação entre a sua origem e os espaços sociais que o vieram aceitar tais como o Collège de France. Foucault. Ou seja. Infelizmente. Bourdieu foi ousado e. a escola pública laica francesa. Bourdieu – que tentaram mostrar as questões mais graves que constituíam e ainda constituem o sistema educacional francês. sentiu-se muitas vezes ansioso pela possibilidade de ficar isolado e abandonado. pois sabemos que a conjuntura atual do Estado francês não é mais a do "Estado de Bem-Estar Social" devido ao número elevadíssimo de imigrantes que recebe. na França enquanto Estado Nacional. Bourdieu viveu cindido entre o "ser professor do meio rural" e o "brilhante e badalado sociólogo da sociedade francesa". Nós. unimo-nos. que obrigaram-no a sociologizar a própria vida e. Por isso inclusive. sempre do nosso modesto ponto de vista. o nascimento em uma família modesta no meio rural provinciano diante da burguesia parisiense. especialmente. que no mundo muçulmano. em 1981. ainda que em nível da representação e não do "ser". neste artigo. Para Miceli (2005). muitas vezes. sentir-se desprezado por seus pares. Assim. especialmente o francês que ele conhecera tão bem. e tal situação.

oriundos de ex-colônias européias não são tão "outros" assim. todo poderoso Estado de Bem-Estar Social e de uma representação de sistema educacional modelo para o mundo. A Produção da Crença: contribuição para uma economia dos bens simbólicos.84 Campinas. Referências BOTO. compreendida e mediada. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.ainda que em posições antagônicas e que juntos compuseram o monoteísmo e puseram fim ao politeísmo das civilizações antigas: gregos. antes. ilegais. salvo alguns discursos eleitoreiros. NUNCA. 119 . pois. faz-se o momento de perceber que muitos destes "outros". e ainda muitos outros de outros países. dentre outros. BOURDIEU. já percebemos nossa ineficácia no sentido de uma educação publica. n. nós. set. 2003. Ela precisa ouvir seus próprios pensadores. egípcios. ________ (2001). "Na Revolução Francesa. A Miséria do Mundo. universal e gratuita. romanos. Ou seja. ________ (2002). Pierre (2003). a França tem que reconhecer esta falência do seu. laica e gratuita: o relatório de Condorcet" in Educação e Sociedade. 24. Carlota. Petrópolis: Editora Vozes. hoje que se confundem e se misturam ao grupo de imigrantes. clandestinos. são parte de uma União Européia. E é neste sentido do reconhecimento da falência que consideramos que a França entra num processo de "brasilianização". v. O Poder Simbólico. Em suma. 755-768. em nosso país. São Paulo: Editoria Zouk.com o sistema educacional francês e dos demais países da União Européia. ignorada. os princípios democráticos da escola pública.24. que precisa ser vista. p. vol. atores da mesma história .

________ (2001) A Economia das Trocas Simbólicas. Gilbert e PERDRIAULT. ________ (1979) La Distinction Critique Sociale du Jugement. (2005) In www. Jean (1978). Éducation et Sociologie. Melhoramentos. Paris. (Tradução de Lourenço Filho). Os Grandes Pedagogistas. Alcan. 1793.foroideasibero. São Paulo: Companhia Editora Nacional.cervantesvirtual. MANGEL. 1943. présentés à l'Assemblée Nationale. 4. Émile (s/d). n.jsessioni d=abc44ejQIHT-GtovgQ. ________ (1977). 42. Petrópolis: Vozes. F. S. Acessado em 24 de abril de 2006. La Pédagogie Institutionelle. par Condorcet. Jacques. São Paulo: Summus. Rio de Janeiro: Graal. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Claire. Paris. MARSEILLE. ________ (1989). COLOMBIER. Marguerite (1989). Instrução Pública e Organização do Ensino. Michel (2003). Michel (1967). DURKHEIM. 120 . au nom du Comité d'Instruction Publique. LOBROT. São Paulo. A Violência na Escola. CHÂTEAU. CONDORCET. Paris. "Enquête sur l Éducation National". Député du Département de Paris.doc. MICELI. Microfísica do Poder. v. Gauthier – Vilars. Porto: Educação Nacional. Paris: Imprimerie Nationale.com/foro/data/1974. São Paulo: Editora Perspectiva. Enfance. FOUCAULT. Paris: Lés Editions de Minuit. Rapport et projet de décret sur l'organisation générale de l'instruction publique. In Le Point de 13 de abril de 2006.

12. 13 et 14 avril 2006. n.abdeppfreinet. Endereço eletrônico: nilce@usp. o 11 de setembro e a Educação.Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Reflexões sobre a Bastilha. Lyon. Fonte: http://www. Anais da 8eme Biennale de l'Éducation et de la Formation. n. Endereço residencial: Rua Antonieta Leitão. lês 11. Resume dês contribuitions. Nilce da Silva . Ap. São Paulo. SP. exibido em rede nacional no dia 13 de abril deste ano. 5 a 11 de julho de 2004.br/ Acessado em 23 de abril de 2006. Sítio da Associação Brasileira para Divulgação. Freguesia do Ó. Estudos e Pesquisas de Pedagogia Freinet (ABDEPPF). Opinião. CEP: 02925-160. In Jornal da USP. Capítulo I da série televisiva "A Escola na França".SILVA.com.br Recebido em: 12/06/2007 Aceito em: 15/11/2007 121 . 12. TF2. Nilce da. 693. Ano XIX. 209.

ufpel.br/asphe . XX-XX. História da Educação. Pelotas. n. ASPHE/FaE/UFPel. p.. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. 23.edu.

in the ending of century XIX. editado em 1882. 23. A primeira se destinava às escolas primárias. Transposição Didática.br/asphe . O livro "Desenho linear de elementos de Geometria prática popular: seguido de lições de agrimensura. socialized the didactic actions of the O presente artigo é uma versão ampliada e melhorada do artigo que foi apresentado no 12o Encontro Rio Grandense de Pesqusadores em História da Educação . ao saber escolar e. preserved the process of construction of the academic knowledge. artistas e operários da indústria. the Baron of Macaúbas."Primeira Parte". destinada às escolas primárias do Império brasileiro. A obra. THE KNOWLEDGE ABOUT DRAWING IN THE BRAZILIAN IMPERIALIST PRIMARY SCHOOLS: ABÍLIO CÉSAR BORGES'S DRAWING BOOK Abstract The knowledge in Drawing.O CONHECIMENTO EM DESENHO DAS ESCOLAS PRIMÁRIAS IMPERIAIS BRASILEIRAS: O LIVRO DE DESENHO DE ABÍLIO CÉSAR BORGES1 Gláucia Trinchão Resumo O conhecimento em Desenho. was analyzed through the book of Drawing of Abílio Cesar Borges. o Barão de Macaúbas. the process of transposition of knowing scientific to knowing school. ao materializá-lo em suas páginas.edu. Pelotas. que chegou aos alunos das escolas primárias públicas brasileiras no final do século XIX. cursos de adultos. XX-XX. ASPHE/FaE/UFPel. o processo de transposição do saber científico. The workmanship. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. socializou as ações didáticas do educador e os conteúdos selecionados.ufpel. normais. representa a segunda edição compilada da primeira versão publicada em 1878. liceus. do professor/autor. when materializing it in your pages. as memory support. como suporte de memória. colégios. 1 História da Educação. Livro Didático.ASPHE em 2006. n. A segunda representa o substrato da primeira. that arrived at the pupils of the primary schools public Brazilians. stereometria e architectura" . p. Didática do Desenho. preservou o processo de construção do conhecimento acadêmico. foi analisado através do livro de Desenho de Abílio César Borges. Palavras-chave: Ensino de Desenho.

The book "linear Drawing of elements of popular practical Geometry: followed of lessons of agrimensura. Didactic book. representa la segunda edición compilada de la primera versión publicada en 1878. The first destined to the primary and normal schools. estereometría y arquitectura" . fue analizado a través del libro de Dibujo de Abílio César Borges. 124 . La segunda representa el substrato de la primera. Didactic transposition. destinada a las escuelas primarias del Imperio brasileño."Primera Parte". normales. Transposición Didáctica. Palabras-clave: Enseñanza de Dibujo. El libro "Dibujo linear de elementos de Geometría práctica popular: seguido de lecciones de agrimensura. the courses of adults and for artists and laborers of any branch of the industry. The second represents the substratum of the first workmanship. al materializarlo en sus páginas. stereometry and architecture" . represents the second compiled edition of the first version published in 1878. Didactics of the Drawing. el Barón de Macaúbas. cursos de adultos. edited in 1882. como soporte de memoria. secondary school and colleges. el proceso de transposición del saber científico. preservó el proceso de construcción del conocimiento académico. colegios.educator and the selected contents to be taught. destined only to the primary schools of the Brazilian Empire. artistas y operarios de la industria. Libro Didáctico."First Part". liceos. EL CONOCIMIENTO EN DIBUJO DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS IMPERIALES BRASILEÑAS: EL LIBRO DE DIBUJO DE ABÍLIO CÉSAR BORGES Resumen El conocimiento en Dibujo. editado en 1882. al saber escolar y. que llegó a los alumnos de las escuelas primarias públicas brasileñas en el final del siglo XIX. socializó las acciones didácticas del educador y los contenidos seleccionados. La obra. Didáctica del Dibujo. La primera se destinaba a las escuelas primarias. del profesor/autor. Keywords: Education of Drawing.

Fundou em 1857 o Ginásio Baiano. Correspondente das Sociedades Geográficas de Paris. fundador da Sociedade Propagadora da instrução do Rio de Janeiro. São estes saberes que controlam e organizam as aulas e a forma como elas são desenvolvidos. nas décadas finais do século XIX. contudo. O Desenho está aqui compreendido enquanto campo de conhecimento3 e linguagem e o livro didático como suporte de memória.Introdução Neste artigo o conhecimento em Desenho. e base empírica para essa pesquisa. O trato do conhecimento pode ser de duas maneiras: para estudá-lo . do geral e da situação de ação. da Sociedade Parisiense para o desenvolvimento da instrução primária. como ocorreu o Nascido na Vila de Minas do Rio de Contas na Bahia – 9/ 9/824 e falecido 17/1/891 no Rio de Janeiro. Em 1856. do específico e do conhecimento útil. de Bruxelas e de Buenos Aires. 3 125 . 245 . ou para transformá-lo – e aí entra em jogo os mecanismos de Ensino – ensinar como forma de trabalhar o saber. do Colégio Abílio. O entendimento do conhecimento se aproxima da forma. p. Abílio César Borges era médico. tanto o estudo do conhecimento quanto o do ensino se fazem a partir de uma transposição de saberes . da Corte e do de Barbacena. do Conservatório Dramático. e o entendimento do saber se aproxima do conteúdo. foi presidente da Sociedade Libertadora Sete de Setembro. foi nomeado para diretor da Instrução Pública na Bahia. Ver BORGES. que publicou o jornal O Abolicionista. foi sócio efetivo do IHGB e do Conselho Diretor de Instrução do Município da Corte. conhecimento e saber são ordens distintas regidas por processos distintos. Porém. utilizável. documento da história do conhecimento. que chegou aos alunos das escolas primárias públicas brasileiras. 1882 2 Segundo Conne (1996. fundou o Colégio Abílio.Didática. sua maior contribuição ao país foi como educador.e aí será feito pelas Ciências Cognitiva que procura respostas na psicologia da inteligência. Em 1870. foi analisado através do livro didático de Desenho de autoria do educador e inspetor de instrução baiano Abílio César Borges2. a utilizar.247). aqui o de Desenho. Foi membro no Rio de Janeiro. O estudo do conhecimento procede de uma transposição de saber. Em Salvador. Este artigo mostra como o conhecimento em Desenho chegou aos alunos das escolas primárias imperiais. Dr. da Sociedade dos Amigos da instrução Popular de Montevidéo.

econômica. variando apenas no tamanho e apresentando-se um pouco maior. "é a arte de representar por meio de linhas os contornos das superfícies e dos corpos" das superfícies planas – formas planas . O autor/professor. fundou o Colégio Abílio. era médico. Enquanto a primeira edição se destinava às escolas primárias e normais."Primeira Parte". A investigação se dá na segunda edição dessa obra e tem como partida a transposição do saber sábio – o saber científico do 126 . O exemplar estudado representa a segunda edição compilada da primeira versão publicada em 1878. segundo o próprio autor. aqui em estudo. onde fundou em 1857 o Ginásio Baiano e. Em 1856. cujo corpo do livro contém as mesmas informações e distribuição de conteúdo da sua versão de 1878. foi destinada apenas às escolas primárias da Corte e de todo o Império brasileiro.processo de transferência do conhecimento acadêmico ao saber escolar e quais os conteúdos selecionados que estão materializados nos materiais didáticos. a segunda versão.5). O estudo sobre o Livro de Abílio César Borges filia-se à vertente histórica que visa identificar os saberes ensinados e os usos dos manuais ou compêndios. mas. sua maior contribuição ao país foi como educador. Os estudos científicos abordam o tema do livro didático voltado para tópicos que envolvem questões de ordem política. o livro didático intitulado "Desenho linear de elementos de Geometria prática popular: seguido de lições de agrimensura stereometria e architectura" . foi editada em 1882. p. em 1870. contudo. também chamado de Barão de Macaúbas. dentre eles. representa o substrato da primeira obra e.ou no espaço – formas dos corpos sólidos. Busca identificar o conteúdo. nos liceus e colégios. os conceitos e concepções e modos de compreensão do Desenho e como esse campo de conhecimento foi ensinado e difundido. foi nomeado para diretor da Instrução Pública na Bahia. os programas e livros didáticos. além de histórico e de análise de seu conteúdo. A obra. define Borges (1882. nos cursos de adultos e por artistas e operários de qualquer ramo da indústria na corte. de uso. ou desenho geométrico. porém foi possível ter acesso ao exemplar editado em 1938. Desenho linear.

. que a transposição suscita a recriação. suscitam renovações que buscam.Objeto a Ensinar Objeto de Ensino. 127 . Acredita-se na inevitabilidade da necessidade de manipulação do saber a ser ensinado. por um lado se aproximar do saber científico e. em 1982. as políticas educacionais nacionais e internacionais e a dinâmica da economia.professor/autor Abílio -. p. área a fim ao campo do Desenho. Criada pelo francês Yves Chevallard(2000). Esses pressupostos vêm de uma teoria criada para o campo da Didática da Matemática. que se refere ao estudo científico do processo de transposição representada pelo esquema: Objeto de Saber . como uma forma de didatização do conhecimento científico que se quer fazer ser compreendido e apreendido pelo aluno.] eles persistem em criar o ensinável". do outro. Assim como. que se refere ao processo de transformação de um conteúdo de saber específico em uma versão didática desse objeto de saber . a Transposição Didática.o qual eu denominei de rito de passagem que conduz o Saber a Ensinar .a didatização. socializou as ações didáticas do educador e os conteúdos selecionados a ser ensinado. ao materializá-lo em tuas páginas. "a introdução do novo não conduz jamais a uma tabula rasa [.1061) a evolução tecnológica. a Transposição Didática compreende dois tipos de manipulação do saber escolar: a lato sensu.. este livro preservou o processo de construção do conhecimento acadêmico em Desenho e o processo de transposição dos saberes.para o Saber Ensinado. insinua o trabalho com o novo ou a renovação e o novo recria e insere no novo contexto o conteúdo a ser ensinado . Na manipulação dos saberes. Como suporte de memória. reforça Astolf (2002. ao saber a ensinar – o saber escolar – que está materializada e socializada em seu livro. a legitimação do saber escolar (diferenciando do saber familiar). e a stricto sensu.

p. por sua vez. que por sua vez. aquilo que é importante e necessário que ele saiba. prefácio. p. Os 'Itens'. Ver Dicionário Houaiss da Língua portuguesa. legitimam as disciplinas escolares. Para a analise do rito de passagem expresso no livro didático de Abílio César Borges a 'Obra' foi investigada nos aspectos quantitativo. 4 128 . Os manuais didáticos materializam esses conteúdos escolhidos do saber sábio. Esses rituais acadêmicos estão registrados nos livros que. compondo-se de conteúdos que devem ser ensináveis e avaliáveis. Já sobre o 'Autor'. bibliografia citada e notas do editor formaram o lócus das informações necessárias à análise do autor e da obra. nota introdutória. ação. procedimento correto. O saber é colocado em um programa. a análise se deu nos aspectos construção do saber e conteúdo. são saberes ensináveis e explicitáveis de forma que os alunos possam aprender e permitindo. com base nos estudos de Arsac. de apresentação e ilustrações. constituem o saber sábio. rotina. costume. A análise do rito de passagem do saber em Desenho do saber sábio/científico ao escolar. nos mesmos moldes de qualquer ritual que assinalam a transição de um indivíduo de uma categoria ou estatuto para outro. considerando que cada professor/autor detêm um saber fruto de seus estudos e pesquisas sobre sua disciplina. 2278. 70). professores e instituições bem como pelos alunos. expressam os saberes e os indicativos dos programas de ensino. consolida a idéia de que os conteúdos escolares têm origem em saberes científico de outra natureza. outras definições.Parte-se do princípio que a produção bibliográfica faz parte da praxe4 acadêmica sendo uma forma de Rito de Passagem. capa. funções e propriedades a serem controlados pelos pais. índice. Segundo Perreli (1996. cartas enviadas ao autor. realização. portanto. dedicatórias. "Aquilo que habitualmente se faz. prática. indicando aquilo que o aluno precisa saber. citação ou referencias. Ser a norma e. características. Além desses. Os conteúdos dos textos didáticos.

em busca de vestígios do devir da humanidade. os exercícios. aluno ou ambos. nesse caminho. conforme explica Choppin (2002. comentários pessoais e entendimento dos processos didáticos. livro de leitura em classe ou livro de classe. da história da memória da cultura e do saber escolar. p. em Desenho. quer pelos que se dedicam à ciência do passado e do tempo que passa. mas uma escolha efetuada quer pelas forças que operam no desenvolvimento temporal do mundo e da humanidade. reside "na sua longevidade" e "imobiliza efetivamente a realidade" e 129 . principalmente. como salienta Oliveira (1986. pesquisadores e historiadores. como objeto de investigação o coloca como um vestígio material do saber que registra a História do Conhecimento e registra os vestígios dos processos de manipulação do saber. livro escolar. o agravante de um livro perdurar no tempo por interesse comercial.foram observados as imagens e modo de descrição. mas tem um só fim. aqui. Educadores. p. O livro didático como fragmento que persiste no tempo representa o que sobrevive e o fragmento. Porém. manual escolar e compêndio ou compendio escolar. gradação e encaminhamento dos exercícios. o livro didático de Desenho de Abílio César Borges se transformou em documento da história dessa disciplina. "não é o conjunto daquilo que existiu no passado. lista de materiais para a execução dos exercícios e trabalhos. lançam mão de materiais escolares como documentos e trazem para o presente indícios do passado. Assim como. as falas que indicam o destino do livro – se para professor. os historiados".95). sugestões de trabalho e comentários. O trato do Livro Didático. pois registra em suas páginas o que foi selecionado por quem o elaborou. 13-14). p. livro-texto ou livro de texto. o de "ensinar e instruir" e "à transmissão de experiências". segundo Legoff (1994. O Livro Didático como Suporte de Memória Escolar Enquanto suporte de memória. 21).

socializam e congelam no tempo. que o livro pode perdurar em seu uso também por falta de interesse por um determinado campo de conhecimento. O Rito de Passagem na praxe Acadêmica A análise segue na elaboração do Stricto Sensu. ou seja. investiga a manipulação dos saberes em Desenho no rito de passagem do saber científico adquirido por Abílio César Borges ao saber escolar. do seu livro didático sobre Desenho Linear.a "lógica econômica não faz mais que acrescentar a diferença inerente a todo manual entre o saber sabido e o saber ensinado. O livro de Abílio César Borges lançado nas décadas finais do século de XIX. entre a realidade social e a imagem que é apresentada". com data de publicação para 1946. e através. a partir de sua materialização e socialização no. para a sala de aula. e o Rito de Passagem que se 130 . se apresenta com uma evolução lentíssima e de métodos e modelos repetitivos. sem que fosse modificada uma linha se quer. identificada aqui pelos seus interlocutores. O livro didático como suporte de memória coletiva e visual materializam. entendidas como as ações educativas. como no caso do Desenho. registram. os saberes ou os saberes a serem aplicados em sala de aula. as praxes acadêmicas. A terceira edição dessa mesma obra pode ser encontrada na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro. Salientasse. sobreviveu com organização e conteúdo intactos até a década de quarenta do século XX. e registram o rito de passagem na manipulação transpositiva dos saberes. até o presente momento. cuja produção e inovação de seu conteúdo. o conjunto das práticas didáticas realizadas durante a transposição de saberes com o objetivo de assegurar certo controle sobre o público. Considero a representatividade desse livro enquanto objeto que materializa. socializa e registra as transformações do conhecimento do autor do âmbito da pesquisa científica.

os modos das transformações do saber restrito ao âmbito dos especialistas autores e pesquisadores em Desenho. As leis. as condições concretas 6 131 . Esse diálogo é de responsabilidade da esfera de onde se pensa o funcionamento didático. 5 A didatização do saber "provoca construções novas decorrente de pressões de natureza bem diferentes daquelas da pesquisa.a passagem cuja transformação é externa à sala de aula: do Saber Científico a um Saber a Ensinar. as etapas. as portarias oficiais. os pareceres. na formação das concepções e propostas. O rito de passagem . na seleção de conteúdos e materiais didáticos relacionados com a educação. entre outros. 1996). E envolve o conhecimento dos colegas e profissionais universitários. está aqui dividido em duas etapas: 1 . as etapas e fases de saberes selecionados e dosados de acordo com o grau de ensino. vem organizada a partir de suas anotações e diálogos travados com seus interlocutores acadêmicos sobre o ensino do Desenho nas escolas imperiais. identifica-se a Construção do saber: sua formação acadêmica. seus interlocutores.processo de transformação do conteúdo de saber específico de Abílio César Borges em uma versão didática desse objeto de saber. e se houve outras produções e áreas de aplicação.transforma em objeto de estudo da Transposição Didática em Desenho .a que conduz do A Noosfera se constitui no conjunto de pessoas e grupos que têm a função de assegurar. Na fala do 'Autor' registrada através da introdução e do prólogo. Na escola. logo o ambiente onde se opera a didatização6 dos conhecimentos científicos. a relação entre o sistema de ensino e a sociedade global e caracteriza-se pelo ambiente onde se opera a didatização dos conhecimentos científicos (Perrelli. as ações. ajudam na analise do Conteúdo: na compreensão da disciplina. assim como. aqui no caso o professor/autor. a Noosfera5. a que curso foi destinado à obra. de forma mais geral. na observação dos métodos indicados. a interface. pesquisadores e o profissional de educação. e as cartas de professores. na identificação da lógica dos conceitos adotados.compreende os motivos. 2 . apresentam em suas práticas pedagógicas.

na primeira fase. Abílio transladou para a Introdução da 1a edição do seu livro "algumas das notas" tomadas nas suas leituras "sobre este interessante conhecimento". estes por sua vez. por sua vez. não se preocupar em formar calígrafos. na segunda fase. o saber que. além da sua "incontestável necessidade para os progressos as nações civilizadas. Abílio defende que "o ensino do desenho geométrico póde e deve começar ao mesmo tempo em que o da escripta". destaca Perrelli (1996. essa não deve estar preocupada em formar artistas ou industriais ao ensinar o desenho. escrever uma idéia ou um objeto por meio de linhas e sombras" pois "o desenho é uma escripta não abstracta". por isso os alunos devem saber tanto de desenho como de escrita. aqui no caso os livros didáticos de Desenho que foram usados em sala de aula. Essa introdução. ou de ensino vão determinar a colocação dos saberes em contextos que não tem como 'a priori' a fidelidade a sua construção pelo pesquisador". mas. em que a manipulação é interna à sala de aula. foi inserida na segunda edição como meio de fortalecer tuas convicções. será expresso nas práticas pedagógicas e nos materiais didáticos. 66). No que se refere à escola. Na primeira etapa da análise do rito de passagem. assim como. grandes e pequenas". e é de responsabilidade do professor. aquilo que é importante e necessário que ele saiba. "isto é. p. é tão fácil traçar as figuras geométricas quanto as letras do alfabeto. "no intuito de comunicar a todos minha[sua] convicção de que o desenho geométrico" é uma "disciplina facil de ensinar e aprender". Portanto os meninos deveriam aprender "a ler" e "escrever" um Desenho. Para ele. materializaram e socializaram os conteúdos pré-escolhidos do saber científico. Suas concepções refletem claramente a sua admiração pela "lições das cousas". foi colocado em um programa e que indica aquilo que o aluno precisa saber. 132 . observo que em seu livro Abílio não apresenta a bibliografia utilizada para construí-lo ou elaborá-lo. literatos e sábios. Para isso.Saber a Ensinar para o Saber Ensinado.

ao arquiteto. que leva pouco a pouco o discipulo a exprimir suas proprias idéias". que conduz a um effeito útil"(BORGES. extraídas da sua dissertação lida no Congresso Pedagógico de Buenos Aires: "A geometria dá á mente do alumno um elevado conceito da applicabilidade das theorias scientíficas. Tronquoy. ancaminhando-a e habilitando-a á raciocinação methodica e lógica. Introdução. diante da crescente exigência da industria. superintendente de ensino em Boston. M. Prólogo. 1882. o aluno perceberá o desenvolvimento do modelo (BORGES. 1882.n) Do professor de Desenho de máquinas da Escola polytechnica de Paris. e propõe a substituição "por uma copia inteligente. como meio indispensável de se obter bons resultados. Jacobo Varela. ainda são muito imperfeitamente compreendidos e apreciados neste pais". Adepto do método intuitivo e das lições de coisas. VI) Já do M. que não quer ser completamente estranho ao desenvolvimento industrial de seu tempo" (BORGES. em um relatório de 1874. Assim. de forma que os alunos vejam como são traçadas previamente pelo professor.VI) O autor chama a atenção para as palavras de um dos seus interlocutores. Introdução. defende a proscrição dos métodos usados na época de copia mecânica de modelos. o conhecimento do desenho geométrico" é indispensável ao engenheiro. Então. explica como seria esse novo processo: "se executar em grande no quadro preto os traços das figura". Abílio tira a crença em sua utilidade e. que o desenho deveria "fazer parte do ensino público em todos os gráos" e. p. "reproduzir os caracteres que reunidos exprimem um objeto. aos artistas e ao operário e "é útil pelo menos ao homem do mundo. 1882. Philbrick. desapaixonada e tranqüila. o pedagogista Oriental Dr. o fim e a utilidade do desenho. como um ramo da educação.seja. s. Segue dizendo que se tem feito esforços para espalhar esse conhecimento porque se começa a considerá-lo 133 . p. do progresso das maquinas e "das artes que teem connexão com as sciencias mathematicas. Abílio apreende a concepção de que "a natureza. como escrevem uma palavra por meio das letras do alphabeto".

o gravador. e como a base de toda instrução technica ou industrial". Introdução. é por isso mesmo de uma aquisição mais fácil". Abílio insiste na "conveniência de encarregar os professores ordinários das lições do desenho. p. "emfim dá ao olho e á mão uma educação de que todos teem necessidade" (BORGES. o mecânico e os operários. o desenho também é uma linguagem importante para o arquiteto. 1882. Introdução. estudos vêm destacando que "toda pessoa que aprende a escripta 134 . Philbrick. negando. Geralmente o Desenho é visto "como uma arte de prazer.enquanto "ramo essencial da educação geral em todos os gráos. se inspira nas concepções de Pestalozzi.VII). a faculdade da imitação. Walter Smith coloca que "o desenho e a escripta procedem da mesma faculdade. e o desenho. que defende a idéia do desenho como "um auxiliar muito útil para se ensinar a escripta" e um auxiliar aos professores como um meio excelente "de tornar suas lições mais claras" e como um facilitador "o estudo das outras meterias" (BORGES. E acrescenta ainda que o desenho é na verdade "uma língua. Para esse interlocutor do Abílio. tendo somente duas letras – a linha recta e a linha curva – que se combinam como se combinam os caracteres alphabéticos nas palavras escriptas".VII). Walter Smith. portanto a idéia de que "era preciso ser artista para ensinar o desenho". permitida somente aos estudantes a quem resta algum tempo de uma instrução suficiente nas cousas mais úteis". o escultor. mais simples em seus elementos do que a escripta. "é o melhor meio de desenvolver a faculdade da observação. e de crear o gosto pelo bello na natureza e nas obras d´arte". Com base em M. sombras e cores. 1882. do mesmo modo que às exprimem por meio de palavras e frases. de medíocre utilidade prática. língua da forma. M. p. Compreende o desenho como linguagem pela qual o homem exprime suas idéias por meio de linhas. por sua vez. Segundo Smith. Começa-se a perceber que o Desenho é útil para todos os ramos do trabalho e se constitui em "uma linguagem mais própria a representar aos olhos os objetos do que o fariam as palavras" além disso. E no seguimento de suas explicações M.

Thomaz Richeson. além disso. nos Estados-Unidos da América do Norte. Esse deve ser "adquirido desde as primeiras idades nos jardins da infância" e "completados pelo ensino do desenho elementar nas escolas do primeiro gráo. Essas idéias são defendidas também pelo Presidente do Board of directors da cidade de S. É preciso dedicação ao ensino do desenho "e retemperar suas forças produtivas nas fontes da arte". sobre a utilidade do ensino do desenho e sua difusão na França. é ensinar o desenho elementar a todos os meninos sem excepção". nem "possuir bons cursos e boas escolas". E com o "ensino geral da arte do desenho. enfatizando assim a necessidade do ensino do Desenho nas escolas primarias. p. M. é preciso considerar "a educação do olho e da mão" e o "desenvolvimento do gosto pelo habito do desenho".póde aprender o desenho. Smith vê o Desenho Geométrico como "a única base verdadeira do desenho artístico ou industrial" (BORGES. abrem-se duas estradas: uma. 1882. que favorece o desenvolvimento do gosto e da habilidade artística. "é necessario que todos os preceptores e todas as preceptoras estejam habilitados a dar a toda a população escolar o primeiro ensino do desenho". que torna o povo capaz de apreciar o bello em suas formas diversas". registradas em relatório apresentado ao governo francês à respeito da exposição universal de Philadelphia. Introdução. e outra. Para aperfeiçoar o gosto em uma determinada cultura é necessário "desenvolver o amor do bello no espírito da infância".o sucesso em uma é indicação certa do sucesso da outra". e do desenho industrial nas escolas do segundo" (BORGES. a única forma de se difundir a instrução no Desenho industrial é "estender sua influencia sobre todos os productos. Nas palavras de M. se criaria "a oferta e a procura . Além disso. quando diz para se fazer uma revolução nas manufaturas do país e elevar "de modo notável o valor dos productos nacionaes".X). e que os dous conhecimentos se prestam mutuo apoio: . Luiz. p. Bouisson. é preciso fecundar um ensino primário bem concebido e "não basta possuir excelentes professores especiaes de desenho". Introdução. Desse modo. Para Smith. 1882.VII).o público 135 .

ângulos. "o que é recta 136 . Introdução. XI). difundir as "noções geraes das sciencias e artes que a ele se prendem" como a "cosmographia. teve como iniciativa "servir a difusão do ensino do desenho geometrico" e assim. e de industriais. triângulos.que julga e o artista que produz" (BORGES. a agrimensura. Por isso. quadriláteros. quanto para o progresso industrial de um país. Abílio tem a preocupação em conceitua e definir cada forma geométrica e seus componente. Análise do Livro Didático de Desenho de Abílio César Borges O pensamento que conduziu ao plano da edição do primeiro livro Geometria Prática Popular Abílio César Borges. figuras formadas por linhas curvas. dos liceus e colégios. operários com ou sem instrução completa. polígonos. ou sólido polyedo?". Dessa forma. sólidos. apresentando graficamente suas imagens e identificando seus elementos. 1882. a segunda e os dois primeiros capítulos da terceira parte ao terceiro e quarto anos da mesma instrução. posição das linhas retas. Na segunda edição. uso dos instrumentos. lavradores. comerciantes. à segunda edição ficou destinado à socialização de parte do conhecimento em desenho: noções preliminares. sem apresentar descritivamente o processo de construção de cada uma delas. Os interlocutores de Abílio César Borges apostam na importância do Desenho tanto para o desenvolvimento das faculdades humanas. Para isso o autor fez uma distribuição "methodica e gradualmente" dos materiais de forma que esse ficasse ao alcance das escolas primárias e normais. o autor dedica a primeira parte aos dois primeiros anos da instrução primária e. a stereometria e a architectura". Todos os exercícios são em forma de questões e as respostas são verbais e não gráficas. São questões como "o que é corpo. poliedros – sólidos de arestas e redondos. p.

apesar de estar 137 . que tomam o nome de mappa-mundi. p. como meio de se fazer compreendido pelos discípulos ao ensinar a parte do conhecimento em desenho que refere aos sólidos geométricos. como por degráos insensíveis. Além disso. das idéias mais simples ás mais complicadas e usando de uma linguagem calculadamente concisa. mais fácil de aprender. em nenhum momento o autor faz referencia á relação do Desenho com os demais campos de conhecimento os quais o título de seu livro se refere como a cosmographia.perpendicular?" E "o que é ponto de convergência?". O seu saber científico sobre o Desenho foi organizado em seu livro em "marcha naturalmente progressiva. portanto o gosto de aprender" (BORGES. Porém. principalmente a primaria. 1882. Para Abílio César Borges. subindo docemente. Abílio tem consciência de que o ensino do Desenho Linear.p. a agrimensura.87) destaca que "o professor deve possuir em cartão os desenvolvimentos dos diferentes sólidos". desperta a "faculdade da observação. O autor alega "as vantagens colhidas" pelos seus alunos. Esses dous circulos são chamados de hemisphéricos" (BORGES. como responsáveis pela sua vontade de difundir esse conhecimento pelo Brasil. p. "porque esclarece e dá tempera ao espírito sem fatigá-lo. os analfabetos do estudo do Desenho. mesmo os analfabetos graficamente. p. 88). Introdução. enriquecendo-o com numerosissimas idéias exactas e constante applicação prática". a stereometria e a architectura. Introdução. 1882. II). procedendo passo a passo. ou seja. singela e clara" (BORGES. e. 1882. é quase impossivel aos meninos a comprehensão dos desenvolvimentos dos sólidos". Era tão importante quanto qualquer outra disciplina. Acrescenta ainda que "sem taes modelos. chegando a definir o sucesso de teus discípulos como a "razão principal do apparecimento do presente livro". Apenas adverte que "no ensino da geographia considera-se a superfície da esphera terrestre desenvolvida em dous circulos planos. utilíssimo. Em apenas uma nota de roda pé. o Desenho tinha uma importância fundamental na instrução. Abílio (1882.XII).

foi publicada em 1878. 1882. Em seu texto introdutório o autor deixa claro que o livro foi fruto de sua experiência acadêmica. principalmente. não é ministrado "na generalidade das escolas" ou não alcança o efeito desejado. Prólogo. Porém. para atender "às sensatas observações de muitos professores.1882. a segunda edição com o sub titulo de "Perimira Parte". Segundo informa o próprio autor no prólogo de sua obra. III). e de alguns Collegas educadores e Inspetores de instrução".consignado nos regulamentos da instrução pública de quase todas as Províncias do Império. a segunda edição foi destinada apenas às escolas "primárias de todos os grãos" e "nas escolas das mais longínquas e menos favorecidas aldeias" do Império (BORGES. Abílio insere também nessa segunda edição a "Introdução da Primeira Edição". nas escolas primárias. "Desenho linear de elementos de Geometria prática popular: seguido de lições de agrimensura stereometria e architectura" –. nos cursos de adultos e por artistas e operários de qualquer ramo da indústria na Côrte e nas demais províncias do Império. o autor lançou. em 1882. "produto de uma convicção que data já cerca de vinte e dous anos isto é.n). Introdução. para seus colegas. Essa primeira edição foi elaborada para ser utilizada nas escolas primárias e normais. e teve como uma das forças motrizes à "convicção" da importância "da geometria para o desenvolvimento e para a tempera da intelligencia". alegando que é para dar "mais desenvolvimento sobre as vantagens deste ensino. por "carência nas escolas de compêndios apropriados e em profusão" (BORGES. A primeira edição completa do seu compendio. 138 . seja pela falta de habilitação dos professores. sobre ser o seu "compendio de Geometria Popular extenso demais para ter a conveniente applicação no geral das escolas". s. Movido pela mesma força o autor reduz o conteúdo de sua obra já que. "só poderia ser regularmente utilizadas a primeira metade della". nos liceus e colégios. ainda com meninos analphabetos". ou seja. p. "seja porque aos habilitados falece a dedicação e o convencimento da importância de semelhante ensino".

não há referências sobre o autor das lustrações. Abílio consignava "a rehabilitação geral do professor primário. p. suas ilustrações acompanham todo o desenrolar do texto e são do tipo litografadas.o Desenho Geométrico (BORGES. reforçadas em seu relatório ao presidente da província. foi publicada no ano de 1882. aqui analisada. 1882. em 1857. a obrigação positiva do ensino de desenho linear ou geométrico em todas as escolas publicas". e com o conhecimento das conquistas feitas pela sciencia pedagógica nos paizes mais adiantados". e 13 páginas de "exercícios graphicos". uma das grandes vantagens desse livro "a riqueza em figuras bem regulares lithografadas". Nesse projeto. Cansansão do Sinimbú. ao dar ênfase ao maior desenvolvimento ao desenho propriamente dito . 139 . Cartas.desenho com uso de instrumental na modalidade de Desenho Geométrico -. nas cidades. Foi apresentada em suporte de formato retangular medindo 11cm X 17cm. com 88 paginas com textos e ilustrações práticas. a pedido do presidente Álvaro Tiberio de Moncorvo e Lima. Sr. I-II). Guyot. São ilustrações de viés técnico . O exemplar analisado é uma produção individual e não traz referencia à quantidade de exemplares que foram editorados e distribuídos. Convicção esta que veio crescendo e se fortalecendo "com a própria experiência. pela editora Typographia e lithographia E. p. conforme André Rebouças (BORGES. Introdução. em Bruxelas na Bélgica. Impresso em papel.desde que comecei a estudar as questões relativas ao ensino da mocidade". quando "discorre longamente sobre e conveniência de se propagar pelo povo o ensino do desenho". em 1856. em preto e branco e com aplicações de fins decorativos e arquitetônicos. Abílio organizou um projeto de lei para a reorganização do ensino na província. vilas e aldeias do Império. XV). apresentado à Assembléia Legislativa. o que caracteriza. 1882. Ainda enquanto diretor Geral de Estudos da Província da Bahia. A segunda edição da obra de Abílio César Borges. Suas teorias e convicções foram colocadas em prática quando diretor do Gymnasio Bahiano e mais tarde do Colégio Abílio. Suas convicções foram.

140 . Figura 02 .Figura 01 .Exercícios aplicados Desenhos das formas geométricas estudadas aplicadas à representação de elementos de decoração e do cotidiano.Exercícios graphicos O livro de Abílio traz 12 representações graphicas que são modelos e exercícios a serem copiados pelos alunos.

na Suíça. pelo processo indicado no livro. O livro de Abílio é um verdadeiro manual de desenho geométrico. Cartas. salienta seu amigo José de Bessa e Menezes. Cartas. mostrão claramente aos professores como devem ensinar". nos Estados-Unidos. "O desenho linear é o ABC do belo" e todo homem deve saber os três meios de comunicar idéias: falar. de Lisboa. de posse do "livrinho" e munido dos devidos instrumentos foi capaz de reproduzir. ao relatar que um menino seu parente. p. 141 . 1882. 1882. Para dar reforço ao ensino. Segue Rebouças. é uma excelente propaganda do ensino do Desenho e "ensina simultaneamente ao mestre e ao alumno". comprovando o brilhantismo no método adotado no livro.Exercícios aplicados Desenhos das formas geométricas estudadas aplicadas à representação de elementos arquitetônicos. p.XV). escrever e desenhar (BORGES. será necessário se buscar na França. Para Menezes. O livro de Abílio. "as séries de perguntas e os quadros synopticos em seguida a cada lição. XXII).Figura 03 . e na Alemanha series de modelos para acompanhar todas as lições. segundo Rebouças (BORGES. na Bélgica. destaca Rebouças. as figuras por ele solicitadas.

foi reduzido e direcionado apenas às escolas primárias. da necessidade de se 'disciplinarizar' o saber abordado no campo científico de forma integrada e reelaborá-lo ou recriá-lo em pequenas doses para se fazer entendido e absorvido pelos alunos dos mais variados níveis do conhecimento. o seu livro se transformou em documento da história do conhecimento em Desenho e desse enquanto disciplina escolar. o conhecimento em Desenho Linear foi socializado nas escolas primárias públicas brasileiras. foram investigados. os modos de compreensão do Desenho.Considerações Finais Através do livro didático de Abílio César Borges. dentre eles. normal. da construção do saber e do conteúdo selecionado pelo 'Autor'. cujo conteúdo abrangia todos os níveis escolares (primário. A análise desses itens suscitou o entendimento do processo de didatização do saber. as ações didáticas do educador e os conteúdos selecionados. os conceitos. 142 . aqui se destaca o prólogo. publicada em 1878. Vários itens que formaram o lócus das informações para analise do rito de passagem expresso na 'Obra'. trouxe conjecturas e criticas que permitiram. nas décadas finais do século XIX. a primeira edição completa do seu Livro de Desenho Linear. a introdução e duas cartas enviadas ao autor. O fato de ter dado voz ao autor. informaram sobre o ritual de transposição e a satisfação ou insatisfação do autor com o entendimento que se fazia do Desenho na época. facilitaram e conduziram a pesquisa à concepção. as concepções. já que o autor não apresentou a bibliografia consultada. socializou o processo de construção e transferência do conhecimento acadêmico ao saber escolar. por congelar o tempo e preservar em suas páginas o que ali foi materializado. através desses itens preliminares ao conteúdo propriamente dito. Mas. Como suporte de memória. os conteúdos selecionados. Nesse sentido. seus interlocutores e os métodos usados. liceal e colegial) e a formação profissional de adultos (artistas e operários industriais). à estruturação e à configuração didática da obra.

não alcançava o efeito desejado. por este ser o melhor meio de desenvolver a faculdade da observação. do fim e da utilidade do Desenho como um ramo da educação e base da instrução técnica e industrial. da criação e do gosto pelo belo desde a infância. ao tornar as lições mais claras e facilitar o estudo das outras meterias.o público que julga e o artista que produz". Através da educação do olho e da mão o Desenho seria um facilitador tanto da escrita quanto da atuação profissional do educador. gravador. o fenômeno que ainda hoje se observa nas escolas brasileiras era também motivo de preocupação naquela época: não havia a consciência da importância da natureza. O ensino de Desenho Linear se fazia presente nos regulamentos da instrução pública imperial. Mas. sem a pretensão de formar artistas ou industriais. ainda visto como uma arte de prazer.pois o conteúdo era extenso demais para sua conveniente aplicação no geral das escolas. pela falência na dedicação 143 . permitida somente ao tempo livre dos estudantes. seja pela falta de habilitação dos professores. e quando era. escultor. esses estudiosos defendiam a vulgarização do ensino de Desenho pelo ensino público em todos os graus. seja. quanto para o progresso industrial das nações civilizadas. Abílio César Borges estabeleceu diálogos com estudiosos do Desenho das mais variadas culturas como Oriente. mas não era ministrado em todas as escolas. Europa (Portugal. O Desenho era visto como uma linguagem útil para a formação profissional (arquiteto. Inspirados nas concepções de Pestalozzi. Aperfeiçoando o gosto em uma determinada cultura se promovia a revolução nas manufaturas. mecânico e operário). França e Inglaterra) e América – do Norte (Estados Unidos) e Latina (Brasil). O aluno deveria saber 'ler' e 'escrever' uma idéia ou um objeto por meio de linhas e sombras como quem lê e escreve por meio das letras do alfabeto. Seus interlocutores apostavam na importância do Desenho conhecimento e linguagem tanto para o desenvolvimento das faculdades humanas. elevaria o valor dos produtos e se criaria "a oferta e a procura .

2ed. LEGOFF. Lisboa. O historiador e o livro escolar.1. São Paulo. 1986. Paris. Historia da Educação/ASPHE. Maria Aparecida de Sousa. Referencias ASTOLF. Rio de Janeiro. al). Desenho linear de elementos de Geometria prática popular: seguido de lições de agrimensura stereometria e architectura – Primeira Parte. n. 1996. Alaíde Lisboa de. 1996. FaE/UFPel. Instituto Piaget. CONNE.1060-1061 BORGES. Aiqui. p. A transposição didática no campo da industria cultural: um estudo dos condicionantes dos conteúdos dos livros didáticos de 144 . História e Memória. 219-267. Trad. Transposition Didactique. V. CHOPPIN. Yves. EFPel – Semestral. 3ed. guyot. 1997. Tempo Brasileiro. Dictionner encyclopedique de l'education e de la formation. (Abril de 2002) – Pelotas: Ed. 3ed. Buenos Aires. O livro didático. 1882. In: BRUN. Jean-Pierre. Alain. 2000. Didática das Matemáticas. 2002. F. Jackes. Abílio César. Typografia e Lithografia E. UNICAMP. Bruxelas.e no convencimento da importância desse ensino. ou seja. p. abril. OLIVEIRA. In: CHAMPYPHILIPPE.1. Saber e Conhecimento na perspectiva da transformação didática. n. La transposicion didatica: Del saber sabio al saber enseñado. 1994. PERRELLI. Jean (Org). Nathan. por carência de compêndios apropriados e em profusão.11. CHEVALLARD. Bernardo Leitão (et. Campinas.

Universidade Federal de Santa Catarina. Dissertação de Mestrado em Educação. Doutoranda do PPGEDUC da Universidade do Vale do Rio dos Sinos .com. Recebido em: 10/04/2007 Aceito em: 15/11/2007 145 . Florianópolis . Gláucia Trinchão .UNISINOS. Matatu – Cep: 40.com. 463/602 – Basílica.SC. Bolsista Internacional da Fundação Ford. Endereço: Rua Barros Falcão n.ciências. .UEFS. gaulisy@gmail.255-370 – Salvador – Bahia – Brasil – e-mails: gaulisy@hotmail.Professora de Desenho na Área de Artes do Departamento de Letras e Artes da Universidade Estadual de Feira de Santana na Bahia .

XX-XX.. ASPHE/FaE/UFPel.ufpel.edu. 23. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. n.br/asphe . p. História da Educação. Pelotas.

would make possible a basic paper to them in the search of História da Educação. somando-se a isto o discurso. 23. to the side of the spreading of the ideals of "american way of life" and of the increasing american influence in Brazil.ufpel. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. of the urgent necessity of the preparation of technician to take care of the demands of the secondary sector of the economy. adding it this the speech. Pelotas. até então ostentada pelo Brasil. além de permitir-lhes a garantia de emprego e de ascensão social.edu. under some aspects. ao lado da divulgação dos ideais do "american way of life" e da crescente influência estadunidense no Brasil. pela aplicação de métodos específicos para tal. evidencing its character of productive rationalization. whose qualification. THE RISING OF THE BRAZILIAN-AMERICAN COMMITTEE OF INDUSTRIAL EDUCATION (CBAI) Abstract This research looks for to understand the context where if it points out the american cooperation in the formation of the Brazilian professors of industrial education. each more present time.O SURGIMENTO DA COMISSÃO BRASILEIROAMERICANA DE EDUCAÇÃO INDUSTRIAL (CBAI) Mário Lopes Amorim Resumo O trabalho procura compreender o contexto em que se situa a cooperação estadunidense na formação dos professores brasileiros de ensino industrial. the discipline for the work remains in the order of the day. história da educação profissional. n.br/asphe . Palavras-chave: CBAI. possibilitar-lhes-ia um papel fundamental na busca de superação da condição de país subdesenvolvido. Por fim. for the application of specific methods for such. americanização. cada vez mais presente. cuja qualificação. Of this form. sob vários aspectos. with the objective to form them to act together its pupils in the perspective of preparation of these for the industrial activity. ensino industrial. p. XX-XX. Desta forma. evidenciando seu caráter de racionalização produtiva. Finally. ASPHE/FaE/UFPel. com o objetivo de formá-los para atuar junto a seus alunos na perspectiva de preparação destes para a atividade industrial. a disciplinarização pelo trabalho permanece na ordem do dia. da urgente necessidade da preparação de técnicos para atender as demandas do setor secundário da economia. besides allowing them guarantee it of job and social ascension.

industrial education. cuya calificación. les posibilitaría un rol fundamental en la busca de superación de la condición del país subdesarrollado. De esta forma. Por fin. americanism. de la urgente necesidad de la preparación de técnicos para atender las demandas del sector secundario de la economía. EL SURGIMIENTO DE LA COMISIÓN BRASILEÑAESTADOUNIDENSE DE EDUCACIÓN INDUSTRIAL (CBAI) Resumen El trabajo busca comprender el contexto en que se ubica la cooperación estadounidense en la formación de los profesores brasileños de enseñanza industrial. por la aplicación de métodos específicos para tal. hasta entonces. history of the professional education. disciplinar por el trabajo permanece en el orden del día. además de permitirles la garantía de trabajo y de ascenso social. ostentada pelo Brasil. bajo varios aspectos. con el objetivo de formación para que estos profesores pudieran actuar junto a sus alumnos en la perspectiva de preparación de estos últimos para la actividad industrial. evidenciando su carácter de racionalización productiva. añadiéndose a esto el discurso. cada vez más presente. influencia estadounidense. Palabras-clave: CBAI. until then exhibited for Brazil.overcoming of the condition of underdeveloped country. al lado de la divulgación de los ideales del "american way of life" y de la creciente influencia estadounidense en el Brasil. enseñanza industrial. 148 . Keywords: CBAI. historia de la educación profesional.

Propomos analisar neste artigo a contextualização da criação da Comissão Brasileiro-Americana de Educação Industrial (CBAI), um programa de cooperação firmado entre os governos do Brasil e dos Estados Unidos em 1946, com o objetivo de formar professores para atuar no Ensino Industrial, numa conjuntura em que o Brasil vinha experimentando um processo de expansão industrial, que se esboçava desde a década de 1930, aliada à crescente preocupação dos Estados Unidos com a América Latina, já observada durante a Segunda Grande Guerra, e ampliada com a irrupção da Guerra Fria. A CBAI pode ser tomada como um exemplo concreto da influência exercida por concepções educacionais elaboradas nos E.U.A. sobre a educação brasileira no pós-guerra, que apontariam para a superação do subdesenvolvimento na América Latina. Assim, podemos situar a criação da Comissão BrasileiroAmericana de Educação Industrial no contexto da chamada "Política da Boa Vizinhança", empreendida pelo governo estadunidense com seus vizinhos latino-americanos, durante a Segunda Grande Guerra. Tal política seria o instrumento para o projeto de "americanização" para o continente, cujo objetivo seria a adoção do chamado american way of life, tanto na América Latina, como posteriormente por todo o planeta. Para tanto, era extremamente importante a divulgação das vantagens da ideologia do americanismo para o subcontinente. De acordo com Antonio Pedro Tota, tal ideologia baseava-se nos ideais de democracia, progressivismo e tradicionalismo. A democracia estaria ligada "às idéias de liberdade, de direitos individuais e de independência". (TOTA, 2000, p. 19). O progressivismo seria o componente mais importante, pelo fato de estar relacionado com o racionalismo e com a capacidade produtiva do ser humano. A idéia é que
o mercado podia oferecer em abundância vários produtos úteis e atraentes, criando uma nova forma de prazer: o prazer de consumir. Ora, como esses produtos estariam ao alcance de qualquer pessoa, independentemente da posição na sociedade de classes, a vida ficaria muito mais

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fácil, agradável e enriquecedora. [...] A via era o mercado. (TOTA, 2000, p. 20).

E quanto ao tradicionalismo, aqui podemos fazer referência ao "enaltecimento dos valores familiares, a coragem dos indivíduos, o temor a Deus". (TOTA, 2000, p. 20). Estes seriam os parâmetros pelos quais a sociedade brasileira poderia basear-se para a sua modernização, destacando-se, como já mencionado acima, a idéia de progressivismo, que seria o principal fator capaz de promover o desenvolvimento. Graças a ele, estariam
eliminadas as dificuldades da vida no mundo moderno, [...] também removidas as fontes de insatisfação social. Paz social alcançada pela generalização do consumo. Algumas palavras adquiriram um significado mítico na ideologia do americanismo: progresso, ciência, tecnologia, abundância, racionalidade, eficiência, gerenciamento científico e padrão americano de vida. (TOTA, 2000, p. 20, grifos do autor).

Assim, no processo de americanização do Brasil estão presentes tanto o progressivismo quanto o tradicionalismo, e ambos esses componentes do americanismo estão muitos presentes nos discursos dos integrantes da CBAI, sejam eles estadunidenses ou brasileiros, bem como nas falas produzidas sobre o ensino industrial ao longo do período em que a Comissão funcionou.1 Já quanto à democracia, esta passa a ser tida como o regime político ideal, principalmente com a derrota do nazi-fascismo no conflito mundial e a condenação do socialismo soviético. A convocação de Assembléia Constituinte em 1945, e a queda do Estado Novo reforçam essa situação, embora se trate de uma democracia que manterá muitos traços autoritários, característica que marca o governo Gaspar Dutra.

É certo que a maioria dessas palavras já apareciam nos discursos sobre o ensino industrial desde a década de 1930. Para tanto, ver AMORIM, 2004.
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Portanto, podemos ressaltar o duplo objetivo do projeto de americanização: ao mesmo tempo visava a integração da América Latina ao mercado estadunidense, bem como o afastamento do subcontinente de influências socialistas e nacionalistas. Para tanto, fazia-se necessário combater a miséria e o subdesenvolvimento na região, com "a adoção de medidas que tornassem a economia latino-americana mais competitiva. A segurança da nação norte-americana dependia de uma estreita cooperação – econômica e cultural – com todos os governos das Américas". (TOTA, 2000, p. 48).

A crescente influência dos programas de cooperação e o surgimento do Ponto IV
É neste contexto que vão se multiplicando as iniciativas estadunidenses para a América Latina e para o Brasil. Em 1940, ainda durante a guerra, é criado o Office for Coordination of Commercial and Cultural Relations between the Americas, que no ano seguinte mudaria de denominação para The Office of the Coordinator of Inter-American Affairs (OCIAA), comandado por Nelson Rockefeller. Os objetivos dessa agência não deixam dúvidas:
[...] luta contra a expansão do nazismo, mas acima de tudo prevalecia a visão política do empresário que queria afastar da América Latina os produtos alemães que concorriam com os americanos. Ao mesmo tempo, as propostas socialistas – que salientavam o antagonismo capital-trabalho – poderiam ser combatidas com a propaganda do modelo americano: consumo de produtos maravilhosos, progresso material e bons salários. Por tudo isso, a industrialização no subcontinente deveria ser estimulada, interligada com a intensificação das relações comerciais. (TOTA, 2000, pp. 51-2).

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Para tanto, a agência estadunidense trabalhou na divulgação do american way of life utilizando-se principalmente da imprensa e da propaganda. "Era necessário empregar todos os meios para consolidar a imagem do modelo a ser seguido, isto é, os Estados Unidos deveriam ser um paradigma. Liberalismo e democracia". (TOTA, 2000, p. 54). Assim, até o final da Segunda Grande Guerra, o Brasil sofrerá uma enxurrada de americanismo, basicamente através dos meios de comunicação2 e pelas iniciativas de cooperação econômica, cultural e educacional. O interesse estadunidense pela América Latina e especificamente pelo Brasil vem de encontro ao processo de substituição de importações vivido pela indústria brasileira. Como já frisado anteriormente, há todo um discurso, capitaneado pelo próprio governo Vargas, da necessidade da industrialização como caminho de superação da condição de subdesenvolvimento vivida pelo país. Nessa mesma direção seguiam os industriais, procurando caracterizar-se como a classe produtora por excelência, cujo discurso enfatizava "a necessidade de um Estado forte e promotor da integração do mercado interno, a necessidade de uma intervenção econômica por parte do Estado de modo a assegurar a proteção à produção nacional e o bem-estar social da Nação" (MENDONÇA, 1985, p. 20). De fato, tal discurso acaba tornando-se hegemônico, uma vez que é incorporado pelo próprio Estado como condição essencial para o desenvolvimento do país. O projeto da burguesia industrial para a industrialização compunha-se dos seguintes itens, na visão de Sonia Mendonça:
a) a superação – via indústria – do grau de vulnerabilidade externa da economia brasileira face às oscilações e crises do mercado mundial; b) a condenação da exportação de bens primários como sustentáculo exclusivo da economia nacional; c) o estabelecimento da identidade entre industrialização e "grandeza nacional"; e d) a convocação Para maiores detalhes a esse respeito, ver TOTA, Antonio Pedro. O imperialismo sedutor. SP: Cia. Das Letras, 2000.
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do Estado para a tarefa de implantação da indústria pesada, não apenas ampliando suas funções de coordenação econômica, como também aquelas de investidor nos setores de infra-estrutura básica. (MENDONÇA, 1985, p. 21).

A queda do Estado Novo não veio alterar tal situação. Se num primeiro momento o governo Gaspar Dutra rompia com a concepção varguista de nacionalismo econômico e intervencionismo, adotando o liberalismo econômico, logo tal política foi refutada, devido ao esgotamento das reservas a ao crescimento da dívida externa. Já a partir de 1947, adota-se um maior controle cambial e das importações, privilegiando-se alguns setores tais como a maquinaria, o que acabou beneficiando o setor industrial. Logo,
os interesses do setor industrial já tinham sido objeto de políticas específicas havia alguns anos e os pleitos a favor da modernização da infra-estrutura, recorrentes ao longo da administração Dutra, são sinais inequívocos da consolidação do setor secundário como motor do desenvolvimento da economia nacional. (SARETTA, 1995, p. 123).

Ao mesmo tempo, redefinem-se as condições da dependência brasileira em relação aos E.U.A. Com o final da Segunda Grande Guerra e o advento da Guerra Fria, verifica-se uma mudança no processo de construção da hegemonia estadunidense junto aos países latino-americanos. De acordo com Maria Ciavatta,
A preocupação dos Estados Unidos com a influência da União Soviética nos países europeus traduziu-se para a América Latina na Doutrina Truman, em 1947, a qual expressava a hostilidade americana face à expansão do socialismo. Entre outros aspectos, a Doutrina Truman indicava e justificava a interferência norte-americana em assuntos políticos internos das nações dependentes – orientação que será fortalecida nas décadas seguintes,

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81). s. Durante o conflito recém-findo. É nesse contexto que se pode compreender o surgimento dos programas de cooperação entre E. 1984.t. a colaboração brasileira para o esforço de guerra criou a idéia de uma relação "especial" entre os dois países. constituindo praticamente sua única fonte de capitais. colocando-se claramente ao lado dos E. intitulada "Escolas de Ensino Industrial e Técnico". onde jovens de países latino-americanos eram selecionados para estudarem nos Estados Unidos. Talvez em nenhum outro continente.A.A. A Doutrina Truman é particularizada em um programa de assistência e cooperação para com as "áreas subdesenvolvidas". Pela primeira vez na história. e Brasil. (TOTA. na polarização que se desenhava no mundo pós-guerra. garantindo a cooperação estadunidense aos projetos de superação das condições de subdesenvolvimento do país. a avassaladora presença dos Estados Unidos se fazia sentir tão amplamente quanto na América Latina do imediato pósguerra. que se prolongaria mesmo após o final do conflito. p. Tal Recomendação considerava a importância cada vez 154 .com o estabelecimento dos regimes ditatoriais em vários países latino-americanos. da assistência técnica e militar e seu mais importante mercado. No que concerne ao setor educacional. sendo aprovada no referido evento a Recomendação XV. Em 1943 realizou-se em Havana a I Conferência de Ministros e Diretores de Educação das Repúblicas Americanas. não faltaram atenções para o Brasil.U. (MALAN.U. (CIAVATTA.n.p. 2000. s.) O novo governo identificava-se com a defesa dos "valores ocidentais". p. 58).. inclusive na área da indústria. já em 1941 estabeleceu-se um programa de intercâmbio. com o Plano Marshall e com a situação no Extremo Oriente. adquiriam o virtual monopólio de influência na região. anunciado pelo Presidente Truman como um programa em favor da "paz e liberdade".A. mesmo com as preocupações dos E.U. In: FAUSTO. o Ponto IV. De fato.

por sua vez. C. a partir de 1953. recomendava-se que fossem multiplicados as escolas técnicas. tomassem providências destinadas a elevar o nível educacional. grifo nosso).U.. v. órgão subordinado a The Office of the Coordinator of Inter-American Affairs (OCIAA). 1. 1). ou por meio de convênios. A mesma Conferência recomendava que os governos individualmente. e o Brasil: nascia a Comissão Brasileiro-Americana de Educação Industrial (CBAI). o que demandará um número cada vez maior de escolas técnicas. como uma contribuição importante para o entendimento e a solidariedade interamericana. e ao mesmo tempo se estimulassem os serviços de orientação profissional para auxiliar no melhor aproveitamento dos indivíduos para o progresso social. sem prejudicar sua formação cultural. O brasileiro seria o titular da Diretoria do Ensino Industrial do Ministério da Educação. este. O programa seria dirigido por um superintendente brasileiro e um representante estadunidense. no caso Francisco Montojos. Com base nesta Resolução. 563. articuladas com a educação primária e secundária. incluídas aí as industriais. S. com o objetivo de capacitação de trabalhadores capazes de contribuir para o desenvolvimento econômico de seus países.. 1961. em geral. 1961. por 155 . e que visassem a preparação para o trabalho para uma melhor capacitação do trabalhador. o papel da educação.. firmou-se um acordo entre o Ministério da Educação e Saúde e o Inter-American Educational Foundation Inc. pp. desde que voltadas prioritariamente para as atividades práticas. em 1951. assumia o cargo Sólon Guimarães.maior da formação de mão-de-obra especializada para as atividades de direção e execução do processo produtivo. a estender facilidades educacionais e a melhorar. (Apud FONSECA. para que isso se concretizasse. cuja cláusula IV estabelecia a criação de uma comissão especial que teria como função a aplicação do programa de cooperação educacional entre os E. C. foi substituído. 562-3. S.A. (FONSECA. v. p. substituído em 1949 por Italo Bologna.

Sampaio. que permaneceu até fevereiro de 1961. o programa de ação da CBAI compunha-se de doze pontos: 1) Desenvolvimento de um programa de treinamento e aperfeiçoamento de professores. retorna ao cargo Francisco Montojos.Flávio B. Griffing. 156 . Ampliação dos serviços de bibliotecas. Aperfeiçoamento dos métodos de administração e supervisão das escolas. Desenvolvimento de um programa de educação para prevenção de acidentes. No caso do representante estadunidense. quando foi substituído por Armando Hildebrand. coincidindo com a transição para o governo Jânio Quadros. examinar a literatura técnica existente em inglês e providenciar sobre a aquisição e tradução das obras que interessarem ao nosso ensino industrial. 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) Estudo dos critérios de registros de administradores e professores. Estudo e revisão do programa de ensino industrial. sendo que o primeiro titular foi John B. De acordo com Celso Suckow da Fonseca. Aperfeiçoamento dos processos de administração e supervisão dos serviços centrais de administração escolar. Em dezembro do mesmo ano. sucedido em 1955 por Carlos Pasquale. 11) Seleção e orientação profissional e educacional dos alunos do ensino industrial. instrutores e administradores. Determinar as necessidades do ensino industrial. vários engenheiros sucederam-se no cargo. Preparo e aquisição de material didático. verificar a literatura técnica existente em espanhol e português. Aperfeiçoamento dos processos de organização e direção de oficinas.

1961. 1).U. O Relatório do Ponto IV de 1957 estabelecia duas características básicas do Programa: a preparação de educadores e projetos para solucionar problemas educacionais que estão a entravar o progresso econômico brasileiro. p. a Inter-American Educational Foundation Inc. essa questão volta à tona. Também professores e técnicos brasileiros iriam aos E. 3 A COMISSÃO Brasileiro-Americana perante a indústria nacional e a Escola Técnica de Curitiba. bem como a possibilidade de estabelecer outros programas de treinamento. Curitiba. n. etc. 1959. Para a concretização do acordo de cooperação educacional.] Foi uma agradável impressão ver que o Brasil e os Estados Unidos. jan. tais como ensino para adultos. para realizarem treinamento na área.3 Observe-se o cuidado em colocar a relação de "companheirismo" entre as duas nações. quando se destaca a harmonia que se nota neste empreendimento em que brasileiros e americanos trabalham ombro a ombro. C. v. 4 157 . 1959. p. Boletim da CBAI. e "estimular o conceito de 'companheiros de progresso'. 2. através da CBAI. Comprometia-se ainda a entidade estadunidense com a preparação de material didático e recursos auxiliares para a formação de docentes. e não a dependência de uma em relação a outra. 13. [.. fev. empenharia-se em enviar especialistas para o desenvolvimento do ensino industrial no Brasil.. v. que se enquadra tão bem dentro do conceito do sistema interamericano". Em outro texto.. 1. n.S. Curitiba. XIII. Boletim da CBAI. v. p. estão trabalhando por um sistema educacional mais de acordo com as necessidades locais.A.4 EXTRATO do Relatório de 1957 da USOM/B (Ponto IV). 8.12) Estudo das possibilidades do entrosamento das atividades de outros órgãos de educação industrial que não sejam administrados pelo Ministério da Educação. (FONSECA. XIII. 565.

(FONSECA.). Isto dá uma idéia da importância que teve a CBAI no desenvolvimento do ensino industrial no Brasil.00 por parte da Fundação estadunidense.000.. na participação do Acordo. podemos observar que há uma clara tentativa de homogeneização das atividades referentes ao ensino industrial no país. o orçamento para a educação industrial foi de US$ 5. e de US$ 250.U. e outros de cooperação internacional. como "instrumentos ideológicos. o equivalente a quase 20% deste total pode ser considerado um grande investimento. caracterizando tal programa. s. (CIAVATTA. sobre a necessidade do Acordo de Cooperação. muitas vezes.. De acordo com o item 12 do programa de ação acima citado..000.000. s. que seria a preparação de educadores para resolver problemas educacionais que obstam o desenvolvimento do país. 1961. Curiosamente.135.U. A omissão. na seqüência é destacado apenas o benefício que o Programa traria para o Brasil.t. 1). pois o mesmo atenderia os interesses de ambas as partes. Inclui-se no orçamento total a manutenção das unidades escolares. que deveriam ser aplicados entre 01 de janeiro de 1946 e 30 de junho de 1948.00 por parte do governo brasileiro. Logo. Maria Ciavatta informa que no período mencionado. Segundo Celso Suckow da Fonseca. destaca-se o entendimento entre os governos do Brasil e dos E. C.00 aproximadamente. etc.p. através dos quais se instauraria o 158 . pode ser extremamente esclarecedora. 565. material didático. A Comissão recebeu o equivalente a quase 20% do orçamento total para a educação industrial. os recursos financeiros para o programa seriam da ordem de US$ 500. p.Retornando ao já citado Relatório.n. pagamento de pessoal. v.A. não se restringindo apenas às Escolas Técnicas e Industriais oficiais mantidas pelo MES. Nenhuma instituição deveria fugir do padrão que se pretendia impor a esse ramo de ensino. em nenhum momento aparece qual seria a vantagem dos E.A. S..

cidade definida como sede do programa. as normas e os princípios da sociedade capitalista" (NUNES. analisar a eficiência do ensino ministrado nas escolas e confrontar resultados. ao participarem de conferências com especialistas estadunidenses. fornecer subsídios para o planejamento dos trabalhos escolares dos estabelecimentos federais no ano corrente de 1947. de espírito e de diretrizes nas escolas de ensino industrial do país. 566. 1961. p. tomaram ciência do conteúdo e dos objetivos do programa. C. com o objetivo de "reformar o ensino brasileiro e difundir os valores. os dirigentes de instituições de ensino industrial. iniciar o levantamento de dados para a organização de um plano de melhoria e enriquecimento do equipamento e material didático das escolas federais b) c) d) e) f) 159 . de acordo com Francisco Montojos. com uma reunião de diretores de estabelecimentos de ensino industrial. de modo a contribuir para o esclarecimento da política a ser seguida na educação industrial. Na II Reunião de Diretores de Estabelecimentos de Ensino Industrial. realizada entre janeiro e fevereiro no Rio de Janeiro.. ampliando-lhes os conhecimentos sobre administração escolar e suscitando e desenvolvendo neles novas atitudes e novas disposições em relação aos problemas do ensino industrial. Estes. V. 38). S. eram os seguintes: a) promover o aperfeiçoamento de nossos diretores. p. 1).novo cosmopolitismo e se reforçaria a condição de dependência". 1980. a CBAI iniciou suas atividades em 1947. Em termos práticos. caracterizada como "um pequeno curso de especialização de dirigentes de estabelecimentos de ensino industrial" (FONSECA. assegurar à administração central de ensino informações sobre as escolas e sobre o campo industrial a que cada uma serve. assegurar uma unidade de orientação.

além das reuniões de estudo sobre a situação do ensino industrial no Brasil. não é de se desprezar o fato de ter a administração central do ensino. havia também a realização de trabalhos práticos. mas principalmente da CBAI. p. Como se pode observar. 57). pelos problemas do ensino industrial. g) colaborar para que os diretores das escolas de ensino industrial melhor se conheçam mutuamente e. agora sob a batuta não só da Divisão do Ensino Industrial (DEI). oportunidade de colher impressões e apurar seu julgamento sobre a formação de cada diretor. enfim. Fica evidenciada a grande responsabilidade dos diretores das escolas técnicas e industriais. h) i) j) k) Na programação do evento. bem como visitas a fábricas situadas nas proximidades. dos industriais e do público em geral. servir com experiência e dar indicação da possibilidade e da eficiência da realização de reuniões nestes moldes. com esta reunião.o qual será realizado em parte com os recursos da CBAI. levar os diretores a melhor conhecerem as técnicas e processos em uso nas grandes organizações industriais do país. (MONTOJOS. intensifiquem a troca de informações e de experiências e dêm (sic) início à formação de um desejável espírito de grupo. por esta forma. a idéia é a de se fazer um profundo diagnóstico da situação do ensino industrial. pois serão eles os responsáveis pelo encaminhamento as ações propugnadas pela CBAI para a preparação da força de trabalho ajustada às novas necessidades da racionalidade capitalista. 1949. por parte dos diretores. No 160 . dentro de uma visão ainda marcadamente centralizadora. para os problemas da educação industrial. seu interesse e entusiasmo pelas coisas da educação em geral e. de modo particular. despertar o interesse das autoridades.

que se houvessem revelado capazes na primeira fase do curso. No Pennsylvania State College desenvolveu-se o curso. reputo fundamental e decisivo o papel do diretor em um estabelecimento de ensino. seriam os professores selecionados. v.. a fim de procederem a uma revisão de conhecimentos gerais e técnicos. sendo seis meses de estágio em escolas profissionais locais. 567. 58). C. Ainda em 1947. S.. para onde seguiriam os professores das diferentes escolas. quer ainda como chefe de uma empresa que dirige e administra. (FONSECA.. 567.dizer do então Diretor do Ensino Industrial do Ministério da Educação. p.. para freqüentar o curso de especialização.A. a tarefa do diretor é servir. 1961. v. 1961.1) Em maio do mesmo ano. Tal curso dividia-se em duas etapas: na primeira. constando do respectivo currículo. p. análise do trabalho. 161 .. 1). a segunda parte constaria de aperfeiçoamento nos Estados Unidos.A. quer como representante da sociedade na tarefa ingente de orientar a educação das novas gerações e a formação da mentalidade técnica do país. Ele é que lhe imprime o caráter e lhe vitaliza as atividades: [. p.] Quer como agente do poder público juntos às comunidades. estudo da língua inglesa e atualização e ampliação dos conhecimentos sobre a vida econômica e social do Brasil. concentrados na Escola Técnica Nacional. três meses em indústrias e outros três meses em um curso de formação pedagógica (FONSECA. S. Também no mês de fevereiro de 1947. C. (MONTOJOS. no então Distrito Federal. é a vez dos diretores de dez das escolas técnicas e industriais federais rumarem aos E.U. 1949. iniciou-se o primeiro curso voltado aos professores das escolas industriais federais. no mês de setembro. onde passam um ano. os professores participantes do curso vão aos E.U.

V.A. 1987. ao longo do ano de 1947.000. Tal situação é explicitada na Mensagem do presidente Dutra ao Congresso Nacional. que servirão para a futura implementação dos cursos de férias. (BRASIL/MEC/INEP. organização e direção de oficinas. C. No exercício passado. p. No caso do período Gaspar Dutra. em sua Mensagem ao Congresso Nacional de 1948. p. cerca de Cr$ 8. 1). cursos para professores são realizados no Rio de Janeiro. objetivos e organização do ensino industrial. Melhora. O governo Gaspar Dutra.. aliadas à colaboração estadunidense via CBAI. Os demais diretores vão fazer o mesmo curso nos E. 162 .organização e planejamento de cursos. reclamada pela indústria brasileira". a questão centra-se na ampliação do espaço físico das escolas e na compra de novos equipamentos para as mesmas..U. de 1949: [. 568.1). a partir de fevereiro de 1948.000.] Não se limitou o Governo a construir novos edifícios ou ampliar os existentes. renova e amplia as atuais instalações das escolas e adquire novos equipamentos. em São Paulo e em Recife. metodologia do ensino.. S. (FONSECA. reconhecia que "a rede de ensino industrial. aparelhos.] não obstante o seu gradativo desenvolvimento. administração do ensino industrial. 1961. Sem sombra de dúvida. utensílios de oficinas e de laboratórios e materiais diversos. esse é o grande mote apregoado para a expansão do ensino industrial. que já vinha desde a década de 1930. 166. ainda está muito longe de atender às necessidades da nossa formação econômica e da mão-de-obra qualificada. Enquanto isso.00 foram despendidos na aquisição de máquinas operatrizes. supervisão do ensino industrial e métodos de inquérito.. sendo os professores personalidades de destaque no ensino industrial americano. e se estenderá ao longo da chamada República populista (1946-1964). a serem distribuídos pelas diferentes escolas. nessas mesmas cidades. v. [..

In: FAUSTO. entre outras. 1984.041. até 19635. 180. as seguintes providências: continuação do aparelhamento das oficinas e laboratórios escolares. 2004. que através de novo documento é renovado por um ano. aprova o Ponto IV. In: FAUSTO. que realizou estudos detalhados a respeito dos problemas da economia brasileira7. Ver MALAN. Apud MALAN. estão previstas. 68-9. A partir de junho de 1950. 1987. 339. Essa linha de ação se concretizou num programa que se tornou conhecido como Ponto IV. e que estabelecia uma verba de US$ 45 milhões destinados aos países latino-americanos na forma de cooperação e assistência técnica. Harry Truman. V. 1984. em seu discurso de posse. a CBAI passa a se subordinar a esse programa. propôs quatro diretrizes para a política externa estadunidense. 6 Outros países latino-americanos tinham as suas Comissões específicas. (Apud MALAN. Ver AMORIM. dos trabalhos da Missão Abbink. e assim sucessivamente ao longo de todo o período de funcionamento da CBAI. p. 1984. e recomendando projetos As atividades da CBAI no Brasil se prolongarão até 1963. 69. o presidente dos E. com a edição do Decreto nº 53. p. incluindo a insuficiência de mão-de-obra qualificada.Para 1949. a quarta. (BRASIL/MEC/INEP. que considerava não haver mais conveniência na manutenção do acordo de cooperação. In: FAUSTO. 7 163 . a verba destinada ao programa reduziu-se para US$ 34. Em janeiro de 1949. e prosseguimento no programa de construções.A. organização de novos tipos de séries metódicas.U.1) Em junho de 1948 encerrou-se o prazo de vigência do Acordo. quando o Congresso dos E. 5 Quando da aprovação do Ponto IV. constituída em 1948. p. e uma delas. especificava: "tornar o conhecimento técnico norte-americano disponível para as regiões mais pobres do mundo". p. ainda que insatisfatório. 5 milhões.U.6 O Ponto IV pode ser considerado como um desdobramento. 68).A. Tal Decreto foi uma resposta do governo brasileiro à participação do Ponto IV na conspiração contra o então presidente João Goulart.. pp.

Um exemplo da maneira como os E. de apenas 35 milhões.U. até pelo fato de a Europa ser considerada como área estratégica pelos E. este era um plano que os Estados Unidos puseram em ação na Europa desde 1947. Eles reconhecem. O contraste entre o Plano Marshall e o Ponto 4 era cruel: o primeiro dispunha de 3 bilhões e 100 milhões de dólares e o segundo. 80) A disparidade verificada entre os valores dos recursos claramente indica a prioridade do governo estadunidense no momento. 95 e 99). p. o princípio básico de que quanto maior for a 164 . podemos concluir que o conteúdo do Ponto IV subordina-se a essa lógica. pp. o segundo propunha-se a fornecer programas de assistência técnica e a desenvolver a exploração de matérias-primas nas áreas "backward"(atrasadas). encaravam a colaboração com os países latino-americanos a partir do pós-guerra é dado pelo supracitado John Griffing: Os Estados Unidos não aceitam a teoria antiquada de que algumas nações deveriam ser fortes e ricas e fabricar mercadorias para vender às nações mais pobres que só produzem matérias-primas. p. com a finalidade de recuperar a economia européia abalada pela guerra e se contrapor à influência da União Soviética. 1977.A. In: FAUSTO.para a superação das várias dificuldades. 68). o Ponto 4 interessou-se particularmente na assistência a programas de saúde e treinamento industrial. Se considerarmos que o terceiro ponto do supracitado discurso de posse de Truman estabelecia o "fortalecimento das nações 'amantes da liberdade'" (Apud MALAN.. (IANNI.U. o primeiro emprestava e doava com vistas ao reerguimento da economia industrial do 1º mundo. nos embates da Guerra Fria. 1984.A. De acordo com Gérson Moura. (MOURA. Mas a América Latina não ficou de fora das suas preocupações. pelo contrário. o Ponto IV era uma espécie de primo pobre do Plano Marshall. No Brasil. 1984. como bem demonstram os acordos de cooperação firmados na época.

aqui como expressão de uma soberania que o Brasil adquiriria através do desenvolvimento do setor industrial. De acordo com a atitude antiga. prosperidade e padrão de vida. 8 165 . mais barato e eficiente. jan. Boletim da CBAI. 1-2. Por fim. Sob esse ponto de vista. desde que de acordo com os parâmetros traçados pela CBAI. por isso a necessidade de promover a sua expansão. abaixo do Equador. que atingiria a todos sem exceção. maior será sua força como um aliado na defesa do hemisfério e seu valor como um comprador de produtos dos Estados Unidos em tempo de paz. um meio de criar uma fonte de riqueza que poderá determinar a aquisição de centenas de espécies de mercadorias. o valor da democracia. também a ideologia tradicionalista. está presente. v. Consideremos um exemplo específico.8 Ficam claros aqui alguns componentes do projeto de americanização da América Latina. o que o tornaria um parceiro mais forte na luta contra a expansão do socialismo no continente. destacando-se a ideologia do progressivismo. 1947. a GRIFFING. uma visão mais esclarecida encontra na popularização de um trator nacional. Nesse caso. John B. que a sua nação irmã. n. já que o representante estadunidense defende a necessidade de produção de bens manufaturados para o progresso econômico do Brasil.proporção de produção de alimentos e de artigos manufaturados pelo Brasil. 1. Clarice Nunes acrescenta. para as camadas menos favorecidas da população o ensino técnico-profissional poderia ser visto como uma possibilidade de ascensão social. Por outro lado. Rio de Janeiro. Cooperação brasileiro-americana de ensino industrial. É vantajoso para os Estados Unidos de qualquer modo. faça o maior progresso em produção. da defesa dos valores ocidentais. Há atualmente um movimento no Brasil para estabelecer uma grande fábrica nacional de tratores e maquinaria agrícola. os Estados Unidos deveriam deplorar esta realização porque isto significa perda de venda de maquinaria. I. p. industrialização.

U. com a finalidade de controlar as novas necessidades político-econômicas geradas no âmbito da sociedade dependente. p. além de permitir-lhes a garantia de emprego e ascensão social.A.. 1980. cuja qualificação. verifica-se uma grande ênfase no discurso da urgente necessidade da preparação de técnicos para atender as demandas do setor secundário da economia. no intuito de reorganizar a relação dominadora. 1980. (NUNES. bem como "a identificação dessa política com as necessidades de manutenção da coexistência pacífica". que também "estava presente a função ideológica de preparar pessoas ajustadas a suas respectivas responsabilidades. tão bem expressado na ideologia do americanismo. fornecia incentivo e apoio à industrialização brasileira. Conclusão A partir da nova conjuntura advinda com o pós-guerra. como também estimulava a reestruturação funcional do sistema de ensino nessa direção. possibilitaria ao país a superação de sua 166 . há um crescimento da influência estadunidense no Brasil. p. Também não deixa de notar as novas relações de dependência a partir da criação de exigências de importação. No caso específico do ensino industrial. 42). através da divulgação do american way of life. (NUNES. e com o alinhamento do Brasil no bloco liderado pelos E.respeito dessa passagem. 35). convencidas da racionalidade capitalista e da possibilidade de vigência de um regime democrático". Tem-se assim que a política cultural instaurada com a redemocratização estava impregnada pelos valores do capitalismo central que. baseada na divisão do mundo em dois blocos opostos.

mas ressaltando-se que não é suficiente apenas a vontade política de alcançar o desenvolvimento. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. há que se destacar a maior relevância dada ao ideal de progressivismo no âmbito de tal ideologia. publicados a partir de 1947 até 1961. Curitiba: Comissão Brasileiro-Americana de Educação Industrial. Referências AMORIM. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. e que posteriormente empregarão tais processos no trabalho docente. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. V. 1958-1961. Esta será. Rio de Janeiro: Comissão BrasileiroAmericana de Educação Industrial. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação. Da Escola Técnica de Curitiba à Escola Técnica Federal do Paraná: projeto de formação de uma aristocracia do trabalho (1942-1963). Tal discurso está colocado de forma muito clara e explícita nos exemplares do Boletim da CBAI. pois. 1947-1957. periódico editado para divulgação das atividades da CBAI. São Paulo. BRASIL.1. BOLETIM DA CBAI. Portanto. 1987. a missão da CBAI: a divulgação dos métodos e procedimentos baseados na racionalização científica como o percurso a ser percorrido na formação de professores para este ramo de ensino. Brasília: INEP. 9 167 . BOLETIM DA CBAI.condição de subdesenvolvido9. é necessário que se conheçam os caminhos adequados para tanto. Mário Lopes. A educação nas mensagens presidenciais (1890-1986). 2004.

Escola e dependência – o ensino secundário e a manutenção da ordem. 1980.t. A política econômica brasileira (1946/1950). 345 – ap. MENDONÇA. Pedro S. TOTA. MOURA. NUNES. 3165 – CEP: 80230-901. Endereço eletrônico: marioamorim@utfpr. Tio Sam chega ao Brasil – a penetração cultural americana. SP: Brasiliense. RJ: MES/CBAI. Sonia R. MALAN. Revista de sociologia e política. MONTOJOS. RJ: Achiamé. 4 e 5.br. 1984. 44B – CEP: 82510-250 Curitiba/Paraná. Maria. 1961. 4. Relações econômicas internacionais do Brasil (1945-1964). 1984. ed. 113-129. 1977.CIAVATTA. Das Letras. Estado e planejamento econômico no Brasil (1930-1970). Endereço: rua Maximino Zanon.. 168 . SARETTA.n.) História geral da civilização brasileira. vol. S. 1995. RJ: Nacional. In: FAUSTO. Antonio Pedro. FONSECA. Ensino industrial. O imperialismo sedutor. RJ: Civilização Brasileira. mimeo. 1949. SP: Cia. Clarice. Estado e economia no Brasil: opções de desenvolvimento. Octavio. Gerson. Tomo III. SP: Difel. 1985. RJ: Graal. História do ensino industrial no Brasil. Instituição: Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). Endereço da instituição: avenida Sete de Setembro. 2. p. Fausto. 2 v. Celso Suckow da. 2000.edu. Curitiba. A Comissão Brasileiro-Americana de Educação Industrial formando o trabalhador para a produtividade. IANNI. Mário Lopes Amorim. Boris (dir. Francisco. n.

atuando como Professor Colaborador. Recebido em: 19/08/2007 Aceito em: 15/11/2007 169 . Área de atuação: Programa de Pós-Graduação em Tecnologia (PPGTE). ministrando a disciplina Contexto Sócio-Histórico da Educação Profissional.Curitiba/Paraná.

br/asphe . 23. p. Pelotas. n. XX-XX.ufpel. História da Educação. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae.edu. ASPHE/FaE/UFPel..

A POLÍTICA EDUCACIONAL NO RIO GRANDE DO SUL E A QUESTÃO DA NACIONALIZAÇÃO DO ENSINO (1930/1945) Berenice Corsetti Dilmar Kistemacher Alessandra Vieira Padilha Resumo Este trabalho aborda a política educacional implementada no Rio Grande do Sul.br/asphe .ufpel. which is an ingredient from these policies that strongly appeared in the state scenario since the First Republic. A investigação até agora realizada revelou contradições e conflitos entre as duas instituições. We aimed at putting in evidence the posture on this matter adopted by the State and the Church. XX-XX. whose positions have been analyzed based on the discourse collected from different historical sources. 23. which preserved the Catholic Church position concerning its role in the educational field. Procuramos evidenciar a postura adotada sobre o assunto pelo Estado e pela Igreja. sobretudo pela presença das regiões coloniais. the matter of teaching nationalization. mas também as mediações realizadas que consagraram a política educacional nacionalizadora implementada à época. Tratamos aqui especificamente da questão da nacionalização do ensino. n. ASPHE/FaE/UFPel. cujas posições foram analisadas a partir do discurso percebido nas diferentes fontes históricas consultadas. p. Pelotas. We address. It has also revealed the achieved mediations that consecrated the educational and nationalizing policies implemented at that time. História da Educação. com a preservação da posição da Igreja Católica em relação ao seu papel no campo educacional. ingrediente dessa política que teve forte presença no cenário gaúcho desde a Primeira República. Palavras-chave: Política educacional – Nacionalização do ensino – Rio Grande do Sul THE EDUCATIONAL POLICIES IN GRANDE DO SUL AND THE MATTER OF TEACHING NATIONALIZATION (1930/1945) Abstract The present work approaches the educational policies implemented in Rio Grande do Sul during the years 1930 to 1945. more specifically. especially in countryside areas.edu. no período de 1930/1945. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. The investigation realized so far has revealed contradictions and conflicts between the two mentioned institutions.

cuyas posiciones fueron analizadas a partir del discurso percibido en las distintas fuentes históricas consultadas. Tratamos aquí específicamente de la cuestión de la nacionalización de la enseñanza.Keywords: Educational Policies – Teaching nationalization . en el período de 1930/1945. ingrediente de esa política que tuvo fuerte presencia en la escena gaucha desde la Primera República. Palabras-clave: Política educacional – Nacionalización de la enseñanza – Rio Grande do Sul 172 . con la preservación de la posición de la Iglesia Católica en relación a su rol en el campo educacional.Rio Grande do Sul LA POLÍTICA EDUCACIONAL EN EL RIO GRANDE DO SUL Y LA CUESTIÓN DE LA NACIONALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA (1930/1945) Resumen Este trabajo aborda la política educacional implantada en Rio Grande do Sul. sobretodo por la presencia de regiones coloniales. La investigación hasta ahora realizada ha revelado contradicciones y conflictos entre las dos instituciones. Buscamos evidenciar la postura adoptada sobre el asunto por el Estado y por la Iglesia. pero también las mediaciones realizadas que consagraron la política educacional implantada en la época con el objetivo de nacionalizar la enseñanza.

fontes oriundas dos setores executivo e legislativo. tratar especificamente da questão da nacionalização do ensino. trataremos de evidenciar a postura adotada sobre a nacionalização do ensino a partir do discurso percebido em algumas das diferentes fontes históricas consultadas. ou seja. que revelam a posição adotada sobre o assunto pelas distintas instâncias sociais investigadas. que se esboçou em 1930 e se confirmou em 1937. nesse momento. fundamentado numa política de substituição de importações. o Estado e a Igreja. A pesquisa está sendo desenvolvida a partir de fontes primárias de largo espectro. O modelo de desenvolvimento nacional constituído a partir de então se relacionou com a consolidação do poder central.1. ou seja. sobretudo pela presença das regiões coloniais. O estudo da política educacional rio-grandense adotada entre 1930 e 1945 envolve diversos aspectos das ações governamental e privada concretizadas à época. ingrediente dessa política que teve forte presença no cenário gaúcho desde a Primeira República. jornais de época. fontes da Igreja Católica e legislação do período. Contextualizando o tema Entre 1930 e 1945. Os demais elementos apenas serão abordados na medida do necessário para o esclarecimento do tema proposto. Introdução Neste trabalho pretendemos apresentar parte dos resultados alcançados através de uma investigação que vem sendo realizada sobre a política educacional implementada no Rio Grande do Sul. a história brasileira iniciou um expressivo esforço de construção de um projeto nacional baseado na industrialização. no período de 1930/1945. Interessa-nos. 2. 173 . Diante do exposto.

a zona rural marcada pela pequena produção agropecuária e seus produtos históricos. A zona rural da pecuária e seus produtos históricos. a economia política gaúcha caracterizou-se por atingir o apogeu de seu modelo histórico de desenvolvimento. as cidades e as charqueadas e os frigoríficos. Diversas ações políticas foram desenvolvidas. artesanatos e manufaturas. com características econômicas. O modelo histórico gaúcho foi 1 MULLER. políticas e ideológicas.1 O referido modelo histórico de desenvolvimento implicou num processo de acumulação de riquezas. cidades. O Rio Grande do Sul. construído ao longo de um século. e a zona rural marcada pelas explorações relativamente grandes de arroz. Durante os anos situados entre 1930 e 1945. frente à convicção de que uma industrialização diferenciada surgiria organicamente das forças econômicas sulinas. seu comércio.363 174 . 1979. tanto no campo econômico como social. Para os fins deste trabalho. empresários e muitos outros – alimentarem-se de muito otimismo. Na década de 1950. manteve sua economia baseada na agropecuária. o que reorientará a ação do Estado no campo econômico. no contraponto aos grupos econômicos e políticos tradicionais. É um período em que as atividades econômicas permitiam a seus dirigentes – homens de Estado. de capital e de dominação política bastante própria. o comércio. entre 1930 e 1945. compondo a estrutura produtiva e de intermediação denominada de mercado sul-rio-grandense. caracterizando políticas públicas peculiares da época. fusionam-se por inteiro nesses anos. de forma distinta do processo que se desenvolvia a nível nacional. trigo e gado e seus produtos históricos. essa certeza deu lugar a dúvidas e ao pessimismo. p. iremos nos restringir á caracterização do período que é alvo de nosso interesse.O país foi dotado de um centro de decisões com considerável autonomia.

sobretudo de matérias-primas para o exterior e de gêneros alimentícios para o mercado interno nacional. assim. O Rio Grande do Sul passou a aplicar uma série de medidas determinadas pelo governo federal.composto por uma economia regional com linhas próprias. bem como por encontrar. A ideologia de "democracia agrária". uma dinâmica econômica caracterizada por sua dependência das remessas para outras regiões brasileiras e da expansão dos mercados urbanos. o de ser uma área de abastecimento. Foram extintos os partidos políticos. restringiu-se. o coronel Osvaldo Cordeiro de Farias (1938/1943) e o coronel Ernesto Dornelles (1943/1945). "desenvolvimento harmônico das forças produtivas" e a perspectiva do Estado depender sempre de suas próprias forças para avançar no seu desenvolvimento. 175 . queimadas as bandeiras estaduais e eliminados os símbolos regionais. Em termos políticos. no cenário nacional. sobretudo nas regiões coloniais de origem italiana e alemã. cujo eixo central esteve fundamentado nas atividades agropecuárias conectadas às atividades fabris e exportadoras. bem como pela administração dos interventores indicados durante o Estado Novo: o coronel Daltro Filho (1937/1938). O papel do Rio Grande do Sul. consolidou-se a intervenção estatal na economia. o período em questão foi marcado pelo governo de Flores da Cunha (interventor de 1914/1930 e governador de 1930 a 1937). As pesquisas que realizamos demonstraram o impacto das medidas nacionalizadoras implementadas no período. um mercado pouco expressivo para seu crescimento. integrando a política educacional adotada à época. cujo conjunto de ingredientes estamos ainda investigando. A campanha de nacionalização teve forte extensão no Estado. completou o esse modelo. na organização agrária. na política e na sociedade. Evidenciou-se. Durante o período ditatorial. nesse período.

mas efetivamente na prática os ideais em prol da unidade nacional.3. em específico no Rio Grande do Sul onde se cultivava a língua pátria e as tradições germânica e italiana. em 10 de fevereiro de 1939. como por exemplo. A nacionalização do ensino no Rio Grande do Sul no período de 1930/1945 A preocupação com a nacionalização do ensino é tema candente nas fontes históricas do período que investigamos. Afirmava então o referido diretor que. dirigida pela União Popular do Rio Grande do Sul. para a consolidar um país unido e forte. No interior. Muito expressivo no tocante à importância da nacionalização para os dirigentes rio-grandenses é o relatório apresentado ao Secretário da Educação e Saúde pública. Coelho de Souza. e de outro lado. com o despontar do Estado Novo fazia-se necessário aplicar. pelos professores de formação católica. Constitui-se em rico documento. As aulas isoladas ou nos colégios foram influenciadas. encarregado dos serviços atinentes à nacionalização do ensino. pelo diretor da Seção Administrativa. por sua relevância. Já nas grandes cidades e na capital o ensino era transmitido em língua estrangeira e em 176 . Assim. permitem perceber como a questão foi encaminhada no estado. cujos pontos principais passaremos a destacar a seguir. Para fins deste estudo. A solidariedade forte entre os colonos e a vontade de manterem as suas tradições e a falta de investimento por parte do governo na instrução pública possibilitou a criação de associações e escolas comunitárias nas zonas de colonização. fora do discurso. nas escolas adventistas. demonstrando sua importância como elemento constitutivo da política educacional do período. pelo Sínodo Rio-Grandense e sua Associação dos Professores Evangélicos. salvo algumas exceções. eram realizadas em língua estrangeira. era posto em prática o plano de nacionalização do ensino nas regiões de imigração. de doze páginas. trazidas pelos imigrantes. destacaremos alguns documentos que. estas aulas. alemã ou italiana. de um lado.

[. enquanto o segundo decreto estipulava o tempo de menos de uma hora de atividade. as quais não realizaram tais determinações. previstas nas leis mencionadas foram seguidas pelas escolas. o primeiro obrigava às instituições a se registrarem junto ao órgão competente. que os estabelecimentos. o que não lhe foi permitido senão sob a condição de que fosse suspenso 2 RELATÓRIO. A maioria dos professores não falava o idioma português.] dando ao aviso a maior publicidade. Presidente da república. com o devido registro das escolas. pois entendiam que elas se referiam em especial às escolas germânicas e não as de influência italiana. Devido às queixas foram criados dois Decretos nº 7212. Tanto as salas de aula quanto os livros didáticos fornecidos gratuitamente eram "verdadeiras alavancas desagregadoras da mentalidade infantil".. implicou no fechamento das mesmas. p. a professora do Estado quis inaugurar um retrato do Sr. que até 23 de maio não houvessem providenciado para o registro. principalmente nas zonas de colonização italiana. as quais dispunham de professoras. "[. como ocorreu nas escolas italianas que estavam estabelecidas na capital e nas grandes cidades.. em sala de aula. sob pena de fechamento do estabelecimento. Como aponta o relatório. em língua estrangeira. de formação italiana. pois faziam referência a Mussolini e às idéias fascistas.2 177 . O não cumprimento da Lei.. uma vez que o governo italiano gozava de uma excepcional relação com o governo brasileiro.. mantidas pelo consulado italiano. As crianças cumprimentavam aos mestres com a saudação fascista e cantavam a giovinezza.] Na Escola Rosa Maltone. de 08/04/1938 e nº 7247 de 23/04/1938. 1939.português. Nestas aulas percebeu-se a prática política e ideológica relacionada às idéias fascistas direcionadas às crianças. teriam suas portas cerradas" 2 Nem sempre estas diretrizes.

45). "[. pelo menos do ambiente. diante do "flagrante" de desrespeito às determinações.5 No mesmo documento. como o secretario expressa este sentimento quando da visita às colônias. Mussolini [..debaixo da efígie do Sr. as quais seriam reabertas mediante o registro junto à secretaria e a nacionalização. Assim.]. nas escolas paroquiais. o encarregado do serviço de nacionalização do ensino relata um episódio em visita às escolas nas zonas de colonização alemã. em visita às colônias alemães no interior.) em sua totalidade lecionavam em alemão... por forma não satisfatória dada a carência de conhecimento do vernáculo". nascido em Candelária. p.7 Idem. Assim. p. 5-6 178 . porém não tinham estes maiores conhecimentos do português. também se verificou o descumprimento de tais leis: "(. a fim de verificar a execução das leis de nacionalização do ensino. acabando desta forma com os abusos que ocorriam em tempos anteriores.3 (Relatório.] Senti-me estrangeiro em minha própria terra"4 Alguns dos professores eram aqueles que melhor estavam preparados para lecionar. 3 4 5 Idem... p. relata a predominância da cultura alemã e do uso do idioma alemão entre os colonos. em conformidade com a legislação.. O Secretário. É profundamente doloroso ouvir de um pequenino teutobrasileiro de 3ª ou 4ª geração. os quais se identificavam como "alemães" e não como brasileiros.4-5 Idem. tanto católicas como evangélicas. fora determinado o fechamento de escolas. nas quais as crianças não se identificavam como brasileiras e sim como alemães. p. sendo o português tratado como uma mera disciplina e o que é pior. contra a nação brasileira.

"[. pedindo lhes o incitamento da boa vontade de seus filiados. em diversos municípios. posto que as últimas.] a reserva. já que "[. o que nos prometido".7 (Relatório. p.. apelamos às congregações religiosas. p. tanto nas comunidades religiosas.. geografia e civismo.. foram os mesmo descumpridos e nalguns lugares estes professores foram "corridos" por realizarem o trabalho de fiscalização. p. pelo professor e.] fiscalizando o Colégio Sagrada 6 7 Idem. Contudo. além de realizarem a fiscalização da nacionalização. Na mesma aula desconhecem o presidente da República.que era alemão. mas o nome de Hitler lhes é familiar. quanto na sociedade civil. história. foram designados cinqüenta professores públicos do curso normal e seis contratos especiais para lecionarem aulas de português.. alardeiam o contrário" (Relatório. Mesmo com a publicação das leis da colocação de professores do estado para realizarem a fiscalização da nacionalização do ensino. A fim de fazer cumprir as determinações previstas nas leis referentes à nacionalização do ensino e que se cumprisse de modo adequado tal exigência. pelas próprias confissões religiosas.. a solicitação de apoio a estas comunidades não fora colocado em prática.6 Diante desse quadro junto às escolas. ordinariamente. má vontade quando não a maneira hostil por que são recebidas as medidas do Estado pela família do aluno teuto.8). [. 1939. p. fora solicitado o apoio por parte das comunidades religiosas.7 Idem.] pelo exato cumprimento das nossas disposições.. seja licito afirmá-lo. "A Diretora do Grupo Escolar de Rolante. porque lá nascera e Candelária era território germânico.7 179 .1938.6). que lhes demandavam muito maior esforço.

12). e ainda os abusos verificados nas escolas. p. A resistência. 180 .. 1939.. coibidora de todos os abusos: o Decreto 7614. de "comedores de alemães" (Relatório. como o "encontro de desenhos com a cruz da suástica em cadernos de escolares" (Relatório. 1938. tal foi a vigência do Decreto 7212. realizando-se cerimônia à parte" (Relatório.11). contra as determinações do Estado. "[. Esta medida tinha como objetivo por fim ao não cumprimento das leis anteriores de nacionalização do ensino.Família. p. mostrounos.. Assim. p. 1939.11) e a apreensão de documentos em poder de professores "alemães". 1938.10). de 12 de dezembro último. 1939. O descumprimento por parte da comunidade pode ser claramente percebido: "[. os alunos que a falam tem preferência. por parte do governo.. "[. p. os quais taxavam o Secretário da Educação e o Diretor encarregado do serviço de nacionalização de ensino.. p. Contudo. houve a necessidade de fazer cumprir a lei.] na igreja o sermão é feito em língua estrangeira e até para a primeira comunhão. 1939.10).11) e diante de manifestações contrárias de cooperação com as autoridades estaduais. o diretor salienta a necessidade de maiores investimentos.] fez-se mister a decretação de uma lei mais enérgica. em presença de seus professores" (Relatório. a burla..] para suprirem as particulares que forem fechadas por desistência da atividade escolar ou por determinação nossa" (Relatório. posto imediatamente em vigor" (Relatório. tendo em vista que "a experiência de um ano letivo. segundo o redator. uma vez que as determinações por parte do Estado não estavam sendo cumpridas. tanto de fiscais quanto de recursos financeiros para a construção escolas públicas. que sem enérgicas medidas repressivas não haveria possibilidades de nacionalizarmos o ensino" (Relatório. p. p. 1939. foi três vezes vaiada pelo corpo discente.10).

de Uruguaiana. afetavam diretamente as práticas e atividades religiosas no Rio Grande do Sul. no período. D. de Vacaria.. de Pelotas. Hermeto José Pinheiro. Arcebispo metropolitano de Porto Alegre. foi o da prática religiosa. de Santa Maria. que demonstram a compreensão do governo da Nação sobre o assunto.8 Esta consideração nos remete às informações que obtivemos no Arquivo Nacional. Antônio Reis. junto com todos os bispos do Estado. D. 12. Diante dessa situação. Frei Cândido. p. em 10 de fevereiro de 1939. João Becker. o Administrativa registrou o seguinte alerta: Diretor da Seção [. no sentido de auxiliar o 8 Relatório apresentado a Coelho de Souza pelo diretor da Seção Administrativa. a repressão exercida sobre as regiões coloniais. de Caxias do Sul. afim de que tenhamos maior amparo para a consecução do objetivo a que nos propusemos: a obtenção de um Brasil unido e forte. na documentação do Ministério da Justiça relacionada às Seções de Segurança Nacional.Ao final do documento.1939. D. em 13. em lugares públicos. onde as medidas cerceadoras determinadas pelo governo federal. Joaquim Ferreira de Mello. creio.] não devemos descurar que a nacionalização do ensino está intimamente subordinada à nacionalização da igreja. e que está última foge à nossa alçada. para ela. 181 . Um dos setores onde se pôde perceber os reflexos da repressão estabelecida a partir do governo federal. e D.. D. e que revelam. José Barea. Ao mesmo tempo em que afirmavam a boa vontade de todo o episcopado do Estado. cumpre-nos chamar a atenção dos poderes competentes. tentou intervir junto ao governo federal no sentido de eliminar as medidas repressivas e que afetavam a atividade religiosa no Rio Grande do Sul. em relação ao uso do idioma das nações do eixo.12. D. no sentido de tolher os movimentos políticos locais.

no sentido de realizar as práticas e os sermões e capelas em português. Colocando. a pregação e o ensino do catecismo em língua estrangeira. viriam a ser graves. sobretudo. o Arcebispo de Porto Alegre distribuiu orientação ao clero de Porto Alegre. em 13. dos quais muitos ainda não conheciam o idioma do país. João Becker ao Presidente Getúlio Vargas. se o número delas fosse elevado e se o julgassem oportuno. bem como a implantar e difundir os autênticos sentimentos de brasilidade. Finalmente. Argumentaram. outrossim. alertavam os signatários do documento que se o governo federal proibisse. também a contribuição oferecida pela população de origem estrangeira ao progresso material e espiritual do país.9 A partir de agosto de 1939. que a possível ausência de nacionalização era decorrente. apontavam os reflexos negativos resultantes da proibição governamental de exercer a pregação e o ensino do catecismo em língua estrangeira nos templos. principalmente no que diz respeito à instrução pública.SPE-IJ9 1422. usando a língua estrangeira apenas quando necessário para a devida compreensão dos fiéis.02. os bispos riograndenses propuseram a seguinte norma: o clero pregaria e ensinaria o catecismo sempre em português. também. haveriam de acatar suas determinações. 9 182 . mas podendo repetir a sua falação no idioma das pessoas estrangeiras presentes à cerimônia religiosa. como social e política. que teriam deixado aquelas regiões coloniais quase em completo abandono. os Correspondência dirigida por D. não apenas para a Igreja Católica como.governo da República a nacionalizar tanto a pregação como o ensino em geral. e se propondo auxiliares do governo. Evidenciaram as autoridades religiosas as graves dificuldades e os inconvenientes. do descuido dos governos passados.1939 –Arquivo Nacional . Se num ou noutro núcleo colonial. mas não poderiam assumir a responsabilidade pelas conseqüências daí resultantes que. a seu ver. realmente. tanto de ordem religiosa. para o Estado Novo.

ficando a repetição dos mesmos. o acordo não foi cumprido no Rio Grande do Sul. a critério da Chefia de Polícia. estariam obrigados a repeti-la na língua dos referidos fiéis. denunciando o não cumprimento da combinação feita pelo Núncio Apostólico Circular expedida por D. Esse programa havia sido combinado com as autoridades eclesiásticas superiores do Rio de janeiro e o governo federal. e seria executado por ordem do governo do Estado do Rio Grande do Sul. percebe-se a manifestação de D. os sacerdotes depois da prática no vernáculo. Capitão Aurélio da Silva Py.11 Os reflexos das medidas adotadas pelo Capitão Py.10 Apesar desse acerto entre as autoridades eclesiásticas e federais. nos meios católicos regionais. Qualquer infração às disposições estabelecidas implicaria em penas respectivas. tendo o chefe de Polícia de Porto Alegre. apenas limitadas às vilas e núcleos coloniais afastados onde existiam estrangeiros de maior idade e em número bastante elevado. 10 Instruções sobre prédicas ou sermões religiosos do Capitão Aurélio da Silva. Assim. segundo as quais somente eram permitidos os sermões em língua nacional. perdendo a faculdade concedida.SPE IJ 1 1422. devendo falar aos fiéis. tanto entre os dirigentes eclesiásticos como nas comunidades atingidas pelas disposições policiais. ficavam os sacerdotes ou ministros de culto sujeitos às sanções legais que no caso coubessem. Além dessas punições. pelas infrações não previstas até então. em 02. além disso. João Becker ao Delegado de Polícia de Porto Alegre. medida esta de caráter excepcional e temporário. 11 183 . ficando. em língua nacional. de acordo com as circunstâncias.08. em língua estrangeira. de comum acordo com a Cúria Metropolitana de Porto Alegre.1939 – Arquivo Nacional .SPE IJ2 1422. Arcebispo Metropolitano de Porto Alegre. exclusiva e obrigatoriamente. João Becker. foram significativos.fiéis ainda não soubessem bem o português. baixado "instruções" relativas às prédicas ou sermões religiosos. em setembro de 1939 – Arquivo Nacional .

enviando telegramas e abaixo-assinados. regular quantidade de selos destinados à aposição na carteira partidária.13 A posição do chefe de Polícia é justificada ao Ministro da Justiça através da colocação de que o problema que se apresentava. De acordo o Capitão Aurélio Py. Também o Diretor do Pró-seminário de São Leopoldo. em seu poder haviam sido encontrados além de material de propaganda nazista. solicitando o fim dessas imposições que limitavam a prática religiosa nas regiões de colonização. preparado pela Chefia de Polícia de Porto Alegre.Monsenhor Bento Aloisi Masella. O Pastor Hugo Kumer fora surpreendido.10. com o Cardeal D. o que levava a crer fosse ele o encarregado desse serviço. eram alemães natos e na sua maioria membros destacados do Partido. iam se formando as comunidades de origem. segundo havia sido apurado pela chefia de Polícia de Porto Alegre.SPE-IJ1 1422. na região.1939 – Arquivo Nacional . Tendo sido preso. pregando contra a orientação do governo. que obedeceria à orientação política do Partido Nacional-Socialista. em termos das instituições religiosas no Rio Grande do Sul. era alto funcionário da Polícia Alemã. Em torno do idioma. pois. movimentaram-se as comunidades coloniais. a língua havia contribuído preponderantemente para essa situação. Segundo relatório. Pastor Franzmeyer. 90% dos Pastores Protestantes. referia-se à Igreja Evangélica Alemã. que fora explicitamente aprovado pelo Ministro da Justiça e pelo Presidente da República e que não estava sendo observada.12 Nesse mesmo sentido. em 03. eram mantidos uma civilização e um espírito de raça muito saudável às teorias totalitárias. 12 13 Arquivo Nacional – SPE –IJ2 1422 184 . João Becker ao Capitão Aurélio da Silva Py. Sebastião Leme. no Estado. Embaixador do Sumo Pontífice junto ao Governo Brasileiro. em Santa Cruz. que sempre haviam constituído campo Correspondência enviada por D. com ela. mediante o pagamento da mensalidade.

1939 – Arquivo Nacional . Correspondência do Capitão Aurélio da Silva Py ao Ministro da Justiça. desde a muito. em 07.14 Podemos.07. Assim. a língua. 2° .SPE-IJ1 1422. Arquivo Nacional . 3° .10. a qual. sobre "Religião e Política Nazista". esclarecia a necessidade da integral nacionalização do ensino. pelo qual vinham se batendo. na opinião da autoridade policial máxima do Rio Grande do Sul.A Arquidiocese de Porto Alegre tem ampla liberdade e autonomia de fundar e manter escolas católicas. havia sido a pedra angular dos processos de penetração estrangeira. publicado pela UNITAS. dará baixa das que deixarem de existir. para terem o amparo da lei e a proteção do Estado. mas também por mediações que integraram a política educacional do período estudado. embora de orientação católica. no Brasil e. por intermédio da Cúria Metropolitana. que a relação entre o Estado e a Igreja foi marcada por conflitos e contradições. como tal. bem como afirmava a utilidade social e nacional de uma perfeita harmonia e colaboração entre os poderes temporal e espiritual. O texto.A aprovação que se fundarem novas escolas católicas. ambos os pactuantes. portanto.1939. devia ser reprimida. Relatório da Chefia da Polícia de Porto Alegre. assim estabelecendo: 1° . em 06. podemos identificar o convênio assinado entre o Governo do Estado e a Arquidiocese de Porto Alegre. Em 1942. declinando qualquer responsabilidade pela conduta de todas aquelas que.A Cúria Metropolitana fornecerá á Secretaria da Educação a lista completa das escolas católicas da Arquidiocese.fértil onde se enraizavam falsas e impatrióticas teorias políticas importadas de além-mar. relativo ás escolas católicas. através de Circular da Secretaria de Estado dos Negócios da Educação e Saúde Pública. 14 185 .SPE-IJ1 1422. perceber. as mesmas serão registradas na Secretaria da Educação. bastando que as mesmas se sujeitem às clausulas do presente convênio. igualmente. não se incluam na referida lista.

reconhecendo a benemerência da Igreja Católica na difusão e nacionalização do ensino. as referidas escolas. 7° .A Cúria Metropolitana retirará da direção dessas escolas toda pessoa. 8°. pelo Delegado Regional. que procure embarcar o espírito do convênio que ora se firma.A violação consciente e deliberada de qualquer desses dispositivos. a manter nas mesmas um ensino rigorosamente nacional.Os pactuantes se comprometem a evitar atitudes de hostilidade entre os elementos responsáveis pela direção de suas escolas. 6°. e trimestralmente.4° .Qualquer queixa ou reclamação que surgir a respeito das escolas católicas.Os pactuantes se esforçarão no sentido de que este convênio seja também firmado entre o Estado e os bispos sufragâneos. sem prejuízo da completa autonomia administrativa e confissional das referidas escolas. 13°. de acordo com a legislação federal e estadual atinente à matéria. entre os signatários do presente convênio e as averiguações sobre a procedência ou não procedência das mesmas far-se-ão por pessoa ou pessoas da inteira confiança de ambas as partes. de conformidade com a clausula. da parte de um dos pactuantes.As escolas católicas da zona rural não são obrigadas a observar o período de férias prescrito para as escolas públicas.A Secretaria da Educação. 5° . acarretará o 186 . eclesiástica ou leiga. diretamente. mensalmente. 10°.A Cúria Metropolitana se compromete. por um professor designado para cada município. retirará dessas escolas os professores fiscais que até agora ali mantêm. 12°.A Secretaria da Educação fará fiscalizar. embora essas funcionem no mesmo turno e nas proximidades uma da outra. será tratada.A Secretaria da Educação se responsabiliza pela conduta cordial e animada de colaboração desses fiscais. 11°. 9°.

bandeiras. N° 5-6. emanadas da Secretaria da Educação. c) Homenagens a nações estrangeiras. perante a sua consciência e perante os seus concidadãos. sobre o tema.rompimento do mesmo. etc. as orientações sobre o culto cívico merecem destaque: 1) As escolas católicas devem cumprir. assumindo cada um as responsabilidades.15 Nesse mesmo ano. bem como sobre a forma de realizar os exames. as determinações de caráter cívico. 1942. b) Inscrições em língua viva estrangeira. Além das normas relativas ao registro e inspeção das escolas. mesmo como língua auxiliar. como colocação de retratos. com o verso: AMA COM FÉ E ORGULHO A TERRA EM QUE NASCESTE. 3) A atitude cívica será computada obrigatoriamente na apreciação da conduta geral de cada aluno. estabeleceram-se as normas oficiais a serem observadas pelas Escolas Católicas da Arquidiocese de Porto Alegre. p. b) em todas as salas de aula um quadro com a Bandeira Nacional. seus chefes e membros de governo. Dentre elas destacamos as que nos parecem mais expressivas para evidenciar a importância da questão da nacionalização e da mediação ocorrida entre o Estado e a Igreja Católica. rigorosamente. 4) São absolutamente proibidos: a) O emprego de idiomas estrangeiro. 15 UNITAS. e outro. 138-139. 187 . 2) Toda Escola deverá ter: a) uma Bandeira Nacional de tamanho conveniente e um mapa do Brasil em ponto grande.

da "Semana da Asa" e outras. Nº 1-2. mas também com as autoridades civis e militares. de partidos b) Coincidindo com domingo ou dia santo de guarda. por determinação expressa. que não prejudique o cumprimento dos deveres religiosos dos professores e alunos. 1942. sempre que não haja determinação expressa em contrário. b) Aos sábados pela manhã. 6) As datas nacionais: a) Serão celebradas no próprio dia. 5) Haverá cerimônias de culto cívico: a) No início do ano letivo. entidades desportivas. as cerimônias cívicas obedecerão a um horário. aconselha-se aos colégios católicos entrar em entendimentos não só com os Grupos Escolares da localidade. 188 . c) Devendo. Esta documentação é preciosa para se perceber a importância das medidas nacionalizadoras que atingiram as escolas católicas. c) Nos feriados nacionais. celebrar-se em domingo ou dia santo de guarda. obedecerão a instruções prévias da Secretaria da Educação. A adesão da Igreja foi sendo 16 UNITAS. P. 17-18. serão celebradas na véspera. 8) Para as grandes comemorações em conjunto. etc. representantes da Liga de Defesa 16 Nacional. d) Na festa da bandeira.d) Saudações características estrangeiros. 7) As comemorações da "Semana da Pátria". consideradas foco de resistência à nacionalização pretendida pelo Estado brasileiro.

P. nesse momento. Nossa preocupação.obtida. entre o Estado e a Igreja no Rio Grande do Sul. a ação governamental no período. As regiões coloniais foram o "lócus" privilegiado do confronto ocorrido e que sofreram. a nacionalização do ensino. O respeito à verdadeira liberdade de consciência das famílias exige que. em 1945. ou seja. com a preservação de sua posição na disputa pelos espaços educacionais. através de parte que selecionamos do Manifesto do Episcopado Brasileiro sobre o momento internacional e nacional: Só o Estado de tipo totalitário monopoliza o ensino e transforma as escolas em instrumento de propaganda de ideologias partidárias. sobretudo entre o Estado e a Igreja Católica.17 4. 189 . na orientação espiritual da educação nas escolas. foi apresentar os aspectos mais significativos de um dos traços fundamentais dessa política. e que o professor não destrua o que constroem os pais. 179. de forma mais consistente. Considerações finais Os elementos que aqui apresentamos constituem parte dos resultados da investigação que vimos realizando sobre a política educacional no Rio Grande do Sul. com esta adotando a orientação nacionalizadora estabelecida pelo Estado. Ao longo dos testemunhos históricos apresentados. não se contrarie a orientação do lar. assim expressa. 17 UNITAS. a nacionalização do ensino foi ingrediente forte de contradições e até de conflitos. Como pudemos evidenciar através da documentação de época com a qual trabalhamos. mas preservando a defesa de sua posição como protagonista importante no campo educacional. 1945. pudemos perceber as mediações ocorridas. no período de 1930/1945. Nº 7-9.

Porto Alegre. Berenice Corsetti. 1939. Bolsista de Iniciação Científica. Bolsista de Iniciação Científica. Geraldo. _______ Revista da Arquidiocese de Porto Alegre. José Hildebrando.br Dilmar Kistemacher. Revista da Arquidiocese de Porto Alegre. RELATÓRIO. e-mail: bcorsetti@unisinos. In: DACANAL. RS: Economia e Política. Coelho de Souza pelo diretor da Seção Administrativa. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação. encarregado dos serviços atinentes à nacionalização do ensino. GONZAGA. 1942. 1979.br Recebido em: 08/06/2007 Aceito em: 15/11/2007 190 . Acadêmico do Curso de História da UNISINOS. Porto Alegre.br Alessandra Vieira Padilha. P. apresentado ao Secretário de Educação e Saúde Pública.com. 1945. Porto Alegre: Mercado Aberto. UNITAS. J.Referências MÜLLER. e-mail: nanda_padilha@yahoo. e-maill: kistemacher@yahoo.). Acadêmica do Curso de História da UNISINOS. A economia política gaúcha dos anos 30 aos 60. Porto Alegre. Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS.com. Sergius (org.

emphasizing its interfaces and counterpoints with the tendencies specified above. publicado pela Editora Rotermund.br/asphe .ufpel. salientando suas interfaces e contraposições com as tendências especificadas acima.DAS SCHULBUCH (O LIVRO ESCOLAR). The present article deals with the periodic Das Schulbuch (The School Book). Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. Estas tendências motivaram a mobilização em favor do processo educacional brasileiro. de 1917-1938. encouraging a production of pedagogic press. 19171938. história da educação. A PECULIAR JOURNAL IN THE PEDAGOGICAL CONTEXT AT THAT TIME Abstract In the beginning of the 20th Century the brazilian educational process was helped by the movements in favor of the liberal proposals. incentivando a produção da imprensa pedagógica. especialmente nas escolas da imigração. Pelotas. from 1917-1938. livros escolares. Único periódico sobre o livro escolar conhecido até o presente. O presente artigo trata do periódico Das Schulbuch (O Livro Escolar). 23. pelo Projeto Republicano e pelas iniciativas da Igreja da Restauração. Das Schulbuch é muito pouco conhecido na história da educação brasileira e constitui-se em rica fonte de pesquisa sobre propostas pedagógicas da época.edu. Palavras-chave: Imprensa pedagógica. published by Rotermund Publishing Company of Sao Leopoldo. n. These tendencies motivated a movement in favor of the brazilian educational process. sobre a produção e uso de livros escolares. UM PERIÓDICO SINGULAR PARA O CONTEXTO DA IMPRENSA PEDAGÓGICA NO PERÍODO Lúcio Kreutz Resumo No início do século XX o processo educacional brasileiro foi favorecido pelos movimentos em favor do ideário liberal. de São Leopoldo. by the Republican Project and by the initiative of the Church of Restoration. pela crescente afirmação do Estado/Nação. XX-XX. DAS SCHULBUCH (THE SCHOOL TEXT BOOK) 19171938. p. História da Educação. The only periodic about the school book known to this date. by the increasing affirmation of the Estate/Nation. ASPHE/FaE/UFPel. Das Schulbuch is not wellknown in the history of brazilian education and constitutes a rich research source about the pedagogic proposal of that period of time.

concerning the production and use of school books, specially in the immigration schools. Keywords: Pedagogic press; school books; history of the education. DAS SCHULBUCH (EL LIBRO ESCOLAR) 1917-1938. UN PERIODICO SINGULAR PARA EL CONTEXTO DE LA IMPRENTA PEDAGOGICA EN EL PERIODO Resumen Al principio del siglo XX el proceso educacional brasileño fue favorecido por los movimientos en favor del ideario liberal, por la creciente afirmación del Estado/Nación, por el Proyecto Republicano y por las iniciativas de la Iglesia de la Restauración. Estas tendencias motivaron la movilización en favor del proceso educacional brasileño, incentivando la producción de la imprenta pedagógica. El presente artículo trata del periódico Das Schulbuch (El Libro Escolar), publicado por la Editora Rotermund, de São Leopoldo, de 19171938, destacando sus peculiaridades y contraposiciones con las tendencias especificadas arriba. Único periódico sobre el libro escolar conocido hasta el presente, Das Schulbuch es muy poco conocido en la historia de la educación brasileña y se constituye rica fuente de investigación sobre propuestas pedagógicas de la época, sobre la producción y uso de libros escolares, especialmente en las escuelas de inmigración. Palabras-clave: Imprenta pedagógica; libros escolares; historia de la educación

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O presente texto é fruto de pesquisa sobre a imprensa pedagógica produzida para as escolas étnico-comunitárias da imigração alemã no Rio Grande do Sul. Trabalhando em equipe, com bom apoio institucional e recorrendo a diferentes estratégias de buscas, foi possível chegar a resultados bastante surpreendentes na localização de fontes abrangendo significativo leque de publicações relativas ao processo escolar desse grupo de imigrantes. Até o momento conseguimos localizar a coleção quase completa de dois periódicos das Associações de Professores da imigração alemã publicados entre 1900 e 1938, um conjunto de 167 livros didáticos elaborados e impressos para o uso nessas escolas étnicas e, para surpresa, uma revista sobre o livro escolar. Esta publicação parece-me algo muito singular para o período histórico em questão e é objeto do presente texto. Trata-se do Das Schulbuch (O Livro Escolar), 1917-1938. Publicado por imigrantes alemães no contexto da produção de material didático para suas escolas étnicas, objetivava adequá-las o mais possível à realidade brasileira. Com 52 números editados, apresenta como tema central, inclusive como título, o Livro Escolar. Entendo que é fonte promissora para, juntamente com outras, servir de referência de pesquisa sobre o processo educacional do período, especialmente em relação aos livros escolares. Por ser uma revista, esta fonte será de interesse especial para os pesquisadores voltados para a imprensa periódica na educação. E por ter como título, O Livro Escolar, sendo este o eixo central dos textos aí publicados, interessa igualmente aos pesquisadores que tem como objeto de atenção o livro didático. Portanto um periódico contemplando diretamente duas instâncias de pesquisa em relação às quais está havendo bastante atenção nos últimos anos por parte de pesquisadores em história da educação brasileira. No período histórico em questão, a imprensa pedagógica começava a ser considerada instância privilegiada de ação tanto pelas lideranças governamentais, buscando a instauração do Estado/Nação, como pela Igreja da Imigração, luterana e católica, reivindicando a definição dos princípios educacionais como

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atribuição sua. Por isso desencadeava forte oposição ao avanço do ideário liberal que propunha a educação como função do Estado, com um sistema escolar laico. Das Schulbuch foi editado nesse contexto de disputa pelo processo educacional, considerado estratégico para os objetivos de ambas as instituições. O escopo do presente texto é apresentar esse periódico aos pesquisadores na área, salientando os objetivos de seus editores e as tensões que envolviam sua publicação no momento histórico em que o direito sobre o processo escolar provocava tensões e disputas entre Estado e Igreja. Trata-se igualmente de momento histórico em que havia freqüentes tensões entre poder público, voltado à formação do Estado Nacional, e os imigrantes, concentrados predominantemente em comunidades rurais bastante homogêneas, afeitos à língua de origem e às demais expressões culturais do respectivo grupo étnico. Hobsbawm (1984 e 1900), Guibernau (1997), Gellner (1988) e Anderson (1997), ajudam a perceber que nesse momento histórico a dinâmica sócio-cultural se desenvolveu em profunda inter-relação com a questão do nacional e que o processo identitário não se desencadeava apenas a partir das diretivas de governos e de agências oficiosas, mas que também contemplava aspirações e interesses populares. Isso provocava um movimento contraditório de interesses gerando tensões e alianças, com reflexos no processo social, político e, principalmente cultural. Por isso o periódico Das Schulbuch e toda a literatura escolar dos imigrantes têm profundas interfaces com a formação do Estado Nacional no Brasil e sua relação com a Igreja da Imigração. Daí sua importância para a história da educação.

O periódico Das Schulbuch
A editora Rotermund de São Leopoldo, RS, editou 52 números do periódico Das Schulbuch. Organ zum Ausbau der Schulbuchliteratur in Brasilien, entre 1917 e 1938. Trata-se de um periódico sobre o livro escolar (Das Schulbuch), com o objetivo de

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fomentar reflexões relacionadas com a concepção, a elaboração, a impressão e a difusão da literatura relativa ao livro didático no Brasil (Organ zum Ausbau der Schulbuchliteratur in Brasilien). Com número bastante reduzido de páginas - média de dezesseis a vinte não é exatamente um periódico na concepção atual. Mas é significativo para seu período histórico e contexto de produção. No frontispício de cada número aparecem junto ao título, e em destaque, três informações:
- A redação está nas mãos de pedagogos renomados; todas as colaborações devem ser enviadas à Editora Rotermund e Cia., São Leopoldo. - Será enviado, gratuitamente, a todos os professores e interessados. - Editado segundo a necessidade, trata dos diversos aspectos que envolvem o trabalho pedagógico. Aceita-se, gratuitamente, o anúncio de procura e de oferta de vagas para professor.

Todos os números foram impressos em alemão, letra gótica. Os três primeiros apareceram respectivamente em julho, agosto e setembro de 1917. Sobre os números quatro e cinco ainda não se obteve informações. Houve interrupção de sete anos na publicação do mesmo, reaparecendo com o número seis em outubro de 1925. Esse intervalo na publicação do periódico devese à proibição da imprensa alemã no Brasil, logo após a Primeira Guerra Mundial, de 1917 a 1919, significando duro golpe para a Editora Rotermund que vinha imprimindo desde 1880 todo um conjunto de impressos para os imigrantes alemães em sua língua materna. Entre esses impressos estava um jornal (Deutsche Post), livros didáticos, anuários, boletins, folhas dominicais e um almanaque do professor. A editora havia sido alvo de reações, sofrendo sérios prejuízos durante o período de guerra, motivo que a levou a suspender por mais tempo as publicações. O editorial do número seis, em 1925, enfatiza que, em função da mudança dos tempos, devem seguir-se também

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transformações na ação pedagógica. Realça que não se pode depender de manuais escolares impressos em outro país e outra realidade. O editor ainda faz um apelo para que os professores divulguem o periódico e colaborem com artigos referentes a seu trabalho escolar, com relatos sobre suas reuniões, locais e regionais, e com troca de informações sobre a oferta e procura de vagas para professor. O periódico dispunha-se a ser um instrumento de formação e informação para os professores. Até o presente foram localizados exemplares no acervo Mentz, Porto Alegre, no acervo Rotermund, São Leopoldo e no acervo Martius Staden, São Paulo. Dos números editados (52 ao todo), falta localizar o número quatro e cinco, como foi dito acima. Em trabalho conjunto com Izabel Cristina Arendt, do Acervo Documental e de Pesquisa (ADOPE) da UNISINOS e com o apoio de bolsistas de Iniciação Científica fizemos contato com os acervos acima citados e, com o apoio do CNPq, realizamos a microfilmagem e posterior edição digital dos cinqüenta números já localizados, disponibilizando uma cópia para os acervos que concorreram com originais. A concepção do periódico deve-se a Wilhelm Rotermund (1843-1925), fundador da Editora Rotermund em 1880, considerado uma das principais lideranças na fundação do Sínodo Riograndense. É lembrado como pastor luterano, professor, editor, liderança muito envolvida na dinâmica sócio-cultural e comunitária dos imigrantes. Nasceu na Alemanha, fez os primeiros anos de escola com seu pai, professor. Formou-se em Teologia e fez o doutorado em Filosofia. Trabalhou alguns anos como professor e como pastor na Alemanha e, em 1874 veio a São Leopoldo, tornando-se uma liderança muito respeitada entre imigrantes alemães. No contexto de envolvimento com a dinâmica sócio-cultural dos imigrantes na função de pastor, de professor e de editor, centrou sua atenção de forma especial na elaboração e impressão de livros didáticos. Em 1878, imprimiu, de sua autoria, em alemão, uma cartilha para as escolas de imigrantes alemães no Brasil. Preocupado com a pronúncia do português nessas escolas,

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a folha de rosto ainda tinha a epígrafe: Was Hänschen nicht lernt. Em 1931. sabe-se pouco sobre o mesmo nas décadas subseqüentes. oito anos após o início da imigração alemã no RS. sob o título: Neuestes ABC Buchstabier und Lesebuch zunächst fiir die Kolonie von S't Leopoldo. Porto Alegre. com sucessivas reedições. Continuou a dedicar-se a este objetivo. Em alguns casos ocorreram profundas reformulações na decorrer das 15 ou mais reedições. Ao todo Rotermund é autor de 16 livros didáticos para as escolas de imigração.p. até 1870. Dubreuil und Cia. produziram algumas cartilhas manuscritas.5). o que Joãozinho não aprende. isto é. dos quais cinco foram escritos em português. 1932. boa parte reeditada sucessivas vezes. foi impressa a primeira cartilha para suas escolas no Rio Grande do Sul. 1832. 40. vários com mais de 10 reedições. p. João não aprenderá mais (HJ.Em 1832. e já apontam para algumas dimensões do contexto e da dinâmica na qual e a partir da qual foi editado o periódico Das Schulbuch. O periódico Das Schulbuch foi precedido praticamente por um século de presença dos imigrantes alemães no Brasil. abriam escolas étnicas. lernt Hans nimmermehr. Estas informações sucintas ajudam a entender a liderança da Editora Rotermund em relação aos livros escolares. havia vendido 160.410). gedruckt und zu haben in der Buchdruckerey von C. em condições precárias.000 exemplares de Praktischen Rechenschule (Das Schulbuch. Na década de 1930.publicou em 1879. Na falta de material didático. A orthoepia da língua portugueza em exercícios para as escolas alemãs no Brasil". Além dos 16 manuais de sua autoria.1924. também de sua autoria.. Até o momento identificamos 38 desses manuais. a Editora Rotermund já havia editado e reeditado acima de 50 títulos de manuais escolares. também editou significativo número de manuais escolares de outros autores. A partir de então a questão da elaboração do material didático para as escolas da imigração começou a ter 197 . Afora estas informações sobre o material didático no início da imigração. Além do título. Não tendo escolas públicas à disposição.

o material didático usualmente era comum a católicos e luteranos. é muito valiosa a tese de doutorado de José Luís Félix (2004) sobre "As gramáticas dos imigrantes alemães para aprender o português: índices de brasilidade lingüística". Os católicos recorriam mais à Typographia do Centro e à Livraria e Editora Selbach.incentivo especial da parte da coordenação do projeto das igrejas. 198 . No entanto. sociais e mesmo políticos bastante amplos. especialmente em temas relativos à religião e valores ético-morais. A Editora Rotermund. Para situar melhor a Wilhelm Rotermund. uma produção de material didático que. com as de Júlio Ribeiro e João Ribeiro. ambas em Porto Alegre. e com suas iniciativas no processo educacional visava objetivos religiosos. Com estas instituições a apoiar o projeto escolar. tanto no Brasil quanto em Portugal e na Alemanha. Para pesquisar esse periódico é necessário ficar atento para as interlocuções com as discussões pedagógicas em nível nacional e mesmo da Europa e é preciso. No estudo ele compara as gramáticas elaboradas por Rotermund (RS). entre 1890 e 1910. da matemática. Rotermund estava assessorado por professores de boa formação acadêmica. Por isso o Das Schulbuch e seu editor não podem ser pesquisados de modo isolado. de São Leopoldo. reduzindo-os apenas ao horizonte da literatura escolar dos imigrantes alemães no Brasil. em relação ao ensino da língua. entende-se porque houve. normalmente publicava o material didático dos luteranos. pelo menos parcialmente. buscar as interlocuções e/ou contraposições com movimentos político-sociais e religiosos. mentor e editor do Das Schulbuch. considerados clássicos no período. principalmente. Damm (SC). ele mesmo era doutor em filosofia. da história e geografia. no contexto nacional de produção de livros escolares. luterana e católica. Na pesquisa Félix conclui que os dois autores de gramáticas para ensinar o português aos imigrantes alemães apresentam considerável índice de brasilidade e que estavam bem informados a respeito das discussões sobre o tema. mantinha conotação confessional.

Segundo levantamento das Associações de Professores dos imigrantes alemães havia no Brasil. SP. O periódico sobre o livro escolar estava inserido em contexto de ampla publicação de jornais. Em 1938 este conjunto somava 37 títulos diferentes. SC. A partir de 1907 passou para o título Lehrerzeitung. até a proibição das mesmas a partir de 1938. Respectivamente: a) Mitteilungen des katholischen Lehrer. p.und Erziehungvereins in Rio Grande do Sul. E como a escola era uma das instâncias básicas para o projeto de comunidade desses imigrantes. o número de escolas da imigração alemã no Rio Grande do Sul era de 787 (sendo 365 de confissão luterana. 356/7). revistas e folhas semanais destinadas aos imigrantes alemães do Rio Grande do Sul. com 16 e outros estados com 33 (Kreutz. ES. com a seguinte distribuição por estado: RS. Por isso todas essas publicações são fontes importantes para a pesquisa sobre o processo escolar. foram publicados ainda dois outros periódicos e um almanaque do professor. especialmente em Santa Catarina. No entanto. com 61. 310 católicas e 112 mistas). RJ.041. Além do Das Schulbuch. 1900 a 1940. Impressa em 199 . é fácil entender que nestas publicações se tratasse quase que ininterruptamente desta temática. Trata-se da revista da Associação de Professores da imigração alemã católica do Rio Grande do Sul. almanaques. destaco a imprensa pedagógica destinada especialmente para os professores. com 361. em 1917. Havia também expressivo número das mesmas em outros estados. 2000. com 67. com 1. o Rio Grande do Sul foi o estado que sempre teve o maior número de escolas étnicas. Vereinsblatt des katholischen Lehrervereins in Rio Grande do Sul.Os destinatários do Das Schulbuch Quando a Editora Rotermund começou a publicar o periódico Das Schulbuch. em 1937 – vinte anos após a fundação do periódico Das Schulbuch – um total de 1579 escolas da imigração alemã. No entanto.

editado pela editora Rotermund. mas sua especificidade era a proposição de reflexões teóricas sobre a prática pedagógica e. aos do congênere católico. as informações relativas aos livros didáticos específicos das escolas da imigração. para a garantia da obrigatoriedade escolar mínima de quatro anos. comentários a respeito dos mesmos e trazer informações úteis para o dia a dia do professor. Das Schulbuch estava em sintonia com esses periódicos. apresentar a oferta de livros didáticos. Trata-se da revista da Associação de Professores Evangélicos de Imigração Alemã do Rio Grande do Sul. com o objetivo de informar aos professores os eventos importantes. com raros casos em que era expedida de dois em dois meses. com o objetivo de promover a escola comunitária (paroquial) de acordo com a perspectiva católica. Até o momento conseguimos localizar e microfilmar 167 desses livros escolares. mas ainda não 200 . Sua edição foi suspensa de novembro de 1917 a janeiro de 1920. c) Lehrerkalender. tendo informação de vários outros. normalmente em letra gótica. explicitado acima. Trata-se de um Almanaque do Professor. para a elaboração e impressão de material didático para as escolas da imigração.alemão. na década de 1930. Dois anos depois. para um currículo comum e. Dava prioridade para a formação dos professores. A Associação de Professores da Imigração Alemã Católica (Leherverein) foi fundada em 1898. especialmente. em conseqüência da Primeira Guerra Mundial. publicada de 1902 a 1938. ao estilo de uma agenda. Vereinsblatt des deutschen evangelischen Lehrervereins in Rio Grande do Sul. b) Allgemeine Lehrerzeitung für Rio Grande do Sul. iniciou a edição do Jornal do Professor. na perspectiva evangélica. em 1900. sua edição foi mensal. principalmente. Os objetivos deste periódico são semelhantes.

Em cada área de estudo havia os mais consagrados. Havia consenso quanto à necessidade de provê-las com bom e adequado material didático. Estimularam sua elaboração e procuraram editá-lo e vendê-lo ao preço mais acessível. como estava anunciado no frontispício de cada número. sendo que o relatório dessas avaliações era publicado nos periódicos. Os autores de artigos eram professores com formação 201 . embora com objetivos também comerciais. abordava igualmente e de modo enfático as questões teóricas e os diversos aspectos que envolvem o trabalho pedagógico. o tema do material didático era uma constante. Os manuais didáticos não foram impostos. Os manuais escolares eram tratados. aí. ter um manual e um roteiro de aula. O periódico Das Schulbuch. As conclusões eram publicadas num ou nos dois periódicos de professores e. Registra-se. em que se discutia a teoria vinculada à prática. Isto nos leva a entender que se formara uma rede de publicações em torno da questão escolar. a preocupação dos professores e das diretorias de escola com a edição de manuais especialmente adaptados às escolas comunitárias. A seqüência de críticas e sugestões facultava a reelaboração dos manuais. Nas Assembléias Gerais de Professores. por mais experiente que fosse. nas reuniões regionais e locais das Associações de Professores. As duas Associações de Professores afirmaram reiteradamente que uma de suas principais atribuições era o zelo pelo material didático para as escolas comunitárias. Depois iniciava o debate. no Das Schulbuch. recomendados ou criticados nas assembléias de professores. ainda que não o seguisse integralmente. considerada de máxima prioridade para os imigrantes. Dizia-se que sempre seria útil ao professor. com as incorporações e modificações sugeridas.localizados. especialmente. Esta prioridade aparece claramente no Jornal do Professor de cada Associação e também no periódico Das Schulbuch. Era costume convidar para as assembléias os autores ou os defensores dos manuais para fazerem aulas demonstrativas junto aos alunos da localidade a partir do respectivo manual ou da teoria em discussão.

em momento histórico de crescente afirmação da nacionalidade. numa disputa entre Estado e Igreja. com especial atenção para as organizações de acentuado caráter étnico-cultural dos imigrantes. As igrejas cristãs entenderam-no como perda de seu direito para gerir a educação. principalmente da Alemanha. no período histórico em questão. Mas o Das Schulbuch é um periódico praticamente desconhecido na historiografia da educação. para tentar consolidar-se. Por isso. Os livros escolares de fato já foram sendo bastante difundidos desde a Reforma Protestante e a Contra-Reforma. neste contexto.pedagógica. O fato de haver sido impresso em língua alemã. O processo escolar e a imprensa pedagógica tornaram-se. eixo de atenção e campo de disputa. A imprensa pedagógica começou a ser considerada como instância privilegiada para a caracterização e para a definição de valores ético-morais e para a formação da cidadania. investiram fortemente no processo escolar. No entanto. O século XIX caracterizou-se pelo avanço na formação dos Estados/Nação que. importa examinar o contexto histórico no qual a literatura pedagógica começou a ser de interesse crescente entre as instituições que disputavam a influência na formação da opinião pública. atuando em escolas urbanas. muitas vezes de nível superior. reagindo no espírito da Restauração Religiosa. letra gótica. Também eram publicados artigos de renomados educadores de outros países. envolvendo também a autonomia comunitária e de instituições civis sobre o processo escolar. 202 . excetuando-se algumas referências rápidas ao mesmo. O contexto da produção do periódico Das Schulbuch O Das Schulbuch foi produzido em momento histórico de intensa mobilização pelo direito para gerir o processo educacional. trata-se de uma fonte preciosa para entender o debate sobre os livros didáticos e as políticas educacionais no Brasil. de difícil acesso. certamente contribuiu para isto.

sempre estiveram vinculados a processos político-sociais e culturais mais amplos de estruturação das sociedades. a fraternidade e a justiça. Também Nagle (1974) realça a importância que a liderança republicana atribuía à educação escolar e ao livro didático. Neste contexto. o livro didático. É importante entender que a difusão dos impressos pedagógicos. a escola pública começou a ser defendida pelos ideais republicanos como a "instituição da Nação" por excelência. Sem tradição escolar mais consistente no Brasil. entre os quais os livros escolares. Bünger (1898) identifica a década de 1840 como o momento histórico em que se começou a tomar os manuais didáticos como base para o ensino escolar. Trata-se de um processo que não teve uma linearidade de tempo e de políticas públicas entre os diversos países. com a crise econômica e política de 1870. especialmente em países europeus nos quais a maior parte da população já freqüentava a escola. Em A Formação das Almas. eram enfatizadas como valores referenciais do ideal republicano. foram vistos como instância privilegiada para a formação e legitimação de novas estruturas político-sociais. sob a perspectiva laica da Ilustração. junto com a mesma. A igualdade. Igualmente Lajolo (1998) salienta que a partir do período republicano houve maior produção de livros 203 . Seu uso na escola era entendido como um complemento do processo de ensino e não como seu centro. tendo sido praticamente nula a participação popular na instituição da República no Brasil. começava-se a entender como fundamental uma ação incisiva sobre o imaginário social para a instituição simbólica da Nação. Carvalho (1993) afirma que. acentuou-se o debate em torno de novos horizontes. A partir do momento histórico da formação do Estado-Nação. a escola e a imprensa pedagógica começaram a ser entendidos como um apoio promissor para as novas propostas.especialmente em países de influência protestante. no debate das décadas subseqüentes. em frontal oposição aos da Restauração política e religiosa. No Brasil. a escola e. O projeto político republicano foi tomando corpo.

católica e luterana. e em parte contra este. Considero de suma importância a percepção de que o projeto republicano com ênfase na escolarização e nos impressos pedagógicos não se deu em espaço vazio de interesses conflitantes (Valle. ocorreu também uma rearticulação da Igreja Cristã. condenava os rumos liberalizantes do mundo moderno.didáticos. pois o capitalismo crescente abalava estruturas. De 1899 a 1911 Olavo Bilac publicou sete livros didáticos com acentuada motivação patriótica. inspirado nos ideais da Revolução Francesa (Kreutz. 2002. Concomitante ao projeto republicano. 1997). para a elite certamente ajudou a fundamentar um discurso propositivo. Valores como solidariedade humana e comunitarismo deveriam ser prioritários na institucionalização político-social. reagiu em perspectiva de Restauração Religiosa. foi em momento histórico de agudas contradições e estranhamentos. Nos diversos países da Europa a Igreja cristã havia perdido muito espaço. o respeito à Pátria e suas instituições como língua. 102/3). p. visando-se especialmente a educação moral e cívica. propondo um reordenamento espiritual. A Editora Francisco Alves foi se firmando como uma referência na publicação de livros escolares. Esses livros tiveram sucessivas reedições. a Igreja Cristã. a autonomia do laico e os princípios democráticos. família e escola. é preciso reconhecer que esta ação teve maior reflexo sobre a elite do que na efetiva difusão de escolas para a camada popular. A hierarquia da igreja católica ensaiou sua oposição ao avanço do ideário liberal sob o Papa Pio IX. tomando os princípios religiosos como a referência maior para a organização político-social e cultural. Com as encíclicas Quanta Cura (1864) e Sylabus (1864). Mas se o período republicano iniciou uma política pública em relação ao processo escolar tratando a produção de impressos pedagógicos como elemento essencial na formação do Estado/Nação. 204 . Ao contrário. Em todo caso. Acuada pelo avanço do ideário liberal e da proposta de um Estado laico. Olavo Bilac e Manoel Bonfim começaram a se distinguir como autores de livros didáticos procurando incutir valores cívicos e morais.

Um dos expoentes desse grupo. Neste sentido é possível caracterizá-la como Igreja de Imigração (Kreutz. investindo fortemente no processo educacional. Como o liberalismo avançava mais no contexto urbano. A igreja luterana teve perspectivas próprias na reação ao liberalismo considerado ateu. mas para as ações junto aos imigrantes do Rio Grande do Sul havia bastante similaridade com as da igreja católica. Eram denominados "Brummer". Parte deles era de formação acadêmica superior à maioria dos imigrantes. a Igreja da Restauração buscava seu espaço mais no modelo agrário. Era das comunidades rurais que provinham os candidatos para a ampliação e renovação de seus quadros e era neste meio que ela investia fortemente no associativismo. 1991). criticava o conservadorismo religioso.Tratava-se de imigrantes de inspiração liberal. Sob esta perspectiva a igreja católica reagiu ao avanço do "liberalismo ateu". Koseritz. encontrando junto aos imigrantes europeus. embora não de forma unívoca. No Rio Grande do Sul a Igreja Cristã. isto é questionadores da ordem. seguia os princípios da Restauração religiosa e política. sediados especialmente em Porto Alegre. com a abertura de escolas e com amplo leque de imprensa para apoiar o processo como um todo. Sua preocupação não era somente o avanço do Estado laico. Rotermund. afirmou que nesta situação específica a igreja 205 . fundador do periódico Das Schulbuch e liderança no Sínodo Riograndense.centralista e hierárquico da sociedade. um terreno fecundo para sua ação pastoral. começaram a exercer crescente influência entre os imigrantes por meio da imprensa e também do magistério. Havia um "perigo" maior que se encontrava entre os próprios imigrantes alemães. Tendo vindo ao Rio Grande do Sul na década de 1850. editor e articulista de jornal. em 1848 e haviam sido contratados pelo governo do Império para lutar na guerra contra Rosas. Os Brummer haviam participado dos protestos e do movimento revolucionário na Alemanha. Distinguiram-se pela sua posição crítica aos princípios do conservadorismo político e religioso. católica e luterana. despertando a reação da Igreja da Imigração. especialmente os de área rural.

Benito. Em sua ação pastoral. Batista (1998). É neste contexto que lideraram junto aos imigrantes a organização de um processo escolar étnico com a produção de impressos pedagógicos adequados a seus objetivos. realçam que a história inicial do livro didático tem a ver com a tardia implantação da Imprensa Régia. sendo posta em convergência com outras estratégias políticas e culturais" (Chartier. podemos dizer que a imprensa pedagógica foi tomada como um poderoso instrumento para "ajudar a conformar determinado modo de sociabilidade. era fundamental amenizar suas diferenças confessionais. Estudos como os de Bittencourt (1993). São impressos pedagógicos que retratam determinada concepção de sociedade e de valores. laico e freqüentemente anti-religioso. Interlocução entre autores de livros didáticos e do Das Schulbuch No Brasil. Em perspectiva de história cultural. 206 . os livros de leitura praticamente não existiam nas escolas até meados do século XIX. privilegiando os impressos pedagógicos e a organização de escolas comunitárias de caráter também confessional. O periódico Das Schulbuch inseria-se nesse contexto de relações de poder. E começaram a investir na criação de estruturas sócio-culturais que lhes permitissem liderança na sociedade. Munakata (1997). O exame destes impressos leva-nos a perceber imediatamente que foram concebidos a partir desse contexto. a Igreja da Imigração também investiu profundamente no processo educacional/escolar. pedagogicamente adequada aos objetivos e às peculiaridades das forças sociais em disputa de espaço. Católicos e luteranos começaram a reconhecer que. entre outros. 1990. 2000). frente ao avanço do ideário liberal.católica e a luterana deveriam esquecer suas divergências para combaterem conjuntamente a influência do ideário liberal desse grupo dos "Brummer" sobre os demais imigrantes (Kreutz. a partir de 1808. 1991).

permitiu que o livro didático brasileiro. sobre sua escolha e sua utilização. também ressalta que até meados do século XIX. Tratava-se de livros importados de Portugal. Abílio César Borges. Segundo este autor. Os escravos continuavam proibidos de freqüentar a escola e para as meninas o mais importante era uma educação geral. ficava a cargo das Províncias. a prática efetiva de difusão de escolas e de impressos educacionais ainda era muito lenta. a queda da nossa moeda. O brasileiro era um povo predominantemente não-escolarizado. Se houve avanço em termos de discurso e de legislação. iniciou uma das séries mais editadas no período. escolar. com o seu Primeiro Livro. Batista (1998) e Soares (1996) explicitam que já a partir da primeira metade do século XIX foram se tornando mais freqüentes os discursos sobre a necessidade da escolarização do povo e que isto ocorria em várias esferas da sociedade. os livros didáticos usados nas escolas brasileiras haviam sido produzidos prevalentemente em contexto não brasileiro. 1987) o livro didático nacional é uma conseqüência direta da Revolução de 30.Até então os materiais de leitura eram pouco disponíveis tanto nas raras escolas quanto na sociedade como um todo. obtendo grande aceitação até metade do século XX. marcada fortemente pela herança do Brasil Colônia. conjugada com o encarecimento do livro estrangeiro provocado pela crise mundial. dirigida para o bom desempenho das atividades domésticas. Batista (1998). A gradativa institucionalização da escola e de produção de material didático fez-se mais perceptível a partir da segunda metade do século XIX. Para Guy de Holanda (apud Freitag. As Assembléias Provinciais mobilizavam-se em torno da elaboração de textos legais para ordenar a instrução formal. Também Felisberto de Carvalho lançou a publicação de uma série de livros de leitura. destinado ao aprendizado da leitura e da escrita. que antes era mais caro 207 . ainda no século XIX. A legislação sobre o livro. No entanto o livro didático foi objeto da política governamental de forma mais sistemática apenas a partir da década de 1930. em 1868.

Tratava-se especialmente de livros de leitura. de matemática. 1997). Ainda não foi realizado estudo específico sobre o diálogo e a inter-relação entre autores de livros didáticos e de periódicos da imigração com os considerados como nacionais. Por isso. especialmente na França. não elaborados para uso específico nas escolas da imigração. geografia e ciências. o resultado mais positivo foi a massiva escolarização dos imigrantes no estado. culminando com a proibição da imprensa pedagógica em língua alemã no final da década de l930. Peres e Tambara (2003). Em publicação anterior (l994) apresento uma relação bastante significativa desses manuais. aumentava o uso desses livros em português. Trindade (2001. a inter-relação e o diálogo existiram em situações e momentos mais específicos. de história. Na medida em que as políticas governamentais exigiam maior adaptação das escolas da imigração com o contexto nacional. A partir do estudo de Félix (2004). poderão ajudar neste sentido. Estudos como os de Bastos (1994. Mas é importante lembrar que havia uma certa concorrência e em vários momentos tornaram-se perceptíveis fortes tensões entre as políticas públicas relacionadas com escola e imprensa e as iniciativas dos imigrantes. sabemos que as principais lideranças na questão do livro escolar entre imigrantes acompanhavam de perto a discussão sobre o assunto no Brasil. O periódico Das Schulbbuch e os periódicos das duas associações de professores da imigração apresentam freqüentes referências a este tema. com população predominantemente de imigrantes alemães. Tambara (2003). No entanto. Barreto (1986) e Félix (2004).que o impresso no exterior. Peres (1999). competisse com o mesmo. tratando da imprensa pedagógica do Rio Grande do Sul. De 1900 em diante eram usados com freqüência cada vez maior os livros didáticos em português. Sob alguns aspectos os objetivos eram bem diferentes e até contraditórios. 208 . citado acima. 2002). mas também não foram poucos os momentos de fortes tensões. Mais de mil e duzentas comunidades rurais do Rio Grande do Sul.

É admirável. São Paulo. 1986. São Paulo: Escrituras. Maria Helena Câmara. 1997. BASTOS. com cópias disponíveis no Acervo Documental e de Pesquisa (ADOPE) da UNISINOS. In: CATANI.1994. Educação em Revista. também. E o que chama mais atenção é o fato de haverem editado um periódico específico sobre o livro escolar. México Fondo de Cultura Económica. e pela pesquisa até o momento. Maria Helena C. ________. Abeillard. poderá incentivar variadas pesquisas a partir das mesmas. como os imigrantes investiram na imprensa pedagógica. 47-76. Referências ANDERSON. p. BASTOS. Considero-o um caso singular. As revistas pedagógicas e a atualização do professor: a Revista do Ensino do Rio Grande do Sul (1951-1992). Reflexiones sobre el origen y la difusion del nacionalismo. significativo para a história da educação brasileira. 1997 a. (tese de doutoramento). Primórdios da Imprensa no Rio Grande do Sul. Comunidades imaginadas. tanto em periódicos como em livros escolares. BARRETO. Benedict. FEUSP. Porto Alegre: Comissão Executiva do Sesquicentenário da Revolução Farroupilha.tiveram índice baixíssimo de analfabetismo nas décadas de 1920 e 1930. O Novo e o Nacional em Revista: a Revista do Ensino do Rio Grande do Sul (1939-1942). Denice Bárbara. 209 . A disponibilidade de todas estas fontes (periódicos e livros escolares) em publicação digital realizada pelo nosso grupo de pesquisa. foi o único periódico sobre este tema até o presente. Subcomissão de Publicações e concursos. A Imprensa Periódica e a História da Educação. de 1917 a 1938.

(Tese de doutorado). BITTENCOURT. FÉLIX. São Leopoldo: Rotermund. DEUSCHE POST. 1990. p. Entwicklungsgeschichte des Volksschullesebuches. São Paulo: Faculdade de Filosofia. 217-247. 1998. 2004. CALDEIRA. 210 . Textos impressos e livros didáticos. Livro didático e conhecimento histórico: uma história do saber escolar. BS.A. Bárbara et alii.A. p. São Paulo. Letras e Ciências Humanas? USP. José Luís.T.BATISTA. Formas e expressões do conhecimento: introdução às fontes de informação. F. Companhia das Letras.O estado da arte do livro didático no Brasil. CARVALHO. 15-57. Departamento de História da Faculdade de Filosofia Letras e Ciências Humanas da USP. V. Roger. DAS SCHULBUCH. MACEDO. Organ zum Ausbau der Schulbuchliteratur in Brasilien. El Libro y la educación: Anele Associación Nacional de Editores de Libros y Material de Enseñanza. In: CAMPELO.. As gramáticas dos imigrantes alemães para aprender português: índices de brasilidade lingüística. Brasília: INEP/REDUC. 1880-1928. CHARTIER. São Paulo. BÜNGER. José Murilo A formação das almas. A História cultural: entre práticas e representações. FREITAG. BENITO. 1917-1938. 1993. España. Augustín Escolano. 1987. São Leopoldo: Rotemund. Lisboa: Difel. Antônio Augusto. 2000. Belo Horizonte: Faculdade de Biblioteconomia da UFMG. 1993. Leipzig. Circe Maria F. (tese doutorado). Los Comienzos de la Edición escolar Moderna en España. P.

1984. 1994.J. Madrid. 1924 (provável autoria de Theodor Amstad). 111-126. Nações e nacionalismo desde 1780: programa. Rio de janeiro: Jorge Zahar Editor. Educação em Revista. p. Porto Alegre: Ed. Magistério e imigração alemã. BASTOS. O Professor paroquial. 1824-1924. T. Caxias do Sul: Ed. Ernest. ________. VEIGA. 1991 _______. p. mito e realidade. História da Educação. UNISINOS. Alianza Editorial. abril 2002.GELLNER. KREUTZ.Da UFRGS. G. 1990. Rio de Janeiro: Paz e Terra. GUIBERNAU. O estado nacional e o nacionalismo no século XX. . In: LOPES. _______. Rio de Janeiro: Paz e Terra. C. KREUTZ. 1997. In: CATANI. Literatura escolar dos imigrantes alemães no Rio Grande do Sul: fonte inexplorada na História da Educação. (orgs). M. 1988. . 6 (11). 211 . ASPHE/UFPEL. M. Maria Helena Câmara. Denice Bárbara. 1997. Material didático e currículo na escola teuto-brasileira. Da UCS e Florianópolis: Ed da UFSC. HJ = HUNDERT JAHRE DEUTSCHTUM in Rio Grande do Sul. A educação de imigrantes no Brasil.. E. 347370. São Paulo: Escrituras. Belo Horizonte: Autêntica. Nacionalismos. p. 97-116. A Invenção das Tradições. L. FARIA FILHO. 500 anos de educação no Brasil. Lúcio. Pelotas. São Leopoldo: Ed. afirmação do Projeto Republicano e contraposição (1870-1920). E. Montserrat. Porto Alegre: Typographia do Centro. Sophia. Impressos pedagógicos. v. A Imprensa Periódica e a História da Educação. Naciones y Nacionalismos. 2000.. HOBSBAWM.

1974. (1998). Kasumi. p. Belo Horizonte. 2. 2002. (séc. 2 ed. Trajetórias e natureza do livro didático nas escolas de ensino primário no século XIX no Brasil. chamava-se Mitteilungen des katholischen Lehrerund Erziehungsvereins in Rio Grande do Sul). 212 . 12. ______. SOARES. 1900-1939. Pelotas: Seiva. A invenção de uma nova ordem para as cartilhas: ser maternal. TAMBARA. Jorge. (Anteriormente. 2003. LZ = LEHRERZEITUNG. Tese (Doutorado em Educação). A produção e o uso de livros de leitura no Rio Grande do Sul: Deves Ler? E Quero Ler. Pelotas: Editora da UFPel. TRINDADE. A formação do leitor no Brasil. MUNAKATA. São Paulo: Ática. 1996b. Presença Pedagógica. v. Vereinsblatt des deutschbrasilianischen Lehrervereins in Rio Grande do Sul. São Paulo: EPU/MEC. Iole Maria Faviero. XIX e XX). Pelotas (6): 89-103. TAMBARA. Educação e Sociedade na Primeira República. n. 52-63. Revista História da Educação. ZILBERMANN. NAGLE. 2001.). Magda Becker. In: História da Educação. de 1900 a 1906. PERES. Livros escolares e ensino da leitura e da escrita no Brasil. Tese (Doutorado em História e Filosofia da Educação). p. Elomar (org. Um olhar sobre o livro didático.LAJOLO./dez. 2551. Regina. 1997. ASPHE/FAE/UFPel. Marisa. 1999. nov. Porto Alegre: Typografia do Centro. Elomar. Produzindo livros didáticos e paradidáticos. Queres ler? Porto Alegre: Faculdade de Educação da UFRGS. São Paulo: Pontifica Universidade Católica de São Paulo. nacional e mestra. Eliane Terezinha. out.

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Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae.ufpel. Pelotas.. p. n. XX-XX.edu. 23.br/asphe . ASPHE/FaE/UFPel. História da Educação.

ed. ASPHE/FaE/UFPel. A primeira edição do livro "História da Educação". Cynthia Greive.ufpel. 23. que se alternam entre aqueles que tratam a educação de maneira mais geral do Ocidente e aqueles que abrangem a história da educação no Brasil de modo mais pormenorizado. a autora apresenta a trajetória do ensino e do aprendizado. Veiga dá continuidade ao seu trabalho examinando o História da Educação. São Paulo: Ática. A obra se constitui numa importante fonte de formação e referência para os pesquisadores na área. De modo bastante didático são traçados os caminhos diversos pelos quais passou a educação brasileira. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. sociais e econômicas. porém não reducionista. A pesquisa da historiadora e professora doutora em História e mestre em Educação se propõe sintética. das primeiras universidades da Europa Medieval à realidade brasileira hodierna. publicada neste ano de 2007. Dividida em seis capítulos.br/asphe . Desta forma. Trazendo como foco principal a educação como projeto civilizador das sociedades ocidentais.edu. a obra apresenta além da parte dos conteúdos históricos. sociais e políticos.HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO Cláudia Regina Costa Pacheco Elomar Tambara Resenha do livro: VEIGA. 328 p. vem contribuir para as reflexões sobre o campo da História da Educação. desde o século XI até a atualidade. algumas sugestões de atividades associadas a bibliografia geral e específica recomendadas. de Cynthia Greive Veiga. a professora Cynthia Veiga relaciona as alterações do âmbito escolar com as transformações políticas. n. p. Iniciando sua análise pela criação das universidades na Europa. 2007. 1. XX-XX. História da Educação. Pelotas.

Nessa perspectiva. Para finalizar a autora traz o contexto republicano e suas influências no campo educacional até as reformas do regime militar. Partindo do pressuposto de que o ato de educar se dá de diferentes formas e que a escola. que vão 218 . principalmente as religiosas. objetos. embora seja protagonista. Na retrospectiva histórica de Veiga vão sendo apresentadas as reformas. sobretudo. Para Veiga é fundamental conhecer os processos e as práticas históricas de educação para ampliar a compreensão das maneiras como. as chamadas universitates. a autora concebe a história da educação como um "campo de pesquisa e de saber sistematizado de um conjunto de problemas proposto pelos historiadores relativos à educação no passado" (p. intitulado "Universidades. Aliado a isso. discute a questão da educação estatal nos diferentes países do Ocidente. Veiga introduz seu trabalho examinando as muitas formas de educação. tempos. não é o único espaço no qual a educação se processa. derivadas. espaços. a autora instiga a reflexão sobre o acúmulo das experiências do passado no sentido de ponderar as experiências do presente de maneira a ter condições de apresentar soluções mais promissoras para a superação dos problemas da atualidade. da diversidade cultural e histórica de cada um dos elementos essenciais da educação nas diversas sociedades. colégios e saberes (séculos XII a XXIII)". Apresenta ainda uma reflexão sobre a sociedade do trabalho e os movimentos por uma nova escola. A partir das memórias de Cora Coralina descritas no poema "Escola da mestra Silvina". No primeiro capítulo. Destacam-se neste capítulo os movimentos comunais e a proliferação das corporações de ofício. é abordada a organização dos colégios como instrumento de distinção social no curso do processo civilizatório.contexto do Brasil Colônia.10). saberes e práticas. a humanidade organizou e organiza seus modos de aprender e transmitir seus fazeres e saberes. em tempos e espaços distintos. abrangendo a institucionalização da educação pública brasileira. tais como: sujeitos.

as atenções estão voltadas para o Brasil Colônia e ao aparecimento da escola pública. de forma mais pormenorizada. a crise do modelo escolar do Antigo Regime e a crítica de Rousseau. Neste capítulo são analisadas as associações entre as significativas mudanças sócio-político e econômicas. sobretudo. A intervenção da Companhia de Jesus se sobressai tanto nas missões de catequização dos indígenas quanto nas atividades praticadas nos colégios jesuítas. Em a "Educação estatal em diferentes países do Ocidente (meados do século XVIII e século XIX)". No quarto capítulo . público e obrigatório. a profissionalização e feminização do magistério. Partindo das proposições do marquês de Pombal e da sua continuidade na organização do império e da monarquia constitucional do Brasil tem-se várias iniciativas para a difusão da 219 . a organização das escolas normais.alterando radicalmente o cenário educacional. o foco está no processo de estatização do ensino e na institucionalização da escola elementar extensiva a toda a população. título do terceiro capítulo. Os colégios passam a se configurarem como locais essencialmente de aprendizagem por meio da definição de tempos e espaços escolares específicos. bem como as transformações culturais. artes e educação doméstica. o contexto das universidades. Enfatizase. apresentando caráter leigo. além da (re)discussão do ensino secundário. estavam vinculadas ao aprendizado de ofícios. Já no segundo capítulo. são apresentados elementos referentes à educação brasileira após a chegada do portugueses. são discutidas também outras práticas educativas existentes que não estavam relacionadas à forma escolar. influenciando. Neste sentido."A institucionalização da educação pública no Brasil (meados do século XVIII e século XIX)" . A difusão do liberalismo e do Iluminismo se fazem presentes. são examinadas a ação expedicionária e colonizadora dos portugueses e a ação civilizadora dos jesuítas. nesta perspectiva. Além disso. denominado "Circulação de conhecimento e práticas de educação no Brasil colonial (séculos XVI a XVIII)".

Nestes seis capítulos Veiga apresenta um amplo panorama da educação desde a Idade Média até o ano de 1971. Tais mudanças tiveram repercussão no campo educacional. bem como as repercussões que ela apresenta ainda para a atualidade. ainda a criação de cursos de nível superior Surge neste momento a perspectiva inclusiva da escola pública elementar orientada para a população pobre. Alternando entre contextos gerais e específicos. discutindo as relações entre as dinâmicas do trabalho na sociedade industrial. a historiadora possibilita um entendimento da trajetória que a educação brasileira 220 . neste período. inúmeras transformações nos âmbitos político social e econômico. implantação do ensino leigo e redimensionamento político e cultural da escola. intitulado "República e educação no Brasil (1889-1971)" vem debater a redefinição de métodos. A Escola Nova é abordada destacando-se as suas ações e ideários. O contexto do Brasil República é marcado pelo crescente processo de profissionalização da educação. denominado "A sociedade do trabalho e os movimentos por uma nova escola (final do século XIX e início do XX)" estabelece conexões com a história da educação geral. O último capítulo. os elementos referentes à elaboração da intervenção científica na escola e a proposição de novos procedimentos pedagógicos no intuito de possibilitar uma maior eficácia em relação as práticas pedagógicas anteriores. bem como o ensino doméstico. O penúltimo capítulo. Em consonância com outros países ocidentais. negra e mestiça. além da ênfase na formação de uma sociedade brasileira civilizada. tempos e espaços escolares. sobretudo nas discussões referentes à produção de um sistema nacional de ensino com centralização política no Ministério da Educação e à questão da democratização da escola. São características deste contexto a proliferação das aulas e colégios particulares. o Brasil enfrentou.escola tanto elementar quanto secundária e.

O livro de Veiga nos desafia a (re)pensar a História da Educação como possibilidade de refletir sobre a humanidade e o projeto de civilização através de uma imaginação histórica. o desafio. bem como as influências recebidas de outros países.br Recebido em: 30/10/2007 Aceito em: 15/11/2007 221 . sem perder o rigor e a cientificidade de sua pesquisa.tche. E-mail: tambara@ufpel. Mestre em Educação (UFSM). É justamente essa alternância entre os contextos Ocidental e brasileiro que enriquece o trabalho de Veiga.com Elomar Tambara é professor titular de História da Educação da Faculdade de Educação da UFPel. discutir nosso presente para constituirmos as bases de um futuro que nos torne cada vez mais "humanos". Cláudia Regina Costa Pacheco é pedagoga. muito bem fundamentada nos documentos e bibliografia por ela utilizados. Pesquisador CEIHE. Publicou vários livros. Email:claudiareginapacheco@gmail. especialista em Metodologia da Práxis Pedagógica do Ensino Médio e Superior. Aceitemos. Na obra. a autora vai traçando uma linha de raciocínio de fácil compreensão. dentre eles: "Positivismo e educação" e "Introdução à História da Educação do Rio Grande do Sul". NA Linha de Pesquisa de História da Educação da FaE/PPGE/ UFPel e pesquisadora do CEIHE (Centro de Estudos e Investigações em História da Educação). Doutoranda em Educação. então. Enquanto pesquisadores da História da Educação precisamos conhecer nosso processo histórico.foi percorrendo.

p.br/asphe . Pelotas. ASPHE/FaE/UFPel.ufpel. XX-XX. n. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae.. 23.edu. História da Educação.

br/asphe . 23. n. ASPHE/FaE/UFPel.edu. p.DOCUMENTO História da Educação. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae.ufpel. XX-XX. Pelotas.

p..br/asphe . ASPHE/FaE/UFPel.ufpel. XX-XX. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. n. 23.edu. História da Educação. Pelotas.

havia outros segmentos positivistas que também exerciam pressão sobre o congresso no sentido de impor suas concepções. Tavares de Lyra. Entre eles destaca-se o Centro Republicano Conservador de São Paulo cuja manifestação. o presidente submeteu à apreciação a referida reforma e. De modo especial os positivistas sempre tiveram uma especial atenção em relação às reformas educacionais. Sr. principalmente. Em 1907. História da Educação. 1915 Em todas elas podese observar intensa luta entre diversos segmentos sociais com interesses divergentes em relação à Educação. o Ministro Tavares de Lyra iniciou apresentando a tese adversária. a Rivadavea Correia. A rigor.1907 Elomar Tambara As primeiras décadas da República são caracterizadas por muitas reformas em termos de educação. Pelotas. 1911 e a Carlos Maximiliano. por ocasião do trâmite da reforma "Tavares de Lyra" publicamos nesta seção "Documentos". Entretanto. 23. XX-XX.edu.APRESENTAÇÃO: O CENTRO REPUBLICANO CONSERVADOR E A REFORMA DE ENSINO PROPOSTA POR TAVARES DE LYRA . isto é. n. p. caracterizada pela posição do jurista João Barbalho. ao Congresso Nacional. o Ministro de Estado da Justiça e Negócios Interiores. Dentre as quais se destacam a reforma Benjamin Constant. os maiores expoentes do positivismo no Congresso Nacional eram os parlamentares gaúchos devido. apresentou ao Presidente Affonso Penna uma exposição sobre a reforma do ensino público. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. Em sua mensagem de 23 de junho de 1907. 1891. que o substituiu no Ministério da Educação. secretário de Benjamin Constant. em sua exposição.br/asphe . a posição positivista contrária à intervenção estatal.ufpel. à ascendência do ideário Castilhista sobre os mesmos. ASPHE/FaE/UFPel.

si a funcção do Estado quanto ao ensino deve ser simplesmente cooperativa e supplementar da acção individual. Actualmente julgo bastante que os poderes federaes estimulem a iniciativa particular e robusteçam os esforços dos Estados entrando si assim entenderem em acordo com elles. a doutrina de que a União deve procurar esse acordo já está consignada em nossa legislação como se evidencia do dispositivo constante no art. é bastante tímida e busca. A posição em si.617 de 30 de dezembro ultimo. incontestavelmente.6). criar mecanismos de intervenção indireta no sistema escolar brasileiro. quando muito. Seria absurdo que não pudesse fazer. a attribuição de crear e manter institutos technicos para o preparo do pessoal destinado ao serviço militar de terra e marinha. Toca-lhe. Augusto tavares de Lyra. não se poderia pretender mais para a União. Entretanto. também não é possível admitir-se a União-docente. quando à associações e a simples particulares se concede amplamente o exercício desse direito. 7 da lei n 1. p. entrou em tramitação o projeto que autoriza o governo a reformar o ensino secundário e superior e a promover o desenvolvimento e a difusão do ensino primário. 226 .2.2. (Documentos. V. (Documentos.4). Por mais preciosas que sejam as vantagens da instrucção pública.Se o Estado não há de ser professor. a posição do Ministro era diametralmente oposta. porque esse serviço é inteiramente nacional. O que se poderia. é certo que em absoluto não é ella interesse directo e immediato da nação. Na sessão de 11 de setembro de 1907. p. V. de certa forma. neste sentido. Não sou dos que pensam que a União está impedida de manter escolas primárias. era exigir que se subordinasse ao regimento que o Estado houvessem estabelecido para as escolas livres. Entendia como atributo da União a ingerência no ensino público. na verdade. porém. Aliás. não é o assumpto nacional e escapa por isso ao Governo Federal.

nesses estados se passou todos sabem: a crise foi medonha. à vagabundagem e até o crime. ignara vasta sementeira aos vicios abjectos. p. à mendicidade. O importante a ressaltar em termos de política pública é a interpretação que a Comissão dava sobre as atribuições da União com relação à instrução pública. crearam duas ou três cadeiras muito distantes umas das outras. quasi sempre entregues a incompetentes. Municípios pobres sem recursos para fazer face às despezas que a constituição lhes commettera. p. desde que professores habilitados não se sujeitavam a perceber o mesquinho ordenado de 30$ e 40$ o mais que podiam pagar muitas municipalidades do interior! (Idem. o que tem dado origem a creação de academias em vários Estados da Federação? (Idem. A instrucção obrigatória é uma necessidade imperiosa e inadiável. ao proletariado. a Comissão de Instrução Pública da Câmara Federal apresentou seu parecer sobre o referido projeto. porém não privativamente. carecedora de todos os recursos da intelligência. Segundo ela. analphabeta. e culpou a esta divisão pela situação caótica na qual se encontrava a instrução pública no Brasil.36). é urgente arrancar dos braços da ignorância a mocidade que se vae formando. reservando para a União o encargo do secundário e do superior.38). As soluções propostas pela Comissão derivaram para a implantação efetiva da instrução obrigatória.Nesta mesma sessão. cega a luz da intrucção. no qual criticou a forma pela qual se estabelecia a divisão de atribuições com relação ao ensino. 227 . então.31). Como agir de modo pratico e vantajoso se a Constituição federal cometeu ao Estado a direcção do ensino primário. (Idem. p. O que. continuava vedada ao Poder Federal a intervenção no ensino primário.

à conta da qual se vão catalogando todos os males e a decadência mesmo do ensino secudário? Não são elles a gafeira desse ramo de instrucção nacional? Ano falta quem pense assim. Mas. Desde 1899. a fundação de gynasios dirigidos por particulares ou associações equiparados aos officiaes e sujeitos a directa fiscalização do poder público.A Comissão atacou um dos institutos mais questionados na organização escolar brasileira que é a questão dos equiparados. mantendo-se a perniciosa instituição dos equiparados. v. Pedro II. nos 228 . de forma alguma se podia culpar esta instituição da situação de precariedade da instrução no Brasil.2. p. segundo a Comissão de Instrução Pública. A creação dos equiparados se nos afigurou sempre uma necessidade. Em um paiz de tamanha extensão territorial. não foram poucos os projetos apresentados à câmara. nota-se que. Em verdade. sempre fáceis e promptos meios de comunicação em todos os sentidos. quando o Governo não pode manter em cada cidade um instituto modelo dessa categoria. no sentido não só de controlar o processo de equiparação dos estabelecimentos de ensino ao Colégio D. esses conceitos nem verdadeira essa afirmação. (Documentos. e que sempre constituiu motivo para polêmica. quando da instituição do sistema de equiparação. aos críticos do sistema consistia no grande problema de educação no Brasil. se vão afrouxando os mecanismos de controle desse processo o que. atribuindo todo o prejuízo e desorganização do nosso ensino de 2 grao a creação dos equiparados já tendo apparecido na câmara um projeto restringindo-lhes as prerogativas: mas justos não são em absoluto.72). carecendo de facilitar o mais possível a todo mundo os conhecimentos mais úteis e precisos que a instrucção do 2 grao ministra. mas também da supressão pura e simples deste instituto. paulatinamente. Neste sentido a Comissão questionou: Há reforma possível dentro do regimen actual.

a observancia dos programmas e regimen do Gymnasio Nacional. precreveu que nenhuma seria concedida. Quando do início da discussão. este rigor de constitucionalista é a corda de enforcar das próprias aspirações nacionaes. (Idem.2. impondo-lhe ainda depois da equiparação. a fiscalização directa de um agente do poder público. em decorrência. tão grave que chega a affectar a própria ordem na República. p. A corrente de pensamento que defendia a intervenção da União não aceitava as restrições colocadas pela Comissão que. (Documentos.84). das transformações sócio-econômicas da República Velha. a instalação de gabinetes e laboratórios para o estudo prático das sciencias. Nós não podemos ser uma Republica de analphabetos simplesmente porque a Commissão não autorize a União a fundar escolas. sem dúvida. principalmente das mudanças no perfil do mercado do trabalho.assumptos mais importantes do ensino é um dos mais poderosos instrumentos de civilização e de progresso. v. de certa forma. durante dous annos antes da concessão. Porque vamos exigir a interpretação restricta deste ponto da constituição na esperança de que os Estados cumpram seu dever? Acho que a respeito. quando regulando as equiparações. sem que o instituto. A questão instrução pública assume maior importância nesta época. Nem descuidado andou o legislador. 229 . a posição da Comissão de Instrução Pública foi questionada. pela importância que elle assume na imprensa e na tribuna. endossou a visão tradicional sobre o tema. p.73). provasse – a posse de um patrimônio nunca inferior a 50. que se propuzesse a gozar das regalias requeridas. Nós vemos agora pelo debate que encetamos. a freqüência média de 60 alumnos.000$ representado em prédios ou apolices da dívida federal. que o ensino é questão capital actualmente.

que é privativo dos estados e municípios" (Idem. a prevalência do ensino leigo sobre o religioso. (Idem. o deputado Augusto de Freitas questionou a fala de Affonso Costa. (Idem. Afonso Costa: O primeiro ponto. é este: a União deve intervir. abandonar. o deputado pelo Rio Grande do Sul Pedro Moacyr. nem conveniente. mormente no que dizia respeito à 230 .88). o deputado Castro Pinto também entendia que não era possível pretender que a defesa do ensino oficial significasse. como demonstra este pequeno excerto desta sessão. Pedro Moacyr. A intervenção é pois necessária (apoiados) O Sr. ingerindo a União na questão de ensino primário. p. por entender que não era mais justo. Entretanto. p. em matéria de instrucção primária nos diferentes Estados da República. à simples iniciativa dos Estados. pois. Em sua crítica ao projeto. Na continuação da sessão.Apesar de defender a participação da União no ensino primário. pois esta não passaria de uma questão inexistente. a manutenção de escolas e difusão do ensino primário. já e já. afirmou que ele "principia por violar flagrantemente a constituição. na verdade. de modo inequívoco. Perfeitamente inconstitucional. O Sr. Na sessão seguinte (26 de setembro). que devemos firmar. O ensino oficial leigo é uma grande mentira e o professor não é uma machina de que se faça parar certa peça. que é a consciência do individuo para reproduzir mecanicamente o programma official. p.94).155). Afonso Costa reiterou seu posicionamento. o deputado Afonso Costa voltou a defender o projeto do Governo no qual foi prontamente refutado pelo deputado Pedro Moacyr.

O Centro Republicano Conservador apontava como modelo a ser seguido pela União. si sob a superintendência do fiscal. aventada por este último. nos estabelecimentos equiparados. além de iníquos. uma das peças mais representativas do predomínio positivista nas organizações republicanas em geral. por um lado. sempre têm servido para retardar o natural advento das idéias e opiniões legítimas que precediam a regeneração dos costumes. mas também à separação do Estado com relação à "igreja metafisica e scientificas como os colegios. A principal diretriz defendida pelo Centro era a da identificação da República "com a mais completa liberdade espiritual". estabelecimentos de ensino particulares: O Sr Augusto de Freitas: de fechar os Mas pergunto ao nobre Deputado.possibilidade. vae ser uma verdade. o deputado Carvalhal pediu que fosse publicada no Diário do Congresso a representação dirigida à Casa pelo Centro Republicano Conservador (São Paulo). p. academias e quaesquer outras instituições da mesma natureza" (Idem. em termos de Instrução Pública. Na sessão de 3 de outubro de 1907. (Idem. si é efficaz esta fiscalização. Considerava que "os privilégios concedidos pelo poder civil aos adeptos de qualquer doutrina. fundados por particulares ou associações? (apoiados).278). gymnasios. acerca da reforma da instrução pública. tanto confio na lealdade de sua consciência. Esta representação constitui." A separação entre Igreja e Estado não se referia apenas às Igrejas teológicas como a Católica. p. lyceus. sem dúvida. na superioridade de suas convicções.215). a instrucção secundária ou superior. o Rio Grande do Sul. Os elementos caracterizadores da República eram identificados com as propostas defendidas pela ortodoxia positivista. e humilhantes por outro. que interpretou de forma adequada a 231 . porque fechar as portas dos collegios particulares dos estabelecimentos de ensino superior.

p. em completa igualdade de condições. há um ensino que o Estado tem de manter provisoriamente até que a família se regenere e as mães possuam o preparo moral e intellectual para minstra-o aos filhos: é o ensino primário. é conseqüência prática dessa liberdade espiritual que a Constituinte republicana proclamaou em 7 de janeiro de 1891" (Idem. se pode contudo preparal-a desde já. e manter apenas o enisno primário. no sentido de admitir a intromissão estatal no ensino elementar: Como substituto temporário da mãe de família e mesmo como seu auxiliar o Estado deve manter o ensino primario.280). tornar-se despótico. a de simples auxiliar da iniciativa privada. É importante notar a assunção da abdicação provisória do positivismo. • Que a Constituição não permittindo essa medida radical.Constituição Federal. Deixar á livre concurrencia dos particulares a instrução secundária e superior.280). 232 . para a distribuição do ensino. 1 "Contudo. antirepublicano. concorrendo com estes. porém. superior e secundário. systemas de educação. • Que os institutos officiaes sejam equiparados aos estabelecimentos particulares. transferindo sua Carta Magna a reafirmação da liberdade profissional1. As principais reivindicações do Centro Republicano Conservador eram: O Centro Republicano Conservador entende: • Que deve ser abolido todo ensino official. (Idem. p. limitando a funcção do Estado nesta matéria. mantel-o sempre leigo e nunca obrigatório que o contrário seria impor doutrinas.

gratuito e não obrigatório. commercio e indústrias conexas. surgira uma emenda ao orçamento do Interior que autorizava as faculdades a se emanciparem. estudar. apenas. mas auxiliado pela União e permanecer leigo. antiguidade e excepcionalmente mérito. nos graos médios. Nas sessões onde houve a terceira e decisiva discussão do projeto número 242. • Que o ensino primário deve continuar a ser mantido pelo Estado. não gozarão de privilégio algum perante o Estado. • Que os cargos públicos devem ser providos por concurso nos graos inferiores. o deputado José Bonifácio lembrou que. manufactura. p. que autoriza o Governo a reformar o ensino secundário e superior e promover o desenvolvimento e a difusão do ensino primário ocorreu um acirramento nos debates entre os "oficialistas" e os positivistas. Era a desoficialização 233 . para auxiliar o ensino technico sejam creados sem privilégios estabelecimentos práticos de agricultura. diplomas e outras provas de habilitação. convertendo-se em sociedades de ensino científico livre e leigo. a abolição do ensino superior e secundário oficial e a equiparação entre institutos de ensino particulares e oficiais.• Que deve ser permittido a qualquer cidadão no gozo de seus direitos civis e politicos. diplomas ou titulos de qualquer especie. e livre escolha nos graos superiores. • Que os atestados. em 1898. mediante. • Que.287-8). certificados. já de uma feita. a liberdade profissional. o pagamento de uma taxa afixada e a responsabilidade pelos prejuizos materiaes causados. Na sessão de 17 de outubro. (Idem. fornecidas por professores ou corporações docentes officiaes ou particulares. sem que se exijam como prova de capacidade para exercel-os. ensinar ou aprender. livremente nas escolas ou academias officiaes. Nota-se claramente que as principais aspirações dos positivistas estão contempladas: a liberdade espiritual. em relação ao ensino superior.

310). argumentando com premissas oriundas da própria ideologia positivista. José Bonifácio (continuando) Aos abusos desses collegios. desde a origem. Malsinada. do processo de mercantilização do ensino que. 234 . tenaz e ousado. a queda desse ramo do ensino. O orador contesta a procedência dessa affirmação e declara que ninguém mais que elle defende essa liberdade como deve ser entendida em uma sociedade bem organizada. (Idem. (Idem. fundando-se em uma disposição emxertada no regulamento. em verdadeiros inimigos do ensino oficial. p. p. Dunshee de Abranches. validade de exames etc. Dirá talvez alguém que há completo cerceamento da liberdade de ensino. p. está nos collégios particulares e equiparados. a desidia dos ficaes e a inércia dos governos. de prerrogativas que só a elle devem competir. como o Brazil. assim se exprimiu o Sr. que substituiram o devotamento do ensino pela ganancia do lucro.308). no seu conceito. o objetivo do deputado José Bonifácio (em oposição aos positivistas) era caracterizar a precária situação dos colégios particulares e.311).2. Outro inimigo perigoso. segundo ele. particularmente. principalmente das posições "revisionistas" de Little.do ensino superior que havia de trazer. (Documentos. Em verdade. que as de conferição de diplomas. os quais consistiam. v. devem se juntar como causas que concorreram para o mal. a ruína. junto com as idéias positivistas. que se ri dos governos e despreza soberanamente a eli. estaria ocorrendo a partir da facilitação dos processos de equiparações. Sr. a equiparação de collegios particulares havia de desacreditar-se e deixar bem patente aos olhos de todos que o Estado não deve em um paiz. que entendia como conveniente a atividade estatal na área de instrução. Este mesmo deputado criticou o posicionamento positivista sobre a questão. o desaparecimento. despojar-se em favor de instituições particulares.

Compreendia o orador que da obrigatoriedade do ensino elementar decorreria. João Barbosa.433). criando. que se posicionou contra a posição da Comissão de Instrução. o desenvolvimento e a difusão do ensino elementar. à realização daquele nobre. generoso e patriotico desideratum (Idem. que lhe empresta a honrada Commisão de Instrução Publica somente em raros paizes se encontra radicada". utilizando João Barbalho. não me parece proficuamente adoptável" (Idem. a gratuidade. Dr. pois o mesmo Gracho Cardoso aproximava-se da posição positivista em outras questões. p. p. o deputado Gracho Cardoso contestou a posição do positivismo gaúcho.432). secular. diz o eminente Sr. não só nos territórios federais. a intolerância e o fanatismo. Instituição de caracter temporal.Em sessão de 29 de outubro de 1907. Afirmava ele. em termos ideológicos. os congressistas possuíam posições bastante ecléticas. entendendo que a instrução primária "não estava nem podia estar fora da alçada do Governo da União"(Idem. O fim da constituição foi. quase que naturalmente. e referiu-se explicitamente a Pedro Moacyr.442). p. organizando como bem lhe aprouvesse. os institutos escolares que reportasse necessários. Entretanto. 235 . fundando. a depndência. p. defendendo a idéia de que o governo era competente para promover diretamente. O posicionamento favorável à intervenção da União na instrução pública foi emitido pelo deputado Virgílio de Lemos. o privilégio confessional. banir da escola a cathequese.430). como também nos Estados. diferenciando-se de certos posicionamentos que defendiam a participação da União na intrução. Note-se que. o Estado não tem na sua missão a catechese e a propaganda religiosa! (Idem. entendia que "a gratuidade com o caracter absoluto de que se reveste no projeto. "com a latitude porém. inilludivelmente.

da inércia dos governos" (Idem.478). Quando. p. fora do Gymnasio" (Idem. que é atribuição do desmantelo do ensino "a certos defeitos de nossa raça". Ora. p. em face da extensão do território. decorriam "menos delles próprios que da nossa legislação pedagógica incongruente. (Idem. Ressaltou primeiramente "que a câmara entende que o assunto continua a não merecer sua atenção" (Idem. preocupados em garantir privilégios. que recorramos à iniciativa privada e que também a estimulemos com elementos de vida e expansão. pois a "Comissão de Instrução Pública" julgou-se no direito de rejeitar quase a totalidade das emendas e 236 .485). na Câmara. das difficuldades de locomoção da deficiência de pessoal idoneo da insuficiência pecuniária das famílias brasileiras. quando o deputado Passos de Miranda defendeu a permanência desta instituição. o deputado Pedro Moacyr denunciou. em novembro. A campanha contra a iniciativa particular no ensino fazia parte de um posicionamento corporativo dos lentes oficiais. Precizo se torna.484). isto só terá eficácia. que a mobilização dos congressistas ao discutirem os problemas da instrução pública pouco resultou de positivo.No prosseguimento da discussão (31 de outubro). Segundo o autor. p.474) e destacou um aspecto caro a algumas correntes do positivismo. da falta de estabelecimentos proporcionaes ao preparo da totalidade dos jovens aptos para o estudo e accommodados às necessidades evolutivas da cultura intellectual da nação. A questão dos equiparados retornou à Câmara (6 de novembro). a discussão chegou ao final. o deputado Pedro Moacyr retomou a crítica ao projeto. da pilheira da fiscalização. p. os abusos que eventualmente alguns colégios apresentavam. portanto. Segundo o deputado. dando-se-lhe proteção mais ou menos idêntica a que se concede ao collegios governativos. a crítica aos equiparados provinha de setores vinculados ao ensino oficial "que não olhavam para a própria cauda e não viam com bons olhos a clientela que lhes fugia da exploração pedagógica das aulas particulares.

por occasião da votação. de tal forma que. dentre eles: "Positivismo e educação" e "Introdução à História da Educação do Rio Grande do Sul". p. frequentemente. portanto. Elomar Tambara é professor titular de História da Educação da Faculdade de Educação da UFPel. engeitado à porta da Câmara. De outra parte. (Não apoiados.568). as dificuldades na composição foram sempre muito sérias como denunciou o deputado pelo Rio Grande do Sul Pedro Moacyr: Pois bem.547). não teve a seu favor o prestígio de uma questão governamental ou questão política. um projecto perfeitamente abandonado. p. isto ocorreu porque a instrução era colocada como uma questão menor. ou questão de pensamento da maioria da câmara. É neste sentido que a publicação deste documento do Centro Conservador Paulista é merecedor de todos os elogios. a própria comissão não tinha todos os seus cargos ocupados (Idem. Pesquisador CEIHE. que neste período havia uma guerra de posições muito bem definida e que os contendores se utilizavam de todos os argumentos e artifícios possíveis para fazer prevalecer o seu entendimento sobre a matéria. Segundo o deputado. é fundamental perceber a necessidade de resgatarmos os documentos que dão sustentabilidade material aos posicionamentos que cada doutrina propugnava e de que lócus o fazia. o projecto não teve primeiro e segundo relatores para defendel-o. um relator ad hoc pertencente à Commissão de Instrução Pública.substitutivos. Evidencia-se.tche. não teve agora. É.br 237 . Trocam-se apartes) (Idem. Publicou vários livros. E-mail: tambara@ufpel. No caso específico da tramitação deste projeto.

Recebido em: 30/10/2007 Aceito em: 15/11/2007 238 .

Destas só trataremos da ultima. tão ardentemente desejada. sociedade politica.br/asphe . ASPHE/FaE/UFPel. p. installada nesta Capital em 21 de abril de 1906. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. acceita por todos. Esta reorganização. quer no Brazil quer em França e em outros paizes occidentaes. porém.edu.DOCUMENTO ENVIADO PELO CENTRO REPUBLICANO CONSERVADOR AO CONGRESSO NACIONAL . Não de hoje a necessidade palpitante de reorganizar a instrucção publica. cuja influencia seja devida unicamente a seu proprio prestigio. novos habitos. convém tratardo presente e estabelecer as condições que melhor se adaptam á realizaçãodo ideal vindouro e satisfazem as necessidades actuaes. sem querer remontar a outras épocas e a História da Educação. novos costumes. o problema da reorganização do ensino deve ser estudado e resolvido. debalde será proseguida emquanto novas opiniões. até que se attinja este futuro remoto. vem por seus directores provisorios. XX-XX. não fizeram surgir uma doutrina commum.abaixo nomeados propôr-vos uma solução para o magno problema que ides discutir na actual sessão legislativa – a reforma do ensino publico. Para mostrar qual tem sido a peoccupação do governo nesta materia. A questão comprehende duas partes: a reforma pedagógica em si mesma e o papel do Estado em semelhante forma. Comtudo. Só assim se poderá realizar a verdadeira reforma do ensino publico. uniformes e geralmente espalhados. proncipalmente latinos.1906 Srs. Membros do Congresso Nacional – O Centro Republicano Conservador.ufpel. 23. cuja solução depende de vós e dos outros orgãos do poder civil. no cumprimento do seu programa que ora vos envia. n. citemos. Pelotas. Com este intuito e tendo em vista propriamente nossa Patria. tal como se acha organizada no seu codigo politico.

pág. de 4 de maio de 1907. tem vivido em um regimen de vacillações e incertezas. de 13 de maio deste anno: "Reina a mais absoluta tranquilidade em toda a Republica.para centros do organismo scientificos e proveitosa emulação. 3. sobresae a creação de escolas technicas adaptadas ás condições e conveniencias locaes. 3. fôra de agitações que poderiam pertubar seu progressivo desenvolvimento. e eu espero e confio que para isto não poupareis esforços. D. pág. de 6 de maio de 1889. 071. que nos últimos annos. apropriadas ás Provincias. escreve em sua Mensagem inaugural." (Diario Official. Dentre esses problemas. actual Presidente da Republica. do commercio.. pedro II. os Chefes do Executivo solicitam providencias ao Poder Legislativo: O Sr. Devemos cuidar com attenção do ensino profissional e technico. cujas deploraveis consequencias avultam e se accentuam cada dia. o da instrucção publica. a de duas universidades. os tópicos da ultima falla do thorno e da recente Mensagem presidencial. sem duvida. discutindo e votando uma reforma séria e capaz de satisfazer as exigencias do ensino moderno. assentando tudo livre e firmemente na instrucção primaria e secundaria. em que.) 240 . uma ao sul e outra ao norte do Imperio. que.outros documentos. que. forçoso é dizel-o." (Diario de Pernambuco. Normalizar esse ramo do serviço publico é uma necessidade que se impõe. procura – dentro da ordem e á sombra das leis – encaminhar com segurança a solução dos problemas que entendam com o seu engrandecimento moral e material. assim exprimia-se em 3 de maio de 1889: "Entre as exigencias da instrucção publica. Affonso Penna. de onde partirá impulso vigoroso e harmonioso de que tanto carece o ensino.) O Sr. um dos mais importantes é.. tão necessario ao progresso da lavoura. industria e artes. a seu modo. assim como a de faculdades de sciencias e lettras. se vincularizem ao systema universitário.

É assim que. aquellas impedem ou consentem os actos materiaes contrários ou compativeis com a ordem. já se progrediu. o actual Presidente pede ao Congresso particular attenção para o ensino industrial. pela Constituição de 24 de fevereiro. Nas Republicas. Nas Monarchias. e a liberdade Profissional. inaugurada revolucionariamente em 15 de novembro de 1889. taes como resultam da philosophia da historia. os problemas 241 . Ao passo que o ex-Monarcha aconselhava ao Pariamento a instituição retrograda de universidades. pelo Codigo Penal e pela Constituição do Imperio. as outras dirigem as consciências que. o Estado não só mantém a ordem mas ainda pretende dirigir as consciências. base do desenvolvimento economico do paiz. entre nós. embora muito mais lentamente do que a situalção comporta. as opiniões e os costumes são impostos pela força que é mais ou menos oppressoraconforme se affasta ou se approxima da franca liberdade. predomina a falsa noção de sanar males sociaes. com o governo monarchico. É por isso que a Republica Brazileira. vê-se que na esphera governativa. sociologicamente errônea. verdadeiras fabricas de bachareis e doutores. sem constrangimento. Em ambas. até certo ponto. a separação dos poderes é o seu caracter distinctivo. aperfeiçoando a instrucção mantida pelo Estado. separando a Igrja do Estado. o atheu devia ser punido e o catholicismo era imposto como religião do Estado. persiste o erro fundamental – recurso a meios politicos para resolver problemas moraes. si era compativel. tornou-se inexplicável a contradictoria depois da fundação da Republica. Esta doutrina. Não obstante. Dada a nova situação politica. intellectual e industrial. tanto na falla como na Mensagem.Comparando a falta do throno com a Mensagem presidencial. a creação de faculdades de sciencias e lettras. as autoridades que andam devem ser diversas das autoridades que aconselham. não exigindo diploma para se exercerem profissões de qualquer natureza moral. a separação dos poderes é apenas uma aspiração. se lhes subordinam. estabeleceu a liberade religiosa.

que precedem a regeneração dos costumes. já proclamadas de modo categórico. A Constituição Federal lançou. por um lado. affirmando desta arte sua effectiva solidariedade com o principio politico da completa separação entre o espiritual e o temporal e suas consequencias prayicas. esta noção é o voto expresso." (Diario do congresso. é inútil e vexatoria a attitude tutelar do poder publico em relação ás concepções theoricas.) Aprovada por grande maioria. então Deputado no Congresso Constituinte. <<Que nas reformas políticas devem ser ponderadas as condições materiaes em que se acham os serventuários das funcções que forem eliminadas. na seguinte notável Mensagem. estava discutido e 242 . pelos mesmos que. reunido em sessão. 57. e humilhantes por outro. 47 dias depois. de 8 de janeiro de 1891. ainda que incompletamente. <<Que e. metaphysicas ou scientificas. pág. Demetrio Ribeiro. que já em 7 de janeiro. <<Que os privilégios concedidos pelo Poder civil aos adeptos de qualquer doutrina. theologicas. em 7 de janeiro de 1891: "Considerando que a política republicana se baseia na mais completa liberdade espiritual. as bases fundamentaes da nova éra politica. sempre teem servidopara retardar o natural advento das idéas e opiniões legitimas. apresentou a esta assembléa.que a Monarchia aspirava resolver no seu regimen retrogrado. no primeiro anniversario do decreto que instituiu a separação da Igreja do Estado. O Congresso nacional. decretaram a Constituição da Republica. devem ser resolvidos de accôrdo com o regimen progressista da separação dos poderes. face da crise espiritual que caracteriza a phase actual da sociedade. resolve louvar aquelle acto governa mental. além de iníquos. cerca de dous mezes antes da promulgação daquelle codigo. que o principal director de nosso Centro. a interpretação fiel e insophismavel do texto constitucional.

nem professores metaphysicos e scientificos.approvado no que se refere justamente ás garantias de ordem e de progresso as quaes os legisladores constituintes chamaram – declaração de direitos – segundo a formula consagrada pela Revolução Franceza.não separou o Estado das igrejas theologicas. É lógico. A formula celebre – A igreja livre no Estado livre – é applicavel a todas as igrejas. nem bacharéis. em nome de Deus. das entidades ou das leis naturaes.que assegura a liberdade profissional – refere-se igualmente á separação da igreja e do Estado e á eliminação de toda tutela do poder publico ás concepções theoricas. academias e quaesquer outras instituições da mesma natureza. Qualquer outra intervenção é abusiva e despotica. como os collegios. ou diplomados de qualquer espécie. interpretada pelo espirito republicano. sejam pregadas por padres. a todas as doutrinas. gymnasios. Eis o que verdadeiramente resulta da nossa Constituição politica. o Estado não reconhece. vós o sabeis há um estado da Republica. No Brazil. pela Constituição da Republica. depois que já tinham feito relativamente ao § 24. mas tambem das igrejas metaphysicas e scientificas. art. lyceus. pois que a Constituição aboliu tanto os provilegios acclesiasticos como os escolásticos ou academicos. sob sua tríplice fórma de Executivo. o glorioso rio Grande do Sul. contraria aos principios republicanos. incorporados á Constituição de 24 de fevereiro. nem doutores. Eis o que os proprios constituintes explicaram votando a moção de 7 de janeiro de 1891. ou scientificas. Reconhecida constitucionalmente a separação dos poderes. metaphysicas.72. que os vossos antecessores de 91 approvaram. a plena liberdade espiritual e suas conseqüências praticas. o Poder Imperial. ou não privilegia mais. a todas as crenças. nem mestres theologicos. como a Igreja Catholica. nem padres. Além disso. . Legislativo e Judiciário póde intervir apenas em negocios relativos á manutenção da ordem material. A moção de 7 de janeiro. onde o grande lemma da política 243 .

ministrado pelas escolas e academias. filhas do interesse individual e jámais oriundas da dedicação ao bem publico. A familia e a cidade antigas são as mesmas da idade média. Si a plena liberdade espiritual é a base. a qual não permitte que uma hermenêutica sophistica venha apoiar interpretações retrogradas. sendo livre no seu território o exercicio de todas as profissões de ordem moral. de maneira clara e decisiva. o ensino é o fundamento dos deveres. fornecem aos alumnos as theorias da ordem que constituem o guia da vida privada e publica. Ora. 71 § 5º: "Não são admittidos no serviço do Estado os privilegios de diplomas escolasticos ou academicos. nascidas. escolasticos ou academicos. não da alma republicana. o mestre enfim. apezar de opiniões adversas de ordinario só recommendaveis pelo numero e nunca pelo valor. a abolição dos ultimos abrange a eliminação do ensino metaphysico e scientifico. é claro que a vida privada e a vida publica modificam-se. que julgam ser a nossa Republica uma monarchia sem a dynastia de Bragança. a doutrina que imperava entre os greco-romanos differe muito da que é o credo 244 . si sua consequencia praticaé a abolição dos primeiros envolve a extinção do ensino theologico. o alicerce da Republica Brazileira. quaesquer que sejam. tranformam-se atravez das épocas. espontaneamente contraria a todos os privilegios. pelo orgão do seu Presidente. O padre e o doutor. intellectual e industrial. é portanto. um facto legal." O Estado de Minas acaba de reconhecer tambem praticamente os mesmos principios liberaes.moderna foi positivamente adoptado. mas inspiradas em doutrinas pseudo-liberes de muitos. Em todos os casos. A liberdade profissional e conseqüente abolição dos privilegios ecclesiasticos. Deixai que vos recorde o admiravel texto da Constituição do Rio Grande do Sul. em toda sua plenitude. quasi sempre. uma conquista positiva da politica republicana no Brazil. Lê-se no seu art.

irão espontânea e livremente receber dos mestres de sua escolha.dos catholicos. impondo ou protegendo a propaganda de similhante doutrina. os povos por ella congraçados podem receber de mestres mantidos pelos governos as noções da ordem universal. Formando um dos elementos da educação domestica. ou indicados por pessoas de sua confiança. necessarias ao cumprimento dos deveres pessoaes. pondo-a em serviço dos sentimentos generosos e dos actos dignos. 245 . os adeptos das varias doutrinas. Mas nos periodos de revolução. Então os fieis das diversas igrejas. ha um ensino que o Estado tem de manter provisoriamente até que a família se regenere e as mães possuam preparo moral e intellectual para ministral-o aos filhos. até em principios fundamentaes do saber. privilegiam naturalmente a doutrina ou doutrine especiaes a que porventura adhiram. melhor do que em nenhuma outra. em que as opiniões se dividem. Nas épocas de fé mais ou menos unânime. nessas phases desordenadas da civilização. como os conhecimentos mathematicos. é o que deixa o ensino á livre iniciativa de individuos e associações independentes do Estado. é o ensino primário. os deveres de uns divergem dos deveres de outros. domesticos e cívicos. esses Governos se tornam mais ou menos despoticos.com a Republica Brazileira. o ensino de doutrinas que são geralmente acceitas e constituem a razão dos actos privados e publicos. Só a ellas compete guiar a intelligencia infantil. nas éras. O regimen de liberdade. Só ellas podem conhecer sufficientemente a natureza das crianças cuja vida lhes é comum durante o melindroso período da gestação e continúa inteiramente ligada a dellas nos primeiros annos da infancia e meninice. Comtudo. Si tal acontece. em que predominam as doutrinas mais controvertidas e contradictorias. como a nossa. os Governos mantendo o ensino. as noções indispensaveis á vida. inaugurado com a Republica e. a sabedoria universal assignalou a competencia das mães para realizal-o.

Sem citar muitos publicistas. defende victoriosamente os dogmas mais adiantados da politica scientifica. secundário e superior. que ha diversos autores de grande nomeada entre os intellectuaes do Occidente. O Centro Republicano Conservador. Entretanto são regados pelos 246 . <<Ensino primário. no sentido do termo. é a consequencia pratica dessa liberdade espiritual que a Constituinte republicana proclamou em 7 de janeiro de 1891. cuja escola. Deixar á livre concurrencia dos particulares a instrucção secundaria e superior. – Os verdadeiros principios do ensino estão demonstrados desde muito tempo pela pratica universal dos povos prósperos. Convém lembrar. sem romper com a espiritualidade antiga. que ora vos dirige esta representação. systemas de educação. para que entendam taxal-as de sectários. todavia. porem. é um exemplo disso. legisladores. defensores de idéas semelhantes por meios differentes. o Estado deve manter o ensino primario. uma aspiração exclusiva do positivismo. pois. manterão as tradições catholicas. que o contrario seria impôr doutrinas. não constituem. mantel-o sempre leigo e nunca obrigatório. a respeito do papel do ensino em si mesmo e particularmente ao ensino official.Como substituto temporário da mãe de família e mesmo como seu auxiliar. as applicações mais racionaes da politica republicana. primário. o illustre Frederico Le Play. que reproduzamos alguns topicos interessantes da obraadmirável de Le Play. Todos estes principios republicanos aprendidos incontestavelmente nas lições de Augusto Comte e nas dos seus discipulos em diversos gráos. possue tambem outros que não commungam as mesmas crenças. anti-republicano. invocando o Decálogo e o Evangelho e firmando-se ao mesmo tempo. tornar-se despotico. e manter apenas o ensino primario. Permiti. na observação minuciosa dos diversos povos. Si conta entre seus membros correligionários sympathicos á causa positivista. indicamos o celebre autor da Reforma social.

Ora. exixtiria um meio seguro de mudar o que é imperfeito ou vicioso na tendencia actual das sociedades: seria aperfeiçoar o estado intellectual da juventude. o exercicio da profissão e a pratica dos deveres públicos. mesmo quendo este seja levado ao mais alto gráo de perfeição. para a direcção intellectual e moral das crianças... Esta maneira de ver repousa em uma confusão de idéias e leva até ao erro o exagero de uma verdade.. Pretendem preparar educadores segundo "a doutrina do progresso" e substituil-os por via de constrangimento aos chefes de familia.. dirigindo com proveito as principaes operações das artes usuaes. 247 . que não apóiam em nenhuma competencia pessoal suas pueris e perigosas invenções. se se recorre ao auxilio desses homens de escol para procurar a origem das idéas justas e da sã pratica que fazem o exito delles. têm sob suas ordens immediatas a massa da população. Vou provar por motivos tirados da razão e da experiencia que jámais se fundará uma sociedade prospera sobre um systema de ensino. Os homens de sentimento esclarecido que tiveram a bondade de fazer diante de mim esta revista retrospectiva de sua vida raras vezes puderam atribuir ao ensino recebido nas escolas a acquisição de uma parte essencial de seu saber. Conforme uma opinião espalhada.innovadores contemporaneos. remonta-se sempre por esta investigação a duas causas primarias: as faculdades excepcionaes que esses homens devem á bondade divina. Pensam que o legislador deveria retomar certas tradições excepcionaes da antiguidade e crear com todos os elementos uma nova ordem social. As pessoas collocadas neste ponto de vista querem formar opportunamentegerações que applicarão mais tarde idéias novas que a autoridade não póde inculcar aos homens feitos sem levantar resistencias insuperáveis. ao desenvolvimento que tomaram essas faculdades pelo governo da familia. nas que. <<A mais elevada expressão e a mais legitima representação de uma sociedade se acham sobretudo em duas classes de pessoas: nas que cultivam com superioridade as profissões liberaes.

teria sempre como resultado definitivo uma abominável degradação. apoderando-se da direcção das escolas. elevaria seguramente uma raça de homens acima de todas as outras. commetida em um povo rico e poderoso. e tal é o caso quanto á lingua materna. e que em todos os tempos tornou famosos homens cujo ensino escolar fôra desprezado. É preciso collocar no numero das acquisições mais úteis da primeira idade a iniciação nos afectos de familia. Seguramente as escolas têm grande aptidão para completar em um tempo bastante limitado a intelligencia da linguagem.. para attingir este fim seria precizo que o governo se apoderasse além da vida dos cidadãos. o amor do torrão natal e da patria. auxiliam até muito o desenvolvimento 248 . Em principio. chegar-se-hia á mesma conclusão. <<Em resumo a instrucção de cada em se compõe de duas partes distinctas: o ensino escolar. as crenças religiosas. De facto. Ainda é precizo notar que a educação intervem nesse dominio por uma grande parte. lettrados ou illettrados. pois. e que jámais excedeu limites muito estreitos. que é dada a todos os homens desde o berço até ao tumulo pela pratica da vida.. <<O dominio do ensino é determinação em todos os povos pelas mesmas condições. Comprehende os conhecimentos que podem ser inculcados pelas lições do mestre mais efficazmente que pela pratica da vida.. esta dupla usurpação.affirmamque um governo. Enganaram-se. por sua importância. enfim certa intelligencia do mundo physico.<<A inferioridade relativa do papel do ensino é mesmo sensível para a infancia e a juventude. e se se applicasse sómente á vida do escolar a analyse que acabo de assignalar para uma existencia inteira. Nos povos modelos. quando.. confundido dous elementos tão distinctos. mesmo no que concerne aos conhecimentos mais elementares. que sempre faltou a uma porção considerável da especie humana. ao ensino escolar propriamente dito. esta aprendizagem constitue o grande ensino social. Excede muito. o apêgo ás tradições nacionaes e ás relações sociaes da raça. Dá suas principaes forças aos jovens. a educação social.

. e da resistencia passiva dos escolares. que são os unicos a se adaptarem a uma multidão de necessidades especiaes. e a opinião de todos os povos desmente as esperanças que com esforço recommendam. Sua impotencia a este respeito resulta ao mesmo tempo da propria natureza do serviço. ou antes gabam-se de obvial-as pelo ascendente do mestre. como a língua materna resume com uma força incomparável as idéas. Resulta destas considerações que os governos tenteariam em vão imprimir um vivo impulso ás sociedades tomando por ponto de apoio o ensino da infancia. <<Ensino secundario – A suppressão de toda intervenção do Estado seria ainda aqui o ponto de partida da reforma.do espírito. sobretudo quando aos primeiros elementos o estudo de uma lingua extrangeira. os interesses e os sentimentos de uma nação percebe-se que estes são partilhados por todos os membros de uma raça.. Mas os factos não justificam de modo algum essa assimilação. <<Os que esperam reformar nossa época pelo ensino escolar não percebem as difficuldades que oppõe a seu systema a própria natureza do escolar.. este ultimo é chamado a reagir sobre a intelligencia e os interesses civis nações modernas por um sacerdocio analogo ao que o padre exerce na ordem mo ral. cessar-sehia de obstar a fundação dos estabelecimentos privados.. Mas se a observação desmente as esperanças exaggeradas que certas escolas políticas e sociaes propagam a respeito. Mas seriam inhabeis em dar á criança esta primeira iniciação que é o resultado de uma maravilhosa aptidão das mais. E. Conforme seu thema favorito. No que concerne ao preparo para as profissões usuaes. da raridade dos educadores capazes de exercer a alta funcção que se pretende lhe confiar. É digno de nota que as regiões onde o ensino primário se mostra mais fecundo são precisamente aquellas em que jamais se tentou eleval-o acima do papel modesto que lhe atribue a natureza das cousas. põe em evidencia os bons resultados que uma judiciosa pratica pode dar. até pelos illustrados que não os completam por um ensino methodico. No que concerne á preparação do ensino superior os habeis 249 .

tendem cada vez mais a se tornarem cosmopolitas. cujo vestigio não se encontra nas universidades livres das Ilhas Britannicas e da Scandinavia. que fazem agora tão grandes progressos. mas conservando a universidade organizada pelo Imperio fomentaram o espirito revolucionario que a todos destruio. como no tempo de Christina e Frederico II. como tantos outros ramos de actividade. Concentrar-se-hão em grandes fócos de ensino nos povos que gozam melhor organização universitaria. a funccionarios que são os únicos a ter o privilegio de alliar a realidade do poder á ausência de responsabilidade. <<A substituição do estado ás corporações livres não é menos funesta ás sciencias e ás lettras do que aos alumnos e aos mestres. nossas burocracias universitarias destruíram as relações naturaes de respeito e de affeição que essa vigillancia faz nascer. há um seculo. e. Nossos governantes successivos não se inquietam com essa desordem. isentam nesta materia os professores de deveres de vigilância. Outros reunir-se-hiam em corporações livres e dirigiriam grandes externatos. esses funccionarios não podem detel-os no caminho da desordem. isto é.. Tem dado assim á nossa juventude lettrada um espírito de insubordinação. Uns creariam a titulo privado pequenas emprezas urbanas ou ruraes. <<Ensino Superior – o vicio do regimen reside sobretudo na intervenção do Estado. que submete o ensino. nossos scientistas dirigindo academias nas capitaes extrangeiras.professores de nossos lyceos e de nossos collegios continuariam em melhores condições o serviço que lhes é confiado. Não tendo contacto algum directo com os alumnos. entretanto. É muito natural que o nível dos conhecimentos humanos se abaixe nas sociedades em que se pagam menos as altas notabilidades que as cultivam. attribuindo-se a autoridade. As sciencias positivas. Por uma ingerencia inopportuna. Os que adquirem fama por seus primeiros trabalhos são breves detidos em seu esforço por nosso 250 . manifestamente rompeu-se em detrimento de nosso paiz. Já o estado de equilibrio que reinava. não se vêem mais. a uma burocracia..

Dahi os inextrincaveis embaraços que se manifestam em nosso alto ensino. aos quaes affluem estes scientistas em busca de melhor situação. ergue-se quasi sempre contra elle. que ahi se torna bem claro demasiadas vezes. sem levantar muito os serviços publicos. É assim que a opinião do Cardeal Richelieu se acha nitidamente expressa nos termos seguintes: "Já que a fraqueza de nossa condição humana requer um contrapeso em tudo. Tal era o regimen de ensino sob o qual se formaram em França tantos homens illustres durante a primeira metade do seculo XVII. Este genero de imigração. neste ponto muito suspeitosa. Ao contrario. é mais razoavel que as universidades e os 251 . << É mortificante pensar que as paixões políticas e os habitos de uma centralização exaggerada nos impeçam de perceber as verdades que tinham um caracter de evidencia para nossos grandes estadistas do seculo XVII. Não podendo se elevarem ás grandes posições que a sciencia proporciona em outra parte. Protegendo os conhecimentos que não repousam sobre axiomas indiscutiveis. ainda quando protege a verdade: e só este facto bastaria para condemnar o regimen actual. << A solidariedade estabelecida fóra de proposito entre o Estado e certas corporações é sobretudo compromettedora para as sciencias sociaes. O erro. dahi enfim em tristes debates que muitas vezes têm aggravado o antagonismo social no seio dos nossos corpos politicos. abandonam a carreira para procurarem a fortuna e a influencia nas altas funcções de administração e de política. Mas a opinião publica.systema burocratico.. o Estado se acha invencivelmente conduzido a fazer policia. o erro toma um caracter realmente perigoso quando é subvencionado pelo Thesouro Publico. não é para temer quando se produz sob os auspicios de uma corporação privada que as instituições rivaes podem livremente combater.. Esta inspecção reciproca é particularmente efficaz nas corporações de ensino quando se realiza entre leigos e clerigos. dahi as destituições que dão o prestigio da perseguição a más doutrinas. especial a nosso pais causa a sciencia incauculaveis damnos.

II section II. ire partie. entre outros. o escriptor cujo prestigio encheu o seculo XIX.. isso implicaria o dever do Governo fortificar despoticamente seu Systema de disciplina e o dever do governado submeter-se. o 252 . fortalecida por considerações secundarias. escreve Spencer. a fim de que a emulação lhes aguce a virtude".Jesuitas ensinem á porfia. Essa educação não deve ser tratada do mesmo modo que outras cousas. Todavia pudesse estabelecer-se a pretenção. quando se derem ao trabalho de observar a este respeito a situação relativa das diversas regiões.. chapitre V. as universidades livres creadas pelos dotes e legados dos particulares se mostram cada vez mais superiores ás universidades regidas pelo Governo e sustentadas pelo imposto. (Testement Politique. ciosas de conservar sua independencia estimuladas ao mesmo tempo pela concurrencia de suas rivaes em assegurar-se do erro ou do relaxamento que lhes faziam perder a confiança do publico.. o autor de Systema de Philosophia Synthetica. Constatarão em breve que nas sociedades enriquecidas pelo commercio e pela industria. publicada em 1868.. para os corpos docentes e para os alumnos. o seguinte trecho sobre o assumpto em debate: "Assim no presente como em outros casos observamos a regra da lei abstracta. O allegado direito da educação pelo Estado torna-se insustentavel: primeiro como logicamente apoiando-se em outras pretenções demasiado absurdas e ainda como incapaz de definição." (La Reforme sociale em France.) Herbert Spencer. I. Na sua Extatistica Social. Ainda uma permitti alguma citações. porque. das lettras e das artes perceberão o perigo desse erro. "Em resumo a unica situação digna para as sciencias e as lettras. neste caso.) << Aquelles que acreditam que o Estado póde reivindicar utilmente o patronato das sciencias. é a que os colloca sob a autoridade das corporações livres. é tambem um advogado famoso da eliminação do ensino official. ch. e chefe da chamada Escola Evolucionista.

Nada é a presunpção implicita de que 'o interesse e o juizo' de um governo devem constituir uma sufficiente segurança admissivel. "Muito cedo na vida. são directamente oppostos á educação de espécie mais importante. aliás. pag. livro em que parece. exprimindo uma desaprovação que dura até agora comquanto se tenha tornado um axioma político para o maior numero. de Aug. diz elle. legisladores. arrependido da sua obra philosophica.." Faites et commentaires. Dietrich. as mesmas idéas sobre a educação ministrada pelos governos. e além disso. Como vêies. 94). ellas não o servirão mais por muito tempo.'interesse e o juízo daquelle que aproveita não constituem sufficiente segurança para as vantagens do proveito'. não póde tambem ser invocada como pretexto parainterferencia. Spencer mantém. a experiencia prova que os interesses de um governo e de todas as instituições que elle pode crear.. 2éme ed. Dizer ainda que o ensino official é necessario porque outro tem falhado. tudo. embora as forças naturaes tenham elevado o cultivo do espirito humano até a sua presente altura e breve o vão augmentar de incomparavel valor. publicado 34 annos depois da Estatística Social. trad. Ao contrario. é um meio com os mais suspeitosos antecedentes tendo sido muitas vezes empregado em outras circunstancias e muitas vezes reprovado." (social Statistics). não tendo fundamento algum em theoria nem nos factos... achei-me em opposição quase com todos. envolve o extranho sceptismo de que. que um governo é responsável pela cultura mental de seus cidadãos. ha os catholicos com Le Play e os livres 253 . chapiter XXVI § 11). uma minoria quase sempre tão pequena que se reduzia ás vezes a uma minoria de um só. além dos positivistas com Augusto Comte. succedeu achar-se em minoria. Numa época em que a educação pelo Estado era discutida mais como materia de interesse especulativodo que como materia de política chamada pratica. "A crença de que a educação é um preventivo do crime. pressuppõe uma deploravel vista estreita sobre o progresso humano. No seu ultimo livro.

3 e 4. mas nella se acha contido de modo implícito. A Constituição. que. n. um dogma das sociedades livres. 254 . explicitamente o estatuto federal formulou as seguintes disposições. n. 35 Incumbe outrosim ao Congresso. 35. não não o obrigoa. 3º Crear instituições de ensino superior e secundário nos Estados. Mas póde ser attenuada se se meditar sobre os próprios termos do texto constitucional. No entanto.. 72 ficam extinctos os privilegios escolásticos ou academicos. as escolas ou academias officiaes se tornam apenas auxiliares das escolas ou academias particulares sem possuírem nenhuma prerogativa especial. mas não privativamente. Art.. 30 e art. o Estado póde ministrar o ensino como qualquer particular. "Art. o estado deve prover taes ensinos. nem podia obrigalo. 30 – Legislar sobre a organização municipal do Districto Federal. incumbindo ao Congresso a função de legislar sobre o ensino secundario e superior provel-o e crear institutos correspondentes." Assim. 4º prover a instrução secundaria no Districto Federal. Ha uma antinomia nessas disposições. inherentes aos diplomas dados pelas escolas de ensino secundario e superior. ns. systematica ou empiricamente.. enquanto pelo §24 do art. Este principio é hoje um artigo de fé republicana. de modo mais ou menos completo e decisivo defendem um dos grandes lemmas da verdadeira politica moderna: a abolição do ensino official. que não foi inteiramente respeitado pela nossa Constituição. bem como sobre a policia.pensadores com Spencer. dado o espírito liberal que presidio a sua elaboração.. 34. pelo art. Sendo assim. o ensino superior e os demais serviços que na Capital forem reservados para o Governo da União. 34 Compete privativamente ao Congresso Nacional. 72 a manter os privilegios dos diplomas fornecidos por taes institutos. á vista do § 24 do art.

o Estado prepara gradativamente o regimen de completa abstinção official. Como os officios se aprendem não ouvindo discursos e lendo dissertações. mas executando o trabalho. já pela concessão de subvenção. Então os privilégios dos diplomas despparecem totalmente. Quanto ao chamado ensino technico ou profissional. sem que mereçam mais vantagens na concurrencia os que apresentarem attestados. provel-o. já por meio de premios aos diversos productos agricolas. e outras instituições 255 . de valiosa cultura de espirito. Assim. poderá ministrar o ensino. ao ensino propriamente destinado a fazer agricultores. Para facilitar e preparar o advento desse regimen. permittindo que o esforço individual desenvolva espontaneamente a instrucção indispensavel a todos os cidadãos e a peculiar ás diversas profissões. campos de criação. qualquer cidadão. os verdadeiros doutores. o Estado deve principalmente prover. fornecidos por professores ou corporações docentes. fazendas modelos. limitando a intervenção do Governo ao simples auxilio da iniciativa privada cujo estado actual é insufficiente e precario. dispondo do material das escolas ou academias officiaes.Portanto. industriaes enfim. certificados. ás manufacturas e industrias dignas de ser mantidas e aperfeiçoadas. commerciantes. o Estado poderá instituir não só escolas mas officinas. aos vários cargos do Estados podem concorrer quaesquer cidadãos. auxiliando sempre a iniciativa privada. A' opinião publica compete reconhecer quaes os homens de verdadeiro valor mental. podeis legislar sobre o ensino secundário e superior. fabricantes. Em taes condições. Deste modo. diplomas ou outros títulos. em pleno gozo de seus direitos civis e políticos. congressistas. mediante apenas o pagamento de uma taxa previamente fixada e a responsabilidade pelos prejuízos materiaes causados. crear estabelecimentos do gênero. independentemente de qualquer titulo. exposições permanentes. o Governo póde e deve admitir em seus institutos a docência livre.

não serão desviadas paras as carreiras lettradas em busca de um vão titulo. aquelles mesmos que approvaram a celebre moção de 7 de Janeiro. Assim. sem as quaes a Republica não passa de uma monarchia disfarçada. Só irão consagrar-se ao estudo das profissões mais elevadas as almas verdadeiramente capazes de seguil-as. e abolindo os privilegios theoricos. os que puderem e quizerem. os constituintes de 91. que são axiomas de um verdadeiro regimen de liberdade e responsabilidade. alliando uma vida sobria e modesta ao prestigio intelectual e moral. é a base fundamental do regimen republicano. Considerando que a plena liberdade espiritual. Considerando que a Constituição de 24 de Fevereiro. ficam por este modo também eliminados os dous vícios não menos funestos – o bacharelismo e o medicalismo – pragas que infestam a sociedade contemporânea. aquellas que se dedicam ao seu árduo e nobre officio sem ambicionarem rendosas posições materiaes. onde. esperando que vos mostreis dignos das funções de que fostes investidos. inspirada nesse grande principio da política moderna. convencido e persuadido de todos esses princípios. Inspirado em todas estas idéas. Mantendo este apoio á industria. como o clero. com suas consequencias praticas. sem privilegio algum.congêneres. estabeleceu a 256 . as vocações praticas. o Centro Republicano Conservador vem offerecer ao vosso juízo considerandos e theses conseqüentes sobre a reforma da instrucção publica. a nobreza e a realeza decadentes infestavam a sociedade anterior á Grande Revolução. Além do clericalismo. possam achar estimulo para se consagrarem á aprendizagem dos trabalhos industriaes. legalmenteabolido pela Constituição da Republica. que assignalou os primeiros legisladores da Republica. que são as mais numerosas. e que estaes animados do mesmo espírito de ordem e de progresso. e que se contentam apenas com a satisfação do dever cumprido.

Considerando que a plena liberdade espiritual não se coaduna com a manutenção do ensino official. que a Constituição deu ao Congresso Nacional a attribuição de legislar sobre o ensino superior no Districto Federal. quer theologicos como o ensino catholico. e abolio os privilégios de diplomas escolásticos ou academicos. enfim. actualmente. assegurando a liberadade profissional. depois do primário. essa attribuição póde e deve. nas circunstancias actuaes. superior e secundário. que se tem de basear forçosamente em principios religiosos. Considerando. devendo competir ao Poder Publico. mantendo o ensino de Estado e abolindo os privilégios dos diplomas escolasticos ou acadêmicos. Considerando que é necessario conciliar quanto possivel as disposições constitucionaes com o principio da liberdade espiritual. ser exercida pela União e pelos Estados concurrentemente. reduzindo ao minimo a intervenção directa do Estadono ensino publico e facilitando a concurrencia das instituições particulares. que. no entanto. Considerando. como destinado a preparar aptidões praticas. de que tanto carece o progresso econômico do paiz. Considerando que o ensino technico é.liberdade religiosa pela separação da Igreja do Estado. e sem embaraçar a iniciativa individual e das mãis de familia. crear instituições de ensino superior e secundario nos Estados e prover a instrucção secundaria no Districto Federal. O Centro Republicano Conservador entende: 1º Que deve ser abolido todo ensino official. quer metaphysicos ou scientificos. 257 . não póde ser resolvida no sentido verdadeiramente republicano senão por um Congresso Constituinte. Considerando ainda que a antinomia dos preceitos constitucionaes. como a instrucção acadêmica. ministrar o ensino primário. o que deve merecer maior solicitude.

concorrendo com estes. 4º Que deve ser permitido a qualquer cidadão no gozo de seus direitos civis e políticos. 7º Que. – Dr. mediante. gratuito e não obrigatório. – Antonio dos Reis Carvalho. 6º Que os cargos publicos devem ser providos por concurso nos grãos inferiores. manufactura. José Frederico de Almeida Fagundes. se póde contudo preparal-a desde já.2º Que. o pagamento de uma taxa fixada e a responsabilidade pelos prejuizos materiaes causados. – Herculano Inglez de Souza. 3º Que os institutos officiaes sejam equiparados aos estabelecimentos particulares. e livre escolha nos graos superiores. (*) 258 . certificados. – Orlando Corrêa Lopes. antiguidade e excepcionalmente mérito. limitando a funcção do Estado. fornecidas por professores ou corporações docentes. 5º Que os attestados. 8º Que o ensino primário deve continuar a ser mantido pelo Estado. sem que se exijam com prova de capacidade para exercel-os. para auxiliar o ensino technico. livremente nas escolas ou academias officiaes. – Paulino van Erven. mas auxiliado pela União e permanecer leigo. commercio e industrias connexas. José Eduardo Teixeira de Souza. em completa igualdade de condições. nesta materia. diplomas ou títulos de qualquer especie. ensinar ou aprender. estudar. não gozarão de privilegio algum perante o Estado. a Constituição não permittindo essa medida radical. apenas. – A. sejam creados sem privilegios estabelecimentos praticos de agricultura. Miranda Freitas. Pelo Centro Republicano Conservador: Dr. nos graos médios. officiaes ou particulares. para a distribuição do ensino. á de simples auxiliar da iniciativa privada. diplomas ou outras provas de habilitação.

A extensão máxima para artigos e ensaios (sem contar o resumo) é de 35.000 caracteres (contando espaços) e para a resenha é de 17. Os textos devem ser inéditos. Os resumos em português.000 caracteres (contando espaços). ASPHE/FaE/UFPel. digitadas em editor de texto Word for Windows ou compatível. A sessão documentos publica material importante e de difícil acesso que possa servir de fonte para a pesquisa histórica. pesquisas. A seleção dos artigos para publicação toma como referência sua contribuição à História da Educação e à linha editorial da revista. n. 790 caracteres (contando espaços). a consistência e o rigor da abordagem teórica e metodológica. História da Educação. inglês e espanhol devem ter no máximo. XX-XX. a originalidade da temática ou do tratamento dado ao tema.ORIENTAÇÕES AOS COLABORADORES A revista História da Educação aceita para publicação artigos relacionados à história e historiografia da educação.edu. tamanho 12. trabalhos encomendados e traduções de artigos que possam contribuir significativamente na área da História da Educação. ainda.br/asphe . A primeira apresenta o conteúdo e comentários sobre publicações recentes ou reconhecidas academicamente. cada um deles. Set/Dez 2007 Disponível em: http//fae. reflexões metodológicas e discussões em geral. Pelotas. Os originais devem ser encaminhados para publicação em CD-ROM identificado acompanhado de uma via impressa em papel A4. também. Os artigos e as resenhas são submetidos aos membros do Conselho Editorial e/ou a pareceristas ad hoc. de autores brasileiros ou estrangeiros. em português ou espanhol.ufpel. p. Possui. duas outras sessões: resenhas e documentos. originados de estudos teóricos. A revista publica. 23. pertinentes ao campo historiográfico. fonte Times New Roman.

6653 Ou para os seguintes endereços eletrônicos: E-mail: tambara@ufpel. A colaboração é inteiramente gratuita. as ilustrações e tabelas devem ser apresentadas no interior do manuscrito na posição que o autor julgar mais conveniente. 260 . dados relativos à instituição e área em que atua(m).O trabalho deverá conter: a) título do trabalho em português. bem como indicar endereço(s) e e-mail(s) para correspondência com os leitores. inglês e espanhol. Ao final do artigo o(s) autor(es) deve(m) fornecer. Da mesma forma os artigos representam a expressão do ponto de vista de seus autores e não a posição oficial da revista História da Educação. d) os manuscritos devem ser apresentados dentro das normas vigentes da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). As imagens devem ser enviadas em alta definição (300 dpi. c) resumo em português. também. Fone/Fax: (53) 3278. formato TIF). Os artigos devem ser enviados para: REVISTA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO Caixa Postal 628 CEP 96001-700 – Pelotas – RS.6908 e (53) 3278. b) nome do(s) autor(es). tituladas e apresentarem as fontes que lhes correspondem. não implicando retorno de espécie alguma por parte da revista. Devem ser numeradas. inglês e espanhol. Quando for o caso.tche.br A correção gramatical dos artigos é de inteira responsabilidade de seus autores. bem como palavras-chave nas três línguas.

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