Pontificia Universidad Javeriana

Facultad de Educación - Maestría en Educación

CÁTEDRA DE PROBLEMAS EDUCATIVOS III
MODELOS Y MÉTODOS EDUCATIVOS CONTEMPORÁNEOS
Fecha de sesión: 9 de marzo de 2011
Relatoría Sesión 3
Elaborada por: Miguel Abella, Alicia Almeida, Martha Camargo, Luz Mery Vivas

Texto base de la Relatoría: De Zubiria Samper, Julián (2006). Los modelos pedagógicos, Hacia una
pedagogía dialogante. Cooperativa Editorial Magisterio. Capítulo 2: La pedagogía tradicional y el modelo
heteroestructurante.

UNA APROXIMACIÓN HACIA LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL Y EL MODELO

HETEROESTRUCTURANTE

El capítulo hace un recorrido por los principales modelos de enseñanza que se han utilizado en la antigüedad,
en la edad media, hasta llegar a la pedagogía actual y a los modelos heteroestructurantes, en los cuales la
escuela concibe al hombre y sus fines educativos en el marco de un tipo de sociedad que se concentra en
saberes mecánicos, que se van produciendo a partir de la repetición, la exposición y la práctica mecanicista y
memorística de conceptos, entre otros. En este tipo de escuela no se tiene en cuenta al sujeto pedagógico, su
desarrollo y sus procesos de pensamiento, reprimiendo la motivación y la curiosidad infantil, generando
desinterés e incomprensión de la ciencia, y por esta misma razón, ineficacia para desplegar el pensamiento y
la creatividad del sujeto.
En los modelos tradicionales se parte de un molde que debe ser puesto en práctica a través de un
esquema rígido, bajo un paradigma para el control, para hacer de la verdad “ideología y conocimientos” que la
escuela debe transmitir con el fin de mantener el orden social. Este modelo no promueve la interactividad y
por ello la relación maestro-alumno es vertical. En él, las acciones pedagógicas de los sujetos están
determinadas, el diseño curricular es prescriptivo y constituye un mecanismo de control en el que todo está
establecido. Las estrategias cognitivas utilizadas por el maestro en la escuela tradicional son la repetición y la
memoria, y éste sólo empleó material auxiliar hasta bien entrado el S XIX, una vez se comprobó que este tipo
de ayudas (memofichas y listados de recopilación de información) permitía conservar la estructura de la
escuela. La evaluación se basa en confirmar la existencia o inexistencia de los conocimientos transmitidos.
Este modelo de escuela se conservó hasta fines del S. XIX y todavía existe.
Autores como Del Val, (1989); Durkheim, citado por De Zubiría (1994); Freire, (1975); Not, (1983) y
Toffler, (1985) concuerdan en que los modelos tradicionales conciben a la escuela como transmisionista y al
estudiante como un ser pasivo al que se debe ir llenando de contenidos y de aquellas normas sociales que le
permitan ser aceptado en la comunidad. En este sentido Not (1983) afirma que en la historia de la pedagogía
han existido dos grandes modelos pedagógicos, a los que él llama, heteroestructurantes y autoestructurantes.
Los primeros, consideran que el conocimiento se produce fuera del salón de clase, como algo externo,
formulando la enseñanza como la manera de garantizar su asimilación. Bajo esta concepción se le asigna a la
escuela el papel de transmisora de la cultura humana, y por ende, el maestro adquiere un papel central en el
proceso educativo que privilegia la clase magistral como estrategia pedagógica (magistrocentrista). Los
saberes que el maestro “enseña (reproduce) han sido elaborados por fuera de la escuela y el estudiante debe
“imitar, atender y corregir” todo aquello que se le enseña (p.56). Para poder preservar la estructura de la
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sociedad, los modelos heteroestructurantes se valen de una serie de recursos didácticos que permiten el
afianzamiento de dichos modelos: por ejemplo el uso de estímulo-respuesta y del refuerzo. Asimismo, la
evaluación es usada como instrumento para determinar si los conocimientos disciplinares han sido adquiridos
o no.
Por otra parte, en los modelos autoestructurantes el sujeto pedagógico tiene todas las condiciones
para generar su propio desarrollo y por ello se constituye en el centro del proceso educativo. El sujeto es
quien aprende y quien se autoeduca, y la educación debe respetar, así como promover sus intereses y sus
necesidades. Por lo tanto, el fin de la educación es garantizar la felicidad y socialización del ser humano. La
escuela se convierte en un escenario activo que humaniza la enseñanza y reivindica la dimensión
socio-afectiva; respeta los derechos y motivaciones de los estudiantes, privilegiando las estrategias
pedagógicas que promueven el descubrimiento y la invención, y el maestro se convierte en guía o
acompañante (paidocentrista1).
Partiendo de esta contextualización, De Zubiría (2006) permite identificar las características de cada uno
de estos modelos, así como sus aportes en los procesos de formación. En la pedagogía tradicional el autor
destaca como principios relevantes el hecho de que la educación se impone, se establece y se reproduce por
tradición. Este tipo de pedagogía es denominada por Freire (1975) como “educación bancaria”, ya que hay
depósito y retiro de contenidos. El maestro es un transmisor de conocimientos y de normas culturalmente
construidas, y el sujeto pedagógico es considerado como una tabula rasa que recibe desde el exterior los
conocimientos y normas de la cultura. A su vez, el maestro también es un sujeto pasivo, puesto que enseña
conceptos construidos por otros. El papel del maestro es hacer repetir y corregir; y el del estudiante es imitar y
copiar, pues todo aprendizaje debe permanecer en la memoria; la función de la escuela es dirigir la
transmisión de conocimientos de manera sistemática, acumulativa, lineal y continua. En este sentido, el
aprendizaje constituye un acto de autoridad, donde el castigo y la imposición están permitidos, así como la
disciplina, por considerar que el estudiante debe esforzarse para aprender. Este modelo, según Freire (1975)
es deshumanizante, ya que cosifica al estudiante, es decir, lo percibe como un objeto en el que se deposita
información y que no aporta nada al proceso educativo.
El psicólogo Cesar Coll (1994), plantea los siguientes interrogantes para delimitar un currículo: ¿Para
qué enseñar?, ¿Qué enseñar?, ¿Cuándo enseñar?, ¿Cómo enseñar? y ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? A su
vez, establece algunas características del modelo heteroestructurante: el propósito de formación bajo este
modelo es la transmisión de saberes específicos, así como las valoraciones y normas aceptadas cultural y
socialmente; los contenidos están constituidos por la información acumulada históricamente; las estrategias
pedagógicas corresponden a un enfoque instruccional principalmente a través de exposición magistral basada
en la atención y la reiteración; y la evaluación se orienta a determinar el nivel de asimilación de los
conocimientos y normas transmitidos.
En ese mismo orden de ideas, De Zubiría (2006) destaca como aportes del Modelo
Heteroestructurante los siguientes aspectos: los conocimientos son construidos fuera del aula, provienen del
exterior y llegan a través de los procesos de mediación (docentes); se asigna importancia a la práctica en el
aprendizaje repetitivo, mecánico y no significativo, se pueden identificar tres funciones atribuibles a la práctica
para el aprendizaje significativo: aumenta la claridad y estabilidad de los significados, aumenta la diferencia
conceptual y lleva al plano de la conciencia los factores del olvido; se reconoce el papel del esfuerzo para
garantizar el aprendizaje y se destaca el papel del maestro bajo un enfoque magistrocentrista, en el cual es
inevitable resaltar que sin maestros es inviable el desarrollo del individuo. En este sentido, se puede
reconocer que este tipo de modelo vigila la verdad que la escuela debe transmitir para el mantenimiento del
orden social que se requiere.
1
Paidocentrismo es una doctrina pedagógica iniciada por Rousseau, que considera al estudiante como eje central de
todo el proceso educativo y propende por el desarrollo de las potencialidades del alumno

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 Ante lo expresado anteriormente, surge la pregunta acerca de cómo se hace investigación en los
diferentes modelos pedagógicos. Para dar respuesta a este interrogante, a partir de los modelos pedagógicos
analizados, el heteroestructurante y autoestructurante, se realiza un análisis del tipo de investigación que se
promueve en cada uno de ellos, tomando para ello la argumentación expuesta por Bustamante (1997),
motivada por el interés y la necesidad de que los docentes hagan investigación y no se queden solo en decir
cómo se hace investigación a través de cursos magistrales. Este investigador toma como referente los cinco
modelos educativos que surgen de una aplicación de la teoría lógico-semántica de Luis Angel Baena
(1976,1989): educación natural, auto-agenciada, heteroagenciada, hetero-otorgada y co-agenciada. Para
efecto del análisis estos modelos se agrupan bajo la concepción del otro en dos grandes categorías, modelos
educativos para los cuales “el otro no existe” y modelos educativos en los que “el otro existe”.
En la educación natural; la educación se concibe como un evento que le ocurre al sujeto sólo por el
hecho de ser un individuo de la especie homo sapiens, es decir, que el sujeto es el objeto de un proceso
natural. En este caso, la investigación puede aparecer como un estado de maduración del sujeto, como una
etapa de su desarrollo natural y, en consecuencia, la idea misma de formar en investigación parecería
absurda, ya que la capacidad investigativa estaría presente en el sujeto desde su nacimiento.
En la educación auto-agenciada, se concibe la educación como un evento que el sujeto desencadena
sobre sí mismo, para lo cual es fundamental el concepto de desarrollo, aunque éste no sea natural, y en el
que la diferencia de edades materializa diferencias cognitivas. Bajo este modelo, para formar a alguien en
investigación es necesario dejarlo hacer frente a ciertas situaciones que, por madurez y/o por conocimiento,
“sabe” que son experiencias necesarias para el otro y por eso, deliberadamente, se las pone en el camino (el
medio que el otro encuentra ya no es “natural” sino que está seleccionado). Es el caso de la idea que reza: “a
investigar se aprende investigando”, o cierta idea de auxiliar que se convertirá en investigador gracias a estar
al lado de los que saben.
Para la educación hetero-agenciada, la educación se concibe como un evento desencadenado sobre
el sujeto que aprende, por parte de otra persona (por ejemplo, el profesor). Se trata de llevar a cabo una serie
de acciones que tienen efectos sobre el aprendiz, sin necesidad de que éste se dé cuenta o de que lo desee;
de ahí que una idea aproximada al aprendizaje sea la de hábito, entendido como conjunto de
comportamientos agrupables bajo cierta denominación: hábitos de aseo, hábitos de lectura, etc. Entonces, la
investigación puede aparecer como uno de los hábitos con los que puede resultar alguien si le dieron una
instrucción adecuada. En esta concepción de educación se piensa que para formar a alguien en investigación
es necesario que éste se acostumbre a hacer determinadas cosas, es decir, que mecanice ciertos
procedimientos.
En la educación hetero-otorgada, la educación es un evento desencadenado, ya no sobre el sujeto,
sino sobre el saber, de una manera particular: otro lo entrega al sujeto que aprende. Esto ya sugiere al menos
otros dos eventos: el de la construcción de ese objeto entregado, y el de desarrollo del aprendiz,
independientemente del saber, como sujeto capaz de recibir. Entonces, la investigación aparece como el
resultado de que alguien haya puesto a la persona a tono con cierta “gramática” de las disciplinas específicas,
de tal manera que para formar a alguien en investigación, es necesario ponerlo en el camino que el instructor
ya conoce y sabe que es el correcto (así el mismo sujeto sea el que pide la instrucción, el modelo es el
mismo).
En la educación co-agenciada, la educación se basa en la articulación entre la acción que realiza el
maestro sobre el saber (enseñar) y la acción que realiza el alumno (aprender) sobre el saber. La investigación
puede aparecer aquí como un conjunto de acciones horizontales, sin jerarquías y, entonces, se dicen cosas
como “yo enseño, pero al mismo tiempo aprendo de mi estudiante; y él aprende, pero también me enseña”.
Bajo este modelo para formar a alguien en investigación lo importante es la negociación.
Finalmente, habiendo analizado los diferentes modelos pedagógicos, se puede concluir que los
modelos heteroestructurantes todavía prevalecen en el contexto educativo colombiano. Por ejemplo en el
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campo de la investigación, ya que algunos docentes enseñan cómo investigar sin haber hecho investigación.
La información, por tanto, viene desde fuera y no hace parte de la experiencia de los docentes y las
instituciones quieren “elevar” a los docentes al “grado” de investigadores como si ser docente fuese de menos
valía que ser investigador. Actualmente, las instituciones se ven obligadas a mostrar resultados o productos
investigativos para cumplir con los estándares educativos internacionales. Tanto así que prevalecen las
políticas educativas que vienen de afuera por encima de las propias necesidades educativas de cada nación.
Por tal razón, es necesario desprenderse de la visión limitada de la investigación y de la práctica docente
como enciclopedismo o para satisfacer las presiones de organismos internacionales, y pensar en una
educación e investigación orientadas a dar respuesta a las necesidades y problemas de la comunidad en
contextos específicos para generar un impacto real. Asimismo, los modelos de formación en investigación
deben garantizar el desarrollo de competencias investigativas que promuevan una mirada crítica desde y
hacia las prácticas educativas con el fin de lograr la transformación de los sujetos pedagógicos e
investigadores.
En el contexto educativo colombiano también están presentes los modelos autoestructurantes (escuela
activa y enfoques constructivistas). De Zubiría plantea su preocupación tanto por la permanencia de la
postura heteroestructurante como por la permanencia de la postura autoestructurante. Algunas de las
razones para ello son las siguientes. Por un lado, la escuela tradicional sustenta un enfoque
heteroestructurante, y por otro, la Escuela Activa y el Constructivismo sustentan un enfoque autoestructurante,
subvalorando el papel central del maestro, los padres y la cultura en este proceso, es decir de la mediación,
de la interestructuración. La apuesta del autor no es por ninguno de estos dos modelos sino por un modelo
pedagógico dialogante, donde se tengan en cuenta los siguientes cuatro principios pedagógicos.
Un primer principio considera que el fin de la educación no debería ser el aprendizaje sino el
desarrollo. Mediante este principio se puede establecer que se equivoca la escuela tradicional, como también
lo hacen las posturas constructivistas. La Escuela Tradicional lo hace, en todos sus niveles, al concentrarse
en el aprendizaje. En el caso de la universidad, también se equivoca cuando ésta es concebida como un
lugar para el aprendizaje y no para el desarrollo. Las posturas constructivistas, al privilegiar el aprendizaje
también se equivocan.
Un segundo principio pedagógico considera que la educación debe abordar las tres dimensiones
humanas: el desarrollo cognitivo, el valorativo y el praxiológico. En este sentido, se equivoca la escuela
tradicional, así como lo hacen los enfoques constructivistas al privilegiar la dimensión cognitiva del Ser
Humano, también lo hace el enfoque que quiere privilegiar la dimensión afectiva, ya que el sujeto debe
desarrollarse en estas tres dimensiones y no sólo en una de ellas. Es necesario hacer de todo ser humano un
ser más amoroso, más pensante y más actuante.
Un tercer principio pedagógico es la interestructuración. Este principio considera que toda
representación mental es producto de la interacción activa e interestructurante del sujeto y el medio (Not) y
por lo tanto la educación siempre debe ser entendida como un proceso interestructurante; es decir, debe
reconocer el papel activo tanto del mediador como del estudiante.
Un cuarto principio pedagógico considera que la escuela debe trabajar la ―Zona de desarrollo
próximo(Vigotsky). Es decir, potenciar aquellas acciones que el individuo solo puede realizar inicialmente con
la colaboración de otras personas, por lo general adultas, pero que gracias a esta interrelación, las aprende a
desarrollar de manera autónoma y voluntaria. Este principio conlleva algunos riesgos pedagógicos como por
ejemplo: Trabajar en un nivel que exceda las posibilidades de los estudiantes, que desborde su ZDP, y
trabajar en su zona de desarrollo real y no potencial (Principio de accesibilidad de Piaget). La mejor manera
de trabajar la ZDP es comprender la educación como un proceso dialogante.
A continuación se expone un ejemplo práctico de los modelos heteroestructurantes en el contexto
educativo colombiano, lo que es una clara muestra de su permanencia y prevalencia en la educación
superior.
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Estilos Pedagógicos y su Impacto en el Aprendizaje
Como ejemplo práctico de los modelos heteroestructurantes se trae el estudio sobre Estilos Pedagógicos y su
Impacto en el Aprendizaje , proyecto de investigación que dio pie a la conformación del grupo de investigación
“Invedusa” de la Maestría en Educación-Universidad Sergio Arboleda; grupo inscrito y categorizado en
Colciencias. El estudio analizó los estilos pedagógicos de los docentes de las diferentes escuelas de la
Universidad y fases posteriores, el mismo se replicó en la Facultad de Educación de la Universidad de
Antioquia y en la Carrera de Pedagogía de la UNAM. El marco teórico de la investigación propuso la
definición de Educación Stenhouse (1998) en la cual se considera la educación en cuatro procesos:
• Entrenamiento: desarrollo de habilidades.
• Instrucción: procesos de adquisición y retención de información.
• Iniciación: adquisición de compromiso, normas y valores sociales.
• Inducción: procesos orientados al acceso al conocimiento.
En el estudio se definen los estilos como modelos generales que proporcionan la dirección del
aprendizaje y la enseñanza; Dirkx y Prenger (1997), lo cual permite de alguna manera integrar este estudio a
los objetivos de esta asignatura. La categorización de los estilos pedagógicos a partir de los resultados
obtenidos se propuso de la siguiente manera:
Estilo Directivo: Disciplina, severidad, arbitrariedad y clases magistrales.
Estilo Tutorial: Maestro guía, facilitador y mediador.
Estilo Planificador: Planea tomando en cuenta diversas clases de aprendizaje e inteligencias.
Estilo Investigativo: Orientado a la generación de nuevos problemas científicos.

Estilo Directivo dentro del Modelo Heteroestructurante:

Se propone la relación del estilo directivo con el modelo en mención a partir de los siguientes aspectos
presentes en la Educación Superior:
• Libertad de Cátedra en la Educación Superior: implicación sobre la autonomía del docente para decidir
el conjunto de comportamientos y actitudes que a su juicio facilitan el aprendizaje de sus alumnos en la
asignatura a su cargo.
• Educación Básica y Media con modelos pedagógicos claramente identificados y establecidos en su
PEI; estas definiciones pedagógicas con que cuenta la educación básica y secundaria no son
específicas en la educación superior.
• Docentes Disciplinares sin reflexión pedagógica: el escenario educativo de la educación superior hace
que profesionales de las diferentes disciplinas enseñen en los pregrados de Derecho, Ingenierías,
Ciencias de la Salud, entre otros. Este hecho facilita la presencia del modelo Heteroestructurante;
representadas en la clase magistral y el estilo Directivo.
Por las razones mencionadas, el espacio pedagógico de la educación superior se puede entender como
susceptible de investigación, reflexión y mejoramiento, siendo importante considerar los cuatro principios
pedagógicos planteados por De Zubiría en procura de una educación dialogante que permita la superación de
los modelos heteroestructurantes y autoestructurantes.

REFERENCIAS

Baena, L Á. Lingüística y significación. En: Revista Lenguaje No. 6. Cali: Univalle, 1976.

________. Transacciones. En: Revista Lenguaje No. 16. Cali: Univalle, Diciembre de 1989.

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Bustamante, G. Comunicación, educación y conocimiento. En: Revista La palabra. N°
6-7. Tunja: UPTC, 1997.

Coll, C. (1994). Psicología y currículum. Argentina, Ed. Paidós.

Del Val, J. (1989) Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela. Barcelona:
Editorial Laia, 6ª edición.

De Zubiria Samper, J. (2006). Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante.
Cooperativa editorial Magisterio.

________. Los Modelos Pedagógicos. (1994). Ed. Fundación Alberto Merani para el desarrollo
de la inteligencia.

Freire, P. (1975) Pedagogía del Oprimido. Bogotá. Ed. América Latina.

Not, L. (1983). Las pedagogías del conocimiento. México: Fondo de Cultura Económica.

Suarez Mantilla, Carmen. (2008). Los estilos pedagógicos y su impacto en el aprendizaje de los alumnos
(2001-2008). Grupo INVEDUSA, Universidad Sergio Arboleda.

Toffler, A. (1985). La tercera Ola. Barcelona: Editorial Orbis.

Video: http://www.youtube.com/watch?v=0iFlpcigoUk&feature=related