CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

1. RELAÇÕES INTERATIVAS mais interessante quando o aluno se sente competente

pelas atitudes e métodos de motivação em sala de aula.
EM SALA DE AULA
O prazer pelo aprender não é uma atividade que surge
espontaneamente nos alunos, pois, não é uma tarefa que
Expõe o valor das relações que se estabelecem entre
cumprem com satisfação, sendo em alguns casos enca-
os professores, os alunos e os conteúdos no processo
rada como obrigação. Para que isto possa ser melhor
ensino e aprendizagem. Comenta que essas se sobre-
cultivado, o professor deve despertar a curiosidade dos
põem às seqüências didáticas, visto que o professor e os
alunos, acompanhando suas ações no desenvolver das
alunos possuem certo grau de participação nesse pro-
atividades. O professor não deve preocupar-se somente
cesso, diferente do ensino tradicional, caracterizado pela
com o conhecimento através da absorção de infor-
compreensão e reprodução de conhecimentos. Examina,
mações, mas também pelo processo de construção da
dentro da concepção construtivista, a natureza dos dife-
cidadania do aluno. Apesar de tal, para que isto ocorra, é
rentes conteúdos, o papel dos professores e dos alunos,
necessária a conscientização do professor de que seu
bem como a relação entre eles no processo, colocando
papel é de facilitador de aprendizagem, aberto às novas
que o professor necessita diversificar as estratégias,
experiências, procurando compreender, numa relação
propor desafios, comparar, dirigir e estar atento à
empática, também os sentimentos e os problemas de
diversidade dos alunos, o que significa estabelecer uma
seus alunos e tentar levá-los à auto-realização. De modo
interação direta com eles. O professor possui uma série
concreto, não podemos pensar que a construção do
de funções nessas relações interativas: o planejamento e
conhecimento é entendida como individual. O conheci-
a plasticidade na aplicação desse plano, o que permite
mento é produto da atividade e do conhecimento humano
uma adaptação às necessidades dos alunos; levar em
marcado social e culturalmente. O papel do professor
conta as contribuições dos alunos no início e durante as
consiste em agir com intermediário entre os conteúdos da
atividades; auxiliá-los a encontrar sentido no que fazem,
aprendizagem e a atividade construtiva para assimilação.
comunicando objetivos, levando-os a enxergar os pro-
O trabalho do professor em sala de aula, seu relacio-
cessos e o que se espera deles; estabelecer metas alcan-
namento com os alunos é expresso pela relação que ele
çáveis; oferecer ajuda adequada no processo de
tem com a sociedade e com cultura. ABREU & MASET-
construção do aluno; promover o estabelecimento de re-
TO (1990: 115), afirma que “é o modo de agir do
lações com o novo conteúdo apresentado, e exigir dos
professor em sala de aula, mais do que suas caracterís-
alunos análise, síntese e avaliação do trabalho; estabe-
ticas de personalidade que colabora para uma adequada
lecer um ambiente e relações que facilitem a auto-estima
aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa deter-
e o auto-conceito; promover canais de comunicação entre
minada concepção do papel do professor, que por sua
professor/aluno, aluno/aluno; potencializar a autonomia,
vez reflete valores e padrões da sociedade”. Segundo
possibilitando a metacognição; avaliar o aluno conforme
FREIRE (1996: 96), “o bom professor é o que consegue,
sua capacidade e esforço. Em seguida, aborda a influ-
enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movi-
ência dos tipos dos conteúdos procedimentais e atitudi-
mento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio
nais na estruturação das interações educativas na aula.
e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não
Nos procedimentais, o professor necessita perceber e
dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas
criar condições adequadas às necessidades específicas
de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas
de cada aluno; nas atitudinais, é preciso articular ações
dúvidas, suas incertezas”. Ainda segundo o autor, “o
formativas, não bastando propor debates e reflexões
professor autoritário, o professor licencioso, o professor
sobre comportamento cooperativo, tolerância, justiça, res-
competente, sério, o professor incompetente, irrespon-
peito mútuo etc.; é preciso viver o clima de solidariedade,
sável, o professor amoroso da vida e das gentes, o
tolerância. Trabalhar conteúdos atitudinais é muito difícil,
professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das
envolvendo em primeiro lugar a contradição entre o que é
pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles
trabalhado na escola e o sistema social, ou o que é
passa pelos alunos sem deixar sua marca”. Apesar da
veiculado pela mídia. Contudo, em relação ao modelo
importância da existência de afetividade, confiança,
militar vigente anteriormente já houve certos avanços
empatia e respeito entre professores e alunos para que
consideráveis no processo das relações interativas. As
se desenvolva a leitura, a escrita, a reflexão, a apren-
relações humanas, embora complexas, são peças funda-
dizagem e a pesquisa autônoma; por outro, SIQUEIRA
mentais na realização comportamental e profissional de
(2005: 01), afirma que os educadores não podem permitir
um indivíduo. Desta forma, a análise dos relacionamentos
que tais sentimentos interfiram no cumprimento ético de
entre professor/aluno envolve interesses e intenções,
seu dever de professor. Assim, situações diferenciadas
sendo esta interação o expoente das conseqüências, pois
adotadas com um determinado aluno (como melhorar a
a educação é uma das fontes mais importantes do
nota deste, para que ele não fique de recuperação),
desenvolvimento comportamental e agregação de valores
apenas norteadas pelo fator amizade ou empatia, não
nos membros da espécie humana. Neste sentido, a inte-
deveriam fazer parte das atitudes de um “formador de
ração estabelecida caracteriza-se pela seleção de con-
opiniões”. Logo, a relação entre professor e aluno
teúdos, organização, sistematização didática para facilitar
depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo
o aprendizado dos alunos e exposição onde o professor
professor, da relação empática com seus alunos, de sua
demonstrará seus conteúdos. No entanto este paradigma
capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de com-
deve ser quebrado, é preciso não limitar este estudo em
preensão dos alunos e da criação das pontes entre o seu
relação comportamento do professor com resultados do
conhecimento e o deles. Indica também, que o professor,
aluno; devendo introduzir os processos construtivos como
educador da era industrial com raras exceções, deve
mediadores para superar as limitações do paradigma
buscar educar para as mudanças, para a autonomia, para
processo-produto. Segundo GADOTTI (1999: 2), o educa-
a liberdade possível numa abordagem global, trabalhando
dor para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na
o lado positivo dos alunos e para a formação de um
posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na
cidadão consciente de seus deveres e de suas respon-
posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que
sabilidades sociais.
mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais
importante: o da vida. Desta maneira, o aprender se torna

Apostilas Decisão 1 Apostilas Decisão

 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Educação, Ensino, Instrução e Treinamento
DEMO (1994) diz que o aprender a aprender é funda-
mental, uma vez que a habilidade obtida em processos
de mero ensino e de mera aprendizagem caracteriza-se
pela cópia, pela imitação. Não se fazem "mestres", ape-
nas aprendizes, executores de planos e projetos alheios,
"fazedores" fidedignos. Disso resulta o "treinado", aquele
trabalhador capaz de perfazer a tarefa como cópia
perfeita no esquema do reflexo condicionado. Atual-
mente, muitas são as técnicas específicas de auxiliar o
aprender a aprender. Antes de qualquer coisa é impor-
tante definir o que é aprender. DEPRESBITERIS (1999)
nos esclarece que para os comportamentalistas, aprender
é modificar comportamentos. Numa outra perspectiva,
aprender é resolver problemas, é apropriar-se de
respostas. Pessoas que defendem essa concepção acre-
ditam que a inteligência não é um dom nem um acúmulo
de saberes. Ela se constrói no decorrer de um longo pro-
cesso. A inteligência é, portanto, o resultado de uma
construção progressiva, mas não estritamente cumula-
tiva. Ela produz respostas em diferentes níveis. O educa-
dor dispõe de dois meios para desenvolver o aprender:
transmitida seja assimilada por aquele a quem ela se
destina. A descoberta pela experiência permite uma solu-
ção original pela própria pessoa que aprende. Nesta pers-
pectiva, aprender é agir na direção de construir respostas
para problemas, suplantar os conflitos cognitivos em um
ambiente estimulador, tendo direito ao erro, descobrir
fatores invariáveis e variáveis e se apropriar de
raciocínios. Para aqueles que defendem uma apren-
dizagem significativa, o agir é um interagir consigo mês-
mo e com outras pessoas. Atentos à definição de uma
aprendizagem significativa, podemos começar a pensar
sobre a diferença entre educação, ensino, instrução e
treinamento, a partir dos meios multimídias. É inegável
que estamos vivendo uma nova era, a era tecnológica na
qual o mundo encontra-se plugado e globalizado de tal
forma que o profissional de hoje não deve ser mais o
melhor da "turma", ou do bairro, ou da sua cidade, nem
mesmo do seu país, mas sim o melhor do mundo. Da
mesma forma, a educação não pode, simplesmente,
ignorar os avanços dessa nova era tecnológica, deve sim
acompanhar as mudanças e aproveitar os benefícios que
essa nova realidade traz para si. Quando se fala em
educação, fala-se em educação, em casa, na escola, na
rua e na igreja. A educação se dá de várias formas e em
vários lugares e contextos. Ao falarmos que fulano não
tem educação, pois entrou em sala de aula - após o início
da mesma - sem pedir licença à professora, estamos nos
referindo à educação dos pais, à educação de casa, à
educação informal. Por outro lado, quando - ao procurar
um emprego - exige-se do candidato o diploma de ensino
médio, e este não o tem, diz-se que não tem a educação
necessária, a educação formal. Não podemos esquecer
que esses são apenas uns dos muitos exemplos que
poderiam ter sido apresentados para distinguir educação
formal da informal. Na verdade, dependendo do exemplo
dado, elas poderiam mudar de papel. Desse modo, nota-
se que há várias teorias em torno do que seja educação.
Para DURKHÜEIM (1972) a educação é uma ação
exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que
não se encontram ainda preparadas para a vida social e
tem por objetivo suscitar e desenvolver na criança certo
número de estados físicos, intelectuais e morais recla-
mados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo
meio especial a que a criança particularmente se destina.
Essa definição é deveras tendenciosa e manipuladora,
pois não leva em consideração os conhecimentos reais
Apostilas Decisão
do educando, mas sim sua capacidade de adaptação à
sociedade vigente, sem qualquer questionamento crítico.
Alguns teóricos defendem a idéia de que a educação
deve ser individualizada, uma vez que o homem seria o
objeto central do processo educativo. Outros defendem a
tese da educação comunitária, uma vez que o destino do
homem é viver em sociedade. Contudo, há, ainda, os que
acreditam na educação socializante pela qual o homem
integra-se à comunidade de forma ativa e participativa,
preservando assim tanto os seus interesses como os da
comunidade em que vive. Assim, a educação hodierna
tem que atender igualmente aos interesses do indivíduo e
da comunidade. Nessa concepção NÉRICI (1993) diz:
educação é o processo que visa a revelar e a desenvol-
ver as potencialidades do indivíduo em contato com a
realidade, a fim de levá-lo a atuar na mesma de maneira
consciente (com conhecimento), eficiente (com tecno-
logia) e responsável (eticamente) a fim de serem aten-
didas as necessidades e aspirações da criatura humana,
de natureza pessoal, social e transcendental. No que diz
respeito à definição de ensino, esse é entendido como
conseqüência da educação. Para NÉRICI (1993) ensino é
o processo que visa a modificar o comportamento do
indivíduo por intermédio da aprendizagem com o propó-
sito de efetivar as intenções do conceito de educação,
bem como habilitar cada um a orientar a sua própria
aprendizagem, a ter iniciativa, a cultivar a confiança em
si, a esforçar-se, a desenvolver a criatividade, a entrosar-
se com seus semelhantes, a fim de poder participar na
sociedade como pessoa consciente, eficiente e
responsável. Para o professor José A .Valente, da Uni-
camp, informação é o fato, é o dado que encontramos
nas publicações, na Internet ou trocando informações. O
conhecimento é a informação interpretada, relacionada e
processada. Logo, podemos partir para a diferença entre
ensino, instrução e treinamento. Com o avanço tecno-
lógico, o indivíduo encontra rapidamente informação,
porém a informação só passará a ser conhecimento se
esse for bem instruído, ou melhor, direcionado por um
profissional da educação, para ajudá-lo a compreender
que nem tudo que ele lê transformar-se-á em conhe-
cimento, pois nem tudo que existe na rede é, primeiro de
qualidade, e; segundo, de relevância educacional. O
ensino confunde-se então com conhecimento e instrução;
por esse prisma, confunde-se com a função do educador
atual que é de facilitar a aprendizagem do educando. Por
último, treinamento é algo que nos faz lembrar da teoria
de condicionamento de Skinner na qual o educando é
estimulado a aprender a partir da repetição de exercícios,
seguida de recompensa. Também na rede podemos
treinar e ser treinados, mas só poderemos nos instruir, ou
nos educar se tivermos arreigados os conceitos de crítica
e autonomia da educação, senão o que teremos é um
enorme número de informações desconexas e, com
certeza, não é esse o objetivo da educação. Portanto,
Gabriel Mario Rodrigues conclui muito bem seu ensaio
quando diz: a tecnologia facilita a transmissão da infor-
mação, mas o papel do professor continua e continuará
sendo fundamental para auxiliar o aluno a construir o
conhecimento. Os que não entenderem essa nova
realidade correm o risco de serem substituídos por uma
máquina. O professor que trabalhar mais como um facili-
tador será insubstituível e inesquecível, como até hoje é,
para qualquer de nós, a figura da primeira professora. A
relação professor-aluno é fundamental em todos os níveis
e modalidades de ensino. Através dela o aluno pode ser
motivado a construir seu conhecimento.
2 Apostilas Decisão
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Relação professor-aluno segundo Vygotsky
A relação educador-educando não deve ser uma rela-
ção de imposição, mas sim, uma relação de cooperação,
de respeito e de crescimento. O aluno deve ser consi-
derado como um sujeito interativo e ativo no seu
processo de construção de conhecimento. Assumindo o
educador um papel fundamental nesse processo, como
um indivíduo mais experiente. Por essa razão cabe ao
professor considerar também, o que o aluno já sabe, sua
bagagem cultural e intelectual, para a construção da
aprendizagem. O professor e os colegas formam um
conjunto de mediadores da cultura que possibilita pro-
gressos no desenvolvimento da criança. Nessa perspe-
ctiva, não cabe analisar somente a relação professor-
aluno, mas também a relação aluno-aluno. Para Vygo-
tsky, a construção do conhecimento se dará coletiva-
mente, portanto, sem ignorar a ação intrapsíquica do
sujeito. Assim, Vygotsky conceituou o desenvolvimento
intelectual de cada pessoa em dois níveis: um real e um
potencial. O real é aquele já adquirido ou formado, que
determina o que a criança já é capaz de fazer por si
própria porque já tem um conhecimento consolidado. Por
exemplo, se domina a adição esse é um nível de
desenvolvimento real. O potencial é quando a criança
ainda não aprendeu tal assunto, mas está próximo de
aprender, e isso se dará principalmente com a ajuda de
outras pessoas. Por exemplo, quando ele já sabe somar,
está bom próximo de fazer uma multiplicação simples,
precisa apenas de um «empurrão». Vai ser na distância
desses dois níveis que estará um dos principais conceitos
de Vygotsky: as zonas de desenvolvimento proximal, que
é definido por ele como: (..) A distância entre o nível de
desenvolvimento que se costuma determinar através da
solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinando através da
solução de problemas sob a orientação de um adulto ou
de companheiros mais capazes. (VYGOTSKY apud
GOMES , “A formação Social da mente: O desenvolvi-
mento dos processos psicológicos superiores”. São
Paulo, Martins Fontes. 1989, p.97) Esse conceito abre
uma nova perspectiva a prática pedagógica colocando a
busca do conhecimento e não de respostas corretas. Ao
educador, restitui seu papel fundamental na aprendi-
zagem, afinal, para o aluno construir novos conhecimen-
tos precisa-se de alguém que os ajude, eles não o farão
sozinhos. Assim, cabe ao professor ver seus alunos sob
outra perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre
colegas, que favorece também a ação do outro na ZDP
(zona de desenvolvimento proximal). Vygotsky acreditava
que a noção de ZDP já se fazia presente no bom senso
do professor quando este elaborava suas aulas. O pro-
fessor seria o suporte, ou “andaime”, para que a apren-
dizagem do educando a um conhecimento novo seja
satisfatória. Para isso, o professor tem que interferir na
ZDP do aluno, utilizando alguma metodologia, e para
Vygotky, essa se dava através da linguagem. Baseado
nisso, dois autores Newman, Griffin & Cole, desen-
volveram essa idéia. Para eles era através do diálogo do
professor com o aluno que a ZDP se desenvolve na sala
de aula. Com um esquema I-R-F (iniciação – resposta –
feedback), que o professor “dando pistas” para o aluno
iniciava o processo, assim o aluno teria uma resposta e o
professor dava o feedback a essa resposta (GOMES,
2002). Nessa perspectiva, a educação não fica à espera
do desenvolvimento intelectual da criança. Ao contrário,
sua função é levar o aluno adiante, pois quanto mais ele
aprende, mais se desenvolve mentalmente. Segundo
Vygotsky, essa demanda por desenvolvimento é
Apostilas Decisão
característica das crianças. Se elas próprias fazem da
brincadeira um exercício de ser o que ainda não são, o
professor que se contenta com o que elas já sabem é
dispensável.
Relação professor-aluno segundo Piaget
Para Piaget a aprendizagem do estudante será signifi-
cativa quando esse for um sujeito ativo. Isso se dará
quando a criança receber informações relativas ao objeto
de estudo para organizar suas atividades e agir sobre
elas. Geralmente os professores “jogam” somente os
símbolos falados e escritos para os alunos, alegando a
falta de tempo. Segundo Piaget esse tempo utilizado
apenas para a verbalização do professor é um tempo
perdido, e se gastá-lo permitindo que os alunos usem a
abordagem tentativa e erro, esse tempo gasto a mais,
será na verdade um ganho. O modelo tradicional de
intervenção do professor consiste em explicar como
resolver os problemas e dizer “está certo” ou “está
errado”. Isso está contra a teoria da psicologia genética
de Piaget, que coloca a importância da observação do
professor sobre o aluno. Uma observação criteriosa, para
ver o momento de desenvolvimento que a criança está
vivendo, assim saber que atividade cognitiva aquele
aluno estará apto a investigar. O professor será o incen-
tivador, o encorajador para a iniciativa própria do estu-
dante. Coloca-se também a importância da esponta-
neidade da criança. Muitas vezes o professor se mostra
tão preocupado em ensinar que não têm paciência
suficiente para esperar que as crianças aprendam. Dificil-
mente aguardam as respostas dos educandos, e perdem
a oportunidade de acompanhar a estrutura de raciocínio
espontânea de seus alunos. Com a concepção das
respostas “certas” e sem o incentivo para pesquisa pes-
soal o estudante acaba por ter sua atividade dirigida e
canalizada, podendo até dizer moldada pelo método de
ensino tradicional. Por isso Piaget fixa tanto essa idéia da
espontaneidade do aluno; porém, essa espontaneidade
muitas vezes é distorcida em sua interpretação. Se um
professor deixar a criança sem planejar sua atividade,
achando que essa aprenderá sozinha, erroneamente
estará aplicando o que Piaget diz. Ainda a respeito da
relação professor-aluno, Piaget coloca que essa relação
tem que ser baseada no diálogo mais fecundo, onde os
“erros” dos estudantes passam a ser vistos como inte-
grantes do processo de aprendizagem. Isso se dá porque
à medida que o aluno “erra” o professor consegue ver o
que já se está sabendo e o que ainda deve ser ensinado.
Segundo Emilia Ferreiro e Ana Teberosky são esses
“erros construtivos” que podem diferir das respostas
corretas, mas não impedem que as crianças cheguem a
ela. Piaget ainda reforça que o aprender não se reduz à
memorização, mas sim ao raciocínio lógico, compreensão
e reflexão. Diferentemente de Vygotsky, Piaget coloca
que o aprendizado é individual. Será construído na cabe-
ça do sujeito a partir das estruturas mentais que ele pos-
sui. Voltando a relação professor-aluno, Piaget a coloca
baseada na cooperação de ambos. Assim, será através
do debate e discussão entre iguais que o processo do
desenvolvimento cognitivo se dará; e o professor assu-
mindo o papel apenas de instigador e provocador, man-
tendo o clima de cooperação. As conseqüências serão à
descentralização, à socialização, à construção de um
conhecimento racional e dinâmico dos alunos. Dessa for-
ma, a produção das crianças passa a fazer parte do pro-
cesso de ensino e aprendizagem, buscando compreender
o significado do processo e não só o produto.
3 Apostilas Decisão
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

2. A CRIANÇA E O
A Influência da Afetividade para o Processo de
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Cognição
A palavra afeto vem do latim affectur (afetar, tocar) e
De acordo com Piaget, apud Espíndola (2002), o
constitui o elemento básico da afetividade. Afetividade e
desenvolvimento intelectual é composto pelos
cognição parecem ser palavras opostas. Alguns pesqui-
componentes afetivo e cognitivo. O desenvolvimento
sadores mostram o contrário, como Jean Piaget (1962):
afetivo ocorre paralelamente ao cognitivo e possui uma
“(...) apesar de diferentes em sua natureza, a afetividade
profunda autoridade sobre o desenvolvimento intelectual.
e a cognição são inseparáveis, indissociadas em todas as
Ocorrendo de forma paralela, as características mentais
ações simbólicas e sensório-motoras”. Ele fala ainda que
de cada fase do desenvolvimento serão determinantes
“(...) toda ação e pensamento comportam um aspecto
para a construção da afetividade. Nos estudos sobre
cognitivo, representado pelas estruturas mentais, e um
epistemologia genética, Piaget apud Ferreira (2003)
aspecto afetivo, representado por uma energética, que é
demonstrou o desenvolvimento cognitivo infantil sob um
a afetividade”. De acordo com Piaget não existem
ponto de vista lógico-formal. Desse modo, as atividades
estados afetivos sem elementos cognitivos, assim como
mentais, bem como as biológicas, têm como objetivo a
não existem comportamentos puramente cognitivos.
adaptação do indivíduo ao meio. De acordo com essa
Percebe-se que a necessidade e o interesse levam a
postura, a mente é dotada de estruturas cognitivas
pessoa a ter afetividade com o objeto a ser estudado e
através das quais o indivíduo se adapta e organiza o
que o comprometimento e a interação com o outro
meio no qual está inserido. A criança, partindo de tal
conduz a pessoa a ter afetividade com o que faz, seja em
ponto de vista, nasceria com reflexos básicos (esquemas)
sala de aula ou em outro trabalho qualquer. Para Piaget a
e no intercâmbio com o meio passaria a construir o seu
afetividade é o motor do desenvolvimento cognitivo, em
conhecimento acerca do mundo, desenvolvendo e
que um não sobrevive sem o outro. “(...) separados um do
expandindo seus esquemas. Percebendo que o
outro, não haveria interesse, nem necessidade, nem
desenvolvimento intelectual envolve os aspectos
motivação; os problemas não seriam colocados e não
cognitivo e afetivo, Piaget apreciava a afetividade como
haveria ações inteligentes” (Piaget, 1962). Atualmente, as
um agente promotor e selecionador da atividade
pessoas vivem em um mundo onde não mais se prioriza
intelectual, pois acreditava que toda atividade intelectual
a competição, mas sim a cooperação: “(...) nossos
é sempre direcionada a componentes e episódios
estudos têm mostrado que as normas racionais e, em
característicos. Na visão de Piaget, essa escolha é
particular, essa norma tão importante que é a
provocada pela afetividade. Piaget apud Ferreira (2003)
reciprocidade, não pode se desenvolver senão na e pela
acreditava que o conhecimento é construído pela criança
cooperação” (Piaget, 1977, p.94). Para colaborar deve-
em sua interação com o meio. Além disso, considerava
se desenvolver afetividade e, para isso, é importante
que as crianças se desenvolvem por intermédio de
pensar sob o ponto de vista do outro e perceber o ser
estágios, formas de apreensão da realidade, até
humano como um todo, onde sentimento, corpo e razão
atingirem o pensamento formal, onde conseguem ter
possuem um significado muito maior do que se forem
capacidade para pensar sobre o pensar. Vygotsky
segmentados em partes. Além dessa percepção é
pensava da mesma forma que Piaget na questão da
importante respeitar as diferenças e acolher o diferente
construção de conhecimento pela criança e da
porque receber o semelhante é fácil. No âmbito escolar,
importância de sua ação pelo meio. Mas, diversamente
para haver a cognição, é necessário ter afetividade com
de Piaget, acreditava que o meio exercia influência
conteúdos, colegas e professores, porém isso não quer
fundamental sobre o desenvolvimento infantil. Para
dizer que se não tiver afetividade não haverá cognição.
Vygotsky, apud Espíndola (2002) a interação entre
Segundo Piaget (1962):
indivíduos desempenha uma função importante na
construção do ser humano, pois é na relação interpessoal
(...) numa estrutura aritmética como 7+5=12, a
concreta que o indivíduo interioriza as formas
compreensão da igualdade pode ser retardada
culturalmente estabelecidas de funcionamento psicoló-
por certas situações afetivas, ou pode ser
gico. Assim, a interação social é que vai fornecer
acelerada onde o interesse estiver envolvido. Em
elementos para que haja o desenvolvimento psicológico.
ambos os casos, o sujeito acabará por aceitar
É fundamental cuidar do aspecto afetivo no processo de
que 7+5=12. Isto mostra a estrutura
aprendizagem. É necessário que se compreenda que a
independente do afeto, mesmo que sua
criança difere em cada estágio de desenvolvimento e
construção possa ser motivada, e por
exigir que ela aprenda regras de comportamento sem
conseqüência acelerada ou retardada por
proporcionar a ela situações de interação que a
sentimentos, interesse e afeto.(...) tentarei
conduzam a uma tomada de consciência pode dificultar a
demonstrar geneticamente que a afetividade
aquisição do desenvolvimento cognitivo e afetivo.
pode levar a aceleração ou retardamento, mas
não é a causa da formação das estruturas
cognitivas.
3. TEORIA DO DESENVOLVIMENTO
Percebe-se que do mesmo modo que a afetividade
acelera a construção do conhecimento também pode O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui
retardar, por exemplo: quando o aluno não gosta ou não uma área do conhecimento da Psicologia cujas
tem interesse por determinado conteúdo, ele não é proposições nucleares concentram-se no esforço de
afetado por ele e esse conteúdo se torna difícil para esse compreender o homem em todos os seus aspectos,
aluno aprender. Levando em conta esse aspecto, englobando fases desde o nascimento até o seu mais
também declara Morin (2002), “sentimentos como raiva, completo grau de maturidade e estabilidade. Tal esforço,
amor e amizade podem nos cegar. Porém a afetividade, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem
assim como pode asfixiar o conhecimento, pode também culminado na elaboração de várias teorias que procuram
fortalecê-lo”. reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos

Apostilas Decisão 4 Apostilas Decisão

 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
de vistas, as condições de produção da representação do
mundo e de suas vinculações com as visões de mundo e
de homem dominantes em cada momento histórico da
sociedade. Dentre essas teorias, a de Jean Piaget (1896-
1980), que é a referência deste nosso trabalho, não foge
à regra, na medida em que ela busca, como as demais,
compreender o desenvolvimento do ser humano. No
entanto, ela se destaca de outras pelo seu caráter
inovador quando introduz uma 'terceira visão'
representada pela linha interacionista que constitui uma
tentativa de integrar as posições dicotômicas de duas
tendências teóricas que permeiam a Psicologia em geral -
o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas
marcadas pelo antagonismo inconciliável de seus
postulados que separam de forma estanque o físico e o
psíquico. Um outro ponto importante a ser considerado,
segundo estudiosos, é o de que o modelo piagetiano
prima pelo rigor científico de sua produção, ampla e
consistente ao longo de 70 anos, que trouxe
contribuições práticas importantes, principalmente, ao
campo da Educação - muito embora, curiosamente aliás,
a intenção de Piaget não tenha propriamente incluído a
idéia de formular uma teoria específica de aprendizagem
(La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado et. al.,1999;
Coll, 1992; etc.).
1. A Visão Interacionista de Piaget: a Relação de
Interdependência entre o Homem e o Objeto do
Conhecimento
Introduzindo uma terceira visão teórica representada
pela linha interacionista, as idéias de Piaget contrapõem-
se, conforme mencionamos mais acima, às visões de
duas correntes antagônicas e inconciliáveis que
permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o
subjetivismo. Ambas as correntes são derivadas de duas
grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o
materialismo mecanicista) que, por sua vez, são
herdadas do dualismo radical de Descartes que propôs a
separação estanque entre corpo e alma, id est, entre
físico e psíquico. Assim sendo, a Psicologia objetivista,
privilegia o dado externo, afirmando que todo
conhecimento provém da experiência; e a Psicologia
subjetivista, em contraste, calcada no substrato psíquico,
entende que todo conhecimento é anterior à experiência,
reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o
objeto (Freitas, 2000:63). Considerando insuficientes
essas duas posições para explicar o processo evolutivo
da filogenia humana, Piaget formula o conceito de
epigênese, argumentando que "o conhecimento não
procede nem da experiência única dos objetos nem de
uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de
construções sucessivas com elaborações constantes de
estruturas novas" (Piaget, 1976 apud Freitas 2000:64).
Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem
uma origem biológica que é ativada pela ação e interação
do organismo com o meio ambiente - físico e social - que
o rodeia (Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas, 2000;
etc.), significando entender com isso que as formas
primitivas da mente, biologicamente constituídas, são
reorganizadas pela psique socializada, ou seja, existe
uma relação de interdependência entre o sujeito
conhecedor e o objeto a conhecer. Esse processo, por
sua vez, se efetua através de um mecanismo auto-
regulatório que consiste no processo de equilíbração
progressiva do organismo com o meio em que o indivíduo
está inserido, como procuraremos expor em seguida.
Apostilas Decisão
2. O Processo de Equilibração: a Marcha do
Organismo em Busca do Pensamento Lógico
Pode-se dizer que o "sujeito epistêmico" protagoniza o
papel central do modelo piagetiano, pois a grande
preocupação da teoria é desvendar os mecanismos
processuais do pensamento do homem, desde o início da
sua vida até a idade adulta. Nesse sentido, a
compreensão dos mecanismos de constituição do
conhecimento, na concepção de Piaget, equivale à
compreensão dos mecanismos envolvidos na formação
do pensamento lógico, matemático. Como lembra La
Taille (1992:17), "(...) a lógica representa para Piaget a
forma final do equilíbrio das ações. Ela é 'um sistema de
operações, isto é, de ações que se tornaram reversíveis e
passíveis de serem compostas entre si'". Precipuamente,
portanto, no método psicogenético, o 'status' da lógica
matemática perfaz o enigma básico a ser desvendado. O
maior problema, nesse sentido, concentra-se na busca de
respostas pertinentes para uma questão fulcral: "Como os
homens constróem o conhecimento?" (La Taille: vídeo).
Imbricam-se nessa questão, naturalmente, outras
indagações afins, quer sejam: como é que a lógica passa
do nível elementar para o nível superior? Como se dá o
processo de elaboração das idéias? Como a elaboração
do conhecimento influencia a adaptação à realidade? Etc.
Procurando soluções para esse problema central, Piaget
sustenta que a gênese do conhecimento está no próprio
sujeito, ou seja, o pensamento lógico não é inato ou
tampouco externo ao organismo mas é
fundamentalmente construído na interação homem-
objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia
humana se dá através de um mecanismo auto-regulatório
que tem como base um 'kit' de condições biológicas
(inatas portanto), que é ativado pela ação e interação do
organismo com o meio ambiente - físico e social
(Rappaport, op.cit.). Id est, tanto a experiência sensorial
quanto o raciocínio são fundantes do processo de
constituição da inteligência, ou do pensamento lógico do
homem. Está implícito nessa ótica de Piaget que o
homem é possuidor de uma estrutura biológica que o
possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato
per se não assegura o desencadeamento de fatores que
propiciarão o seu desenvolvimento, haja vista que este só
acontecerá a partir da interação do sujeito com o objeto a
conhecer. Por sua vez, a relação com o objeto, embora
essencial, da mesma forma também não é uma condição
suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma
vez que para tanto é preciso, ainda, o exercício do
raciocínio. Por assim dizer, a elaboração do pensamento
lógico demanda um processo interno de reflexão. Tais
aspectos deixam à mostra que, ao tentar descrever a
origem da constituição do pensamento lógico, Piaget
focaliza o processo interno dessa construção.
Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no
modelo piagetiano, é explicado segundo o pressuposto
de que existe uma conjuntura de relações
interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a
conhecer. Esses fatores que são complementares
envolvem mecanismos bastante complexos e intrincados
que englobam o entrelaçamento de fatores que são
complementares, tais como: o processo de maturação do
organismo, a experiência com objetos, a vivência social e,
sobretudo, a equilibração do organismo ao meio. O
conceito de equilibração torna-se especialmente
marcante na teoria de Piaget pois ele representa o
fundamento que explica todo o processo do
desenvolvimento humano. Trata-se de um fenômeno que
5 Apostilas Decisão
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
tem, em sua essência, um caráter universal, já que é de
igual ocorrência para todos os indivíduos da espécie
humana mas que pode sofrer variações em função de
conteúdos culturais do meio em que o indivíduo está
inserido. Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget
leva em conta a atuação de 2 elementos básicos ao
desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os
fatores variantes.
a) Os Fatores Invariantes: Piaget postula que,
ao nascer, o indivíduo recebe como herança
uma série de estruturas biológicas - sensoriais e
neurológicas - que permanecem constantes ao
longo da sua vida. São essas estruturas
biológicas que irão predispor o surgimento de
certas estruturas mentais. Em vista disso, na
linha piagetiana, considera-se que o indivíduo
carrega consigo duas marcas inatas que são a
tendência natural à organização e à adaptação,
significando entender, portanto, que, em última
instância, o 'motor' do comportamento do
homem é inerente ao ser.
b) Os Fatores Variantes: são representados
pelo conceito de esquema que constitui a
unidade básica de pensamento e ação estrutural
do modelo piagetiano, sendo um elemento que
se tranforma no processo de interação com o
meio, visando à adaptação do indivíduo ao real
que o circunda. Com isso, a teoria psicogenética
deixa à mostra que a inteligência não é herdada,
mas sim que ela é construída no processo
interativo entre o homem e o meio ambiente
(físico e social) em que ele estiver inserido.
Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é
o norte que o organismo almeja mas que paradoxalmente
nunca alcança (La Taille, op.cit.), haja vista que no
processo de interação podem ocorrer desajustes do meio
ambiente que rompem com o estado de equilíbrio do
organismo, eliciando esforços para que a adaptação se
restabeleça. Essa busca do organismo por novas formas
de adaptação envolvem dois mecanismos que apesar de
distintos são indissociáveis e que se complementam: a
assimilação e a acomodação.
a) A Assimilação: consiste na tentativa do
indivíduo em solucionar uma determinada
situação a partir da estrutura cognitiva que ele
possui naquele momento específico da sua
existência. Representa um processo contínuo na
medida em que o indivíduo está em constante
atividade de interpretação da realidade que o
rodeia e, consequentemente, tendo que se
adaptar a ela. Como o processo de assimilação
representa sempre uma tentativa de integração
de aspectos experienciais aos esquemas
previamente estruturados, ao entrar em contato
com o objeto do conhecimento o indivíduo busca
retirar dele as informações que lhe interessam
deixando outras que não lhe são tão importantes
(La Taille, vídeo), visando sempre a restabelecer
a equilibração do organismo.
b) A Acomodação: por sua vez, consiste na
capacidade de modificação da estrutura mental
antiga para dar conta de dominar um novo objeto
Apostilas Decisão
do conhecimento. Quer dizer, a acomodação
representa "o momento da ação do objeto sobre
o sujeito" (Freitas, op.cit.:65) emergindo,
portanto, como o elemento complementar das
interações sujeito-objeto. Em síntese, toda
experiência é assimilada a uma estrutura de
idéias já existentes (esquemas) podendo
provocar uma transformação nesses esquemas,
ou seja, gerando um processo de acomodação.
Como observa Rappaport (1981:56), os
processos de assimilação e acomodação são
complementares e acham-se presentes durante
toda a vida do indivíduo e permitem um estado
de adaptação intelectual (...) É muito difícil, se
não impossível, imaginar uma situação em que
possa ocorrer assimilação sem acomodação,
pois dificilmente um objeto é igual a outro já
conhecido, ou uma situação é exatamente igual
a outra. Vê-se nessa idéia de "equilibração" de
Piaget a marca da sua formação como Biólogo
que o levou a traçar um paralelo entre a
evolução biológica da espécie e as construções
cognitivas. Tal processo pode ser representado
pelo seguinte:
- Ambiente
- Desequilíbrio
- Assimilação
- Adaptação
- Acomodação
- Equilibração Majorante
Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser
definido como um mecanismo de organização de
estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a
levar o indivíduo a construção de uma forma de
adaptação à realidade. Haja vista que o "objeto nunca se
deixa compreender totalmente" (La Taille, op.cit.), o
conceito de equilibração sugere algo móvel e dinâmico,
na medida em que a constituição do conhecimento coloca
o indivíduo frente a conflitos cognitivos constantes que
movimentam o organismo no sentido de resolvê-los. Em
última instância, a concepção do desenvolvimento
humano, na linha piagetiana, deixa ver que é no contato
com o mundo que a matéria bruta do conhecimento é
'arrecadada', pois que é no processo de construções
sucessivas resultantes da relação sujeito-objeto que o
indivíduo vai formar o pensamento lógico. É bom
considerar, ainda, que, na medida em que toda
experiência leva em graus diferentes a um processo de
assimilação e acomodação, trata-se de entender que o
mundo das idéias, da cognição, é um mundo inferencial.
Para avançar no desenvolvimento é preciso que o
ambiente promova condições para transformações
cognitivas, id est, é necessário que se estabeleça um
conflito cognitivo que demande um esforço do indivíduo
para superá-lo a fim de que o equilíbrio do organismo
seja restabelecido, e assim sucessivamente. No entanto,
esse processo de transformação vai depender sempre de
como o indivíduo vai elaborar e assimilar as suas
interações com o meio, isso porque a visada conquista da
equilibração do organismo reflete as elaborações
possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo
6 Apostilas Decisão
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
que o organismo detém nos diversos estágios da sua
vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de
relacionamento com a realidade são divididos em 4
períodos, como destacaremos na próxima seção deste
trabalho.
Os Estágios do Desenvolvimento Hhumano
Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da
espécie humana que são caracterizados "por aquilo que o
indivíduo consegue fazer melhor" no decorrer das
diversas faixas etárias ao longo do seu processo de
desenvolvimento (Furtado, op.cit.). São eles:
1º Período: Sensório-Motoro 0 a 2 anos
2º Período: Pré-Operatório 2 a 7 anos
3º Período: Operações Concretas 7 a 11 ou 12 anos
4º Período: Operações Formais 11 ou 12 anos em diante
Cada uma dessas fases é caracterizada por formas
diferentes de organização mental que possibilitam as
diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a
realidade que o rodeia (Coll e Gillièron, 1987). De uma
forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas 4 fases
na mesma seqüência, porém o início e o término de cada
uma delas pode sofrer variações em função das
características da estrutura biológica de cada indivíduo e
da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo
meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso
mesmo é que "a divisão nessas faixas etárias é uma
referência, e não uma norma rígida", conforme lembra
Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em
uma descrição detalhada, as principais características de
cada um desses períodos.
a) Período Sensório-Motor (0 a 2 anos):
segundo La Taille (2003), Piaget usa a
expressão "a passagem do caos ao cosmo" para
traduzir o que o estudo sobre a construção do
real descreve e explica. De acordo com a tese
piagetiana, "a criança nasce em um universo
para ela caótico, habitado por objetos
evanescentes (que desapareceriam uma vez
fora do campo da percepção), com tempo e
espaço subjetivamente sentidos, e causalidade
reduzida ao poder das ações, em uma forma de
onipotência" (id ibid). No recém nascido,
portanto, as funções mentais limitam-se ao
exercício dos aparelhos reflexos inatos. Assim
sendo, o universo que circunda a criança é
conquistado mediante a percepção e os
movimentos (como a sucção, o movimento dos
olhos, por exemplo). Progressivamente, a
criança vai aperfeiçoando tais movimentos
reflexos e adquirindo habilidades e chega ao
final do período sensório-motor já se
concebendo dentro de um cosmo "com objetos,
tempo, espaço, causalidade objetivados e
solidários, entre os quais situa a si mesma como
um objeto específico, agente e paciente dos
eventos que nele ocorrem" (id ibid).
b) Período Pré-Operatório (2 a 7 anos): para
Piaget, o que marca a passagem do período
sensório-motor para o pré-operatório é o
aparecimento da função simbólica ou semiótica,
ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa
concepção, a inteligência é anterior à
Apostilas Decisão
emergência da linguagem e por isso mesmo
"não se pode atribuir à linguagem a origem da
lógica, que constitui o núcleo do pensamento
racional" (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha
piagetiana, desse modo, a linguagem é
considerada como uma condição necessária
mas não suficiente ao desenvolvimento, pois
existe um trabalho de reorganização da ação
cognitiva que não é dado pela linguagem,
conforme alerta La Taille (1992). Em uma
palavra, isso implica entender que o
desenvolvimento da linguagem depende do
desenvolvimento da inteligência. Todavia,
conforme demonstram as pesquisas
psicogenéticas (La Taille, op.cit.; Furtado, op.cit.,
etc.), a emergência da linguagem acarreta
modificações importantes em aspectos
cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez
que ela possibilita as interações interindividuais
e fornece, principalmente, a capacidade de
trabalhar com representações para atribuir
significados à realidade. Tanto é assim, que a
aceleração do alcance do pensamento neste
estágio do desenvolvimento, é atribuída, em
grande parte, às possibilidades de contatos
interindividuais fornecidos pela linguagem.
Contudo, embora o alcance do pensamento
apresente transformações importantes, ele
caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma
vez que a criança não concebe uma realidade da
qual não faça parte, devido à ausência de
esquemas conceituais e da lógica. Para citar um
exemplo pessoal relacionado à questão, lembro-
me muito bem que me chamava à atenção o fato
de, nessa faixa etária, o meu filho dizer coisas
do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo,
portanto, o egocentrismo característico desta
fase do desenvolvimento. Assim, neste estágio,
embora a criança apresente a capacidade de
atuar de forma lógica e coerente (em função da
aquisição de esquemas sensoriais-motores na
fase anterior) ela apresentará, paradoxalmente,
um entendimento da realidade desequilibrado
(em função da ausência de esquemas
conceituais), conforme salienta Rappaport
(op.cit.).
c) Período das Operações Concretas (7 a 11,
12 anos): neste período o egocentrismo
intelectual e social (incapacidade de se colocar
no ponto de vista de outros) que caracteriza a
fase anterior dá lugar à emergência da
capacidade da criança de estabelecer relações e
coordenar pontos de vista diferentes (próprios e
de outrem ) e de integrá-los de modo lógico e
coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto
importante neste estágio refere-se ao
aparecimento da capacidade da criança de
interiorizar as ações, ou seja, ela começa a
realizar operações mentalmente e não mais
apenas através de ações físicas típicas da
inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem,
por exemplo, qual é a vareta maior, entre várias,
ela será capaz de responder acertadamente
comparando-as mediante a ação mental, ou
seja, sem precisar medi-las usando a ação
física). Contudo, embora a criança consiga
raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas
conceituais como as ações executadas
7 Apostilas Decisão
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
mentalmente se referem, nesta fase, a objetos
ou situações passíveis de serem manipuladas ou
imaginadas de forma concreta. Além disso,
conforme pontua La Taille (1992:17) se no
período pré-operatório a criança ainda não havia
adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., "a
capacidade de pensar simultaneamente o estado
inicial e o estado final de alguma transformação
efetuada sobre os objetos (por exemplo, a
ausência de conservação da quantidade quando
se transvaza o conteúdo de um copo A para
outro B, de diâmetro menor)", tal reversibilidade
será construída ao longo dos estágios operatório
concreto e formal.
d) Período das Operações Formais (12 anos
em diante): nesta fase a criança, ampliando as
capacidades conquistadas na fase anterior, já
consegue raciocinar sobre hipóteses na medida
em que ela é capaz de formar esquemas
conceituais abstratos e através deles executar
operações mentais dentro de princípios da lógica
formal. Com isso, conforme aponta Rappaport
(op.cit.:74) a criança adquire "capacidade de
criticar os sistemas sociais e propor novos
códigos de conduta: discute valores morais de
seus pais e contrói os seus próprios (adquirindo,
portanto, autonomia)". De acordo com a tese
piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo
adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja,
ele consegue alcançar o padrão intelectual que
persistirá durante a idade adulta. Isso não quer
dizer que ocorra uma estagnação das funções
cognitivas, a partir do ápice adquirido na
adolescência, como enfatiza Rappaport
(op.cit.:63), "esta será a forma predominante de
raciocínio utilizada pelo adulto. Seu
desenvolvimento posterior consistirá numa
ampliação de conhecimentos tanto em extensão
como em profundidade, mas não na aquisição
de novos modos de funcionamento mental".
Cabe-nos problematizar as considerações
anteriores de Rappaport, a partir da seguinte
reflexão: resultados de pesquisas* têm indicado
que adultos "pouco-letrados/escolarizados"
apresentam modo de funcionamento cognitivo
"balizado pelas informações provenientes de
dados perceptuais, do contexto concreto e da
experiência pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De
acordo com os pressupostos da teoria de Piaget,
tais adultos estariam, portanto, no estágio
operatório-concreto, ou seja, não teriam
alcançado, ainda, o estágio final do
desenvolvimento que caracteriza o
funcionamento do adulto (lógico-formal). Como é
que tais adultos (operatório-concreto) poderiam,
ainda, adquirir condições de ampliar e
aprofundar conhecimentos (lógico-formal) se não
lhes é reservada, de acordo com a respectiva
teoria, a capacidade de desenvolver "novos
modos de funcionamento mental"? - aliás, de
acordo com a teoria, não dependeria do
desenvolvimento da estrutura cognitiva a
capacidade de desenvolver o pensamento
descontextualizado? Bem, retomando a nossa
discussão, vale ressaltar, ainda, que, para
Piaget, existe um desenvolvimento da moral que
ocorre por etapas, de acordo com os estágios do
desenvolvimento humano. Para Piaget (1977
Apostilas Decisão
apud La Taille 1992:21), "toda moral consiste
num sistema de regras e a essência de toda
moralidade deve ser procurada no respeito que o
indivíduo adquire por estas regras". Isso porque
Piaget entende que nos jogos coletivos as
relações interindividuais são regidas por normas
que, apesar de herdadas culturalmente, podem
ser modificadas consensualmente entre os
jogadores, sendo que o dever de 'respeitá-las'
implica a moral por envolver questões de justiça
e honestidade. Assim sendo, Piaget argumenta
que o desenvolvimento da moral abrange 3
fases:
a) anomia (crianças até 5 anos), em
que a moral não se coloca, ou seja, as
regras são seguidas, porém o indivíduo
ainda não está mobilizado pelas
relações bem x mal e sim pelo sentido
de hábito, de dever;
b) heteronomia (crianças até 9, 10 anos
de idade), em que a moral é = a
autoridade, ou seja, as regras não
correpondem a um acordo mútuo
firmado entre os jogadores, mas sim
como algo imposto pela tradição e,
portanto, imutável;
c) autonomia, corresponde ao último
estágio do desenvolvimento da moral,
em que há a legitimação das regras e a
criança pensa a moral pela
reciprocidade, quer seja o respeito a
regras é entendido como decorrente de
acordos mútuos entre os jogadores,
sendo que cada um deles consegue
conceber a si próprio como possível
'legislador' em regime de cooperação
entre todos os membros do grupo.
Para Piaget, a própria moral pressupõe inteligência, haja
vista que as relações entre moral x inteligência têm a
mesma lógica atribuída às relações inteligência x
linguagem. Quer dizer, a inteligência é uma condição
necessária, porém não suficiente ao desenvolvimento da
moral. Nesse sentido, a moralidade implica pensar o
racional, em 3 dimensões:
a) regras: que são formulações verbais
concretas, explícitas (como os 10
Mandamentos, por exemplo);
b) princípios: que representam o
espírito das regras (amai-vos uns aos
outros, por exemplo);
c) valores: que dão respostas aos
deveres e aos sentidos da vida,
permitindo entender de onde são
derivados os princípios das regras a
serem seguidas.
Assim sendo, as relações interindividuais que são regidas
por regras envolvem, por sua vez, relações de coação -
que corresponde à noção de dever; e de cooperação -
que pressupõe a noção de articulação de operações de
8 Apostilas Decisão
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
dois ou mais sujeitos, envolvendo não apenas a noção de
'dever' mas a de 'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma
das peculiaridades do modelo piagetiano consiste em que
o papel das relações interindividuais no processo
evolutivo do homem é focalizado sob a perspectiva da
ética (La Taille, 1992). Isso implica entender que "o
desenvolvimento cognitivo é condição necessária ao
pleno exercício da cooperação, mas não condição
suficiente, pois uma postura ética deverá completar o
quadro" (idem p. 21).
As Conseqüências do Modelo Piagetiano para a Ação
Pedagógica
Como já foi mencionado, a teoria psicogenética de
Piaget não tinha como objetivo principal propor uma
teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll (1992:172)
faz a seguinte observação: "ao que se sabe, ele [Piaget]
nunca participou diretamente nem coordenou uma
pesquisa com objetivos pedagógicos". Não obstante esse
fato, de forma contraditória aos interesses previstos,
portanto, o modelo piagetiano, curiosamente, veio a se
tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da
aprendizagem escolar, por exemplo, nos USA, na
Europa e no Brasil, inclusive. De acordo com Coll (op.cit.)
as tentativas de aplicação da teoria genética no campo da
aprendizagem são numerosas e variadas, no entanto os
resultados práticos obtidos com tais aplicações não
podem ser considerados tão frutíferos. Uma das razões
da difícil penetração da teoria genética no âmbito da
escola deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao
difícil entendimento do seu conteúdo conceitual como
pelos método de análise formalizante que utiliza e pelo
estilo às vezes 'hermético' que caracteriza as publicações
de Piaget" (idem p. 174). Coll (op.cit.) ressalta, também,
que a aplicação educacional da teoria genética tem como
fatores complicadores, entre outros:
a) as dificuldades de ordem técnica,
metodológicas e teóricas no uso de provas
operatórias como instrumento de diagnóstico
psicopedagógico, exigindo um alto grau de
especialização e de prudência profissional, a fim
de se evitar os riscos de sérios erros;
b) a predominância no "como" ensinar coloca o
objetivo do "o quê" ensinar em segundo plano,
contrapondo-se, dessa forma, ao caráter
fundamental de transmissão do saber
acumulado culturalmente que é uma função da
instituição escolar, por ser esta de caráter
preeminentemente político-metodológico e não
técnico como tradicionalmente se procurou
incutir nas idéias da sociedade;
c) a parte social da escola fica prejudicada uma
vez que o raciocínio por trás da argumentação
de que a criança vai atingir o estágio operatório
secundariza a noção do desenvolvimento do
pensamento crítico;
d) a idéia básica do construtivismo postulando
que a atividade de organização e planificação da
aquisição de conhecimentos estão à cargo do
aluno acaba por não dar conta de explicar o
caráter da intervenção por parte do professor;
Apostilas Decisão
e) a idéia de que o indivíduo apropria os
conteúdos em conformidade com o
desenvolvimento das suas estruturas cognitivas
estabelece o desafio da descoberta do "grau
ótimo de desequilíbrio", ou seja, o objeto a
conhecer não deve estar nem além nem aquém
da capacidade do aprendiz conhecedor.
Por outro lado, como contribuições contundentes da
teoria psicogenética podem ser citados, por exemplo:
a) a possibilidade de estabelecer objetivos
educacionais uma vez que a teoria fornece
parâmetros importantes sobre o 'processo de
pensamento da criança' relacionados aos
estádios do desenvolvimento;
b) em oposição às visões de teorias
behavioristas que consideravam o erro como
interferências negativas no processo de
aprendizagem, dentro da concepção cognitivista
da teoria psicogenética, os erros passam a ser
entendidos como estratégias usadas pelo aluno
na sua tentativa de aprendizagem de novos
conhecimentos (PCN, 1998);
c) uma outra contribuição importante do enfoque
psicogenético foi lançar luz à questão dos
diferentes estilos individuais de aprendizagem;
(PCN, 1998); entre outros. Em resumo, conforme
aponta Coll (1992), as relações entre teoria
psicogenética x educação, apesar dos
complicadores decorrentes da "dicotomia entre
os aspectos estruturais e os aspectos funcionais
da explicação genética" (idem, p. 192) e da
tendência dos projetos privilegiarem, em grande
parte, um reducionismo psicologizante em
detrimento ao social (aliás, motivo de caloroso
debate entre acadêmicos*), pode-se considerar
que a teoria psicogenética trouxe contribuições
importantes ao campo da aprendizagem escolar.
Apropriação do Conhecimento
As concepções e práticas curriculares das escolas
refletem construções conceituais que os sujeitos-
professores vão construindo sobre o currículo, ao longo
de sua trajetória profissional e pessoal, entrecortada
pelos elementos pedagógicos e relacionais do próprio
contexto escolar. Os conceitos de classificação e
enquadramento desenvolvidos por Bernstein (1996, 1998)
se constituíram como conceitos importantes para a
compreensão do espaço da concretização curricular e da
apropriação dos conhecimentos pelos sujeitos
educacionais, no âmbito desse estudo.O conceito de
classificação se refere, segundo Bernstein ( 1996, 1998),
às relações existentes entre as diversas categorias,
sejam instâncias, discursos ou práticas. No caso
específico do ensino escolar, o conceito possibilita o
exame da força das fronteiras entre as diversas
disciplinas escolares que se estabelecem com
identidades próprias, especificidades e vozes especiais, e
entre o conhecimento formal e informal. A força da
classificação gera especialização das categorias, ou seja,
a especialização dos discursos escolares, sendo que
esta especialização não se constitui pelo próprio discurso,
mas pela lacuna que existe entre este e outros discursos
9 Apostilas Decisão
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
diferenciados. Segundo Bernstein (1998), são as rupturas
no fluxo potencial dos discursos que provocam a
especialização das categorias. Sendo assim, é a
separação entre as categorias do discurso que traduz a
mensagem de poder implícita na especialização de cada
conteúdo, mantendo os princípios da divisão social do
trabalho. Todavia, é o próprio poder que trata de
preservar essa separação, sendo que, quando essa
separação é rompida, havendo uma maior proximidade
entre as categorias, fica modificada ou alterada a forma
da organização curricular e da divisão social do trabalho
presente na educação. Um forte princípio de classificação
pode produzir, na escola, uma fragmentação temporal do
conhecimento que é distribuído, construindo assim, o
caráter do espaço social, produzindo estratificações e
localizações. Discursos fortemente classificados, com
identidades especializadas, conduzem a uma distribuição
interna do conhecimento que segue progressões,
partindo do conhecimento local e concreto para princípios
gerais mais abstratos. Desta forma, o conhecimento é
fragmentado e separado do sujeito conhecedor – o nível
mais abstrato de um dado conhecimento somente pode
ser adquirido pelo sujeito, num tempo posterior da
transmissão. Existe na escola e, especialmente na
atividade pedagógica, um jogo de forças que, somadas
e/ou integradas, produzem uma escola particular, com
suas especificidades e sua cultura escolar própria. O
conceito de classificação nos ajuda a examinar parcelas
desse conflito e possibilita o direcionamento do olhar do
investigador para as relações de poder que emergem, de
forma externa e interna, da organização do currículo e da
forma pedagógica do ensino. Enquanto a classificação se
refere à "voz" da comunicação, ou seja, a o "quê" é
transmitido na escola, o enquadramento se refere ao
"como" - a forma como os significados vão ser unidos e
traduzidos como uma mensagem, um texto legítimo para
a comunicação pedagógica. O enquadramento examina a
natureza do controle presente na relação pedagógica
quanto à seleção e seqüenciação da comunicação, seu
ritmo e previsão de progressão para a aquisição, os
critérios adotados para a transmissão e o controle da
base social que torna possível essa comunicação. Na
relação pedagógica, o controle está visivelmente nas
mãos do professor, e quanto mais forte o enquadramento,
mais nítido o controle sobre a seleção, a seqüenciação,
os critérios e o ritmo do processo de transmissão e
aquisição do conhecimento. Outro aspecto importante
desse conceito se refere ao grau de fronteira entre o que
pode ser ensinado e o que não deve fazer parte do
ensino, entre o conhecimento escolar formal e o
conhecimento extra-escolar, cotidiano, tanto do professor,
quanto do aluno - quanto mais forte o enquadramento,
menos opções são disponibilizadas para a
implementação do processo pedagógico, e a mensagem
a ser transmitida e assimilada pelos alunos se torna uma
mensagem explícita e definida a priori. As forças do
enquadramento e da classificação, para o autor, não
estão automaticamente vinculadas, podendo se
diferenciar independentemente, ou seja, seus valores
internos podem variar em relação aos elementos da
prática pedagógica.
4. O CONCEITO DE APRENDIZAGEM
NA OBRA DE PIAGET
Tudo que ocorre na sociedade é educação. Começa ao
nascer, tem a ver com os pais, com a família, com os
amigos, o bairro e todo o meio em que a criança está
Apostilas Decisão
envolvida. A educação que começa em casa, deve ter
continuidade nos jardins de infância e, posteriormente,
nos outros níveis escolares. As análises feitas a partir de
estudos sobre o impacto de programas pré-escolares
desenvolvidos em todo o mundo concluíram que a
educação pré-escolar de qualidade tem um impacto
duradouro no decursos da vida ulterior da criança. Assim,
ela poderá vir a ter melhores resultados escolares (menos
necessidade de freqüentar programas de educação
compensatórios), poderá vir a desenvolver características
importantes para o sucesso no trabalho e nas relações
pessoais e sociais, com maior auto-confiança. E poderá
vir a obter mais sucesso na sua vida pessoal e
profissional. Os educadores de infância têm o direito de
exigir que, para a sua ação educativa, estejam garantidos
espaços adequados, bem arranjados e dotados com
equipamento suficiente e em bom estado de utilização. O
educador é o construtor, o gestor do currículo, no âmbito
do projeto educativo do estabelecimento ou do conjunto
de estabelecimentos. O educador deve construir esse
currículo com a equipa pedagógica, escutando os
saberes das crianças e suas famílias, os desejos da
comunidade e, também, as solicitações dos outros níveis
educativos. A função do educador de infância parte
primeiro da observação, observar cada criança e o grupo
para conhecer as suas capacidades, interesses e
dificuldades, recolher informações sobre o contexto
familiar e o meio em que as crianças vivem. O
conhecimento da criança e da sua evolução constitui o
fundamento da diferenciação pedagógica que parte do
que esta sabe e é capaz de fazer para alargar os seus
interesses e desenvolver as suas potencialidades. A
freqüência de um jardim de infância é, sem dúvida, um
contributo para o sucesso escolar pois, quando a criança
chega à escola já ouviu e contou histórias, fez "leituras"
do mundo à sua volta, viu livros, teve contato com a
escrita, comparou, identificou e classificou objetos,
observou, pesquisou, expressou sentimentos e emoções,
aprendeu a trabalhar sozinha e em grupo, desenvolveu a
auto-estima e o desejo de aprender. Tudo isto vai ajuda-
la numa melhor compreensão das aprendizagens formais
da escola, permitindo-lhe o sucesso escolar e, mais
amplamente, o sucesso na vida. Jean Piaget, para
explicar o desenvolvimento intelectual, partiu da idéia que
os atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico e
organizações do meio ambiente, sempre procurando
manter um equilíbrio. Assim, Piaget entende que o
desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o
desenvolvimento biológico (WADSWORTH, 1996). Para
Piaget, a atividade intelectual não pode ser separada do
funcionamento "total" do organismo (1952, p.7): Do ponto
de vista biológico, organização é inseparável da
adaptação: Eles são dois processos complementares de
um único mecanismo, sendo que o primeiro é o aspecto
interno do ciclo do qual a adaptação constitui o aspecto
externo. Ainda segundo Piaget (PULASKI, 1986), a
adaptação é a essência do funcionamento intelectual,
assim como a essência do funcionamento biológico. É
uma das tendências básicas inerentes a todas as
espécies. A outra tendência é a organização. Que
constitui a habilidade de integrar as estruturas físicas e
psicológicas em sistemas coerentes. Ainda segundo o
autor, a adaptação acontece através da organização, e
assim, o organismo discrimina entre a miríade de
estímulos e sensações com os quais é bombardeado e as
organiza em alguma forma de estrutura. Esse processo
de adaptação é então realizado sob duas operações, a
assimilação e a acomodação.
10 Apostilas Decisão
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Os Esquemas
Antes de prosseguir com a definição da assimilação e
da acomodação, é interessante introduzir um novo
conceito que é amplamente utilizado quando essas
operações, assimilação e acomodação, são empregadas.
Esse novo conceito que estamos procurando introduzir é
chamado por Piaget de esquema (schema).
WADSWORTH (1996) define os esquemas como
estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os
indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o
meio. Assim sendo, os esquemas são tratados, não como
objetos reais, mas como conjuntos de processos dentro
do sistema nervoso. Os esquemas não são observáveis,
são inferidos e, portanto, são constructos hipotéticos.
Conforme PULASKI (1986), esquema é uma estrutura
cognitiva, ou padrão de comportamento ou pensamento,
que emerge da integração de unidades mais simples e
primitivas em um todo mais amplo, mais organizado e
mais complexo. Dessa forma, temos a definição que os
esquemas não são fixos, mas mudam continuamente ou
tornam-se mais refinados. Uma criança, quando nasce,
apresenta poucos esquemas (sendo de natureza reflexa),
e à medida que se desenvolve, seus esquemas tornam-
se generalizados, mais diferenciados e mais numerosos.
NITZKE et alli (1997a) escreve que os esquemas
cognitivos do adulto são derivados dos esquemas
sensório-motores da criança. De fato, um adulto, por
exemplo, possui um vasto arranjo de esquemas
comparativamente complexos que permitem um grande
número de diferenciações. Estes esquemas são utilizados
para processar e identificar a entrada de estímulos, e
graças a isto o organismo está apto a diferenciar
estímulos, como também está apto a generalizá-los. O
funcionamento é mais ou menos o seguinte, uma criança
apresenta um certo número de esquemas, que
grosseiramente poderíamos compará-los como fichas de
um arquivo. Diante de um estímulo, essa criança tenta
"encaixar" o estímulo em um esquema disponível. Vemos
então, que os esquemas são estruturas intelectuais que
organizam os eventos como eles são percebidos pelo
organismo e classificados em grupos, de acordo com
características comuns.
A Assimilação e Acomodação
A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma
pessoa integra (classifica) um novo dado perceptual,
motor ou conceitual às estruturas cognitivas prévias
(WADSWORTH, 1996). Ou seja, quando a criança tem
novas experiências (vendo coisas novas, ou ouvindo
coisas novas) ela tenta adaptar esses novos estímulos às
estruturas cognitivas que já possui. O próprio Piaget
define a assimilação como (PIAGET, 1996, p. 13): ... uma
integração à estruturas prévias, que podem permanecer
invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta
própria integração, mas sem descontinuidade com o
estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas
simplesmente acomodando-se à nova situação. Isto
significa que a criança tenta continuamente adaptar os
novos estímulos aos esquemas que ela possui até aquele
momento. Por exemplo, imaginemos que uma criança
está aprendendo a reconhecer animais, e até o momento,
o único animal que ela conhece e tem organizado
esquematicamente é o cachorro. Assim, podemos dizer
que a criança possui, em sua estrutura cognitiva, um
esquema de cachorro. Pois bem, quando apresentada, à
Apostilas Decisão
esta criança, um outro animal que possua alguma
semelhança, como um cavalo, ela a terá também como
cachorro (marrom, quadrúpede, um rabo, pescoço, nariz
molhado, etc.).
Figura 000 – Ligeira semelhança morfológica entre um
cavalo e um cachorro
Notadamente, ocorre, neste caso, um processo de
assimilação, ou seja a similaridade entre o cavalo e o
cachorro (apesar da diferença de tamanho) faz com que
um cavalo passe por um cachorro em função da
proximidades dos estímulos e da pouca variedade e
qualidade dos esquemas acumulados pela criança até o
momento. A diferenciação do cavalo para o cachorro
deverá ocorrer por um processo chamado de
acomodação. Ou seja, a criança, apontará para o cavalo
e dirá "cachorro" . Neste momento, uma adulto intervém e
corrige, "não, aquilo não é um cachorro, é um cavalo".
Quando corrigida, definindo que se trata de um cavalo, e
não mais de um cachorro, a criança, então, acomodará
aquele estímulo a uma nova estrutura cognitiva, criando
assim um novo esquema. Esta criança tem agora, um
esquema para o conceito de cachorro e outro para o
conceito de cavalo. Entrando agora na operação cognitiva
da acomodação, iniciamos com definição dada por
PIAGET (p. 18, 1996): Chamaremos acomodação (por
analogia com os "acomodatos" biológicos) toda
modificação dos esquemas de assimilação sob a
influência de situações exteriores (meio) ao quais se
aplicam. Assim, a acomodação acontece quando a
criança não consegue assimilar um novo estímulo, ou
seja, não existe uma estrutura cognitiva que assimile a
nova informação em função das particularidades desse
novo estímulo (Nitzke et alli, 1997a). Diante deste
impasse, restam apenas duas saídas: criar um novo
esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as
ações resultam em uma mudança na estrutura cognitiva.
Ocorrida a acomodação, a criança pode tentar assimilar o
estímulo novamente, e uma vez modificada a estrutura
cognitiva, o estímulo é prontamente assimilado.
WADSWORTH diz que (1996, p. 7) "A acomodação
explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa), e a
assimilação explica o crescimento (uma mudança
quantitativa); juntos eles explicam a adaptação intelectual
e o desenvolvimento das estruturas cognitivas." Essa
mesma opinião é compartilhada por Nitzke et alli (1997a),
que escreve que os processos responsáveis por
mudanças nas estruturas cognitivas são a assimilação e
a acomodação. PIAGET (1996), quando expõe as idéias
da assimilação e da acomodação, no entanto, deixa claro
que da mesma forma como não há assimilação sem
acomodações (anteriores ou atuais), também não existem
acomodações sem assimilação. Esta declaração de
Piaget, significa que o meio não provoca simplesmente o
registro de impressões ou a formação de cópias, mas
desencadeia ajustamentos ativos. Procurando elucidar
essas declarações, quando se fala que não existe
assimilação sem acomodação, significa que a
assimilação de um novo dado perceptual, motor ou
conceitual se dará primeiramente em esquemas já
11 Apostilas Decisão
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
existentes, ou seja, acomodados em fases anteriores. E
quando se fala que não existem acomodações sem
assimilação, significa que um dado perceptual, motor ou
conceitual é acomodado perante a sua assimilação no
sistema cognitivo existente. É neste contexto que Piaget
(1996, p. 18) fala de "acomodação de esquemas de
assimilação". Partindo da idéia de que não existe
acomodação sem assimilação, podemos dizer que esses
esquemas cognitivos não admitem o começo absoluto
(PIAGET, 1996), pois derivam sempre, por diferenciações
sucessivas, de esquemas anteriores. E é dessa maneira
que os esquemas se desenvolvem por crescentes
equilibrações e auto-regulações. Segundo WAZLAVICK
(1993), pode-se dizer que a adaptação é um equilíbrio
constante entre a assimilação e a acomodação. De uma
forma bastante simples, WADSWORTH (1996) escreve
que durante a assimilação, uma pessoa impõe sua
estrutura disponível aos estímulos que estão sendo
processados. Isto é, os estímulos são "forçados" a se
ajustarem à estrutura da pessoa. Na acomodação o
inverso é verdadeiro. A pessoa é "forçada" a mudar sua
estrutura para acomodar os novos estímulos. Assim, de
acordo com a teoria construtivista, a maior parte dos
esquemas, em lugar de corresponder a uma montagem
hereditária acabada, constroem-se pouco a pouco, e dão
lugar a diferenciações, por acomodação às situações
modificadas, ou por combinações (assimilações
recíprocas com ou sem acomodações novas) múltiplas ou
variadas.
A Teoria da Equilibração
Segundo Piaget (WADSWORTH, 1996), a teoria da
equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de
equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, e assim, é
considerada como um mecanismo auto-regulador,
necessária para assegurar à criança uma interação
eficiente dela com o meio-ambiente. A importância da
teoria da equilibração, é notada principalmente frente a
dois postulados organizados por PIAGET (1975, p.14):
Primeiro Postulado : Todo esquema de assimilação tende
a alimentar-se, isto é, a incorporar elementos que lhe são
exteriores e compatíveis com a sua natureza. Segundo
Postulado : Todo esquema de assimilação é obrigado a
se acomodar aos elementos que assimila, isto é, a se
modificar em função de suas particularidades, mas, sem
com isso, perder sua continuidade (portanto, seu
fechamento enquanto ciclo de processos
interdependentes), nem seus poderes anteriores de
assimilação. O primeiro postulado limita-se a consignar
um motor à pesquisa, e não implica na construção de
novidades, uma vez que um esquema amplo pode
abranger uma gama enorme de objetos sem modificá-los
ou compreendê-los. O segundo postulado afirma a
necessidade de um equilíbrio entre a assimilação e a
acomodação na medida em que a acomodação é bem
sucedida e permanece compatível com o ciclo,
modificado ou não. Em outras palavras, Piaget (1975)
define que o equilíbrio cognitivo implica em afirmar que :
1. A presença necessária de acomodações nas
estruturas;
2. A conservação de tais estruturas em caso de
acomodações bem sucedidas.
Esta equilibração é necessária porque se uma pessoa só
assimilasse estímulos acabaria com alguns poucos
Apostilas Decisão
esquemas cognitivos, muito amplos, e por isso, incapaz
de detectar diferenças nas coisas, como é o caso do
esquema "seres", já descrito nesta seção. O contrário
também é nocivo, pois se uma pessoa só acomodasse
estímulos, acabaria com uma grande quantidade de
esquemas cognitivos, porém muito pequenos,
acarretando uma taxa de generalização tão baixa que a
maioria das coisas seriam vistas sempre como diferentes,
mesmo pertencendo à mesma classe. Segundo
WADSWORTH (1996), uma criança, ao experienciar um
novo estímulo (ou um estímulo velho outra vez), tenta
assimilar o estímulo a um esquema existente. Se ela for
bem sucedida, o equilíbrio, em relação àquela situação
estimuladora particular, é alcançado no momento. Se a
criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta,
então, fazer uma acomodação, modificando um esquema
ou criando um esquema novo. Quando isso é feito, ocorre
a assimilação do estímulo e, nesse momento, o equilíbrio
é alcançado. Nesta linha de pensamento em torno da
teoria das equilibrações, Piaget, segundo LIMA (1994,
p.147), identifica três formas básicas de equilibração, são
elas :
1. Em função da interação fundamental de início
entre o sujeito e os objetos, há primeiramente a
equilibração entre a assimilação destes
esquemas e a acomodação destes últimos aos
objetos.
2. Há, em segundo lugar, uma forma de
equilibração que assegura as interações entre os
esquemas, pois, se as partes apresentam
propriedades enquanto totalidades, elas
apresentam propriedades enquanto partes.
Obviamente, as propriedades das partes
diferenciam-se entre si. Intervêm aqui,
igualmente, processos de assimilação e
acomodação recíprocos que asseguram as
interações entre dois ou mais esquemas que,
juntos, compõem um outro que os integra.
3. Finalmente, a terceira forma de equilibração é
a que assegura as interações entre os
esquemas e a totalidade. Essa terceira forma é
diferente da Segunda, pois naquela a
equilibração intervém nas interações entre as
partes, enquanto que nesta terceira a
equilibração intervém nas interações das partes
com o todo. Em outras palavras, na Segunda
forma temos a equilibração pela diferenciação;
na terceira temos a equilibração pela integração.
Dessa forma, podemos ver a integração em um todo,
segundo a teoria da equilibração como uma tarefa de
assimilação, enquanto que a diferenciação pode ser vista
como uma tarefa de acomodação. Há, contudo,
conservação mútua do todo e das partes. Embora, Piaget
tenha apontando três tipos de equilibração, lembra que os
tipos possuem o comum aspecto de serem todas relativas
ao equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, além
de conduzir o fortalecimento das características positivas
pertencentes aos esquemas no sistema cognitivo.
Os Estágios Cognitivos Segundo Piaget
Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um
enfoque diferente do que normalmente se atribui à esta
palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente
12 Apostilas Decisão
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
em duas palavras : aprendizagem e desenvolvimento.
Para Piaget, segundo MACEDO (1994), a aprendizagem
refere-se à aquisição de uma resposta particular,
aprendida em função da experiência, obtida de forma
sistemática ou não. Enquanto que o desenvolvimento
seria uma aprendizagem de fato, sendo este o
responsável pela formação dos conhecimentos. Piaget,
quando postula sua teoria sobre o desenvolvimento da
criança, descreve-a, basicamente, em 4 estados, que ele
próprio chama de fases de transição (PIAGET, 1975).
Essas 4 fases são :
 Sensório-motor (0 - 2 anos);
 Pré-operatório ( 2 - 7,8 anos);
 Operatório-concreto ( 8 - 11 anos);
 Operatório-formal (8 - 14 anos);
Sensório-Motor
Neste estágio, a partir de reflexos neurológicos básicos, o
bebê começa a construir esquemas de ação para
assimilar mentalmente o meio (LOPES, 1996). Também é
marcado pela construção prática das noções de objeto,
espaço, causalidade e tempo (MACEDO, 1991). Segundo
LOPES, as noções de espaço e tempo são construídas
pela ação, configurando assim, uma inteligência
essencialmente prática. Conforme MACEDO (1991, p.
124) é assim que os esquemas vão "pouco a pouco,
diferenciando-se e integrando-se, no mesmo tempo em
que o sujeito vai se separando dos objetos podendo, por
isso mesmo, interagir com eles de forma mais complexa."
Nitzke et alli (1997b) diz-se que o contato com o meio é
direto e imediato, sem representação ou pensamento.
Exemplos: O bebê pega o que está em sua
mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o
que está diante de si. Aprimorando esses
esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e
levá-lo a boca.
Pré-Operatório
É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de
substituir um objeto ou acontecimento por uma
representação (PIAGET e INHELDER, 1982), e esta
substituição é possível, conforme PIAGET, graças à
função simbólica. Assim este estágio é também muito
conhecido como o estágio da Inteligência Simbólica.
Contudo, MACEDO (1991) lembra que a atividade
sensório-motor não está esquecida ou abandonada, mas
refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre
uma crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo
que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de
mais e mais sofisticados movimentos e percepções
intuitivas.
A criança deste estágio:
- É egocêntrica, centrada em si mesma, e não
consegue se colocar, abstratamente, no lugar do
outro.
- Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter
uma explicação (é fase dos "por quês").
Apostilas Decisão
- Já pode agir por simulação, "como se".
- Possui percepção global sem discriminar
detalhes.
- Deixa se levar pela aparência sem relacionar
fatos.
Exemplos: Mostram-se para a criança, duas bolinhas de
massa iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A
criança nega que a quantidade de massa continue igual,
pois as formas são diferentes. Não relaciona as
situações.
Operatório-Concreto
Conforme Nitzke et alli (1997b), neste estágio a criança
desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem,
casualidade, ..., sendo então capaz de relacionar
diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar
de não se limitar mais a uma representação imediata,
depende do mundo concreto para abstrair. Um importante
conceito desta fase é o desenvolvimento da
reversibilidade, ou seja, a capacidade da representação
de uma ação no sentido inverso de uma anterior,
anulando a transformação observada.
Exemplos: Despeja-se a água de dois copos em
outros, de formatos diferentes, para que a
criança diga se as quantidades continuam iguais.
A resposta é afirmativa uma vez que a criança já
diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a
ação.
Operatório-Formal
Segundo WADSWORTH (1996) é neste momento que as
estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais
elevado de desenvolvimento. A representação agora
permite à criança uma abstração total, não se limitando
mais à representação imediata e nem às relações
previamente existentes. Agora a criança é capaz de
pensar logicamente, formular hipóteses e buscar
soluções, sem depender mais só da observação da
realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas
da criança alcançam seu nível mais elevado de
desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio
lógico a todas as classes de problemas.
Exemplos: Se lhe pedem para analisar um
provérbio como "de grão em grão, a galinha
enche o papo", a criança trabalha com a lógica
da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma
galinha comendo grãos.
5. O CONCEITO DE APRENDIZAGEM
NA OBRA DE PAULO FREIRE
13 Apostilas Decisão
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Apostilas Decisão 14 Apostilas Decisão