El mapa preconceptual

Una estrategia de aprendizaje en educación preescolar (infantil)

Dra. Ángela de Luque Sánchez Universidad de Córdoba

Introducción

Los alumnos del siglo XXI tienen acceso, a través de las tecnologías, a una gran
cantidad de información que no le es posible procesar en su totalidad tanto por el
volumen, como por la rapidez con que se está produciendo.

Hablar de educación en estos tiempos, requiere situarse desde la perspectiva del

aprendizaje más que desde la perspectiva de la enseñanza. El alumno es quien
aprende. El énfasis puesto en el alumno, como sujeto que aprende, situándole en el
centro del proceso de enseñanza aprendizaje, implica orientarle a "aprender a
aprender" y "aprender a pensar". Dicho así, parece fácil, pero este enfoque genera en
el profesorado una preocupación. Se requieren nuevas estrategias que permitan
conseguirlo en la práctica.

1. Marco psicológico

La educación concebida como proceso holístico, integral, necesita de estrategias

educativas que respondan a este planteamiento. Nosotros hemos comprobado que el
empleo de mapas conceptuales en la etapa infantil o preescolar, posibilita un
aprendizaje significativo desde un contexto motivador, creativo y cooperativo.

Se trata de una etapa con entidad propia. Comprende el período de 0 a 6 años y son
edades durante las cuales se producen importantes procesos físicos, sociales,
afectivos y cognitivos. El alumnado se encuentra en un momento preoperacional y
para su razonamiento utiliza preconceptos.

Siguiendo a Ausubel (1986) en su teoría del aprendizaje, destacamos tres tipos de

aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos y de proposiciones.

1º. El aprendizaje de representaciones: es el más elemental y de él dependen los

demás tipos de aprendizaje. En los primeros años, el niño no domina el lenguaje por lo
que atribuye significados a determinados símbolos, imágenes o signos. Para Ausubel
(1986), este tipo de aprendizaje ocurre cuando se igualan en significado símbolos
arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos).
A medida que el niño va madurando, se produce, de manera progresiva, el
aprendizaje de conceptos.

2º. La adquisición de conceptos: Ausubel, Novak y Hanesian (1986), distinguen entre:

formación y asimilación. La formación de conceptos prevalece durante la
preescolaridad; la adquisición de los atributos de criterio (características) es
espontánea, es decir, sin guía y se adquiere por descubrimiento, mediante la
experiencia directa (empírico-concreta).

Un paso más en su maduración permite al niño el aprendizaje de conceptos por

asimilación. Esto implica un proceso activo de relación, diferenciación e integración
con los conceptos que ya existen en la estructura cognitiva del niño.

3º. El aprendizaje de proposiciones: este tipo de aprendizaje no es la simple

asimilación de lo que representan las palabras, pues exige captar el significado de las
ideas expresadas en forma de proposiciones. Implica la combinación y relación de
varias palabras que se combinan de tal forma que la idea resultante genera un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva.

2. Los mapas preconceptuales

Desde principios de los años 90 nuestro grupo de investigación viene trabajando los
mapas conceptuales y aplicándolos en el aula en varios niveles educativos. Con
ocasión de unos cursos sobre mapas conceptuales impartidos por el grupo a
profesionales de la educación, dimos a conocer la experiencia concreta del
planteamiento y aplicación de los mapas en la etapa de preescolar. Desde estas
fechas han sido incluidos por otros profesionales en su aula, y han seguido siendo
motivo de investigaciones posteriores como lo indica una tesis doctoral sobre la
temática.

Introducir y aplicar los mapas conceptuales en Educación infantil o preescolar, supone

una adaptación de la técnica que hemos denominado "mapas preconceptuales" y
partir de los siguientes supuestos básicos:

• Tenemos que prescindir de la palabra escrita sobre todo en los primeros

momentos, pues sabemos que aún no dominan la escritura.
• Valerse de la imagen para identificar el concepto y representarlo.
• Utilizar el símbolo o signo para establecer la relación entre los conceptos. Los
símbolos funcionan como las palabras enlace.
• La interpretación del mapa se hace desde la comunicación oral.
• La estructuración sigue las mismas reglas que los mapas conceptuales,
observando, por tanto, las características de inclusión y jerarquización de
conceptos.

3. Tipos de mapas

El dominio de la técnica supone un aprendizaje secuencial determinado por la

diferencia de desarrollo en la capacidad mental, que comienza con estructuras más
simples evolucionando hacia otras más complejas. Por dicho motivo presentamos su
evolución desde los más elementales hasta los propiamente llamados mapas
conceptuales.

En un primer momento, tenemos que hablar de mapas simbólico relacionales o

gráficos simbólicos. Los profesores (Ontoria, A. y Molina, A. 1999, p. 59) nos hablan de
ellos. Son un esquema integrado por símbolos (como referentes gráficos de
significados personales y/o compartidos), entre los que se establecen conexiones
lógicas (a través de conectivos expresados a nivel oral) de carácter jerárquico, para
potenciar la organización del pensamiento. Los elementos gráficos pueden ser dibujos,
fotos etc. Hacia el final de la etapa y primeros niveles de Primaria, se une la palabra al
símbolo o gráfico como identificación conceptual.

Los mismos autores señalan para el segundo ciclo de primaria los mapas con
predominio verbal simbólico donde la imagen sigue estando presente y ya en el tercer
ciclo podemos acudir a los mapas con predominio verbal, donde la imagen es
inexistente.

4.Cómo elaboramos los mapas preconceptuales en el aula

Elaborar los mapas simbólicos-relacionales o gráfico-simbólicos, supone varios pasos o

secuencias:

• En primer lugar dedicar un tiempo a informar al alumnado sobre el tema que

vamos a aprender y cómo lo vamos a trabajar, lógicamente ya habremos
dedicado sesiones a explicarles en qué consiste la técnica. Ahora es un
momento importante, el de la motivación, y requiere gran dosis de imaginación
y creatividad por parte del maestro o maestra. Se les puede hablar de realizar
un gran cuadro o mural para decorar la pared del aula y con el que van a
disfrutar realizándolo, de lo bonito que será cuando los papás y mamás pasen a
verlo, etc.
• A continuación, extender un gran trozo de papel continuo en el suelo donde
puedan plasmar imágenes, símbolos etc. Hay que tener en cuenta que, en estas
edades, el dominio del espacio en el papel aún no se ha logrado, por lo cual no
se les debe restringir a un folio.
• Tener el material en lugar accesible: ceras, colores, pintura, tijeras, revistas,
pegamento, cromos, estampillas etc., todo lo necesario para facilitar la tarea.
• Trabajarán por grupos recortando imágenes, haciendo dibujos, símbolos, etc.
• Introducir la idea de la jerarquización en los mapas resulta más complejo en
esta etapa. No obstante se recurre a la utilización del color para establecer
diferencias entre los preconceptos de un nivel superior y los que se sitúen en
niveles inferiores. Se aconseja comenzar con dos niveles y asignar su ordinal
correspondiente, en función del lugar que ocupa en la pirámide. Una vez
interiorizada la relación de inclusión se pueden ir aumentando niveles siempre
empleando la codificación de color y del ordinal correspondiente.
• Al finalizar se colocará como mural en la pared durante un tiempo.
• La función del maestro o maestra será de coordinador, orientador y facilitador
del proceso.

5. Resultados

Como reflexión final podemos decir que la utilización de los mapas preconceptuales
favorece la socialización. A través de ellos el alumno/a establece relaciones afectivas
satisfactorias. La ayuda y colaboración mutua preside el trabajo. Aprenden a respetar
las diferencias individuales. Logran el objetivo común del grupo mediante un
aprendizaje compartido donde la comunicación y el diálogo a todos los niveles está
presente. Se produce un dominio progresivo del lenguaje con adquisición de nuevo
vocabulario, un aumento de la autonomía, mayor desarrollo de la creatividad, la
formación de una imagen positiva de sí mismo, la evolución progresiva hacia una
organización cognitiva categorial del pensamiento y autorregulación cognitiva o
autoconciencia de sus propios errores. Podemos señalar, que el trabajo cooperativo
también ofrece la posibilidad de la adquisición del conocimiento compartido, con el
aporte de opiniones e ideas de todos los componentes del grupo, lo que supone un
enriquecimiento.

Bibliografía

Ausubel, D., Novak, J. D. y Hanesian, H. Psicología educativa. Un punto de vista

cognoscitivo. México: Trillas 2ª ed. 1986.

Mérida, R. Investigando en educación infantil: Los mapas preconceptuales.

Córdoba: Servicio Publicaciones UCO, 2001.

Ontoria, A. y Molina, A. Los mapas conceptuales en educación primaria. En:

Revista Aula de Innovación Educativa nº 78, 1999, pp. 58-61.

Ontoria, A. y Molina, A. y De Luque, A. Los mapas conceptuales en el aula.

Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata, 1996.