Arte y educación

F. Graeme Chalmers
Colección dirigida por Roser Juanola

Títulos publicados:
Arte, educación
1. A. D. Efland - Una historia de la educación del arte
y diversidad cultural
2. J. Matthews - El arte de la infancia y la adolescencia
3. P. Parini - Los recorridos de la mirada
4. M. J. Parsons - Cómo entendemos el arte
5. F. Graeme Chalmers - Arte, educación y diversidad cultural
6. N. Mirzoeff - Una introducción a la cultura visual
Título original: Celebrating Pluralism. Art, Education, and Cultural Diversity
Publicado en inglés, en 1996, por The J. Paul Getty Trust, Los Angeles, EE.UU.

Traducción de Isidro Arias

Sumario
Cubierta de Mario Eskenazi

Introducción a la edición española 9

Lista de ilustraciones 13
Prólogo 15
Agradecimientos 23

1. Diversidad cultural y educación artística 25

2. A vueltas con nuestro pasado: etnocentrismo y egocentris-
mo en el currículo artístico 47
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, 3. ¿Por qué hacemos arte? ¿Cómo utilizamos el arte? ¿Para
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por
cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, qué sirve el arte? 67
y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos. 4. Pluralismo y contenido del currículo artístico 85
© 1996 J. Paul Getty Trust 5. Diseño y aplicación de un currículo para la educación ar-
© 2003 de la traducción, Isidro Arias tística multicultural 121
© 2003 de todas las ediciones en castellano,
6. Educación artística y diversidad cultural: síntesis 139
Ediciones Paidós Ibérica, S.A.,
Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona,
y Editorial Paidós, SAICF, Bibliografía 151
Defensa, 599 - Buenos Aires
http://www.paidos.com

ISBN: 84-493-1389-9
Depósito legal: B-991/2003

Impreso en Gráfiques 92, S.A.

Avda. Can Sucarrats, 91 - 08191 Rubí (Barcelona)

Impreso en España - Printed in Spain

 Introducción a la edición española

Desde que en 1996 apareciera la edición original de Arte, educación

y diversidad cultural, dos temas han atraído especialmente mi aten-
ción:
• El multiculturalismo ha evolucionado y las cuestiones rela-
cionadas con la justicia social (derechos humanos, pedagogía con-
tra el racismo, programas que afronten la discriminación, la equi-
dad y la inclusión sistémicas, etc.) han de tratarse de forma más
decidida aún si cabe dentro del ámbito de la educación artística
multicultural.
• La salvaguarda de la cultura es una tarea altamente subjetiva
debido a la naturaleza «fluida» de las culturas, y los esfuerzos de la
educación artística multicultural deben reconocer la realidad del mes-
tizaje.
En el campo de la educación artística multicultural tenemos que
pasar de la «celebración» a una actitud «crítica» o «insurgente» y re-
conocer y abrazar cada vez más decididamente ciertas experiencias
migratorias cambiantes de naturaleza transcultural. A la vez que con-
tinuamos enseñando arte en diversas culturas, el arte y la educación
artística deberían servir para marcar la diferencia. La iniquidad de la
injusticia tiene que impregnar cada vez más claramente nuestro traba-
jo. No importa tanto «de dónde venimos», cuanto «aquello de lo que
nos ocupamos».
En Arte, educación y diversidad cultural presto atención a gran-
 11 Introducción a la edición española
Arte, educación y diversidad cultural 10
estudiantes de séptimo grado sonaba más o menos así: «La educación
des temas, susceptibles de incorporar experiencias de mestizaje trans-
multicultural implica la celebración en la escuela del Mes de la Histo-
cultural. Al investigar tales temas, parte de este arte, estudiado y
ria Negra, del Año Nuevo Chino, de Halloween, de la Fiesta de los Re-
creado, tratará de perpetuar valores culturales establecidos, contribu-
galos (Potlatch) de Primeras Naciones y de las Comidas Festivas (Pot-
yendo a reforzar la continuidad y la estabilidad en ámbitos como la re-
luck) Multiculturales». Un avispado padre africano-canadiense añadió:
ligión y la política. Otra parte del arte promocionará y reflejará proce-
«Educación multicultural no significa otra cosa que ejercicio de las re-
sos de cambio. Los proyectos realizados en el estudio animarán a los
laciones humanas. De las desigualdades culturales no se habla en el
estudiantes a contarnos importantes historias personales. En objetos
currículo».
procedentes de diversas culturas históricas y pasajeras será posible ad-
Todavía nos faltan tareas por realizar. Hemos de conseguir que el
mirar y apreciar habilidades y logros técnicos. A los estudiantes se les
«multiculturalismo crítico» sea verdaderamente «crítico», que el mul-
pide que encuentren semejanzas en la «función» y que comparen y
ticulturalismo sea verdaderamente «multicultural», y que el transcul-
contrapongan obras de arte pertenecientes a diversas culturas cuyos
turalismo sea verdaderamente «transcultural». Por desgracia, lo que
autores, e incluso ellas mismas, entran en la categoría de adjudicado-
muchos profesores bienintencionados siguen haciendo en nombre del
res de sentido, adjudicadores de estatus, catalizadores de cambio so-
«multiculturalismo» (lo que yo mismo he llamado el enfoque de los
cial, encarecedores y decoradores, intérpretes, magos, creadores de
«mástiles o palos totémicos a base de rollos de papel higiénico», y
mitos, propagandistas, historiadores, terapeutas sociales, narradores
otros el enfoque «folclórico» centrado en «la comida, el canto y la
de cuentos e historias, y maestros.
danza») sería rechazado como expresión de una ignorancia paternalis-
Al contrario que algunos tópicos utilizados a menudo en la edu-
ta por parte de los miembros de las culturas cambiantes supuestamen-
cación multicultural, el poder vertebrador de estos temas parece in-
te representadas. Muchas escuelas tienen que plantearse todavía el de-
tacto. A partir de ellos estamos en condiciones de percibir las fun-
safío —y, naturalmente, responder a él— de las realidades culturales
ciones comunes multiculturales y transculturales del arte en un
cambiantes del mundo.
mundo que cambia sin cesar. Si el interés recae en el porqué del
Las fronteras físicas permanecen tal vez intactas, pero las fronte-
arte, la enseñanza se concibe como una tarea facilitadora y el apren-
ras culturales se han vuelto mucho más porosas. Tendemos a describir
dizaje es un proceso activo, sigo creyendo que los temas antes men-
las llamadas culturas «tradicionales» como realidades fijas en un mo-
cionados pueden resultar muy prometedores tanto para el estudio
mento histórico incontaminado en una patria imaginaria. Es urgente
como para la práctica del arte. En un mundo que cambia constante-
que los profesores comprendan la idea de que las culturas son, al mis-
mente, semejante perspectiva exige un enfoque de la instrucción
mo tiempo, internamente diversas y siempre cambiantes. Salvo en
capaz de interpelar y de resolver problemas, y que esté basado en la
muy pocos casos, en las escuelas la tarea de enfrentarse con nuevas
indagación.
identidades, formas y prácticas culturales mestizas ha parecido exce-
En general, los educadores artísticos actuales ñan dejado de ver el
sivamente confusa, por lo que las hemos dejado de lado. En lugar de
multiculturalismo como una «contaminación» y lo consideran una «ce-
eso, nos hemos dedicado a reinterpretar, adulterar y ver el lado exóti-
lebración» (y espero que yo mismo haya influido algo en este cambio).
co de unas pocas culturas seleccionadas.
Pero, en este momento, tenemos que ir más lejos. Muchos profesores,
Al presentar la edición española de mi obra, sigo convencido de
estudiantes y padres siguen teniendo, al parecer, una comprensión li-
la necesidad de reformar el currículo. Mantengo lo escrito en Arte,
mitada de la educación multicultural. Por ejemplo, trabajando en Van-
educación y diversidad cultural. Sigo apoyando lo que se ha deno-
couver, Samuel Adu-Poku comprobó que una respuesta típica de los
Arte, educación y diversidad cultural 12

minado «pedagogía de la equidad», y me gustaría que todos y cada

uno de los estudiantes y profesores experimentasen la iniquidad de la
injusticia.
F. Graeme Chalmers
Vancouver, enero de 2003 Lista de ilustraciones

Disfrutando el arte de otra cultura. Fotografía cedida por el

Instituto de Artes de Minneapolis. 29
Cuatro estudios de la cabeza de un negro, atribuido a Peter Paul
Rubens, 1617-1640. Óleo sobre madera, 25,4 x 65 cm. Mu-
seo J. Paul Getty, de Malibu, California. 65
Dos paisajes (India y Somerset, Inglaterra), colgadura de una
tienda. G r u p o de mujeres de Ansford y escuela de la co-
munidad de Ansford. Proyecto textil de la Galería Nacio-
nal Nerhu, 1993. Tela y b o r d a d o , 304,8 x 121,92 cm. Vic-
toria and Albert Museum, Londres, Inglaterra. 69
Dama rajputa, autor desconocido, norte de la India, finales del
siglo xix. Papel pintado, 23,5 x 19,05 cm. Colección de la
Fundación Girard del Museo de Arte Tradicional Interna-
cional, sección del Museo de Nuevo México. 78
Marte Stewart, Condesa de Mar, autor desconocido, Escocia,
siglo xvn. Oleo sobre tabla, 57,15 x 43,82 cm. Galería Na-
cional de Retratos de Escocia. 79
Caza del ciervo para el sacrificio, Cersencio Pérez Robles (indio
huichol), siglo xx. Hilaza sobre madera contrachapada,
cera, 3 8 , 1 0 x 5 3 , 3 4 cm. Museos de Bellas Artes de San
Francisco, donado por Peter F. Young, 76.26.19. 82
Dibujo de Holly Bennett, de doce años de edad, de Luis Na-
poleón (Staffordshire, Inglaterra), hacia 1854. Cerámica
barnizada. Dibujado a partir de la reproducción de una
Arte, educación y diversidad cultural
obra de la colección de la fundación Girard, Museo de
Arte Tradicional Internacional, sección del Museo de Nue-
vo México.
Dibujo de Jeffrey Hutson, de nueve años de edad, de Emilia-
no Zapata (Oaxaca, México), David Villafánez, hacia
1970. Madera pintada. Pintado a partir de la reproduc-
ción de una obra de la colección de la fundación Girard,
Museo de Arte Tradicional Internacional, sección del Mu-
seo de Nuevo México.
Dibujo de Colleen Parkes, de diez años de edad, de Jinete
(pueblo Yoruba, Nigeria), hacia 1960. Madera pintada.
Dibujado a partir de la reproducción de una obra de la co-
lección de la fundación Girard, Museo de Arte Tradicio-
nal Internacional, sección del Museo de Nuevo México.
La Gran Muralla de Los Ángeles, Juay Baca, 1974-1983. Pintura
aerifica sobre hormigón, 3,96 x 731,52 m. Centro de Re-
cursos Artísticos Sociales y Públicos, Venice, California.
El árbol de la vida, Leluja, región de Kurpie, Polonia, hacia
1962. Papel cortado, 23,71 x 11,43 cm. Colección de la
fundación Girard, Museo de Arte Tradicional Internacio-
nal, sección del Museo de Nuevo México.
Chuang Hua (Flores de ventana para el Año Nuevo), artista
desconocido, provincia Shanxi, China, hacia 1950. Papel
cortado, 21,59 x 11,43 cm. Colección de la fundación Gi-
rard, Museo de Arte Tradicional Internacional, sección
del Museo de Nuevo México.
La colcha de Ann Robinson, Ann Robinson, Connecticut (?),
1813-1814. Algodón y lino, 254 x 241,30 cm. Museo de
Shelburne.
14
91
Prólogo
92
Arte, educación y diversidad cultural aparece en un m o m e n t o de de-
93
sarrollo de nuestra sociedad en que muchos experimentan una ne-
cesidad acuciante de sabiduría acerca del pluralismo en la educa-
ción. La reacción contra el pluralismo o bien persiste o bien adopta
113
formas nuevas. Los debates en torno al legado cultural no sólo pro-
siguen, sino que cada vez más abarcan cuestiones de política educa-
tiva acerca de lo que nuestros estudiantes deberían conocer y ser capa-
ces de hacer.
140
Entre ideas y programas de acción rivales, Arte, educación y di-
versidad cultural representa una tentativa equilibrada de fomentar la
comprensión. El doctor Graeme Chalmers, profesor de educación
artística en la Universidad de Vancouver (Columbia Británica, Cana-
dá), promueve la idea de que la educación multicultural puede actuar
141
como una herramienta de construcción social, ayudando concreta-
mente a corregir formas inveteradas de racismo y prejuicio. Sin em-
bargo, el objetivo del doctor Chalmers es en último término educati-
142 vo. En una sociedad cada vez más diferenciada en sus expresiones
culturales, no sólo es importante sino incluso necesario que los jóve-
nes dispongan del conocimiento, las actitudes y las habilidades de
búsqueda e interpretación que les permitan encontrar eficazmente su
propio camino en medio de tanta diversidad. La consecución de los
objetivos sociales es más probable si previamente el sistema educati-
vo ha ofrecido una formación básica en valores transculturales.
Aiic, educación y diversidad cultural 16
Al formular su visión de la educación, el doctor Chalmers sienta
dos importantes premisas. La primera es que la educación multicul-
tural entra de lleno en el ámbito de los valores y no simplemente en el
de los hechos. Sin duda, la diversidad cultural es un hecho, como po-
nen de relieve las estadísticas demográficas. Pero, por sí mismos los
hechos no implican nunca necesariamente acciones que deban em-
prenderse, especialmente en ruedos políticos públicos como la edu-
cación. Toda dirección programática tiene que enraizarse en una
concepción de los valores que condicione tanto la elección de los me-
dios como el establecimiento de los fines. Así lo reconoce Arte, edu-
cación y diversidad cultural. El doctor Chalmers empieza señalando la
diversidad cultural. Más adelante sostiene que la educación multicul-
tural no debe concebirse como la solución técnica de un problema,
sino que más bien puede y debería fundamentarse en imperativos
morales.
La segunda premisa que guía al doctor Chalmers es el reconoci-
miento sincero de que la bibliografía en torno a la educación multi-
cultural y, consiguientemente, la práctica de dicha educación han sido
con excesiva frecuencia confusas, contradictorias, incoherentes y em-
brolladas. Esta circunstancia habría inducido sin duda a muchos a
prescindir simplemente de la educación multicultural y de sus defen-
sores. Pero el doctor Chalmers reconoce que el objetivo último de la
comprensión transcultural es demasiado importante para que los edu-
cadores se desanimen enseguida a la vista de unas bases teóricas mal
desarrolladas y de ciertas prácticas estereotipadas. En este sentido, el
doctor Chalmers ha realizado una investigación cuidadosa, crítica, im-
parcial y, sobre todo, profunda de la bibliografía sobre educación
multicultural en busca de premisas que permitan establecer una base
digna para la educación multicultural. Su trabajo ha deparado un im-
portante conjunto de premisas que subyacen en —y al mismo tiempo
impregnan— las afirmaciones y los argumentos expuestos a lo largo
de Arte, educación y diversidad cultural. Son las siguientes:
1. La escolarización debería ser multicultural no sólo por moti-
vos morales, en el sentido de que los contenidos multicultu-
17 Prólogo
rales han de formar parte de los currículos escolares por ra-
zones de imparcialidad y de justicia, sino también por moti-
vos educativos. Los estudiantes deberían ver sus experiencias
culturales reflejadas en el currículo y desarrollar las habilida-
des necesarias para la comprensión transcultural.
2. La educación multicultural no es sólo para los alumnos pro-
cedentes de culturas étnicas minoritarias, sino para todos los
estudiantes.
3. La educación multicultural no debería imponer la inmersión
exclusiva en los valores, las perspectivas y los puntos de vista
de una sola cultura, sino fomentar el conocimiento, las habili-
dades y las actitudes que impulsan a los estudiantes a explo-
rar un amplio abanico de tradiciones culturales.
4. Todas las tradiciones culturales modernas son multiculturales
en su construcción y cambiantes en su contenido y sus límites.
5. Las experiencias culturales del propio estudiante pueden ser
importantes puntos de partida para el aprendizaje, pero no
constituyen el objetivo final de la escolarización. El objetivo
primario es la comprensión multicultural.
6. La educación multicultural no puede alcanzarse añadiendo sim-
plemente algunas lecciones o unidades informativas selecciona-
das a los actuales currículos escolares. El cambio tiene que ser
global y afectar a muchos niveles, comportando revisiones de
aspectos tan diversos como las políticas educativas, la organiza-
ción del currículo, la contratación del personal, los textos y ma-
teriales de estudio, la evaluación, y el desarrollo profesional.
7. La educación multicultural no se consigue con la simple
transmisión de hechos aislados acerca de diversas tradiciones
culturales a los estudiantes. El aprendizaje, además de adap-
tarse a los estilos de los estudiantes individuales, debería apo-
yarse en la curiosidad de los alumnos, impulsar procesos de
búsqueda y girar en torno a un contenido sugestivo.
8. Los procesos destinados a instituir una educación multicultu-
ral, aunque complejos y multiestratificados, pueden realmen-
te ser dirigidos y controlados.
 18
19 Prólogo
Arte, educación y diversidad cultural
El primer elemento de esta crítica parece proceder de la percep-
Efectivamente, Arte, educación y diversidad cultural utiliza y am-
ción de que la educación artística basada en las asignaturas (DBAE)
plía algunas premisas clave en la bibliografía general de la educación
constituye un currículo específico. Pero, desde hace ya tiempo, tan-
multicultural. En este sentido, la obra del doctor Chalmers se dirige
to teóricos como practicantes del arte han sostenido que los currícu-
a audiencias amplias y diversas. De todos modos, es evidente que
los basados en las asignaturas pueden adoptar diversas formas y,
este libro también está destinado a una audiencia algo más especiali-
además, que el contenido de tales currículos debe derivarse de una
zada: los educadores artísticos. En él se plantea y discute un tema
amplia gama de artes visuales, incluyendo las artes tradicionales y
persistente en la educación de las artes visuales: los enfoques que gi-
contemporáneas de diversas culturas. P o r la misma razón, el currí-
ran en torno a las asignaturas específicas y los multiculturales, ¿son
culo puede adaptarse eficazmente a los estilos de aprendizaje de di-
medios compatibles para organizar la instrucción en las artes visua-
versas poblaciones estudiantiles. Los elementos tercero y cuarto ex-
les? Tales enfoques, ¿son antitéticos en el peor de los casos y, en el
ponen un reto más fuerte: gira en torno al contenido de la educación
mejor, incompatibles?
artística basada en las asignaturas y, en último término, en el rol de
Son varios los elementos de la crítica multicultural del enfoque
las asignaturas artísticas en el desarrollo del currículo. Es en este
comprensivo a la educación artística conocido como educación ar-
p u n t o d o n d e el doctor Chalmers hace una aportación especial.
tística centrada en las asignaturas del currículo (DBAE)* que pode-
Las cuestiones de contenido citadas anteriormente giran en tor-
mos identificar:
no a los aspectos sociales, históricos, temáticos, simbólicos, metafó-
ricos y de asunto de las obras de arte, una preocupación central del
1. En los currículos de la DBAE se reserva muy poco espacio
doctor Chalmers en este volumen. ¿Ofrecen de hecho las disciplinas
para el estudio de las artes de las culturas no occidentales o de
artísticas identificadas en la DBAE —producción artística, historia
las artes de la comunidad.
del arte, crítica del arte, y estética— guías adecuadas para encontrar
2. El énfasis en los currículos secuenciados no estimula como es
un significado en los aspectos socioculturales del arte? La respuesta
debido la atención al trasfondo cultural y a los estilos de
de algunos críticos ha sido claramente que no. Otros, desde una ac-
aprendizaje de los estudiantes.
titud más constructiva, han señalado procesos de búsqueda y con-
3. Este enfoque limita el estudio de cómo la creación, la difusión
ceptos de las disciplinas de la ciencia social para interpretar obras de
y el uso del arte pueden reforzar las relaciones sociales injus-
todas las culturas. (Estos temas fueron objeto de un estudio explo-
tas en la sociedad.
ratorio p o r parte de The Getty Education Institute for the Arts. Véa-
4. La educación artística que gira en torno a las asignaturas
se Bibliografía final.)
(DBAE) excluye de antemano el estudio capaz de ayudar a
Pero Arte, educación y diversidad cultural representa el argumen-
los estudiantes a comprender los objetos en sus contextos ori-
to más convincente hasta la fecha en favor de la idea de que las cua-
ginales, a valorarlos de acuerdo con los significados y las fun-
tro disciplinas artísticas son, por sí mismas, poderosas herramientas
ciones para las que fueron creados, a enjuiciarlos utilizando
y lentes para la interpretación de los aspectos transculturales de las
criterios culturalmente adecuados, o a ver cómo la creación y
obras de arte. El doctor Chalmers observa cómo, en la teoría y en la
difusión de diversas formas de arte pueden servir para poner
práctica, las cuatro asignaturas básicas de la D B A E han cambiado y
en tela de juicio unas relaciones socioeconómicas injustas.
continúan cambiando. Más en concreto, Chalmers demuestra que
todas ellas aparecen definidas cada vez más por asignaturas relacio-
* Discipline-Based Art Education.
Arte, educación y diversidad cultural 20 21 Prólogo

nadas, como la antropología, la sociología, y la crítica cultural. Para se plenamente con las oportunas e importantes cuestiones debatidas
algunos, este argumento ha podido ofrecer algunos recursos para acer- en este volumen. Nosotros damos la bienvenida a su impulso y a sus
carse a las obras de arte procedentes de culturas alejadas de la nues- aportaciones al diálogo permanente en torno a la educación en las
tra. Finalmente, el doctor Chalmers nos hace partícipes de una in- artes.
tuición adicional, a saber, que la interpretación de todas las obras de
arte, incluidas las «obras maestras» de todas las tradiciones, se enri- David B. Pankratz
quece cuando se le aplican las lentes de las disciplinas artísticas in- Director del Programa
formadas por procesos socioculturales de búsqueda. La educación T h e Getty Education Institute for the Arts
artística puede ser una forma de búsqueda social. (1994-1996)
Arte, educación y diversidad cultural discute también eficazmente
una crítica muy común de la educación multicultural, a saber, que
conduce a experiencias educativas destinadas a estudiantes que no
comparten un núcleo común y, en último término, a una sociedad
fracturada con escaso fundamento común. El doctor Chalmers su-
braya q u e todas las tradiciones culturales, incluidas las culturas ma-
yoritarias o incluso dominantes, pueden ser objeto de estudio en la
educación artística. Además, desde su p u n t o de vista, el estudio so-
ciocultural del «porqué» del arte no debe centrarse exclusivamente
en las diferencias, sino que ha de considerar también lo que une a la
humanidad, los aspectos comunes de la experiencia y la visión. Plu-
res y unum no tienen por qué ser necesariamente incompatibles. En
realidad, Arte, educación y diversidad cultural apunta ya hacia un fu-
turo próximo en que el discurso acerca de las formas de educación
artística no estará precedido de adjetivos calificativos como «multi-
cultural» o «centrada en las asignaturas». Toda educación artística,
tanto en la teoría como en la práctica, será pluralista y a la vez basa-
da en las asignaturas del currículo.
T h e Getty Education Institute for the Arts agradece al doctor
Chalmers este importante trabajo y sus otras aportaciones a la evo-
lución de la teoría y la práctica de la educación artística. Arte, educa-
ción y diversidad cultural se mueve de lleno dentro de la tradición
emergente de las monografías patrocinadas por nuestro Centro que
construyen puentes entre disciplinas, modalidades de búsqueda y,
en último término, entre teoría y práctica en la educación artística y
la educación general. El Centro invita a los lectores a comprometer-
 Agradecimientos

Me gustaría agradecer a las siguientes personas del Instituto Getty de

Educación para las Artes el estímulo y el apoyo que me han prestado:
Leilani Lattin Duke, director; Kathy Talley-Tones, administradora y
David Pankratz, director del programa. Por medio de programas
para el personal, visitas a las escuelas que tratan de responder a las
necesidades de estudiantes de diferentes culturas, discusiones en
mesas redondas, la producción de materiales visuales, y un impor-
tante seminario con sus consiguientes publicaciones, el Instituto
Getty de Educación para las Artes ha buscado oportunidades para
discutir cómo la educación artística basada en las asignaturas del cu-
rrículo p u e d e abarcar y responder eficazmente a la diversidad cultu-
ral. Al patrocinar este trabajo aislado, el Instituto ha demostrado
una vez más su voluntad de apoyar el desarrollo teórico y práctico de
la educación artística basaba en las asignaturas. Quiero agradecer en
particular a Karen H a m b l e n las numerosas cuestiones que ella tan
animosamente mezcló con su entusiasmo por este proyecto. Quiero
agradecer también a Gilbert Clark, Vesta Daniel, David Pankratz y
Harriet Walker los útiles comentarios que me hicieron al leer los pri-
meros borradores de mi trabajo. J u d e Selhorst contribuyó a que mi
libro fuese más legible y cuidadoso en sus referencias. Mis alumnos
y colegas de la Universidad de Columbia Británica han ofrecido un
ambiente propicio para el desarrollo de estas ideas, y Millie Cum-
ming continúa ofreciéndome un apoyo muy especial. Dedico esta
monografía a Andrew y sus compañeros.
 1

Diversidad cultural y educación artística

La diversidad cultural es un hecho. La mayor parte de los habitantes

de América del Norte viven en combinaciones dinámicas, no estáti-
cas, de múltiples culturas y subculturas. Estos grupos, que en buena
parte se superponen, pueden identificarse a partir de parámetros
como el carácter étnico, el género, la orientación sexual, la edad, la
ubicación y la movilidad geográficas, los ingresos, el empleo, la edu-
cación, y otros factores. En esta monografía voy a sostener que los
1
enfoques a la educación artística basados en las asignaturas que
concentran su interés en los roles y las funciones multiculturales del
arte están en condiciones de ayudar a todos los estudiantes a encon-
trar un lugar para el arte en sus vidas y a comprender que los miem-
bros de grupos de diferentes culturas comparten ciertas necesidades
2
comunes en relación con el arte.

1. En la educación artística centrada en las asignaturas (DBAE), que ha sido

ampliamente adoptada en América del Norte, los alumnos estudian el arte desde
las perspectivas de cuatro asignaturas: estética, crítica del arte, historia del arte y
producción artística.
2. Aunque personalmente utilizo el término arte a lo largo de esta monografía
y adopto el punto de vista del relativismo cultural (que discutiré más adelante), re-
conozco el carácter problemático de mis decisiones con respecto a esta terminolo-
gía. Términos, o expresiones, como multiculturalismo, pluralismo cultural y diversi-
dad cultural se utilizan a menudo de manera intercambiable. En el contexto de esta
monografía, diversidad cultural es la expresión que describe más acertadamente
Arte, educación y diversidad cultural 26
Durante algún tiempo, la bibliografía sobre la educación multi-
cultural ha utilizado conceptos opuestos y ha promovido objetivos
contradictorios, y la definición de educación multicultural ha conti-
nuado cambiando. Definiciones, prácticas y programas asociados
con el pluralismo y la educación multicultural han sido descritos
desde diversos puntos de vista como confusos, contradictorios, in-
coherentes y embrollados (Grant y Sleeter, 1986). A menos que a los
profesores de arte —a decir verdad, a todos los profesores que ense-
ñan arte— se les dote de manera razonable para explicar el arte en
una sociedad multicultural, muchos tal vez no estén preparados para
abarcar y aplicar un currículo que respete el pluralismo. Tanto en las
escuelas como en los museos y las galerías, muchos educadores ar-
tísticos tienen ya la sensación de que se les está pidiendo demasiado.
¿Cómo —se preguntan los interesados— puede esperarse de ellos
que enseñen acerca de todos los tipos de arte de todas las culturas y
de todas las épocas?
Críticos que consideran exageradas las pretensiones de un enfo-
que sociocultural sugieren que la aplicación de las recomendaciones
de algunos educadores artísticos de orientación pluralista equival-
dría a quedar bloqueados en un «carril rápido esquizofrénico»
(Clark, 1990). Aunque semejante crítica puede basarse en parte en el
temor del crítico a ver equiparadas todas las formas de arte y todas
las culturas, y también en el temor a aceptar diversas definiciones de
cualidad, estas críticas son correctas hasta cierto punto. ¿Cómo se
consigue obtener un sentido razonable a partir de una gran diversi-
dad de ideas? Clark (1990) afirma que es «ridículo» esperar que los
profesores se ocupen de todas las ideas expuestas y de las reclama-
ciones hechas en algunas propuestas de educación multicultural.
Afirma que él «no puede imaginarse a un profesor que, sin sufrir un
importante deterioro emocional, la disociación y desintegración de
su personalidad, sea capaz de aplicar todo lo que los diversos maes-
la sociedad actual de América del Norte. Todos deberíamos luchar por conseguir
una sociedad que acepte el multiculturalismo o pluralismo cultural como uno de
sus valores característicos.
27 Diversidad cultural y educación artística
tros han sugerido... como "educación multicultural"» (pág. 15). En
un clarividente comentario, el educador artístico Peter Smith (1992)
ha descrito algunas de las incómodas paradojas que se pueden pre-
sentar en un enfoque multicultural de la educación artística. Este
autor lamenta que muchos de los enfoques que están siendo defen-
didos actualmente parecen preocuparse más por las cuestiones so-
ciales que por el arte, y se pregunta: «¿Cómo elegiremos nosotros?»
(pág. 98). De manera parecida, en un editorial publicado reciente-
mente en el número especial de una revista dedicada a la educación
artística, Daniel y Manley-Delacruz (1993) afirman que «la educa-
ción multicultural tiende a pecar de falta de claridad para estudio-
sos, defensores y antagonistas» (pág. v).
Es posible poner por obra un enfoque de la educación artística
que respete las diferencias y realce las necesidades compartidas, pero
de momento a muchos educadores les resultan difíciles de compren-
der las numerosas y complejas metas de los enfoques multiculturales
y multiétnicos de la educación artística. La diversidad cultural en la
educación artística ha sido promovida de diferentes maneras, a me-
nudo no sin cierta ambigüedad; sólo un reducido número de pro-
gramas han subrayado los aspectos comunes de diversas culturas
mostrando cómo el arte refleja el significado que los grupos cultura-
les dan a sus acciones. Con frecuencia, las iniciativas puestas en mar-
cha en temas de educación artística no han sido otra cosa que ensa-
yos superficiales. Por ejemplo, los estudiantes han dedicado parte de
su tiempo a «reproducir» por medio de sus materiales escolares for-
mas artísticas de otras culturas: el enfoque de los tótems a partir de
rollos de papel higiénico. Mi objetivo principal en esta monografía
es poner un poco de orden en el caos actual. Con esta finalidad, pro-
pondré algunas directrices para la acción y responderé a uno de los
desafíos más importantes a que se enfrenta actualmente la educación
artística.
A pesar de la variedad de puntos de vista expresados en la bi-
bliografía dedicada a la educación multicultural, que refleja muchas
ideologías contradictorias, y aunque el debate se mantenga —como
debería ser— abierto, los profesores de arte tienen ante sí una tarea,
Arte, educación y diversidad cultural 28

y necesitan salir airosos de la misma. Sara Bullard (1992), editora de

Teaching Tolerance, rompe con la retórica al uso: «Debemos ayudar
a nuestros hijos a encontrar un lugar en nuestro mundo plural. Para
conseguirlo, tenemos que evitar los estereotipos, la disgregación, el
adoctrinamiento, la adjudicación de censuras. Debemos enfrentar-
nos a los problemas del prejuicio y la desigualdad en nuestras aulas
y en nuestra sociedad» (pág. 7). La presente monografía aborda to-
das estas cuestiones, especialmente en la medida en que afectan a la
enseñanza del arte.
Mis ideas se basan en un reducido número de premisas genera-
les: que el pluralismo cultural es una realidad y que el reconoci-
miento displicente, rencoroso y tácito de una cultura por parte de
otra tiene que ser reemplazado por un aprecio auténtico y una vigo-
rosa acción correctiva; que ningún grupo racial, cultural o nacional
es intrínsecamente superior a otro; que el arte de ningún grupo es
básicamente superior al de otro; y que la igualdad de oportunidades,
Disfrutando el arte de otra cultura. El pluralismo cultural es una realidad, y el
en las clases de arte y fuera de ellas, es un derecho que tienen todos reconocimiento avaro o tácito tiene que ser reemplazado por el aprecio y una
los estudiantes, independientemente de las diferencias étnicas, cul- actitud práctica de aceptación entusiasta. Ningún grupo racial, cultural o de
turales o de otro tipo que los distingan entre sí. otro tipo es superior, y ningún grupo puede pretender que su arte es intrínse-
La novela de Neil Bissoondath (1993) The Innocence of Age, que camente mejor que el de otro. La igualdad de oportunidades, en educación ar-
aborda el tema de las generaciones y las culturas en Toronto, contie- tística como en los demás ámbitos, es un derecho del que debería gozar cada
ne el siguiente diálogo. Lorraine, uno de los personajes principales, estudiante, a pesar de las diferencias étnicas, culturales o de otra clase. Foto-
dice: grafía cedida por el Instituto de Artes de Minneapolis.

«Las diferencias son fáciles de encontrar. Es la búsqueda de las
semejanzas lo que realmente te exige un trabajo de excavación.»
Un momento después Pasco dijo: «A veces las diferencias aplas-
tan las semejanzas».
«¡Pero sólo si tú se lo permites!», replicó Lorraine. (pág. 274).
tener diferentes antecedentes sociales y económicos, religiones, gé-
neros, edades, empleos, orientaciones sexuales, etcétera, pero si ana-
lizamos las razones que nos llevan a crear arte, a exhibirla y utilizar-
la, veremos que es mucho lo que nos une.

En una sociedad multicultural, a veces nos vemos obligados a exca-
var en busca de semejanzas. Al respetar nuestras diferencias y cele-
brar aquello que tenemos en común, quienes formamos parte de esta
sociedad culturalmente diversa podemos contribuir a mantenerla
unida. Nosotros podemos proceder de diferentes grupos étnicos y
¿Por qué es necesaria la educación artística multicultural?
Durante los últimos años, en América del Norte y en otros lugares,
de una situación de ausencia total de reconocimiento, o de un reco-
nocimiento puramente local, de las aportaciones artísticas de mu-
 31 Diversidad cultural y educación artística
Arte, educación y diversidad cultural 30

no debería contemplarse simplemente como la respuesta a un «pro-

chas culturas se ha pasado a una actitud de lucha más activa contra
blema». La educación artística multicultural pone en manos de los
el racismo y otras formas de prejuicio. El cambio de actitud ha sido
estudiantes formas positivas de enfrentarse con el arte y la vida en to-
tan claro que hemos pasado del simple interés por preservar y realzar
das las circunstancias. Pankratz (1993) y otros autores que ven el
el legado cultural étnico a fomentar actitudes y conductas positivas
multiculturalismo como un término normativo advierten que no debe
con respecto a todas las experiencias culturales. Multiculturalismo
darse por sentado que los cambios demográficos que se están pro-
significa reconocer algo más que las simples diferencias étnicas. Las
duciendo signifiquen que Estados Unidos, o cualquiera otra nación,
diferencias respecto del género, la religión, la orientación sexual, la
avance progresivamente hacia una mayor aceptación de las ideologías
clase social, el nivel económico, el lenguaje, la edad y la habilidad fí-
multiculturales. Personalmente, me siento estimulado por la aten-
sica son también factores culturales que han de ser considerados,
ción prestada al multiculturalismo en los recientes informes relacio-
respetados y celebrados en los currículos contemporáneos (Banks y
nados con la educación artística y en los informes preliminares de
McGee-Banks, 1989). Cuando utilizo el término «multiculturalis-
organizaciones como la Unión de Asociaciones Nacionales para la
mo» en la presente monografía quiero englobar todos los aspectos de
Educación Artística (Consortium of National Arts Education Asso-
la diversidad cultural. Como sugieren algunos escritores, el concep-
ciations), el Consejo Internacional de Decanos de Bellas Artes (In-
to de multiculturalismo es también típicamente occidental, y quie-
ternational Council of Fine Arts Deans), el Consejo Directivo Na-
nes se mueven dentro del mundo de la enseñanza deben acercarse a
cional de Evaluación (National Assessment Governing Board) y el
él con conciencia y sensibilidad, o de lo contrario puede ser percibi-
Consejo Nacional para la Calidad de la Enseñanza Profesional (Na-
do como una forma más de imperialismo cultural (Collins y Sandell,
tional Board for Professional Teaching Standards). El multicultura-
1992; Mosquera, 1993). Nadie puede conocer verdaderamente la cul-
lismo implica respeto por las conductas, disposiciones, perspectivas
tura de otro; escuchar es más importante que narrar.
y valores que no son propiedad exclusiva de una cultura dominante.
A lo largo del último cuarto de siglo el interés de los educadores
Esta visión crecientemente normativa del multiculturalismo, espe-
artísticos por el multiculturalismo se fue intensificando a medida que
cialmente sus implicaciones para la educación artística centrada en
se publicaban estadísticas que anunciaban que para el año 2000
las asignaturas del currículo, será el tema central que pienso someter
un 34 % de los habitantes de Estados Unidos menores de 18 años
a discusión en esta monografía.
serían negros, hispanos, asiáticos, o integrantes de otras «minorías»
(Schwartz y Exter, 1989; citado en Daniel, 1990). Se espera que esta Un enfoque multicultural es para todo el mundo. Todos los estu-
proporción aumente durante la siguiente década, de manera que los diantes, independientemente de su procedencia étnica o de otras di-
hijos de la «minoría» se convertirán en mayoría en algunos de los Es- ferencias, deberían estar preparados para vivir en una sociedad cada
tados federales más grandes, como California, Nueva York, Tejas, y vez más plural. Como afirma el Departamento de Multiculturalismo
Florida. Por el contrario, para el año 2010 la proporción de profeso- Canadiense (sin fecha), del Gobierno de Canadá:
res pertenecientes a grupos «minoritarios» se reducirá de 1 cada 8
Los niños canadienses están creciendo en un país racial y cultu-
que eran en el año 2000 a 1 cada 20 (Daniel, 1990; National Educa-
ralmente plural. Dentro de este país, los grupos etnoculturales no
tion Association, 1989). Para el año 2000, aproximadamente 5 mil
son simplemente una «parte integrante», deduciendo que algunos de
millones de los 6 mil millones que pueblan la tierra serán no blancos.
nosotros tienen unos antecedentes [culturales] y otros en cambio no;
Estadísticas aparte, hay importantes imperativos morales que todo el mundo hunde sus raíces en un grupo cultural, a través del
apoyan la instrucción artística multicultural, que en cualquier caso
Arte, educación y diversidad cultural 32 33 Diversidad cultural y educación artística

cual se heredan las tradiciones, el lenguaje, el estilo de vida y las as- • Promover la comprensión transcultural gracias a la identifica-
piraciones. De esta manera, la educación multicultural resulta rele- ción de semejanzas (especialmente en los roles y funciones del
vante para todos los grupos raciales, lingüísticos, etnoculturales y re- arte) dentro y entre diversos grupos culturales.
gionales y se propone generar respeto, comprensión y armonía • Reconocer, aceptar y celebrar la diversidad racial y cultural en
mutuos entre todos los segmentos de la sociedad. La educación mul-
el arte al interior de nuestra sociedad pluralista, al tiempo que
ticultural no es simplemente para y acerca de los «niños inmigran-
paralelamente se afirma y enaltece el orgullo por el legado ar-
tes»: interesa a y tiene que ver con todos... los niños (pág. 1).
tístico propio de cada individuo.
• Finalmente, al estudiar cada una de las asignaturas artísticas
Tal vez los niños que viven en sociedades culturalmente homo-
del currículo (incluyendo estética, crítica del arte, historia del
géneas necesitan la educación multicultural más incluso que los
arte, y producción en el estudio-taller), abordar cuestiones
otros. Su comprensión, valoración y respeto por la diversidad cultu-
como el etnocentrismo, el sesgo, la estereotipia, el prejuicio, la
ral y las producciones artísticas de otros necesitan expandirse, y sus
discriminación y el racismo.
visiones posiblemente limitadas del mundo necesitan ser puestas en
tela de juicio. En la zona central del territorio americano, este enfo-
En esta monografía, quiero guiar a los lectores a través «del intermi-
que lo ha aplicado Prairie Visions, el consorcio de Nebraska para la
nable debate» (Mogdil, Verma, Kanka y Mogdil, 1986) que se está
educación artística basada en las asignaturas. No es necesario ser del
produciendo en el campo de la educación multicultural. Espero
género femenino para estudiar el arte de las mujeres. Como tampoco
contribuir así a que tanto los profesores como otras personas refle-
es necesario vivir en Miami para analizar el arte de los americanos cu-
xionen sobre las funciones y los roles del arte en la sociedad de ma-
banos, o en Detroit para estudiar el arte de los americanos africanos,
nera significativa, como corresponde a una sociedad culturalmente
o en Minneapolis para investigar el arte de la comunidad Hmong, o
plural. Pretendo hacer que la teoría sea relevante para la práctica.
en Toronto para estudiar algunos aspectos del arte de los canadienses
En toda búsqueda de respuestas, las preguntas adquieren una
caribeños, o en Florencia para estudiar el arte del Renacimiento
importancia singular. En este capítulo he abordado la cuestión de
europeo. Sin embargo, si queremos aumentar la comprensión entre
por qué los educadores artísticos deberían sensibilizarse frente a los
las culturas y minimizar el conflicto cultural, deberíamos procurar, si
problemas del pluralismo en el arte y en la sociedad, y tomar con-
vivimos de hecho en algunas de esas áreas, estimular el estudio de las
ciencia de los mismos. A continuación tenemos que preguntar cuán-
formas de arte de nuestros conciudadanos.
ta dedicación y pasión necesitan poner los profesores para ser capa-
ces de enseñar arte con éxito en una sociedad culturalmente plural.
¿Qué necesita conocer el profesor eficaz acerca del arte de culturas
Objetivos de la presente monografía
diferentes de la suya? Yo sostengo que el conocimiento acerca del
porqué del arte en diversas culturas es más importante que el cono-
Personalmente creo que, en el campo del arte, tanto los programas,
cimiento extensivo sobre una cultura específica. Un enfoque multi-
materiales y actividades educativos como el aprendizaje artístico de
cultural de la educación artística no exige simplemente la inclusión
los mismos estudiantes pueden contribuir a alcanzar los siguientes
del arte de otras culturas en el currículo. En lugar de eso, los educa-
objetivos:
dores artísticos necesitan comprender cómo el arte se enfrenta con
ideas, necesidades y valores que pueden encontrarse en todos los
Arte, educación y diversidad cultural 34
tiempos y lugares. Me gustaría demostrar que la educación artística
centrada en las asignaturas es capaz de ofrecer las lentes apropiadas
a través de las cuales los educadores pueden concentrar su mirada en
las funciones comunes del arte a través de las diversas culturas.
En el capítulo 2 ofrezco una perspectiva histórica, mostrando
cómo la educación artística occidental ha estado poco acertada al
tratar problemas de poder y autoridad en las artes. La comprensión
que tienen del arte algunos educadores artísticos ¿está todavía exce-
sivamente condicionada por su propia cultura? Los materiales del
currículo artístico actual ¿necesitan todavía ser enjuiciados a partir
de su compatibilidad con teorías viables acerca de la educación mul-
ticultural y el arte transcultural? Para abordar la instrucción artísti-
ca con un enfoque multicultural, ¿tendrán que renunciar los educa-
dores artísticos a los cánones del arte occidental que durante siglos
han dominado la educación artística en Occidente?
En el capítulo 3 trato de responder a una serie de preguntas re-
lacionadas entre sí: ¿para qué se utiliza el arte en las diversas cultu-
ras? ¿Por qué todas las culturas crean arte? ¿Cómo utilizan de hecho
el arte diferentes grupos de personas? Nuestras ideas acerca del arte
¿están determinadas por los diversos grupos (culturas y subculturas)
a que pertenecemos cada uno de nosotros? ¿Qué lentes necesitamos
utilizar para percibir las coincidencias en las funciones y roles del
arte a través de las culturas? ¿Cómo pueden utilizar los educadores
artísticos enfoques transculturales y temáticos en la enseñanza del
arte?
Los problemas relacionados con el currículo los investigo en los
capítulos 4 y 5. Utilizando la educación artística centrada en las asig-
naturas como marco de referencia, repaso algunas cuestiones, como
las siguientes: ¿cómo pueden conseguir los profesores que la educa-
ción artística resulte significativa y relevante para todos los estudian-
tes, muchos de los cuales viven en varias culturas y subculturas en un
mundo plural y cambiante? Al centrar la mirada en las funciones co-
munes del arte, ¿pueden los educadores hacer crecer la estima por la
diversidad en el arte? ¿Cómo se pueden plantear y enmarcar las
cuestiones acerca del arte de manera que promuevan el debate de la
35 Diversidad cultural y educación artística
unidad dentro de la diversidad? ¿Qué temas podrían estimular a los
estudiantes para ver lo que hay de común en los roles y las funciones
del arte a través de las culturas? ¿Cómo puede la producción artísti-
ca convertirse en un agente de cambio social? Al tiempo que con-
centran su atención en las funciones comunes del arte, y tal vez ani-
man a los estudiantes a utilizar su propio arte para imaginarse un
mundo mejor, ¿cómo pueden los profesores compaginar los estilos
de aprendizaje de poblaciones heterogéneas e individuos únicos?
Finalmente, sugiero algunas respuestas posibles a la pregunta de
cómo hemos de iniciar el proceso de cambio. Al tratar de ofrecer al-
gunas soluciones prácticas a las cuestiones acabadas de plantear, me
ha parecido preferible evitar la dura retórica que ha caracterizado la
mayor parte de los debates acerca de la educación multicultural.
Ofrezco ejemplos de soluciones que parecen razonables y fácilmen-
te aplicables, lo que por otra parte es lógico.
Pluralidad o unidad y la educación artística
basada en las asignaturas del currículo
La educación artística se produce dentro de contextos culturales. En
una sociedad pluralista tenemos que interesarnos por el significado
del arte para una gran variedad de personas para las cuales los mo-
delos estéticos al uso de la cultura artística superior europea, predo-
minantemente machista, pueden tener escasa relevancia. Los edu-
cadores artísticos tienen que enfrentarse a cuestiones como ésta:
¿cómo influyen de hecho diferentes experiencias culturales en la
percepción que los individuos y los grupos tienen del arte? Los edu-
cadores artísticos tienen que poner más empeño en impulsar el estu-
dio y la práctica del arte como un fenómeno social. Realmente no se
trata de escoger entre la unidad y la pluralidad. La unidad la encon-
tramos en las funciones del arte a través de las culturas y la diversi-
dad en sus formas concretas de expresión. Como observa Katter
(1991): «Un currículo artístico de base amplia que integre los rasgos
universales, culturales, e individuales de la experiencia artística con-
Arte, educación y diversidad cultural 36
tribuiría seguramente... a que todos tomásemos conciencia de que
nada humano tiene que parecer extraño en una sociedad multicultu-
ral» (pág. 32). El multiculturalismo sacude los cimientos de la edu-
cación al suponer que una sociedad altamente diferenciada puede
mantenerse unida. Sin embargo, reconocer y celebrar la diversidad
requiere valor. Un enfoque multicultural desafía tanto el contenido
como la naturaleza del currículo, de la instrucción y de la valoración.
El contenido multicultural no debería ser nunca un simple añadido
a los currículos ya existentes. Tampoco debería acometerse superfi-
cialmente, por ejemplo, incluyendo unos cuantos detalles concretos
de diversidad cultural en una unidad aislada sobre la decoración de
las casas de los Ndebele en África del Sur. En cambio, la instrucción
artística multicultural debería tener por objetivo ayudar a los estu-
diantes a comprender las funciones del arte en diferentes contextos
culturales y, además, a comprender y valorar, a través del arte, las
culturas mismas. La auténtica comprensión multicultural les permi-
te a los individuos responder a las propiedades y cualidades existen-
tes en muchas formas visuales a lo largo y ancho de todas las cultu-
ras. A través de la educación artística multicultural los estudiantes se
familiarizan con las contribuciones que los artistas y el arte hacen a
las culturas y las sociedades y pueden empezar a valorar cómo y por
qué individuos de diferentes culturas valoran el arte. Los estudiantes
pueden profundizar su comprensión y valoración multiculturales
haciendo que el arte explore temas comunes e ideas que aparecen en
el arte de diferentes culturas.
Esta comprensión multicultural debería insuflar en el arte nue-
va vida y vigor, porque con ella los estudiantes verán cada vez más
el arte como un elemento integrante de la vida cultural y social.
Como observa la Association for Supervisión and Curriculum De-
velopment (1992), «Las artes son elementos clave para comprender
cada una de las culturas»; «es por lo tanto importante que el estu-
dio de las artes y su historia e influencia en todas las culturas sea in-
cluido en la educación de todos los estudiantes» (pág. 2 ) . Los edu-
cadores con visión multicultural saben que las artes desempeñan un
significativo papel en las vidas individuales y colectivas de todos los
37 Diversidad cultural y educación artística
seres humanos, como trataré de mostrar más detenidamente en el
capítulo 3.
En un artículo reciente de la revista Time acerca de un currículo
de estudios sociales, Arthur Schlesinger Jr. (1991) afirmaba que, «en
un exceso de celo, personas bien intencionadas tratan de transfor-
mar nuestro sistema educativo, de un medio que es el de crear un
"único pueblo" en un medio de promover, celebrar y perpetuar orí-
genes étnicos e identidades diferenciados. El centro de gravedad se
está desplazando de la unidad a la pluralidad» (pág. 21). Los educa-
dores artísticos tienen que responder a tales desafíos plantando cara
a las cuestiones que esos mismos desafíos plantean. En el arte es mu-
cho lo que une a los individuos. Aunque las formas artísticas pueden
variar, todos nosotros hacemos y utilizamos el arte por razones más
bien similares. Por ejemplo, los mástiles creados por los pueblos Pri-
meras Naciones del noroeste del Pacífico desempeñan en gran parte
la misma función que los álbumes fotográficos familiares en otras
culturas. De una u otra forma, todos necesitamos que el arte nos
muestre lo que es real, lo recordado, lo soñado y lo imaginado.
Aunque al parecer la necesidad del arte forma parte de las expe-
riencias universales (que discutiremos en el capítulo 3 ) , hemos de
comprender que el arte está también culturalmente definido. Como
ha señalado Pankratz (1987), un objetivo importante de la educa-
ción artística multicultural
debería ser que los estudiantes comprendiesen los principios de va-
loración de las obras de arte en una serie de culturas diferentes... para
poder experimentar las obras de arte de diversas culturas de la forma
adecuada a cada una de esas culturas, ya sea que eso constituya una
experiencia estética tal como éste viene definida por la tradición oc-
cidental de las bellas artes, o experimentado las funciones que de-
sempeña el arte en otras culturas a través de la reconstrucción imagi-
nativa de los contextos culturales de obras de arte (pág. 69).
E n o t r a s p a l a b r a s , t e n e m o s q u e r e f l e x i o n a r s o b r e las m ú l t i p l e s res-
puestas q u e a d m i t e n las p r e g u n t a s siguientes:
 39 Diversidad cultural y educación artística
Arte, educación y diversidad cultural 38
los estudiantes que el arte constituye una parte importante del con-
• ¿Cómo podemos definir el arte de manera que se pongan de
junto de las actividades humanas, y promover el cambio social.
manifiesto todas sus extensas aplicaciones?
Personalmente creo que la educación artística centrada en las
• ¿Qué es arte en otras culturas?
asignaturas ofrece los medios para conseguir semejante conocimien-
• ¿Para qué se utiliza el arte?
to y comprensión. Aunque algunos críticos han afirmado que la edu-
• ¿Qué es lo que constituye «buen arte» en diferentes contextos
cación artística centrada en las asignaturas, por girar obsesivamente
culturales?
en torno a aspectos particulares de materias curriculares como la es-
• ¿Quién es el que decide estas cosas, a partir de qué normas y
tética, la crítica del arte, la historia del arte y la producción en el
por qué razones?
estudio-taller, no es sensible a las necesidades de quienes están im-
plicados en la educación artística multicultural, otros han encontra-
Hilliard (1992) ha señalado en pocas palabras que «el objetivo
do que estos argumentos son «defectuosos, están equivocados, o mal
primordial de un currículo pluralista... es conseguir una traducción
concebidos» (Pankratz, 1992, pág. 483). Con esto no quiero negar
verídica y significativa del conjunto de la experiencia humana»
que algunos teóricos de la educación artística centrada en las asigna-
(pág. 13). Y continúa: «En último término, si el currículo gira en tor-
turas no hayan mostrado escaso entusiasmo a la hora de estimular
no a la verdad, será pluralista, por la sencilla razón de que la cultura
los enfoques multiculturales de la educación artística. Pero la educa-
humana es el producto de las luchas de toda la humanidad, no la po-
ción artística centrada en las asignaturas es un concepto abierto, no
sesión de un único grupo étnico o racial» (pág. 13). Los currículos
un fenómeno estático, monolítico, y son muchos los factores que in-
de arte han de reflejar tanto la pluralidad como la unidad. Los pro-
fluyen en su continua reformulación (véase Wilson, en prensa). En
gramas educativos globales están en condiciones de subrayar los ras-
algunas aulas que siguen la educación artística centrada en las asig-
gos comunes compartidos por todos los pueblos y, paralelamente,
naturas, los profesores han respondido, a veces con mucho éxito, al
fomentar la comprensión y la estima de diferencias entre diversas
reto de la educación artística multicultural. La diversidad cultural es
culturas y subculturas (véase Zimmerman, 1990c).
objeto de un reconocimiento creciente, mientras que, por otra parte,
No estoy sugiriendo en modo alguno que los profesores prescin- también son cada día mayores las pruebas de que las asignaturas o
dan en absoluto de los cánones dominantes de las bellas artes occi- disciplinas artísticas mismas están pasando por un período de rápi-
dentales. Como Banks (1992) y otros, yo no deseo excluir la civiliza- dos cambios.
ción occidental del currículo. Simplemente deseo que en las escuelas
En su informe sobre los seis consorcios regionales de la educa-
se enseñe una versión más verídica, compleja y plural de la cultura,
ción artística centrada en las asignaturas (DBAE), Wilson (en pren-
de manera que el arte occidental se explique dentro de su contexto
sa) muestra que, además de por el contenido y los procesos de bús-
y, como el arte de muchas otras culturas, se estudie desde una pers-
queda de los historiadores del arte, de los artistas, críticos y filósofos
pectiva antropológica. Quiero que los estudiantes entiendan que el
del arte, las cuatro asignaturas de la DBAE aparecen determinadas
arte, como cualquier otro tipo de conocimiento, está socialmente
cada vez más por disciplinas o asignaturas afines como la antropolo-
construido y refleja las perspectivas, las experiencias y los valores de
gía, la sociología y la crítica social. Wilson sostiene que las discipli-
la gente y de las culturas que lo crearon. Los principales objetivos
nas artísticas ofrecen numerosas lentes capaces de influir positiva-
de la educación artística en una sociedad multicultural deberían ser:
mente en los procesos de creación, interpretación y evaluación de las
fomentar una comprensión del arte desde las perspectivas de diver-
obras de arte. Puestos al servicio de nuestra visión, estos variados
sas culturas, realzar la comprensión de otras culturas, demostrarles a
Arte, educación y diversidad cultural
instrumentos nos ayudan a encontrar significados en los objetos y los
acontecimientos artísticos, especialmente cuando con ellos examina-
mos de cerca los aspectos sociales, históricos, temáticos, simbólicos,
metafóricos y materiales de las obras de arte, aspectos transcultura-
les que son esenciales para entender mi punto de vista personal en esta
monografía. Wilson rechaza las definiciones demasiado estrechas
que algunos proponen de la DBAE y anima a los profesores a utilizar
todos los medios que juzguen necesarios para infundir sentido y sus-
tancia al estudio y a la creación de las obras de arte. Apenas una dé-
cada antes, McFee (1988) sostenía que la DBAE necesitaba una
quinta asignatura, que él denominaba «arte sociocultural», pero, si
consideramos los cambios recientes introducidos en la naturaleza de
la estética, de la crítica y de la historia del arte, esto no parece ya ne-
cesario. Las cuatro disciplinas básicas de la DBAE han cambiado y
continúan cambiando. Como destaca Wilson (en la obra en prensa
antes citada), «hay literalmente docenas de lentes diferentes para
cada una de las disciplinas artísticas». Muchas de estas lentes nos
permiten estudiar el arte en sus contextos socioculturales.
Al subrayar los aspectos funcionales socioculturales de las artes
plásticas, la educación artística puede empezar a parecerse hasta
cierto punto a la educación en ciencia social. El estudio del arte de-
bería iluminar el contexto social y los incentivos sociales para crear
arte y para responder al arte. La educación artística puede centrarse
en los aspectos estéticos de las imágenes y en el uso concreto que di-
ferentes grupos de artistas hacen de la forma, la textura, la propor-
ción, el dibujo, la línea y el color, pero estos elementos y principios
deberían relacionarse con el proceso en virtud del cual los objetos
estéticos, que a menudo tienen fines utilitarios, son investidos de sig-
nificado y «convertidos en algo especial» (Dissanayake, 1988), y con
la respuesta que diferentes grupos de personas dan a esa peculia-
ridad.
Aunque personalmente defiendo un enfoque de la educación ar-
tística que busque semejanzas entre las culturas y que concentre su
atención en las funciones y roles comunes del arte a través de las cul-
turas, no se debe negar la posibilidad de utilizar la educación artísti-
40 Diversidad cultural y educación artística
41
ca para influir en la vida social. Las artes han funcionado como agen-
tes de reconstrucción social en diversas culturas, y un enfoque mul-
ticultural que reconozca el poder de las artes puede ser compatible
con muchos de los objetivos de los movimientos de reforma de la es-
cuela. Problemas como la alienación, el aburrimiento, la violencia, el
racismo y la apatía de los alumnos pueden y deberían abordarse en
el marco de asignaturas como la estética, la crítica del arte, la histo-
ria del arte y la producción artística.
La educación multicultural como campo de estudio:
¿qué les dice a los educadores artísticos?
Los educadores artísticos comprometidos con un enfoque multicul-
tural están desarrollando una tarea indudablemente meritoria, pero
deberíamos tomar conciencia también de las decisivas aportaciones
que han hecho a la educación multicultural sabios que se mueven en
5
ámbitos ajenos a la educación artística. Por ejemplo, el pedagogo
James A. Banks (1989) ha expresado muchos puntos de vista con im-
portantes implicaciones y aplicaciones en el campo de la educación
artística:
Un currículo que... en gran parte ignora las experiencias, culturas
e historias de otros grupos étnicos, raciales, culturales y religiosos tie-
ne consecuencias negativas tanto para la corriente mayoritaria [cultu-
ra dominante]... como para los estudiantes de las minorías culturales
y étnicas. Un currículo centrado en la corriente mayoritaria es una for-
ma importante de reforzar y perpetuar el racismo y el etnocentrismo.
Un currículo centrado en la corriente mayoritaria tiene conse-
cuencias negativas para los estudiantes pertenecientes a esa misma
corriente porque refuerza su falso sentido de superioridad, les ofrece
3. Entre otros, me han ayudado a formular las ideas expuestas en este capítulo
los siguientes autores: Banks (1991), Bennett (1990), Garcia (1982), Gollnick y
Chin (1986), Grant (1992), Grant y Sleeter (1986), Hernández (1989), Lynch
(1990), Sleeter (1991), Sleeter y Grant (1987, 1988) y Tiedt y Tiedt (1990).

Arte, educación y diversidad cultural 42
una idea engañosa de su relación con otros grupos raciales y étnicos,
y les quita la oportunidad de beneficiarse del conocimiento, las pers-
pectivas y los marcos de referencia que pueden obtenerse a partir del
estudio y la experiencia de otros grupos y culturas. Un currículo cen-
trado en la corriente mayoritaria les niega también a los estudiantes...
de dicha corriente la oportunidad de contemplar su propia cultura
desde las perspectivas de otros grupos y culturas. Cuando los indi-
viduos [se encuentran distanciados]... de su propia cultura, [a menu-
do] son capaces de comprenderla de una forma más plena, de ver en
qué sentido es única y diferente de otras culturas, y de comprender
mejor cómo se relaciona e interactúa con otras culturas.
Un currículo centrado en la corriente mayoritaria influye negati-
vamente en los estudiantes pertenecientes a la minoría étnica... Por-
que margina sus experiencias y culturas y no refleja sus sueños, espe-
ranzas y perspectivas... Muchos estudiantes sufren alienación en la
escuela en parte porque experimentan el conflicto y las discontinui-
dades culturales resultantes de las diferencias culturales entre el
mundo que viven en la escuela y en la comunidad (págs. 189-190).
Las ideas de escritores como Banks, Gibson (1976) y Sleeter y
Grant (1987) pueden ayudarnos a comprender y a situar diferentes
interpretaciones de programas multiculturales de educación artísti-
ca. Por ejemplo, al igual que Gibson y Banks, Sleeter y Grant (1987)
analizaron la bibliografía sobre educación con el fin de conocer
cómo habían definido los autores anteriores la educación multicultu-
ral. Identificaron cinco sentidos de la expresión que son aplicables a
la educación artística:
• Enseñanza de diferentes contenidos a alumnos no pertene-
cientes a la cultura dominante.
• Énfasis en las relaciones humanas, como la cooperación y el
aprecio mutuo.
• Énfasis en los estudios de las relaciones individuo-grupo en
diferentes culturas.
• Énfasis en la promoción del pluralismo y la diversidad cultu-
rales y de la equidad social.
43 Diversidad cultural y educación artística
• Énfasis en la reconstrucción social y la acción social (por ejem-
plo, creando obras de arte con mensajes antirracistas).
Sobre la última acepción, una consecuencia sin duda magnífica,
me extenderé más ampliamente en el capítulo 4.
Zimmerman (1990a) emprendió una investigación en esta misma
línea, y pudo identificar materiales de currículos artísticos que apo-
yan los cuatro primeros enfoques o posiciones, si bien es cierto que
la mayor parte de ellos estaban pensados para ser utilizados en las es-
cuelas elementales, y algunos de ellos no eran apenas más que reco-
mendaciones generales. Roger Tomhave (1992) por su parte identi-
ficó y analizó diferentes concepciones de la educación artística en la
bibliografía sobre multiculturalismo. Entre otras cosas, encontró ar-
gumentos a favor de la aculturación/asimilación de las «minorías» a
partir de la presentación a estas últimas de las grandes obras de arte
de la cultura dominante. En ocasiones también salen ganando los
enfoques biculturales. Por ejemplo, en zonas con proporción alta de
población afroamericana, la educación artística puede centrarse a la
vez en el arte africano y en el arte europeo. En las zonas donde un
grupo posee suficiente poder económico y político, como en las es-
cuelas de la zona canadiense controlada por algunas comunidades
de las Primeras Naciones, puede practicarse un cierto separatismo
cultural, con la consecuencia de que el único arte que se enseña es el
nativo. Los enfoques socialmente reconstructivos de la educación
artística se han preocupado sobre todo de eliminar de los currículos
el eurocentrismo o el sexismo. Sin embargo, también se han experi-
mentado otros enfoques, como aquellos que se han preocupado de
la comprensión cultural, o del fomento de perspectivas multicultu-
rales globales. Sin duda, los educadores pueden escoger entre una
gama muy amplia de enfoques cuando se deciden a hacer frente al
desafío de ofrecer una educación artística multicultural. Personal-
mente creo que hay algunas opciones muy positivas, nada caóticas,
de las que pueden echar mano para responder a este desafío.
Arte, educación y diversidad cultural 44
Relativismo cultural
A lo largo de esta monografía yo defiendo un enfoque de la educa-
ción artística basado en el relativismo cultural. Soy consciente de los
peligros de esta postura. El relativismo cultural, es decir, la acepta-
ción de «la igualdad básica de marcos fundamentalmente diferentes
de pensamiento y acción característicos de diversas culturas» (Pan-
kratz, 1993, pág. 14), es un concepto inaceptable para algunos críti-
cos. Muchas sociedades, subrayan estos pensadores, toleran la violen-
cia, mantienen sometidas a las mujeres, practican el racismo, degradan
el medio ambiente, y tales prácticas, independientemente del con-
texto cultural en que se producen, no deberían aceptarse como váli-
das. No puedo no estar de acuerdo con esta opinión; de hecho, yo
mismo sugeriré que los estudiantes deberían hacer arte que combata
directamente esos males. Sin embargo, sostengo que deberíamos es-
tudiar las formas artísticas de tales culturas en sus propios contextos
culturales, porque el estudio de la política y de las ideologías forma
parte del estudio del arte. Raramente nos vamos a encontrar con una
cultura que sea totalmente mala o totalmente buena. Al acercarnos a
la educación artística, tenemos que ver la cultura a través de los ojos
de los antropólogos.
Wasson, Stuhr y Petrovich-Mwaniki (1990) ponen a disposición
de los educadores artísticos una definición sencilla y útil de cultura:
es el conjunto de formas que tiene un grupo de percibir, de creer, de
valorar y de comportarse. Estos autores señalan que la cultura y el
arte tienen cuatro aspectos en común: ambas se aprenden viviendo
en un determinado contexto y generalmente a través de un proceso
de instrucción formal; ambas son compartidas por el grupo; ambas
son dinámicas y muestran capacidad de adaptación; y ambas pueden
ser reordenadas y renegociadas.
Como yo mismo he observado con anterioridad, multiculturali-
zar el arte no tiene por qué ser sinónimo de arrojar por la borda los
cánones artísticos occidentales. Más bien, como señala Rabinow
(1986), «necesitamos humanizar a Occidente, mostrar lo exótica que
45 Diversidad cultural y educación artística
ha sido su constitución de la realidad, subrayar aquellos aspectos
que la mayoría considera declaradamente universales..., mostrar
cómo sus pretensiones de verdad están vinculadas a prácticas socia-
les» (pág. 241). El trabajo de Hart (1991) ilustra este principio. Esta
autora demuestra que la visión romántica occidental del artista indi-
vidual en actitud de lucha, así como los demás criterios de unicidad,
originalidad y permanencia, no pueden utilizarse para valorar la
calidad de todas las formas de arte. En determinadas culturas, a al-
gunos tipos de arte se les atribuye conscientemente un carácter tem-
poral (por ejemplo, pinturas en la arena) y de su ejecución se encar-
gan los grupos de personas que determinan algunas convenciones
socialmente sancionadas. Estas obras sólo pueden valorarse enmar-
cadas en sus propios contextos culturales.
Conclusión
No son sólo las escuelas las que están luchando con los problemas de
la educación artística y el pluralismo cultural. Como ha observado
Cembalest (1991): «A medida que el culturalismo se convierte en el
término de moda de la década de los noventa, [lo que se ha definido
como] el mundo del arte está llevando a cabo un importante esfuer-
zo de examen introspectivo. La tendencia es a reflejar (...) diversidad
en las exposiciones, [los artistas], el personal, las audiencias y, sobre
todo, la perspectiva» (pág. 104). En este momento se están afirman-
do muchos mundos artísticos.
Con este trabajo ocasional pretendo contribuir a ampliar las
perspectivas de los educadores artísticos en diversas instituciones
públicas. En él trato de plantear cuestiones significativas y, al mismo
tiempo, ofrecer orientación. En los próximos capítulos, analizaré las
actitudes etnocéntricas y egocéntricas del pasado frente al arte, son-
dearé la obra de algunos científicos sociales y de otros sabios para
mejorar nuestra comprensión de las funciones y los roles del arte en
una sociedad pluralista, y trataré de descifrar el sentido que puede
tener todo esto para formular enfoques capaces de desarrollar, apli-
 Arte, educación y diversidad cultural 46

car y evaluar la educación artística multicultural centrada en las asig-

naturas del currículo. La DBAE permite obtener visiones del arte
polifacéticas, y consiguientemente ofrece formas especialmente com-
prensivas para estimular la comprensión del arte y de la cultura por
parte de los estudiantes. Las ideas expuestas en esta monografía son
el fruto de mi experiencia de casi treinta años de trabajo en el cam-
4
po de la educación artística.

4. En esta monografía utilizo y amplío algunas de las ideas expuestas en otras

obras anteriores. Véanse especialmente Chalmers (1971, 1973, 1978, 1981, 1984,
1985, 1986, 1987a, 1987b, 1992a, 1992b, 1992c) y Mullen y Chalmers (1990).
Arte, educación y diversidad cultural 46

A vueltas con nuestro pasado:

etnocentrismo y egocentrismo
en el currículo artístico

¿De dónde han surgido las visiones estrechas y elitistas que tienen
del arte algunos educadores artísticos? Diversos prejuicios acerca de
la raza y el sexo —por ejemplo, que el Arte con mayúscula lo han
producido casi exclusivamente varones europeos— han condiciona-
do nuestra comprensión del arte. En este capítulo analizaré el origen
de estas ideas y teorías machistas eurocéntricas de rígida disposición
social, basadas en la Biblia y en convicciones pseudocientíficas, que
han influido y continúan influyendo hoy día en los enfoques de la
5
educación artística.
Quienes nos dedicamos a la educación artística estamos inclui-
dos entre aquellos que García (1982) describe cuando afirma que
todos nosotros experimentamos cierta dificultad para discutir temas
como el racismo y el prejuicio sin caer en una actitud defensiva, cau-
telosa, agresiva o tímida. Como afirma García, tenemos que dese-
char el temor, la ansiedad y la timidez y empezar a comprender las
causas y las consecuencias del racismo, del prejuicio, de las generali-
zaciones sin contenido y de la discriminación, de manera especial
cuando afectan a la enseñanza y al aprendizaje. El predominio otor-

5. De este capítulo apareció una versión más antigua en forma de artículo, ti-
tulado «The Origins of Racism in the Public School Art Curriculum» (Chalmers,
1992c). Lo reproduzco aquí, después de haberlo revisado, con autorización de la
National Art Education Association.
 Arte, educación y diversidad cultural
Algunos supuestos acerca del arte ligados a la cultura
Los cánones del arte occidental dominante incluyen muchos supues-
tos a los que deben plantar cara los enfoques multiculturales de la
educación artística. He aquí algunos:
• El mejor arte del mundo ha sido realizado por los europeos.
• Las pinturas al óleo, la escultura (en mármol o bronce) y la arqui-
tectura monumental son las formas artísticas por excelencia.
• Existe una distinción jerárquica significativa entre arte y artesanía.
• El mejor arte ha sido obra de varones.
• El mejor arte ha sido creado por genios individuales.
• Los juicios críticos acerca del arte deben basarse en los siguientes
aspectos: disposición de líneas, colores, formas y texturas; realismo y
proporción; uso de materiales; y expresividad (de acuerdo con las ideas
preconcebidas de «corrección o exactitud» definidas por los expertos).
• El arte por excelencia exige una respuesta estética individual; el sig-
nificado sociocultural es secundario.
gado a los cánones artísticos occidentales ha excluido el arte que ver-
daderamente interesa en las vidas de muchas personas.
Los poderosos a menudo han utilizado esta circunstancia para
distanciarse personalmente de múltiples realidades y para implantar
sistemas que convierten en extraños a quienes no se parecen al po-
deroso. Incluso descontextualizando el estudio del arte y presen-
tando falsamente una estética formalista que al parecer no está con-
dicionada por una determinada cultura, quienes poseen poder han
realzado el prestigio social de su propio arte. En una sociedad mul-
ticultural esto no puede continuar así. Nosotros tenemos que educar
a los estudiantes para sus propios futuros multiculturales.
Apenas cabe poner en duda que los currículos de arte en las es-
cuelas de América del Norte, y cierta erudición en materia de edu-
cación artística, han estado (y en algunas zonas continúan estando)
dominadas por ideas particulares de lo que es el buen arte. Algunos
48 49 A vueltas con nuestro pasado: etnocentismo y egocentrismo [...]
educadores artísticos han sostenido que estas ideas, además de estar
vinculadas a una determinada cultura, son eurocéntricas, elitistas e
incluso racistas (por ejemplo: Duncun, 1990; Hamblen, 1990; Mu-
llen y Chalmers, 1990; Wasson, Stuhr y Petrovich-Mwaniki, 1990).
Otros las han visto incluso como sexistas (por ejemplo: Callen, 1979;
Parker y Pollock, 1981). En una obra colectiva reciente editada por
Young (1990), un grupo de educadores artísticos de color hablan de
su propia experiencia y se hacen eco de estas críticas, como toda una
serie de artículos firmados por artistas de color (por ejemplo, Pin-
dell, 1990). El efecto de los currículos de arte sesgados en la autoi-
dentidad de los estudiantes ha sido debatido elocuentemente por
DePillars (1990). Parafraseando a Mohandas Gandhi, este autor afir-
ma que el verdadero reto consiste en desarrollar y aplicar currículos
multiculturales que permitan que «los auténticos vientos, no mitos,
de todas las culturas soplen libremente en las escuelas sin convencer
totalmente a ningún estudiante» (pág. 132).
Sin negar que existan otras formas de injusticia y parcialidad,
personalmente defenderé más adelante que los currículos de arte,
y buena parte del pensamiento artístico, han sido y son todavía hoy
etnocéntricos. Analizaré algunas de las causas del etnocentrismo y
egocentrismo de los educadores artísticos. Otros autores, especial-
mente Guold (1981), han apuntado que los argumentos a favor de la
esclavitud, del colonialismo, de las diferencias raciales, de las estruc-
turas clasistas y de los roles sexuales a menudo han sido presentados
y defendidos bajo el estandarte de la ciencia. Los argumentos esgri-
midos por algunos craneólogos, fisonomistas y deterministas geo-
gráficos, juntamente con los utilizados por algunos líderes religio-
sos, han sido utilizados por cierto número de educadores artísticos
europeos y americanos del norte para promover determinados tipos
de arte como más dignos de estudio que otros. Como consecuencia,
algunas culturas han sido consideradas mejores que otras. En Occi-
dente ha habido una tendencia a equiparar arte grande con la com-
plejidad de una cultura. Con demasiada frecuencia, lo mejor en arte
ha estado asociado con varones blancos, riqueza, ocio y poder.
Arte, educación y diversidad cultural 50
Etnocentrismo
El etnocentrismo es una dimensión implícita del racismo. Como seña-
laron Le Vine y Campbell (1972), etnocentrismo se ha convertido en
un término familiar que la inmensa mayoría entiende, en paralelismo
con «egocentrismo», como una actitud o punto de vista en que cada
uno aplica los valores derivados de los propios antecedentes cultura-
les a otros contextos culturales en donde tienen vigencia otros valores
diferentes. En la forma más ingenua de etnocentrismo, que Segall,
Campbell y Herskovits (1966) denominan «absolutismo fenoméni-
co», una persona toma irreflexivamente los valores de la propia cul-
tura por la realidad objetiva y automáticamente los utiliza como con-
texto para [juzgar] objetos y acontecimientos menos familiares... A
semejante persona no se le ocurre pensar que exista más de un punto
de vista. En un nivel más complejo, la actitud o punto de vista etno-
céntrico tiene en cuenta múltiples puntos de vista, pero mira los de
otras culturas como incorrectos, inferiores o inmorales (pág. 1).
Sumner (1906) fue uno de los primeros estudiosos que aplicaron el
concepto de etnocentrismo a la sociología moderna, y nosotros no
necesitamos escarbar mucho en la bibliografía sobre educación ar-
tística para encontrar lo que él llama «una visión de las cosas en que
el grupo al que pertenece uno mismo es el centro de todo, y todos los
demás son clasificados y tasados con referencia a dicho centro»
(pág. 13). Por ejemplo, cartas recientes enviadas al editor de Art
Education en que se defiende la estética formalista contienen afirma-
ciones como las siguientes: « S i una relación de color es correcta en la
ciudad de Nueva York, lo es igualmente en Nueva Guinea» (Lloyd,
1992, pág. 7), y «Existe un cuerpo de conocimientos acerca de los
elementos del arte y el lenguaje de la visión..., que está siendo des-
cuidado a favor de un enfoque cultural/antropológico centrado en el
multiculturalismo» (Lloyd, 1995, pág. 5). Otro escritor ha sugerido
que «la baza en la enseñanza del arte está en prestar una seria aten-
ción a la obra del artista, sin tener en cuenta su raza, religión, sexua-
51 A vueltas con nuestro pasado: etnocentismo y egocentrismo [...]
lidad, tipo sanguíneo o color del pelo» (Feldman, 1994, pág. 8).
Cada grupo, observa Sumner, «alimenta su propio orgullo y vani-
dad, se jacta de su superioridad, exalta sus propias divinidades y
mira con desprecio a los extraños» (pág. 13).
Yo apuntaría aquí que, desde nuestra perspectiva actual, el len-
guaje utilizado en algunas de las citas recogidas en este capítulo pue-
de parecer ofensivo. Cito textualmente ese material porque puede
ofrecernos importantes claves para la comprensión del origen de un
prejuicio que perdura; la perspectiva histórica es un valioso elemen-
to para la comprensión actual. Por este motivo, he procurado no
sustituir el lenguaje neutral del género ni expurgar la terminología
posiblemente ofensiva cuando cito las obras de otros autores.
George Gustavus Zerffi (1876), que enseñó historia del arte en la
National Art Training School de South Kensington (Londres) y es-
cribió el primero y más influyente manual destinado a la formación
de los profesores de arte de habla inglesa a lo largo del siglo xix en
la asignatura de historia del arte, nos ofrece un excelente ejemplo de
eurocentrismo europeo: « [ L a ] facultad razonadora del negro es muy
limitada y su imaginación muy lenta. El [negro] no puede crear be-
lleza, porque se muestra indiferente a cualquier concepción ideal.
3
Solamente posee entre 1.229,02 y 1.368,31 cm de cerebro... Este [es
el] grupo ínfimo de la especie humana» (págs. 23-24). Zerffi califica
al Ario, el hombre blanco, de «producto supremo de las fuerzas cós-
micas de la naturaleza» (pág. 26) y, haciendo gala del más puro et-
nocentrismo, prosigue:
Exclusivamente a él le debemos el arte en su más elevado sentido...
Él supera a los otros... grupos de la humanidad, no sólo en habilidad téc-
nica, sino también y especialmente en inventiva y poder razonador, dis-
cernimiento crítico y pureza de gusto artístico. Sólo el hombre blanco ha
producido obras maestras idealizadas en escultura y pintura.
En su arquitectura, el hombre blanco utiliza tanto la línea horizontal
como la vertical, o ambas a la vez; toma la construcción triangular del ne-
gro y la coloca sobre la tienda cuadrada del hombre amarillo, haciendo su
casa tan perfecta como es posible; no se queda ahí y, en correspondencia
con su frente poderosamente arqueada, no sólo tiende puentes por enci-
A r t e , e d u c a c i ó n y d i v e r s i d a d cultural
ma de ríos y abismos, sino que construye sus espléndidas cúpulas y arcos
apuntados, cumbre de las formas arquitectónicas (págs. 26-27).
Zerffi es un representante curioso de la «línea dura» del pensa-
miento racial, pero no es un caso atípico. Ideas como las de Zerffi re-
sultan repugnantes en un mundo multicultural contemporáneo, pero
fueron comunes en el ambiente artístico e intelectual de la sociedad
culta durante el siglo xix a ambos lados del Atlántico. Dentro de la
cultura dominante, tales ideas siguen influyendo hoy día en la plas-
mación de las actitudes de algunas personas frente al arte. Aunque
pueda parecer que yo estoy juzgando aquí el pasado, lo que realmen-
te pretendo es que los lectores se hagan más conscientes de estas per-
sistentes influencias para que sean capaces de juzgar por sí mismos la
validez de semejantes ideas para la educación artística actual. El in-
flujo de Zerffi no se extendió sólo por Gran Bretaña. Ejemplares de
su manual y de los textos impresos de muchas de sus conferencias se
encuentran hoy a disposición de los lectores en algunas bibliotecas
de América del Norte.
Aunque supone que durante los siglos xvm y xix hubo repre-
sentantes tanto de la línea dura racial como de la línea blanda,
Gould (1981) muestra que a lo largo de los períodos supuestamente
igualitarios de la Ilustración europea y de la Revolución americana
la igualdad racial era muy imperfecta en la práctica. Este pretendido
igualitarismo, que asomó de nuevo en el llamamiento reciente de
Hirsch ( 1987) a favor de la alfabetización cultural, tal vez tenga su
origen histórico en el condescendiente «argumento de que la infe-
rioridad [racial del hombre no blanco] es puramente cultural y pue-
de erradicarse por medio de una educación que responda a patrones
caucasianos» (Gould, 1981, pág. 32). Después de analizar las actitu-
des de Franklin, Jefferson e incluso Lincoln, Gould afirma: «Todos
los héroes americanos mostraron actitudes raciales que pondrían en
un aprieto a los creadores de mitos de la escuela pública [actual]»
(pág. 32).
52 53 A v u e l t a s con n u e s t r o p a s a d o : e t n o c e n t i s m o y e g o c e n t r i s m o [...]
Racismo
Durante la Ilustración europea, los filósofos definieron generalmen-
te al hombre en términos universales de características mentales y
psicológicas y no en términos de tamaño, color de la piel, o creencias
religiosas. Sin embargo, esto no impidió que por lo menos uno de
ellos hiciese las siguientes reflexiones:
Me inclino a sospechar que los negros y en general todas las demás
especies de hombres (puesto que hay cuatro o cinco especies diferentes)
son naturalmente inferiores a los blancos. Nunca ha existido una nación
civilizada de complexión diferente a la de los blancos, ni siquiera ha exis-
tido un individuo que haya destacado de forma eminente en el campo de
la acción o de la especulación. Entre ellos no hay aparatos ingeniosos, ni
artes, ni ciencias. Por otra parte, los más rudos y bárbaros de entre los
blancos, como los antiguos germanos o los actuales tártaros, siguen mos-
trando algo eminente a su alrededor, en su valor, forma de gobierno, u
otro aspecto particular. Tan uniforme y constante diferencia no podría
manifestarse en tan numerosos países y épocas si la naturaleza no hubie-
se establecido una distinción entre estas razas de hombres. Sin mencio-
nar nuestras colonias, hay esclavos negros dispersos por toda Europa, en
ninguno de los cuales se han podido descubrir nunca síntomas de genia-
lidad, aunque personas inferiores [ b l a n c a s ] , sin educación, pueden
arrancar de cero entre nosotros y distinguirse personalmente en cada
profesión (David Hume, citado en Popkin, 1973, págs. 245-246).
Sobre esta época, Popkin (1973) observa: «La carencia de la ade-
cuada dotación intelectual entre los no blancos se convirtió en una de
las principales bases para juzgarlos en función de su "filosofía" y "es-
tilo de vida"» (pág. 248). A Linneo (1806) suele atribuírsele el méri-
to de haber sido el primero en clasificar diversas razas, ordenándolas
a partir del «hombre salvaje», parecido al animal, pasando por el afri-
cano, el americano y el asiático, para terminar con el europeo. La afir-
mación de Hume según la cual ningún hombre que no fuese blanco
había contribuido a la civilización o las artes se aceptó como un he-
 Arte, educación y diversidad cultural 54
55 A vueltas con nuestro pasado: etnocentismo y egocentrismo [...]
cho indiscutible. Judíos y católicos o protestantes, dependiendo de
culturas fuesen capaces de «mejorar». En América del Norte, esta
quién era el que escribía, estuvieron también bajo sospecha, pero fue-
opinión se vio reflejada a menudo en los currículos eurocéntricos de
ron en especial «las personas de color [las que] simplemente no ra-
las escuelas con internado para los «indios». De manera parecida,
zonaban como es debido para poder calificarlas de seres humanos en
debido a que los europeos consideraron que los maoríes de Aotea-
el sentido filosófico» (Popkin. 1973, pág. 250). Otro tanto se dijo a
roa-Nueva Zelanda eran capaces de ser «civilizados», la Ley de Edu-
menudo de las mujeres. Los varones europeos marcaban las pautas.
cación de Nueva Zelanda de 1914 contenía una serie de regulaciones
Aunque claramente expresado aquí, este pensamiento estuvo latente
especiales acerca del dibujo en las escuelas maoríes. Entre los obje-
durante mucho tiempo, incrustado en distinciones jerárquicas y de
tos considerados convenientemente civilizados y británicos como
género entre arte y oficio y en mucho de lo que se ha llamado la esté-
para ser estudiados están los siguientes: el fútbol, los bolos, la zana-
tica elitista y la teoría educativa artística. En Occidente, el estudio de
horia, la ciruela, la manzana, la flor denominada pensamiento, el
la estética empezó durante la Ilustración europea.
narciso, el mazo de croquet, el bate de criquet, la raqueta de tenis, la
Hace más de doscientos años, libros populares como A History
campana de la escuela, y la maceta de flores (Chalmers, 1990). Por
of Jamaica (Long, 1774) divulgaron entre los lectores europeos y
sus omisiones, esta lista de objetos dejaba en muy mal lugar a la cul-
americanos una serie de odiosos estereotipos sobre los pueblos ne-
tura maorí. Aunque de tendencia menos imperialista, el movimiento
gros como «groseros, ignorantes, perezosos, astutos, falsos, crueles,
de estudio de la pintura a finales del siglo xix y principios del xx en
ladrones, desconfiados y supersticiosos» (citado en Marsden, 1990,
6 las escuelas de América del Norte dio preferencia al estudio del arte
pág. 336). ¿Cómo podían ser vistos como creadores de arte perso-
europeo en perjuicio del arte de las culturas americanas.
nas o pueblos caracterizados de este modo?
Durante el siglo xix, para la educación artística europea y ameri-
Aunque algunas personas sostuvieron opiniones menos extre-
cana del norte el arte de los niños era inferior al arte de los adultos,
mas, el concepto de civilización que mantuvieron, además de estar
y el arte de las razas «inferiores» se percibió como un arte de niños.
condicionado por su propia cultura, fue elitista, y paternalista con
De esta manera, la idea de que los adultos de razas inferiores son
respecto a los no blancos y las mujeres. En su opinión, sólo Occi-
como los niños de razas superiores salió reforzada. En una discusión
dente podía pretender ser verdaderamente civilizado, aunque otras
recapituladora de la teoría, Gould (1981) cita las palabras textuales
de Cope (1887): «Para nosotros, los esfuerzos [artísticos] de las ra-
6. Estos estereotipos persistieron en muchas publicaciones posteriores de auto- zas más antiguas de las que tenemos conocimiento fueron muy pa-
res blancos. Véase, por ejemplo, la entrada «Negro» en la primera edición de la En- recidos a los que realiza la mano inexperta de la infancia [europea]
ciclopedia Británica (1798):
sobre su pizarra o a los del salvaje que pinta sobre las superficies ro-
Nombre dado a una variedad de la especie humana, cuyos miembros son total- cosas de los acantilados» (pág. 153). Un conocido psicólogo inglés
mente negros, y se encuentran en la zona tórrida, especialmente en la parte de Áfri- de la época afirmaba:
ca situada entre los trópicos... Algunos de los vicios más notorios parecen formar
parte de la dote de esta raza infeliz: ociosidad, perfidia, venganza, crueldad, desca- En buena medida, esta cruda expresión primera del sentido estéti-
ro, robo, mentira, impiedad, libertinaje, suciedad e intemperancia. Se diría que es-
co del niño muestra puntos de contacto con las primeras manifesta-
tos vicios han borrado en ellos los principios de la ley natural y han silenciado los re-
ciones de gusto en la raza. El gusto por las cosas brillantes y relucien-
proches de la conciencia. Desconocen todo sentimiento de compasión y constituyen
tes, por las cosas alegres, por los fuertes contrastes de color, así como
un terrible ejemplo de la corrupción de hombre abandonado a sí mismo (pág. 794).
por ciertas formas de movimiento, como el de las plumas —el adorno
 Arte, educación y diversidad cultural
56
personal favorito—, todo esto se considera una característica del sal-
vaje y hace que a los ojos del hombre civilizado su gusto parezca pue-
ril. Por otra parte, no estamos seguros de que el hombre salvaje al-
cance a tener el sentido de la belleza de las flores que tiene el niño
[blanco] (Sully, 1895, pág. 386).
Prejuicio
La idea de la superioridad de algunas razas basada en los datos de la
craneometría ejerció también cierto influjo en el pensamiento rela-
cionado con la educación artística. Como profesor de historia del arte
en la Escuela Nacional de Formación Artística, Zerffi (1876) tuvo un
notable impacto en el pensamiento pedagógico artístico. Su Manual
of the Historical Development of Art está dedicado a Edwin J. Poyn-
ter, director de la Escuela de Formación Artística de South Kensing-
ton. Poynter aludía con frecuencia a la Grecia y la Roma clásicas e in-
vocaba «una tradición de criterios valorativos, suposiciones, creencias
y normas constituida entre el Renacimiento italiano y finales del si-
glo xvín» (Pearson, 1982, pág. 42; véase Poynter y Head, 1885). Zerf-
fi apoyó esta tradición con su análisis craneométrico del arte en un
capítulo titulado «La etimología y su relación con el arte».
Zerffi sufrió la influencia de dos elementos destacados en las ac-
titudes raciales victorianas por lo menos desde la década de 1850:
« L a creencia en la desigualdad natural de los seres humanos, y cier-
ta predisposición a generalizar libremente acerca del carácter de los
grupos raciales y étnicos» (Lorimer, 1988, pág. 428). Si, como afirma
Marsden (1990), la esencia del racismo consiste en que asigna carac-
terísticas de grupo a los seres humanos basándose en atributos físi-
cos y a estas distinciones les otorga una cierta trascendencia social
que se ve «intensificada emocionalmente por la ubicación en una or-
denación jerárquica» (pág. 333), tenemos que concluir que las opi-
niones de Zerffi acerca del arte fueron sin duda racistas. Como han
demostrado autores como Bolt (1971) y Lorimer (1988), estas opi-
niones no se derivaban, a pesar de las afirmaciones en contra, de da-
57 A vueltas con nuestro pasado: etnocentismo y egocentrismo [...]
tos científicos sistemáticos sino de hábitos mentales moldeados por el
entorno sociocultural. Sabemos que durante la época victoriana bue-
na parte del debate sobre las razas se produjo de manera completa-
mente fortuita. Las observaciones de los viajeros se mezclaron con
prejuicios comunes. Estos se infiltraron en la conversación cotidiana,
en las historias publicadas por la prensa diaria, en los discursos con
motivo de reuniones científicas, y en las publicaciones científicas, in-
cluidas las de las asociaciones antropológicas que se fundaron en
Londres, París, Florencia, Berlín, Viena, Moscú, y Nueva York entre
1859 y 1870. Es indiscutible que, con anterioridad a 1900, los pro-
gresos científicos no fueron capaces de contrarrestar el influjo nega-
tivo de los prejuicios cotidianos. Es más, de hecho el progreso cientí-
fico sirvió a menudo para dar a estas observaciones mayor coherencia
y, por desgracia, mayor autoridad (Lorimer, 1988).
Además de citar estudios dudosos acerca del tamaño del cerebro
y los ángulos faciales, de acuerdo con el espíritu de su tiempo, Zerf-
fi (1876) comenta que «el negro» es «lento de temperamento, des-
mañado, su ingenuidad mecánica es la de un niño; nunca va más allá
de la ornamentación geométrica... No puede crear belleza, porque es
indiferente a toda concepción ideal» (págs. 239-240). A los negros
no se los veía simplemente como creadores de un arte inferior, sino
como contempladores inferiores del arte, y, hasta bien entrado el si-
glo xx, los afroamericanos tuvieron prohibida la entrada como pú-
blico a muchos museos. Por ejemplo, durante la década de 1930 el
Museo de Houston de Bellas Artes sólo admitió visitantes negros
una tarde cada semana. A pesar de todo, esta política era muy gene-
rosa para la época, porque la exclusión racial, clara o encubierta, era
una característica de la mayor parte de las instituciones artísticas del
norte (Coleman, 1939; citado en DiMaggio y Ostrower, 1990).
Zerffi (1876) comenta que en un miembro del grupo racial que él
denomina «turanio» o «mongol» la «facultad del razonamiento sólo
está desarrollada hasta un cierto grado... El individuo en cuestión so-
bresale por su habilidad técnica, está muy dotado para la imitación,
puede producir ornamentación geométrica del tipo más complicado e
ingenioso..., pero no tiene sentido de la perspectiva y carece de talen-
 Arte, educación y diversidad cultural
to para el sombreado. Es incapaz de dibujar la forma humana». Y
continúa: «Desconoce la escultura de tipo superior, aunque puede
ejecutar perfectamente tallas maravillosas, que, pese a lo pintoresco de
su dibujo y composición, resultan deficientes desde el punto de vista
de la proporción y la expresión... Como sus líneas faciales, los teja-
dos de sus casas están retorcidos hacia arriba» (págs. 24-25). A conti-
nuación Zerffi alaba el arte de la raza «blanca» como «el producto su-
premo de las fuerzas cósmicas de la naturaleza» (pág. 26). El capítulo
que Zerffi titula « L a etimología y su relación con el arte» concluye:
Aunque, indudablemente, el arte pertenece al círculo mágico de la
imaginación y de los poderes internos de la mente, esos poderes de-
penden de nuestra misma disposición corporal, de la cantidad de ce-
rebro y del ángulo facial. No estamos tratando aquí de una simple hi-
pótesis, sino que presentamos a nuestros lectores una teoría completa
apoyada en hechos... El negro únicamente llama nuestra atención
como salvaje; el hombre amarillo ha seguido una trayectoria peculiar
y ha permanecido estacionario en su desarrollo artístico; el hombre
blanco ha pasado a través de los estadios salvajes (págs. 27-28).
No debe sorprendernos que tales pronunciamientos fueran co-
munes cuando los miembros de la clase media profesional veían que
para el futuro se anunciaban cambios inquietantes y su posible de-
cadencia (Lorimer, 1988). Racismo y poder estaban sutilmente en-
trelazados, como lo siguen estando en la actualidad, y fusionados
para reproducir y normalizar la opresión que servía para mantener el
poder de unos pocos. Incluso en una educación artística calificada
de multicultural, este legado ha tenido como resultado el predomi-
nio continuado de los cánones estéticos occidentales —por ejemplo,
el formalismo— y la perpetuación de la distinción entre arte y oficio.
Los cristianos del siglo x i x encontraron apoyo para su fe en una
jerarquía racial que se afirma a lo largo del Antiguo Testamento, es-
pecialmente en el capítulo 9 del libro del Génesis:
Noé hizo salir del arca a sus tres hijos, Sem, Cam y Jafet. Canaán,
el hijo de Cam, fue objeto de una maldición (versículo 25) por haber
visto su padre la desnudez de Noé. Dicha maldición lo condenaba a
58
59 A vueltas con nuestro pasado: etnocentismo y egocentrismo [...]
ser siervo de siervos, es decir, esclavo. De los tres hijos de Noé sur-
gieron las razas que poblaron la tierra. La visión fundamentalista fue
que Cam era negro, Jafet blanco, y Sem un tipo intermedio, repre-
sentativo de los pueblos árabes [o, en la tipología de Zerffi, «amari-
llos»]. Dios decretó que los territorios de Jafet fueran dilatados, y que
Canaán fuera el esclavo de Jafet y de Sem (Marsden, 1990, pág. 334).
De esta manera se justificaban racionalmente tanto la esclavitud
como el colonialismo.
Aunque tal vez existieron intereses económicos egoístas de por
medio, lo cierto es que los Victorianos manifestaron mayor respeto
por las religiones orientales que por otras religiones no cristianas.
Para los Victorianos, la idea de que el islam pudiera reemplazar a la
cristiandad como fuerza civilizadora era, naturalmente, objeto de con-
troversia. Pero probablemente todos aceptaban que el islam estaba a
medio camino entre la barbarie y la civilización. Esta opinión parece
haber sido compartida también ampliamente en la educación artís-
tica de la época. Por ejemplo, los europeos les concedían a los no
blancos, especialmente a los pueblos islámicos, el mérito de hacer
hermosos trabajos decorativos y ornamentales, pero no les recono-
cían necesariamente el que pudieran hacer arte. Basándose en el ma-
terial que ponían a su disposición los museos y exposiciones británi-
cos del siglo xix, Owen Jones dedica 22 de las 112 láminas que
contiene su libro de 1856 The Grammar ofOrnament a lo que podría-
mos llamar el dibujo islámico, y 3 a lo que él mismo denomina «or-
namentación salvaje», aunque todos los ejemplos proceden del sur
del Pacífico. En el libro se incluyen también 12 láminas que muestran
ornamentaciones procedentes de la India y 3 con motivos chinos. Si
el libro hubiese tratado acerca del arte, y no de la ornamentación, es
dudoso que hubiese acogido obras de autores no blancos. Acerca del
grupo que él denomina «Salvajes del Pacífico Sur», Jones escribe con
evidente condescendencia: «El placer que nos produce contemplar
las rudas muestras de ornamentación de las tribus más salvajes pro-
cede de nuestra valoración de una dificultad superada; nos seduce la
evidencia de la intención, y nos sorprende el sencillo e ingenioso pro-
ceso en virtud del cual se obtiene el resultado» (pág. 14).
Arte, educación y diversidad cultural
60
Aproximadamente 75 años más tarde, el educador artístico
Walter Crane (1925) incluyó en su libro The Bases ofDesign un ca-
pítulo de 31 páginas titulado « L a influencia racial en el dibujo».
Aunque les otorga tal vez cierta superioridad a los griegos, reconoce
que el arte primitivo griego «difiere poco en el método, el trata-
miento y el uso de la ornamentación de las razas asiáticas, los asi-
dos, los egipcios y los persas» (pág. 24). Sin embargo, reflejando un
sesgo occidental a favor del arte figurativo, el mismo autor afirma
que sólo los griegos «llevaron la figura humana en la escultura a su
máximo grado de perfección» (pág. 204). A pesar de esta opinión,
hace una exposición generalmente elogiosa de las artes «menores»
decorativas y ornamentales de la mayor parte de los grupos cultura-
les. Hasta fechas muy recientes, este mismo fue el enfoque que
adoptaron muchos manuales de historia del arte. Por ejemplo, algo
parecido podemos encontrar en el libro de Janson (1981), ^4 Basic
Historiy ofArt, que sus editores presentaron como «una introduc-
ción al vasto mundo del arte a un nivel comprensible para los estu-
diantes». En este libro, al arte de los pueblos del sur del Pacífico, de
los indígenas americanos, de los inuit y de los africanos se le presta
escasa atención bajo el título de «arte primitivo». El arte del sur de
Asia no se incluye en absoluto, y en la primera edición el arte chino
y el japonés no se mencionan ni siquiera desde un punto de vista et-
nocéntrico occidental, como artes que influyeron en el impresionis-
mo occidental, y mucho menos naturalmente como artes que deben
estudiarse por derecho propio.
Determinismo geográfico
Marsden (1990) ha mostrado el profundo atractivo que ejercieron los
constructos jerárquicos en ensayistas, poetas y novelistas del siglo xix.
Tanto el «noble salvaje» como el «indolente nativo» se convirtieron
en estereotipos apuntalados por un determinismo geográfico que sos-
tenía que el clima influía decisivamente en el continuo que va de la in-
dolencia al vigor. De esta manera, el determinismo geográfico pro-
61 A vueltas con nuestro pasado: etnocentismo y egocentrismo [...]
porcionaba una cómoda defensa de las clasificaciones raciales. «Se
presentaba a los blancos como una raza que gozaba de las ventajas de
vivir en las latitudes nórdicas con una temperatura y una variedad cli-
mática productoras de energía» (Marsden, 1990, pág. 337). Leclerc
(1785) fue uno de los primeros autores que sostuvo esta teoría:
El clima más templado, correspondiente a la zona comprendida
entre los grados 40 y 50 de latitud, produce los individuos humanos
más bellos y hermosos. A partir de este clima deben derivarse las
ideas del color genuino de la especie humana y de los diversos grados
de belleza. Ambos extremos se encuentran igualmente alejados de la
verdad y la belleza. Los países civilizados, situados en esta zona son
Georgia, Circasia, Ucrania, la parte europea de Turquía, Hungría, el
sur de Alemania, Italia, Suiza, Francia y el norte de España. Los na-
tivos de estos territorios son la gente más bella y hermosa del mundo
(citado en Popkin, 1973, pág. 251).
Debido a que esta «gente guapa» tendió a ocupar las partes más
frías de Europa, el determinismo geográfico se utilizó para apoyar
las pretensiones de superioridad de los protestantes blancos. Un si-
glo después de Leclerc, Isaac Edwards Clarke (1885), un autor deci-
monónico especializado en temas de educación artística, escribió
después de visitar la exposición del Centenario de Filadelfia: «Al ob-
servador meditabundo le sobrevino allí una revelación súbita de la
relativa importancia, poder y destino de las razas protestantes blan-
cas, de habla inglesa». Y continúa: «Ciertamente, si se incluyen los
pueblos germánicos afines, nadie que vea la Exposición albergará la
menor duda de que el futuro inmediato de la civilización descansa
en las razas blancas protestantes» (pág. 204).
Prejuicio cultural y educación artística
Para comprender la historia que ha desembocado en la situación ac-
tual de la educación artística, caracterizada por la profunda compe-
netración de racismo, egocentrismo, etnocentrismo y eurocentris-

Arte, educación y diversidad cultural 62
mo, hemos de tomar conciencia de cómo, a lo largo de los siglos xvm
y xix, las explicaciones europeas de la diversidad humana se fueron
haciendo cada vez más valorativas. Comprobada esta tendencia, no
es de extrañar que educadores como Clarke y Zerffi escribiesen
como lo hicieron. Los europeos y los americanos europeos de su
tiempo fueron muy críticos con todo lo que les resultaba extraño.
Sin embargo, las cosas no siempre habían sido así. Escribiendo du-
rante el siglo xvi, durante la conquista española, Bartolomé de las
Casas insistía:
Todos los individuos del mundo... tienen inteligencia y voluntad,
todos poseen los cinco sentidos externos y los cuatro sentidos inter-
nos, y se mueven atraídos por los objetos de éstos, todos se muestran
satisfechos con la bondad y experimentan placer con las cosas felices
y deliciosas, todos lamentan y aborrecen el mal (citado en Popkin,
1973, pág. 247).
Este mismo punto de vista lo habían mantenido el papa Pablo III
y otros, pero finalmente terminaron imponiéndose posturas opues-
tas a ésta. Popkin (1973) sugiere que, puesto que los europeos ha-
bían dejado de lado el humanismo bíblico (el convencimiento de
que todos los seres humanos están hechos a imagen de Dios), y las
explicaciones naturalistas de la naturaleza humana tenían en cuenta
una valoración normativa, la economía de la esclavitud, de la coloni-
zación y del oro pudieron justificarse:
Y, sin que nadie se sorprendiese, los teóricos... se las agenciaron
para descubrir que las personas con propiedades mentales «perver-
sas» o «inferiores» justamente sucedía que tenían la piel de color per-
versa, o las creencias y prácticas religiosas perversas. Al descubrir
esto, los filósofos puros y los filósofos de la naturaleza no desvaria-
ban, sino que actuaban como los teóricos de una corriente importan-
te de pensamiento que estaba transformando la concepción univer-
salista del hombre en una visión de las gradaciones del género
humano, transformación que pudo justificar lo que estaba sucedien-
do (pág. 254).
63 A vueltas con nuestro pasado: etnocentismo y egocentrismo [...]
Éstas eran las opiniones dominantes cuando, hace aproximadamente
125 años, el arte entró en las escuelas públicas de América del Norte.
No pretendo aquí juzgar ni condenar el pasado. Por el contra-
rio, creo que necesitamos comprender el pasado antes de que po-
damos explicar la parcialidad de las prácticas actuales y embarcar-
nos en un futuro que a los educadores artísticos les plantea una
serie de exigencias, a saber: respetar y valorar los diferentes antece-
dentes, valores y tradiciones de los estudiantes; reconocer que to-
dos los grupos pueden producir y delinear arte de excelente cali-
dad; y comprender que el arte existe por razones bastante similares
en todas las culturas. Necesitamos profesores de arte capaces de
crear en el aula una atmósfera en que las culturas de los alumnos se
reconozcan, se compartan y se respeten. Necesitamos educadores
artísticos que puedan analizar y detectar cómo y dónde los materia-
les utilizados en la enseñanza del arte son racistas, y que estén dis-
puestos a desarrollar materiales curriculares culturalmente adecua-
dos para complementar aquellos ya existentes cuando el tratamiento
de diferentes grupos culturales es limitado o parcial. A menudo los
estudiantes pueden enseñarles a los profesores aspectos importantes
de sus propias culturas: en una sociedad multicultural, tanto la ense-
ñanza como el aprendizaje tienen que actuar en varias direcciones.
También necesitamos implicar a los padres y a otros miembros de la
comunidad en las actividades del aula, como expertos y como per-
sonas de recursos. Si conseguimos responder con éxito a estas ne-
cesidades, la educación artística puede contribuir de manera signi-
ficativa a que en el futuro la humanidad de todas las personas sea
respetada.
El pluralismo cultural como tema de la educación artística
Desde 1951, las publicaciones profesionales de la National Art Edu-
cation Association han acogido algunos artículos sobre pluralismo
cultural en la educación artística. Con anterioridad a esa fecha, sólo
la artesanía de otras culturas, habitualmente la cerámica y los teji-
 Arte, e d u c a c i ó n y d i v e r s i d a d cultural 64
dos, habían sido objeto de cierta atención curricular. Stross-Haynes
(1993) investigó documentalmente las anteriores teorías, junto con
la legislación, que habían inspirado algunos de los enfoques multi-
culturales de la educación artística en Estados Unidos entre 1954
y 1980. Como tema emergente en la teoría educativa del arte en
América del Norte, el multiculturalismo podemos retrotraerlo al se-
minario sobre educación artística con vistas a la investigación y al
desarrollo del currículo celebrado en la Universidad del Estado de
Pensilvania en 1965, y más en concreto a la ponencia presentada en
dicho seminario por June King McFee (1966), quien formuló ini-
cialmente su punto de vista en la defensa de la tesis doctoral y de
forma más completa en la posterior publicación de la primera edi-
ción de su libro Preparation for Art (1961). Esta obra ha sido com-
pletada desde un punto de vista antropológico y sociológico por
otros autores, muchos de los cuales han sido alumnos de McFee. En
menor grado, el problema del culturalismo estuvo también presen-
te en la obra temprana de Manuel Barkans (1953) y en el trabajo de
Viktor Lowensfeld en el Instituto Hamton. El que cada día hayan
sido más numerosas las voces de los autores no blancos en el ámbi-
to de la educación artística —hecho que llamó por primera vez
nuestra atención con motivo de la publicación de la obra de Euge-
ne Grigsby, Art and Ethnics (1977'; véase también Grigsby, 1991), y
más recientemente con la obra colectiva de Young (1990) y los afi-
liados a la sección sobre temas de la minoría de la National Art Edu-
cation Association— es lo que en realidad ha mantenido vivo el de-
bate multiétnico. En el ámbito de esta última asociación, el comité
directivo de las mujeres y el comité sobre teoría social en la educa-
ción artística han centrado su interés en problemas relacionados
con la equidad, la diversidad y el multiculturalismo. Los colabora-
dores de la obra dirigida por Blandy y Congdon, Art in a Democracy
(1987a) y otras voces (por mencionar algunas, desde 1983, el Jour-
nal of Multicultural and Cross-Cultural Research in Art Education,
que se propone «promover una mayor comprensión de diversas cultu-
ras e investigar la función del arte en una educación multicultural»;
Kantner, 1983, pág. 4) han afianzado nuestra toma de conciencia de
65 A v u e l t a s con n u e s t r o p a s a d o : e t n o c e n t i s m o y e g o c e n t r i s m o [...]
La fascinación europea por el « o t r o » . Cuatro estudios de la cabeza de un negro,
atribuido a Peter Paul Rubens, 1617-1640. Óleo sobre madera, 25,4 x 65 cm.
Museo J. Paul Getty, Malibu, California.
la diversidad cultural y de sus implicaciones para la educación ar-
tística.
Sin embargo, a pesar de estos avances, algunos teóricos de la
educación artística se han mostrado reticentes a renunciar a parte de
su poder y autoridad. Estos autores adoptan enfoques del currículo
y de la instrucción en materia artística que todavía no cuestionan con
la debida seriedad el etnocentrismo, el elitismo y el sexismo, prejui-
cios todos ellos incrustados en enfoques de la enseñanza que subra-
yan determinadas habilidades técnicas, una estética formalista y el
trabajo en solitario como creador y como crítico, e incluso en la elec-
ción predominante de los medios para hacer arte en el aula. Aunque,
al contrario de lo que les sucedía a sus homólogos decimonónicos,
los educadores artísticos de hoy día ven probablemente cada vez
más la educación artística occidental como una entre otras muchas,
la reacción típica que suele provocar esta visión a la hora de desa-
rrollar y aplicar el currículo es todavía la de asignar al canon occi-
dental una importancia central y, a continuación, añadir de forma
cautelar unos cuantos ejemplos artísticos multiculturales. La mayo-
ría de los educadores artísticos no han repensado ni revisado con su-
ficiente seriedad sus enfoques de la enseñanza artística en una socie-
dad cada vez más multicultural y global.
Quiero señalar aquí que en esta monografía utilizo el término
 A r t e , e d u c a c i ó n y d i v e r s i d a d cultural 66

minoría sólo cuando aparece ya en la bibliografía que estoy discu-

tiendo. Es un término problemático, utilizado con mayor frecuen-
cia en Estados Unidos que en Canadá, para describir a personas que
de alguna manera se encuentran fuera del grupo dominante. La-
mento que pueda usarse no sólo para reconocer sino también para
rebajar la importancia de ciertos grupos de personas o de su arte.
Resulta demasiado fácil para los educadores artísticos añadir una o
dos lecciones, o encontrar un par adicional de diapositivas, que re-
flejen el arte de una así llamada minoría. Buena parte de la educa-
ción artística sigue basándose en currículos saneados en los que el
arte, aun incluyendo ejemplos multiculturales, es insulso, amable y
burgués. La disidencia o el debate raramente han sido objeto de
una investigación seria en la educación artística, y raramente se han
sacado todas las consecuencias de la diversidad cultural y de la uni-
dad dentro de esa diversidad en los enfoques actuales de la educa-
ción artística.

Conclusión

Shapson (1990) ha señalado que «los intentos de aplicar un nuevo

currículo y una enseñanza innovadora con vistas a una educación
multicultural son frágiles. Los esfuerzos de algunos educadores com-
prometidos y de otros corredores de apuestas son vulnerables a las
presiones políticas» (pág. 213). Como yo mismo he tratado de mos-
trar en el presente capítulo, los educadores artísticos también son
vulnerables a visiones jerárquicas poderosamente arraigadas acerca
de la superioridad racial y cultural y del destino evidente. Podría
afirmarse que la educación artística sufre lo que el artista cubano
Flavio Garciandia ha llamado el «síndrome de Marco Polo». A me-
nudo, lo considerado diferente es sospechoso de ser «portador de vi-
rus amenazadores para la vida más bien que de elementos nutriti-
vos» (Mosquera, 1993, pág. 35)
Arte, educación y diversidad cultural 66

¿Por qué hacemos arte? ¿Cómo utilizamos el arte?

¿Para qué sirve el arte?

En el presente capítulo intentaré dar algunas respuestas a las pre-

guntas planteadas en este título: ¿por qué hacemos arte? ¿Cómo uti-
lizamos el arte? ¿Para qué sirve el arte? En una sociedad cultural-
mente plural es importante que, por una parte, nosotros hagamos
este tipo de preguntas y que, por otra parte, tratemos de darles al-
guna respuesta, porque es aquí donde encontramos la unidad en la
diversidad. Los amplios temas o funciones del arte a lo largo de las
culturas deberían constituir el centro de interés para un eficaz desa-
rrollo del currículo multicultural en el arte.

A la búsqueda de cierta unidad en la diversidad

En la cultura occidental el término mismo arte tiene muchos signifi-

cados. Puede utilizarse para referirse selectivamente a obras particu-
lares —por ejemplo, pinturas, sinfonías, esculturas, novelas, piezas
de baile, películas, u obras de teatro— o para describir un proceso.
También puede utilizarse en sentido valorativo, para calificar una
obra o artefacto de una manera particular (como en la expresión
«¡Eso sí que es arte!»). Mann (1977) sugiere que hay una serie de
preguntas que nosotros seguimos planteándonos acerca del arte:

• ¿Qué es arte?
Arte, educación y diversidad cultural 68 69 ¿Por qué hacemos arte? ¿Cómo utilizamos el arte? [...]

• ¿Para qué sirve el arte?

• ¿Qué es lo que constituye el buen arte?
• ¿Quién decide estas cosas?
• ¿En virtud de qué normas o patrones?

Tenemos que plantearnos estas cuestiones y buscar un tipo de

respuestas que reconozcan la diversidad cultural, porque las res-
puestas de que disponemos actualmente acerca del arte suelen estar
culturalmente condicionadas. En un contexto multicultural, como
observa Dissanayake (1988), «en muchos casos las categorías se
abordan mejor a partir de la consideración de cómo funcionan y no
tanto de lo que son objetivamente» (págs. 58-59). Esta autora subra-
ya que, «como muchas cuestiones que nadie se molesta por plantear,
la pregunta de "para qué sirve el arte" únicamente muestra sus pre-
ocupantes posibilidades cuando uno empieza a sentirse aguijoneado
por el tema» (pág. 3).
Aunque un cierto número de antropólogos que han trabajado en
diversos marcos culturales se han hecho la pregunta de para qué
sirve el arte, los alumnos que estudian en escuelas y museos y los
profesores que enseñan a esos estudiantes raramente se hacen esta
pregunta. Trabajando como antropólogos y utilizando confidentes
culturales, los estudiantes pueden identificar las formas artísticas que
interesan en una serie de culturas y subculturas, discutir las funcio-
nes y roles que desempeñan esas formas artísticas, y comprender Dos paisajes (India y Somerset, Inglaterra), colgadura de una tienda. Grupo
cómo, por qué y por obra de quién se define la excelencia. Las cul- de mujeres de Ansford y escuela de la comunidad de Ansford. Proyecto textil de
turas pueden ser grandes o pequeñas. Pueden solaparse, y dentro de la Galería Nacional Nerhu, 1993. Tela y bordado, 304,8 x 121,92 cm. Victoria
una cultura dominante los individuos pueden pertenecer a varios and Albert Museum, Londres, Inglaterra.
grupos culturales o subculturas. Dentro de estas subculturas locales
Inspirándose en una colección del museo y con la participación de mujeres procedentes del sur de
los estudiantes pueden empezar a identificar el arte que interesa y Asia y de un educador del museo como animadores culturales, un grupo de alumnos británicos y
discutir sus funciones y roles. Las subculturas pueden definirse de de mujeres procedentes del sur de Asia instaladas en el lugar hicieron esta colgadura bordada y de-
corada. La combinación de las imaginerías mogólica e inglesa de Somerset es decididamente muí
acuerdo con una serie de características, como el carácter étnico, la
ticultural. Los miembros del grupo de mujeres de Ansford recuperaron parle de su propia histo-
edad, el sexo, el empleo y la educación.
ria. Los alumnos de la escuela de la comunidad de Ansford entraron en contacto con la cultura del
La bibliografía sobre sociología y parte de la reciente bibliogra- sur de Asia y aprendieron que el arte puede utilizar diversos materiales y ser obra de grupos de

fía sobre estética (Anderson, 1990; Blau, 1988; Dissanayake, 1992) personas cohesionadas y dispuestas a cooperar y no exclusivamente de genios individuales que tra-
bajan solos.
nos dicen, en primer lugar, que todos los grupos necesitan y utilizan
Arte, educación y diversidad cultural 70
el arte como garantía de identidad, de continuidad y de cambio y
para realzar sus valores culturales, y, en segundo lugar, que el arte se
afirma a través de las culturas por motivos gnoseológicos (ofrece un
cierto conocimiento del mundo espiritual), hedonistas y recreativos
(Karbusicky, 1968). Aunque cada vez son más aceptados en la lite-
ratura sobre arte, conceptos transculturales como arte al servicio de
la religión, arte con vistas al estatus social, arte con vistas al cambio,
y arte como realce estético todavía no han sido introducidos conve-
nientemente ni en los currículos ni en la enseñanza artística. Los
educadores artísticos a menudo se han limitado a equiparar arte con
pasatiempo y, por desgracia, esta perspectiva ha continuado siendo
predominante.
Es importante que todos nosotros aumentemos nuestro conoci-
miento acerca de la variedad, el lugar y los roles del arte en la vida
social, si realmente deseamos mejorar la comprensión intercultural,
porque en la diversidad del arte podemos ver algunas funciones co-
munes. En diversas obras de arte conmemorativas y religiosas pode-
mos encontrar imágenes que perpetúan valores culturales. En algu-
nos dibujos animados políticos, en arpilleras cosidas por mujeres
sudamericanas, y en algunas piezas interpretadas con vistas a la gale-
ría, los valores culturales pueden ponerse en tela de juicio. En los di-
seños de ropas, entornos y objetos, la búsqueda del embellecimien-
to y de la distinción —cómo «hacer especial» a una persona o cosa—
son fenómenos transculturales. Si tenemos verdadero interés por la
educación y la comprensión multiculturales, debemos estudiar las
artes como instituciones sociales que influyen en y son influidas por
las culturas y subculturas de las que ellas mismas son una parte. No
prestamos suficiente atención al porqué del arte, y nuestra propia es-
tética culturalmente condicionada prefiere restringir la universali-
dad de nuestros enfoques al estudio del arte. Tenemos que superar
nuestras propias preferencias.
Adrián Gerbrands (1957), un antropólogo holandés que ha tra-
bajado ampliamente en África, afirma que las artes son esenciales
por tres razones: para perpetuar, cambiar, y enaltecer la cultura.
Este autor ha demostrado que las artes refuerzan y comunican valo-
71 ¿Por qué hacemos arte? ¿Cómo utilizamos el arte? [...]
res culturales y que transmiten, sustentan y cambian una cultura, a la
vez que adornan y enaltecen el entorno. Ha demostrado, además,
que directa o indirectamente las artes pueden reforzar la moral de
los grupos, crear unidad y solidaridad social (por ejemplo, la escul-
tura pública; los uniformes, blasones e insignias; los símbolos impre-
sos o tejidos en telas), y también hacer tomar conciencia de proble-
mas sociales y contribuir al cambio social (por ejemplo, la colcha
conmemorativa del SIDA; el Dinner Party de Judy Chicago). La vin-
culación con las artes puede considerarse uno de los indicadores de
la posición social, y algunas formas de arte pueden ser consideradas
mercancías capaces de aumentar el poder y el prestigio del partici-
pante o propietario (arquitectura, joyería, retratos, etcétera).
A través de las culturas, las artes pueden utilizarse para expre-
sar y reflejar aspectos religiosos, políticos, económicos y de otro
tipo. En diversas épocas, los artistas, debido al impacto de sus obras,
han sido considerados magos, maestros, creadores de mitos, terapeu-
tas sociales, intérpretes, enaltecedores y decoradores, adjudicado-
res de estatus, propagandistas y catalizadores de cambio social. Las
imágenes visuales creadas por personas a las que nosotros denomi-
namos artistas nos permiten aprender cosas acerca de y compren-
der las culturas, sus historias y valores. A veces los artistas nos piden
que cuestionemos determinados valores. Otras veces nos animan a
imaginar cosas y a soñar. A través de las culturas, al convertir en es-
peciales algunas cosas, los artistas, al tiempo que deleitan nuestros
sentidos estéticos, ponen a nuestra disposición objetos con múl-
tiples funciones socioculturales. A medida que desarrollamos cu-
rrículos para una educación artística multicultural, necesitamos
mostrar estos aspectos del arte a los alumnos. En lugar de enseñar-
les únicamente técnicas y tipos de materiales haciéndoles reprodu-
cir formas artísticas procedentes de otras culturas, o de enzarzarlos
en discusiones estéticas descontextualizadas en las que la apariencia
del arte es más importante que su significado, los educadores artís-
ticos deberían mostrar a sus estudiantes que todas las culturas, sin
excepción, poseen alguna forma de expresión artística internamen-
te válida.
Arte, educación y diversidad cultural 72
Si la creación y la interpretación artísticas son medios al servicio
de «la acción, la creación y la vida de una cultura» (Archer, 1978,
pág. 12), es razonable suponer que la comprensión cultural debería
ser una de las razones más importantes para el estudio de las artes.
Como yo mismo he señalado anteriormente, la cultura puede descri-
birse como las formas que tiene un pueblo de percibir, creer, valorar
y comportarse. Los estudiantes, que actualmente viven inmersos en
múltiples culturas, necesitan comprender cómo determinados as-
pectos de una cultura pueden estar visualmente presentes en el arte
conmemorativo, en la decoración personal y medioambiental, en el
arte político y protestativo y en el arte religioso.
Una perspectiva y un enfoque pluralistas, multiculturales y basa-
dos en las asignaturas del currículo de arte deberían ayudar a los
educadores artísticos a comprender que hay muchos tipos diferentes
de arte que no deben separarse de sus respectivos contextos cultura-
les. Necesitamos abrir nuestra mente a definiciones contextúales
amplias. Toni Flores Fratto (1987), un sociólogo que ha reflexiona-
do en múltiples ocasiones sobre las artes, afirma terminantemente:
El hecho es que el arte como tal no existe. Es decir, no existe una
cosa que en sí misma sea arte. El arte en sí mismo no es un fenómeno
humano universal, sino una categoría sintética occidental, y además
relativamente reciente. El concepto en cuestión ha generado un sin-
fín de reflexiones engañosas en etnografía, historia del arte y teoría
estética, y ha servido principalmente para falsear las condiciones so-
ciales que mantienen los actos de creación y el placer sensual fuera de
la experiencia de la mayoría socialmente explotada (págs. 135-136).
Será, pues, útil recordar lo que han dicho los sociólogos acerca de lo
que nosotros, de forma un poco irreflexiva, llamamos arte. Los estu-
diantes necesitan comprender los valores que impulsan a diferentes
individuos y grupos de personas en diversas sociedades a crear, ad-
quirir, proteger, encargar, exhibir, admirar, robar, destruir, reco-
mendar encarecidamente e ignorar el arte.
73 ¿Por qué hacemos arte? ¿Cómo utilizamos el arte? [...]
¿Qué dicen los sociólogos acerca del porqué del arte?
Sólo recientemente han aceptado los estetas, los historiadores y los
críticos del arte el enfoque dado por antropólogos y sociólogos al es-
tudio del arte. La socióloga Judith Blau (1988) sugiere que los soció-
logos del arte tienden a fijar su atención en el material y en las con-
diciones y funciones sociales del arte. Esto, como observa Blau, «ha
tenido como consecuencia un considerable avance en nuestra com-
prensión de las "pobladas" disposiciones que ayudan a definir la ma-
triz de la producción y del consumo artísticos» (pág. 269). En el
campo de la educación artística necesitamos utilizar este trabajo,
porque realmente no podríamos comprender el arte sin incluir las
perspectivas o enfoques de esa masa enormemente variada de indi-
viduos y grupos que, a través de las culturas, hacen arte, lo conser-
van, lo venden, lo coleccionan, lo roban, lo estudian, lo utilizan y lo
disfrutan. A pesar de la respetabilidad que le ha otorgado a la idea el
trabajo del filósofo-esteta Arthur Danto (1981) sobre el arte como
denominación social, Blau (1988) sugiere que para un sociólogo se-
ría herético hacer una afirmación como ésta: «El arte es lo que una
institución define como arte» (pág. 270). Sin embargo, hay que ha-
cerla: el arte es lo que una determinada cultura dice que es arte. Para
la educación artística, semejante opinión es muy útil, porque cues-
tiona lo que Blau (1988) llama «el supuesto tradicional y porfiado de
Kant [discutido en el capítulo 2] de que las ideas y los valores estéti-
cos son puros y recónditos» (pág. 270) y la creencia de que lo que
una cultura denomina arte será reconocido como tal en cualquier
otro lugar.
En su importante libro The Social Produciion o/Art, Janet Wolff
(1981) sostiene que «cine, literatura, pintura y música rock, todas es-
tas formas de la expresión artística pueden, en algún sentido, ser
vistas como depositarías de significado cultural, o, como a veces se
dice también, como sistemas de significación» (pág. 4). La creativi-
dad artística, afirma esta autora, no se diferencia de manera signifi-
cativa de cualquiera otra de las muchas formas de acción creativa.
Arte, educación y diversidad cultural
74
Wolff postula que un artista individual «interviene en la producción
de la obra de arte mucho menos de lo que nos hace creer nuestra...
visión del artista como un genio que trabaja bajo el impulso de la ins-
piración divina» (pág. 25). Las principales afirmaciones de Wolff so-
bre este tema son: en la producción de toda obra de arte están im-
plicadas muchas personas; hay factores sociológicos e ideológicos
que determinan o afectan la obra del artista; todas las audiencias y
los «lectores» participan activamente en la creación del producto fi-
nal. Vasquez (1973) escribió que negar que el artista está sometido a
los gustos, las preferencias, las ideas y las concepciones estéticas de
quienes influyen en el mercado es una solemne majadería. Los edu-
cadores artísticos deben ayudar a los estudiantes a percibir que el
arte codifica valores e ideologías. Por eso mismo, la manera de dis-
cutir e interpretar el arte «no es nunca completamente independien-
te de los procesos políticos e ideológicos en que se desarrolla ese dis-
curso» (Wolff, 1981, pág. 143). El disfrute y la experiencia estéticos
están también socialmente fundamentados.
La idea de que la mayoría de los artistas produce sus obras den-
tro de una matriz de visiones compartidas y objetivos comprendidos
cuenta con un claro apoyo sociológico (véanse Becker, 1976, 1982;
Dubin, 1986; Fine, 1977; Kadushin, 1976). La misión de los educa-
dores artísticos consiste en ayudar a los estudiantes a investigar esas
visiones y objetivos. La educación artística debería reflejar la aten-
ción que prestan los sociólogos al tema de la socialización de los ar-
tistas, a la forma como éstos adquieren sus identidades artísticas en
diferentes sociedades, y a la relación que mantienen los artistas con
muchos tipos diferentes de públicos y patrocinadores. Becker (1976,
1982) afirma que el arte implica a todas aquellas personas y organi-
zaciones cuyas actividades son necesarias para producir los tipos de
acontecimientos y objetos que un grupo determinado define como
arte. Esto incluye a personas que tal vez conciben la idea de la obra
(patrocinadores y grupos especialmente interesados, juntamente con
los artistas), a personas que realizan la obra (ya se trate de individuos
o de grupos), a personas que ofrecen el equipamiento y los materia-
les necesarios (donantes, fabricantes, expertos técnicos, represen-
75 ¿Por qué hacemos arte? ¿Cómo utilizamos el arte? [...J
tantes de la comunidad), y a personas que componen la audiencia
que va a tener la obra (incluyendo críticos, estetas y, posteriormen-
te, historiadores). Becker —y con él un creciente número de histo-
riadores del arte y otros sabios— sostiene que desde el punto de vis-
ta sociológico es razonable y útil ver las artes como creación
conjunta de todas estas personas. ¿Quiénes son los artistas, los in-
termediarios y las audiencias en diferentes culturas y subculturas?
Las semejanzas transculturales en los roles de artistas, patrocinado-
res y públicos es un tema que merece ser investigado. Por ejemplo,
el contexto cultural en que se produce el encargo, la realización y la
erección de un poste o mástil nuevo en una comunidad de Primeras
Naciones de Alaska podemos compararlo con la historia de la crea-
ción y recepción de un retablo en la Europa medieval, o con la erección
de una escultura pública en una ciudad contemporánea.
La posesión de obras de arte puede tener una relación especial
con la situación social de los individuos. Por ejemplo, Berger (1972)
ha mostrado que a partir del Renacimiento existe una relación entre
la pintura europea al óleo y la propiedad, puesto que la posesión, el
tamaño, el tema y la exhibición de pinturas a menudo constituyen
signos externos de riqueza y prestigio social. Bourdieu (1980/1984),
que estudió la utilización del arte como forma de capital cultural,
concluye que la participación cultural vinculada al arte incrementa
el poder y el prestigio de los individuos. Sus afirmaciones se han vis-
to confirmadas por estudios realizados en sociedades no occidenta-
les (véase, por ejemplo, Gerbrands, 1957), donde el estatus social, lo
mismo que en la cultura occidental, ha estado relacionado con el
consumo del arte y la participación en el mismo.
El arte se utiliza tanto para perpetuar como para cambiar valores
culturales. Lukacs (1971), Balfe y Wyszomirski (1985) y Dubin (1986)
han estudiado la función del arte en el imperialismo cultural y en si-
tuaciones de cambio cultural; la obra de estos autores tiene numero-
sas implicaciones para los enfoques multiculturales de la educación
artística, tema del que hablaré en el capítulo 4.
Además de la antropología y la sociología, Blau (1988) señala
que también son relevantes para el estudio del arte, sobre todo en las
Arte, educación y diversidad cultural 76
sociedades modernas multiculturales complejas, las aportaciones de
la semiótica cultural y de la lingüística. Estas ciencias ofrecen vías al-
ternativas para que los estudiantes se inicien en el análisis de cómo
están construidos los significados a nivel general de la sociedad y en
niveles locales (por ejemplo, planteándose la cuestión de cómo se
habla del arte en el lenguaje cotidiano de diferentes grupos), y de
cómo se relacionan estos significados con prácticas institucionaliza-
das. Un enfoque multicultural de la educación artística exige que los
educadores artísticos recurran a diversos tipos de lentes para anali-
zar cuidadosamente las múltiples maneras de ver, de discutir, de
comprender y de valorar el arte.
¿Para qué sirve el arte? Tres enfoques
En este apartado voy a presentar tres enfoques a la cuestión de para
qué sirve el arte. Cada uno de ellos tiene implicaciones especiales so-
bre la manera como debería enseñarse el arte en una sociedad mul-
ticultural, y cada uno de ellos ofrece oportunidades para encontrar
cierta unidad en la diversidad. Los tres enfoques promueven una vi-
sión del arte como una fuerza poderosa y omnipresente que ayuda a
modelar nuestras actitudes, creencias, valores y comportamientos.
Dissanayake (1984) identifica ocho funciones generales y trans-
culturales facilitadas o puestas de manifiesto por el arte. En primer
lugar, el arte de alguna manera refleja o hace de caja de resonancia del
mundo natural del que forma parte. El arte es terapéutico, porque
«integra... poderosos sentimientos contradictorios y perturbado-
res..., prevé la manera de evitar el tedio y permite la participación
temporal en un mundo alternativo más deseable... [El arte] ofrece
ilusiones consoladoras; promueve la catarsis de emociones perturba-
doras» (pág. 37). El arte puede también posibilitar la experiencia
natural directa. «Puede restablecer temporalmente la trascendencia,
el valor y la integridad de la sensualidad y el poder emocional de las
cosas, en contraposición con la indiferencia general de nuestra vida
práctica rutinaria y sin horizontes» (pág. 37). El arte ha sido califica-
77 ¿Por qué hacemos arte? ¿Cómo utilizamos el arte? [...]
do de «esencial», porque ejercita y entrena nuestra percepción de la
realidad. En muchas culturas, el arte puede poseer «la facultad ex-
clusiva de prepararnos para las embestidas de la vida» (Jenkins,
1958, pág. 295) al fijar nuestra atención en cosas que deberían preo-
cuparnos, como miembros de esa cultura; el arte atrae nuestra aten-
ción sobre algunos temas particulares. El arte ayuda a ordenar el
mundo. Aunque contribuye al orden, Dissanayake nos recuerda
también que el arte puede ejercer una función de deshabituación, en
el sentido de que nuestra respuesta al arte puede optar por formas
inusuales, no habituales. El arte ofrece una sensación de sentido o
trascendencia o intensidad a la vida humana que no puede obtenerse
por ningún otro camino. Finalmente, el arte es un medio de poner-
nos en contacto con los demás en busca de solidaridad; es un medio
de comunión y a la vez de comunicación.
Lankford (1992) afirma que el arte es valorado por numerosas y
diferentes razones, entre otras la experiencia placentera que propor-
ciona, su valor económico, su impacto emocional, su utilidad desde el
punto de vista de la crítica social, y su potencial influencia política.
También es valorado por las asociaciones sentimentales que muestra
a veces; por la capacidad que tiene de embellecer, sorprender, inspi-
rar, estimular la imaginación, informar, contar historias y dejar cons-
tancia de la historia; por la clarividencia que demuestra acerca de la
condición humana; por sus logros técnicos; por su interpretación del
espíritu de culturas particulares; y por el estatus que puede propor-
cionar a su dueño.
McFee (1986) atribuye al arte seis funciones primarias que ac-
túan en diversos grados, individualmente y en combinación, subjeti-
va y objetivamente, influyendo en las experiencias de personas de
todas las culturas. El arte objetiva, en el sentido de que, a través
de él, valores, emociones, ideas, creencias y supersticiones pertene-
cientes básicamente al mundo subjetivo se vuelven más sensorial-
mente tangibles, hasta el punto de que pueden ser vistos y sentidos.
El arte realza y se utiliza para enriquecer la celebración y el ritual en
los acontecimientos humanos. El arte también discrimina y organiza;
confirma rangos y roles diciéndole a la gente quiénes son los otros.
Arte, educación y diversidad cultural 78 79 ¿Por qué hacemos arte? ¿Cómo utilizamos el arte? [...]

Dama rajputa, autor desconocido, norte de la India, finales del siglo xix. Papel
pintado, 23,5 x 19,05 cm. Colección de la Fundación Girard del Museo de
Arte Tradicional Internacional, sección del Museo de Nuevo México.
Marie Stewart, Condesa de Mar, autor desconocido, Escocia, siglo xvii. Óleo
sobre tabla, 57,15 x 43,82 cm. Galería Nacional de Retratos de Escocia.

Estos retratos oficiales reflejan el estatus social de dos mujeres importantes. El tema de la relación
entre arte y estatus social p u e d e investigarse a través de las culturas en formas artísticas tan dife-
rentes como la arquitectura, la decoración corporal y las joyas, los vestidos, los peinados y los som-
breros y la escultura conmemorativa.
Arte, educación y diversidad cultural 80
Como comunicación, el arte se utiliza para consignar, transmitir y ge-
nerar significados, cualidades e ideas. Finalmente, el arte tiene un rol
en la continuidad y el cambio culturales. Ayuda a estabilizar las cul-
turas al perpetuar tanto las convicciones de realidad de los miem-
bros de una cultura como las identidades y los logros de individuos
y de grupos. Al identificar los problemas, satirizar determinadas
condiciones y pintar visiones alternativas, el arte también puede de-
sestabilizar las culturas.
Conclusión: amplitud de los temas de estudio en relación
con el arte en una sociedad culturalmente plural
Basándonos en los puntos de vista resumidos en este capítulo, los
educadores artísticos pueden desarrollar diversos temas transcultu-
rales con vistas a currículos educativo-artísticos en una sociedad
multicultural. Por ejemplo, se podrían dedicar algunas lecciones al
arte de muchas culturas que objetiva y perpetúa valores y funciones
culturales para promover la continuidad y la estabilidad en aspectos
como la religión y la política. El estudio del arte incitador del cam-
bio o impulsor de la reconstrucción social podría relacionarse con el
inicio de los proyectos personales de estudio de los estudiantes. Los
estudiantes podrían reunir imágenes artísticas utilizadas para real-
zar y enriquecer diferentes entornos transculturales. El estudio de
diferentes fiestas y festivales es una manera de mostrar a los estu-
diantes que, a través de las culturas, muchos tipos de arte se utilizan
para celebrar y enriquecer acontecimientos culturales de relieve.
Otras lecciones podrían dedicarse al arte utilizado para registrar y
contar historias en diversas culturas. Los proyectos de estudio pue-
den animar a los estudiantes a contar sus importantes historias per-
sonales. También se podrían dedicar algunas lecciones a estudiar las
habilidades y los logros técnicos de artistas de diversas culturas. A
los estudiantes se les puede pedir que comparen y contrapongan
ejemplos transculturales de arte a través de los cuales los autores se
han convertido en:
81 ¿Por qué hacemos arte? ¿Cómo utilizamos el arte? [...]
— adjudicadores de significado (por ejemplo, los tallistas de los
mástiles o palos de Primeras Naciones en el noroeste del Pa-
cífico, los decoradores de los huevos de Pascua de Ucrania,
los autores de los edredones o colchas hechos a base de reta-
zos);
— adjudicadores de estatus (por ejemplo, los diseñadores de
ropa, los joyeros, los artistas de tatuajes, los pintores de óleo);
— catalizadores de cambio social (por ejemplo, los autores de
graffiti, los arpilleristas chilenos, los artistas que actúan de cara
a la galería);
— enaltecedores y decoradores (por ejemplo, los autores de teji-
dos impresos y trenzados y de tejas cerámicas);
— intérpretes (por ejemplo, los pintores de paisajes chinos y
europeos);
— magos (por ejemplo, los pintores de arena, los holografistas,
los autores de máscaras y disfraces);
— autores de mitos (por ejemplo, los artistas conmemorativos,
los retratistas);
— propagandistas (por ejemplo, los artistas de carteles políti-
cos);
— registradores de la historia (por ejemplo, los escultores de
monumentos públicos, los pintores de barcos entre los aborí-
genes australianos, los fotógrafos);
— terapeutas sociales (por ejemplo, los creadores de imágenes
en diversos medios que nos permiten soñar y huir de la reali-
dad);
— narradores de historias (por ejemplo, los autores de colchas o
edredones, los ilustradores de un libro de cine, quienes en-
cargaron y crearon la columna de Trajano); y
— maestros-profesores (por ejemplo, los autores de vidrieras,
los autores de máscaras o disfraces, los pintores de arena).
En sus propias creaciones artísticas, los estudiantes pueden tra-
tar de desempeñar alguno de estos roles. Al contrario de lo que su-
cede con algunos tópicos utilizados generalmente en el campo de la
Arte, educación y diversidad cultural
Caza del ciervo para el sacrificio, Cersencio Pérez Robles (indio huichol), si-
glo xx. Hilaza sobre madera contrachapada, cera, 3 8 , 1 0 x 53,34 cm. Museos
de Bellas Artes de San Francisco, donado por Peter F. Young, 76.26.19.
La colcha historiada, que registra aspectos de la experiencia afroamericana, ha constituido el cen-
tro de interés de b u e n a parte de la obra de Faith Ringgold. En m u c h a s culturas, como la de los in-
dios huichol, el arte ha sido utilizado para contar historias y para registrar la historia.
educación artística, estos organizadores temáticos, que discutiré con
mayor profundidad en los próximos capítulos, están lejos de repre-
sentar recursos trillados. A través de ellos, nos sentimos animados a
descubrir las funciones comunes multiculturales del arte. Todos
ellos concentran su interés en el arte, y todos ellos exigen un estudio
multicultural que se sirva de lentes procedentes de todas las discipli-
nas artísticas (producción artística, estética, crítica del arte e historia
del arte).
Si lo que interesa por encima de todo es el porqué del arte, los
profesores de arte en las sociedades multiculturales no deben perder
el tiempo lamentándose de que no conocen lo suficiente acerca del
arte en muchas culturas. A los profesores de arte no deberíamos ver-
82 83 ¿Por qué hacemos arte? ¿Cómo utilizamos el arte? [...]
los como transmisores de enormes cuerpos de conocimiento, sino
más bien como guías y facilitadores capaces de centrar la atención en
el proceso y ayudar a los estudiantes en su investigación y compren-
sión de ciertos rasgos comunes en las funciones y los roles del arte a
través de diversas culturas. Un profesor es un guía que inicia la ac-
ción, mantiene vivo el proceso de enseñanza y aprendizaje por me-
dio de una serie de directrices individuales y de grupo, y evalúa las
experiencias y los resultados de los estudiantes. Cuando el centro de
interés recae en el porqué del arte, la enseñanza se ve como una ac-
ción facilitadora, y el aprendizaje se entiende en sentido activo, los
temas antes mencionados ofrecen un amplio campo de aplicación a
la hora de aprender cosas acerca del arte y de producirlo. Semejante
perspectiva exige un enfoque pedagógico que plantee cuestiones,
trate de solucionar problemas y se base en la investigación.
En este capítulo he sostenido que, en un enfoque culturalmente
relativo de la enseñanza artística, el área del «contenido» que deben
tener en cuenta los profesores-facilitadores está especialmente rela-
cionada con tres temas: por qué hacemos arte, cómo utilizamos el
arte, y qué funciones desempeña el arte. Con cierto conocimiento de
las funciones y los roles del arte a través de las culturas y una buena
disposición para aprender más acerca del arte con los estudiantes, la
educación artística multicultural no resulta tan desalentadora como
puede parecer a primera vista. Los profesores no necesitan saberlo
todo acerca de todas las culturas para que enseñen el porqué del arte.
Los educadores artísticos pueden aceptar y aplicar un currículo ar-
tístico multicultural basado en las funciones universales del arte al
servicio de los seres humanos. Su esfuerzo docente se puede centrar
en la pregunta de por qué las culturas necesitan el arte.
 4

Pluralismo y contenido del currículo artístico

Aunque durante los últimos años muchos educadores artísticos han

añadido algunas unidades y ejemplos multiculturales a los actuales
planes docentes, la mayoría de ellos se han mostrado generalmente
poco dispuestos a repensar el currículo artístico en su conjunto. En
este capítulo estudio las posibilidades de cada una de las disciplinas
artísticas (estética, crítica del arte, historia del arte, y producción ar-
tística) esperando contribuir a que las concepciones multiculturales
de la educación artística ganen en madurez y utilidad. Empiezo des-
cribiendo algunos de los fines y objetivos de los escasos programas
actuales que, además de reconocer la diversidad cultural, centran su
interés en el porqué del arte.

Los currículos actuales

Aunque sus esfuerzos todavía no se ven reflejados en los actuales cu-

rrículos, las escuelas y los museos están adoptando progresivamente
objetivos programáticos que exigen que los estudiantes de arte, lo
mismo que los de otras materias, valoren la identidad y la diversidad
culturales y descubran las formas compartidas en que el arte y otras
instituciones contribuyen a la vida cultural. Cada vez más se espera
que los educadores artísticos sean capaces de ofrecer oportunidades
de aprendizaje que fomenten estos objetivos y otros parecidos. No
basta con añadir a un currículo ya sobrecargado algunas lecciones
que reflejen el arte de diferentes grupos étnicos y sociales. La educa-
 Arte, educación y diversidad cultural 86 Pluralismo y contenido del currículo artísi i c o
87

co para la educación secundaria {High School) denominado «Acep-

tando la diversidad» [Accepting Diversity) para un pequeño distrito
escolar de Nueva Jersey. Algunos de los objetivos primarios de este
currículo coinciden básicamente con los puntos de vista que yo he
defendido en esta monografía. Por ejemplo, los estudiantes deben
esforzarse por comprender la naturaleza del arte y sus funciones en
diversas culturas y de esa manera aprenderán a valorar la multiplici-
dad de factores culturales, psicológicos e históricos que influyen en
las formas y los estilos artísticos; los estudiantes han de comprender
que el conocimiento de la intención artística y del contexto cultural
son elementos importantes, y que el arte es un lenguaje simbólico
que, aunque vinculado a una cultura, a menudo puede revelarse y
hacerse comprender a través del conocimiento.
Otros profesores que trabajan con el Getty Education Institute
for the Arts en los consorcios de desarrollo profesional regional de
dicha organización han conseguido desarrollar algunas unidades
para la educación artística individual de un valor excepcional, con tí-
ción artística necesita algo más que un programa político de relum- tulos como los siguientes: «Muchas formas de ver», «Exploración
brón. Como ha señalado García (1982), «añadir unas cuantas... lec- artística: un enfoque global», «El legado artístico de la arcilla: su-
ciones sobre las personas o las aportaciones culturales... en un grupo
pervivencia y renovación de tradiciones», y «¡Celebración!» (Ale-
étnico perpetúa la idea de que los grupos étnicos no forman parte in-
xander y Day, 1991).
tegrante de la sociedad» (págs. 180-181).
«Prairie Visions», el consorcio de Nebraska para la educación
Nos queda un largo camino por andar. Un estudio publicado en artística centrada en las asignaturas, una filial regional del Getty
1990 por el Centro Nacional de Investigación en Educación Artísti- Education Institute for the Arts, se ha comprometido a desarrollar y
ca, de la Universidad de Nueva York, reveló que, aunque no falta- aplicar currículos artísticos basados en las asignaturas en Nebraska.
ban las declaraciones retóricas, muy pocos Estados habían editado En ese Estado relativamente homogéneo, las cuestiones relativas a la
guías curriculares destinadas a los profesores con sugerencias sobre diversidad y la diferencia cultural han sido —y todavía hoy son— es-
cómo podían utilizarse las artes en la educación multicultural. A pe- pecialmente importantes en el desarrollo tanto del personal como
sar de todo, se han desarrollado unos cuantos proyectos curriculares del currículo. A partir de la amplia lista de objetivos elaborada por
que expresan y reflejan premisas y actitudes muy próximas a las con- Prairie Visions, resulta evidente que el multiculturalismo no es un
7
sideradas aceptables en esta monografía. Por ejemplo, a nivel local, elemento puramente decorativo, sino más bien parte integrante de
Barbara Fehrs-Rampolla (1989) ha desarrollado un currículo artísti- cada una de las disciplinas artísticas, de cada una de sus unidades y
lecciones. Materiales curriculares desarrollados localmente, confe-
7. En la actualidad, Vesta A. H. Daniel está elaborando una lista de currículos rencias y actividades de desarrollo del personal tratan de apoyar la
multiculturales en la Universidad del Estado de Ohio. consecución de estos objetivos (Detlefsen, 1991).
Arte, educación y diversidad cultural 89 Pluralismo y contenido del currículo artístico
8í

Hoy día el material docente producido con fines comerciales

que ilustra las artes de muchas culturas abunda cada vez más. Pue-
de utilizarse para realzar y enriquecer el currículo. De manera pare-
cida, los museos con departamentos de educación activa producen
material útil de este mismo tipo. Con el apoyo del Getty Education
Institute for the Arts y la Oficina de Investigación y Mejora Educa-
tivas, del Departamento de Educación de Estados Unidos, ERIC:
ART ha hecho un recuento de estos recursos para la enseñanza
artística con un enfoque multicultural (véase Zimmerman y Clark,
1992). A medida que aparezcan nuevos recursos, la lista se actuali-
zará. Sin embargo, es importante que no nos limitemos a utilizar es-
tos materiales para enriquecer los programas actuales con añadidos
multiculturales ocasionales. En realidad, estos nuevos materiales
deberían desafiarnos a emprender una reestructuración general del
currículo artístico.
Desde 1979, el Consejo Nacional para la Acreditación de la For-
mación Docente ha exigido que los programas educativos para el
profesorado «se muestren más sensibles a la condición humana, a la
integridad cultural del individuo y al pluralismo cultural de la socie-
dad» (National Council for Accreditation of Teacher Education,
1979, pág. 13). Hace ya más de veinte años, este Consejo adelantó la
siguiente sugerencia:

La educación multicultural podría incluir, sin limitarse a ellas, ex-

periencias que: (1) promueven la capacidad analítica y valorativa
para abordar cuestiones como la democracia participativa, el racis-
mo, el sexismo y la igualdad de poder; (2) desarrollan habilidades
para el discernimiento crítico de los valores, incluyendo el estudio de
la transmisión manifiesta y latente de valores; (3) analizan la dinámi-
ca de diversas culturas y las implicaciones con vistas al desarrollo de
estrategias de educación profesional; y (4) desarrollan estrategias
adecuadas de educación profesional (pág. 13).

Sin embargo, hacia 1990 el Centro Nacional de Investigación Educa-

tivo-Artística comprobó que, en general, las instituciones no habían
tomado en consideración la necesidad de reestructurar los programas
Arte, educación y diversidad cultural 90 91 Pluralismo y contenido del currículo artístico

destinados a preparar y habilitar a los profesores de arte, en el senti-

do de capacitarlos para abordar los temas culturales en general y más
en concreto los problemas derivados del multiculturalismo.

Niveles de compromiso con la educación artística multicultural

Como ha afirmado categóricamente Banks (1989), los currículos que

regulan la educación artística tienen que superar el «enfoque de las
aportaciones» circunstanciales, en que al currículo actual se le aña-
den algunos héroes, heroínas y fiestas en días especiales como mate-
rias adicionales o como temas para actividades más bien triviales de
creación artística. Lo que Banks ha denominado «enfoque aditivo»
avanza un paso más, aunque todavía no lo suficiente. Añadir algunas
consideraciones acerca de la técnica japonesa de impresión sobre
bloques de madera a una lección sobre James McNeil Whistler po-
dría considerarse un ejemplo de actitud aditiva. Como sostiene
Banks, este enfoque refuerza la idea de que las historias y las cultu-
ras étnicas no forman parte de la cultura mayoritaria de Estados Uni-
dos. O, dicho de otro modo, el enfoque en cuestión estimula a los es-
tudiantes a que contemplen los grupos étnicos desde perspectivas
anglocéntricas o eurocéntricas. En una sociedad multicultural, el en- Dibujo de Holly Bennett, de doce años de edad, de Luis Napoleón (Staffords-
foque aditivo no ayuda en modo alguno a que los estudiantes com- hire, Inglaterra), hacia 1854. Cerámica barnizada. Dibujado a partir de la re-
prendan cómo la cultura dominante y otras culturas están interco- producción de una obra de la colección de la Fundación Girard, Museo de
nectadas e interrelacionadas. Arte Tradicional Internacional, sección del Museo de Nuevo México.
Aunque ambos enfoques, el de las aportaciones y el aditivo, re-
presentan posibles comienzos para ayudar a los estudiantes a com-
de Hamblen (1986), y también es compatible con las numerosas
prender el arte de otras culturas y otras culturas en general, no van
funciones y roles del arte señaladas en el capítulo 3. Un currículo
todo lo lejos que debían. La educación artística debe avanzar hacia
podría muy bien expresar, por ejemplo, interés por el arte como ac-
lo que Banks denomina el «enfoque transformativo», que personal-
tividad vital:
mente rebautizaría como enfoque de la compresión transcultural. Un
currículo artístico basado en este enfoque exige que los conceptos,
Las necesidades, actividades y fases de la vida son áreas de interés
los asuntos, los problemas y los temas sean vistos desde las múltiples que encuentran expresión en temas conocidos en el arte por todo el
perspectivas de diversos grupos culturales, étnicos y raciales. En mundo. Los temas de la procreación, de la seguridad, del miedo y de
este sentido, se aproxima bastante al enfoque «relativo universal» la dominación han encontrado expresión en las figuras de la fertili-
Arte, educación y diversidad cultural 92 93 Pluralismo y contenido del currículo artístico

Dibujo de Jeffrey Hutson, de nueve años de edad, de Emiliano Zapata (Oaxa- Dibujo de Colleen Parkes, de diez años de edad, de Jinete (pueblo Yoruba, Ni-
ca, México), David Villafánez, hacia 1970. Madera pintada. Pintado a partir de geria), hacia 1960. Madera pintada. Dibujado a partir de la reproducción de
la reproducción de una obra de la colección de la Fundación Girard, Museo de una obra de la colección de la Fundación Girard, Museo de Arte Tradicional
Arte Tradicional Internacional, sección del Museo de Nuevo México. Internacional, sección del Museo de Nuevo México.

El hecho de dibujar estas imágenes procedentes de Europa, América Centra] y África ayudó a los
alumnos de Stan Thomson, en la escuela elemental de Kanaka C r e e k (distrito escolar M a p l e Rid-
ge-Pitt M e a d o w s , de C o l u m b i a Británica), a analizar el tema del poder y del liderazgo masculinos dad, en prendas ceremoniales utilizadas para apaciguar a los dioses,
en la escultura de diferentes grupos culturales. L o s alumnos recogieron imágenes parecidas de en los pertrechos de guerra decorados de los soldados y en la rique-
otras culturas y discutieron cuestiones estéticas y contextúales. En el ámbito de la toma de deci za portátil de las joyas utilizadas como adorno corporal. El arte tiene
siones y de la acción social, los estudiantes lograron dos objetivos: poner en tela de juicio la con-
la virtualidad de señalar la importancia y los significados de indivi-
veniencia de la imagen del guerrero montado a caballo como símbolo de las conquistas y del po-
duos, actividades y entornos (Hamblen, 1986, pág.74).
der culturales y sugerir alternativas.

Brent Wilson (en prensa) nos informa sobre una unidad genui-
namente transcultural desarrollada por Susan Shafer, que trabajó
con otros profesores y personal de la plantilla en el Centro de Arte

Arte, educación y diversidad cultural 94
de Mansfíeld, Ohio. En esta unidad, los estudiantes investigaron al-
gunas relaciones entre Oriente y Occidente comparando y contra-
poniendo pinturas japonesas de paisajes con pinturas de las tierras
vírgenes americanas del siglo xix, y analizando las diferencias en la
manera que tienen de pintar el mar un artista americano, Winslow
Homer, y otro japonés, Hokusai.
Banks (1989) identifica todavía un último enfoque, que denomi-
na «de capacidad de decisión y de acción social». Este enfoque va
más allá de comprender el arte en contextos transculturales y tiene
implicaciones para el estudio y la creación del arte como una forma
de acción social. Si los estudiantes han de abordar activamente cues-
tiones como el racismo, el sexismo, y algunos de los temas sugeridos
en el capítulo 3, éste es el enfoque adecuado para ello. Entre los es-
casos proyectos curriculares publicados que estimulan a los estu-
diantes a hacer arte con vistas al cambio social están los materiales
«Arte y educación del desarrollo» producidos por Oxfam (1990) en
el Reino Unido. Estos materiales son el resultado de un proyecto que
se experimentó durante tres años en las escuelas intermedias y se-
cundarias del centro de Londres. El proyecto pretendía sobre todo
abordar racismo y apartheid por medio de enfoques basados en el
arte. Oxfam produjo también un vídeo titulado Art as Social Action
(«El arte como acción social»; véase Oxfam, 1990). En esta misma lí-
nea, el grupo Art and Society, con sede en Londres, produjo en co-
laboración con Amnistía Internacional (1991) un conjunto de mate-
riales para la enseñanza de la educación artística titulados Free
Expression («Expresión libre»).
Muchos investigadores y educadores creen que un enfoque mul-
ticultural de la educación en general debe conducir en último térmi-
no a la acción social. Sleeter y Grant (1987), que, como ya indiqué en
el capítulo 1, han descrito cinco enfoques diferentes multiculturales
en la educación de Estados Unidos, comparten esta opinión. A Zim-
merman (1990b) y a Stuhr (1991) les cabe el honor de haber sido los
primeros autores que presentaron estos cinco enfoques a los educa-
dores artísticos:
95 Pluralismo y contenido del currículo artístico
• El primer enfoque consiste simplemente en añadir algunas
lecciones y unidades con contenido étnico.
• El segundo enfoque gira en torno a celebraciones transcultu-
rales, como el arte festivo, y pretende fomentar la buena vo-
luntad y la armonía en el aula.
• El tercer enfoque pone de relieve el arte de grupos particula-
res —por ejemplo, el arte afroamericano, o el arte realizado
por mujeres— por razones de equidad y justicia social.
• El cuarto enfoque trata de reflejar la diversidad sociocultural
en un currículo que pretende ser a la vez multiétnico y multi-
cultural.
• El quinto enfoque —capacidad de decisión y acción social—
exige que profesores y estudiantes vayan más allá del recono-
cimiento de la diversidad y pongan en tela de juicio y desafíen
los cánones y estructuras del mundo artístico de la cultura do-
minante. En este enfoque, la educación artística se convierte
en factor de reconstrucción social, y los alumnos se compro-
meten a estudiar y utilizar el arte para desenmascarar y desa-
fiar todo tipo de opresión. Aunque este último enfoque podría
no ser directamente multicultural, los estudiantes se enfrenta-
rán probablemente con cuestiones que traspasan muchas fron-
teras culturales.
Personalmente creo que para comprender el arte de otras cultu-
ras, y para comprender otras culturas en general, los educadores ar-
tísticos deberían como mínimo utilizar el cuarto enfoque de Sleeter y
Grant, reflejando la diversidad sociocultural en el currículo, que es si-
milar a lo que yo he denominado un enfoque preocupado por la com-
prensión transcultural. El currículo tiene que ser formulado de nue-
vo para que ponga de relieve la unidad dentro de nuestra diversidad,
mostrando que todos los seres humanos hacen y utilizan el arte por
razones muy parecidas. Pero, por desgracia, hay cuestiones, como el
racismo y el sexismo, que irremediablemente exigen que apliquemos
enfoques en que tanto la creación como el aprendizaje del arte se con-
viertan en maneras de participar en la reconstrucción social.
Arte, educación y diversidad cultural 96
Observaciones de lo que se hace en las aulas sugieren que, ex-
cepto en unos pocos casos, los educadores artísticos únicamente se
han comprometido con los enfoques de nivel inferior descritos por
Banks (1989) y Sleeter y Grant (1987). ¿Cómo conseguimos avanzar
hacia los niveles superiores para reflejar la diversidad sociocultural
en el currículo y estimular la capacidad de decisión y la acción social,
haciendo que al mismo tiempo la instrucción se fundamente en la in-
vestigación de las funciones comunes del arte a través de las cultu-
ras? En los siguientes apartados ofrezco algunas sugerencias sobre
los pasos que pueden darse en cada una de las cuatro disciplinas ar-
tísticas. Aunque para mayor claridad hablaré de cada una de las
asignaturas por separado, comprendo que estas disciplinas sólo ra-
ramente se enseñen como asignaturas independientes entre sí. Las
disciplinas ofrecen a veces perspectivas parcialmente coincidentes
para comprender y valorar el arte de muchas culturas.
La producción del arte
En las aulas de orientación multicultural, la producción artística ha
consistido a menudo en que los alumnos hacen huevos de Pascua
ucranianos la primera semana, pliegan papeles al estilo japonés la se-
gunda semana y finalmente, para completar la «unidad», tal vez
construyen un palo o mástil totémico con la estructura interior de los
rollos de papel higiénico. La educación artística multicultural se ha
entendido por lo general como el conjunto de una serie de activida-
des, correspondientes a una o dos unidades didácticas, que final-
mente dan por resultado algunos productos concretos. Dicho de
otro modo, no se la ha entendido como una «actitud». Es evidente
que este tipo de prácticas, que sobre todo se preocupa de salvar las
apariencias, «no sólo trivializa la producción estética de todos los
grupos socioculturales, sino que, además —y esto es sin duda mucho
peor—, elude enfrentarse al auténtico desafío de entender críticamen-
te el significado del objeto, del artista y del proceso en el contexto
sociocultural» (Stuhr, Petrovich-Mwaniki y Wasson, 1992, pág. 21).
97 Pluralismo y contenido del currículo artístico
Otros enfoques de la producción artística multicultural han
constituido a veces experiencias de aprendizaje multicultural que
han incluido supuestas actividades artísticas. Por ejemplo, aunque
puede ser loable instruir a los estudiantes sobre la variedad de colo-
res de la piel haciendo que mezclen diferentes tonos de carne con
pintura al temple, esto no constituye necesariamente una actividad
artística.
Los educadores artísticos deberían poner especial cuidado en no
aceptar currículos o materiales curriculares que sugieran una especie
de bufé de diferentes actividades de taller como forma de conocer
mejor y experimentar las artes y los oficios de otras culturas. Recien-
temente he tenido la oportunidad de analizar un currículo artístico
«multicultural» que, a primera vista, podría parecer menos superfi-
cial que otros, porque organiza actividades de tres niveles de destre-
za y conocimiento y supuestamente integra el arte con las ciencias
sociales (Ryan, 1989). El currículo enumera 23 habilidades de pro-
ducción artística, tales como teñir, hacer nudos, imprimir y tejer. Algu-
nas de estas habilidades son multiculturales y su inclusión cuestiona
la jerarquía de los medios y de las formas artísticas que nos ha in-
culcado el canon occidental. Sin embargo, los conceptos que se
explicarán a los alumnos son principalmente los elementos y los prin-
cipios formalistas del diseño, algunos de los cuales se citan: equili-
brio, contraste, dominancia, dinamismo, armonía, repetición, ritmo,
simplificación, transición, unidad y variedad.
Aunque este currículo fomenta el aprendizaje acerca del arte en
la sociedad, éste es un efecto en gran parte fortuito; fundamental-
mente, este currículo concentra su interés en la puesta a punto de re-
producciones bastante poco auténticas de arte «étnico». El autor lle-
ga incluso a afirmar: «Los materiales para estos proyectos pueden
obtenerse en muchos casos a partir de materiales de desecho o do-
mésticos» (pág. 1). Los resultados reseñados del aprendizaje a partir
de este currículo pueden ser positivos, pero en el proceso de tradu-
cirlos a «actividades» del aula, el autor trivializa las formas y las téc-
nicas artísticas estudiadas. No me opongo a que en las clases de arte
se utilicen los materiales de apoyo disponibles, pero los profesores
 Arte, educación y diversidad cultural 98
deberían tener presente que, si a los alumnos se les dice que pueden
reproducir a bajo precio y sin apenas esfuerzo las formas de arte de
algunos pueblos, muchos saquen la impresión de que cierto arte no
tiene mucho valor. Al tratar los problemas que plantean estas «re-
producciones» con relación al arte y al dibujo de los aborígenes aus-
tralianos, Fraser y Stevenson (1990) hablan de «plagio» en relación
con este enfoque. Estos mismos autores sugieren formas positivas de
utilizar el arte, la artesanía, el dibujo y la cultura aborígenes como
motivos de inspiración en los trabajos de taller (por ejemplo, las imá-
genes de rayos X, los aumentos, los dibujos a base de puntos), sin li-
mitarse a reproducir mecánicamente y a trivializar las imágenes ori-
ginales.
El «proyecto textil nacional» de la Nehru Gallery, del Victoria
and Albert Museum (al que corresponde la ilustración de la pág. 69),
es un buen ejemplo de un proyecto innovador y único que estimuló
al público a utilizar obras de arte como motivo de inspiración y es-
tudio y a tomar conciencia de que el arte no siempre es la creación
de un artista solitario. Se invitó y se financió a grupos de mujeres ori-
ginarias del sur de Asia y a niños en edad escolar de toda Inglaterra
para que diseñasen y realizasen colgaduras bordadas y decoradas de
tiendas después de haber visitado la exposición del museo. Dentro
de estos grupos, a menudo coincidieron tres generaciones de muje-
res inmigrantes de las mismas familias que trabajaron juntas tratan-
do de rescatar en parte sus propias historias. Los grupos escolares no
asiáticos utilizaron el proyecto como introducción a la cultura del
Sur de Asia. El educador del museo responsable del proyecto infor-
ma que para la mayoría de las mujeres participantes ésta fue su pri-
mera visita a un museo y su primera toma de conciencia de que las
colecciones del museo podían ser «suyas» (Akbar, 1993). El proyec-
to sirvió para recuperar habilidades tradicionales y para dar a cono-
cer talentos que permanecían en estado latente. Las imágenes de los
participantes se inspiraron tanto en la cultura inglesa como en la del
Gran Mogol de la India. Además, esta experiencia sirvió para iniciar
a mujeres inmigrantes en el uso de nuevas técnicas y para desblo-
quear ricas y creativas habilidades de dibujo. Tanto las mujeres
99 Pluralismo y contenido del currículo artístico
como los niños en edad escolar aprendieron que el arte puede surgir
por obra de grupos cohesionados y con espíritu de colaboración,
utilizando para ello una gran variedad de materiales. En este proyec-
to, el aprendizaje multicultural del arte fue más allá de las técnicas,
las herramientas y los materiales, y los participantes vieron el arte
como una poderosa fuerza que refleja y modela las visiones que las
personas tienen del mundo.
Los educadores artísticos pueden aplicar lo aprendido por algu-
nos estudiantes y miembros de la comunidad con la iniciativa del
Victoria and Albert Museum que acabo de describir al diseño de
proyectos más multiculturales incluso. Los participantes podrían es-
tudiar tejidos bordados de la Europa medieval, de China y de Japón
que representen un tema parecido de la naturaleza empapado de sig-
nificado espiritual y simbólico, y no simplemente para comprender
las técnicas, las herramientas y los materiales utilizados, sino como
preludio de proyectos de taller asociados con el paisaje, la naturale-
za y el significado simbólico.
A la vista de enfoques parecidos a los descritos por Banks (1989:
«Capacidad de decisión y acción social») y por Sleeter y Grant
(1987: «Reconstrucción social»), la educadora artística inglesa Ra-
chel Masón (1988) afirma no encontrar
razones convincentes para que los profesores de arte y de dibujo se abs-
tengan de animar a sus alumnos negros a que expresen opiniones duras
acerca de las desigualdades estructurales de la vida... contemporánea en
y a través de las artes plásticas, aunque personalmente tendría mis dudas
a la hora de tomar esta iniciativa como un medio para su supervivencia...
De todos modos, encuentro que son escasos los informes de cualquier
tipo de ensayos formales realizados por profesores para poner en mar-
cha proyectos en los que los alumnos tratan de comunicar su experien-
cia de injusticia social o de celebrar la resistencia negra (págs. 89-90). 8
8. En su introducción como editor al número de otoño de 1990 del Journal of
Multicultural and Cross-Cultural Research in Art Education, Degge se muestra preo-
cupado por el uso de términos como «negro, blanco, afroamericano, americano,
apalache, indio americano, nativo americano, étnico fiyano fe] indofiyano». Evi-
Arte, educación y diversidad cultural
Las escuelas pueden implicarse con organizaciones locales como
el Centro de Recursos Artísticos Sociales y Públicos (SPARC: Social
and Public Art Resourse Center) de Los Ángeles, que fue creado
en 1976 para crear, exponer y preservar arte de carácter público.
Esta organización arraigó a partir de proyectos murales comunita-
rios, más concretamente Great Wall of Los Angeles [La Gran Mu-
ralla de Los Ángeles] (véase pág. 113). Los murales comunitarios
siguen siendo en la actualidad una parte importante de las iniciativas
del SPARC; además, una galería presenta exposiciones como En la
sombra, que reúne obras de artistas jóvenes sobre lo étnico y la edad,
y Confrontation, una muestra en que artistas con antecedentes histó-
ricos diferentes abordan cuestiones relacionadas con la raza y el ra-
cismo (véase Gordon, 1992).
Kids speak out! [¡Hablan los chicos!] fue uno de los múltiples
proyectos con motivación social desarrollados por Artists/Teachers
Concerned, un grupo de artistas y profesores que trabajaban en zo-
nas de gran diversidad cultural de la ciudad de Nueva York. Dentro
de este ruedo multicultural, el trabajo de los estudiantes se vio y sus
voces se oyeron más allá del mundo del aula, puesto que sus trabajos
se proyectaron a lo largo de varios días a primeras horas de la noche
sobre un muro exterior en un cruce de Nueva York. Las imágenes
en blanco y negro seleccionadas de 29 escuelas del área metropolita-
na de Nueva York representaban el trabajo de más de 500 alumnos.
En su material gráfico los estudiantes trataban un amplio abanico de
cuestiones sociales y transculturales, entre las cuales habría que enu-
merar: consumo de drogas, polución medioambiental, suicidio entre
los adolescentes, crimen, especies en peligro de extinción y educa-
ción. Una muestra parecida, titulada Stop, Look, and Learn [Deten-
te, mira y aprende], se exhibió en los escaparates de algunos locales
dentemente, las decisiones sobre nombres propios y etiquetas tienen su importan-
cia. Personalmente, opino que se debería utilizar el término o términos preferido(s)
por la mayoría de miembros del grupo que se está estudiando. Por otra parte, me-
rece la pena que los estudiantes analicen cómo el cambio de nomenclatura refleja
un cambio de actitudes.
100 101 Pluralismo y contenido del currículo artístico
comerciales a lo largo de la Octava Avenida. En un folleto sin fecha
de publicación del grupo Artists/Teachers Concerned podemos leer:
Para muchos de nuestros estudiantes las opciones y oportunidades
reales son pocas o del todo inexistentes. En este contexto, la necesi-
dad de un currículo que garantice una educación artística válida... es
clara. Por medio de programas y exposiciones artístico-educativas de
contenido social, nuestros estudiantes tienen la oportunidad de mani-
festar activamente sus opiniones y de que se les reconozca que se in-
teresan por sí mismos y por su futuro.
Como educadores, si nuestro deber nos exige que les digamos
honradamente a los estudiantes que tienen el poder de criticar y cam-
biar la situación y la sociedad en que viven, hemos de creer lógica-
mente que nuestro sistema educativo estará dispuesto a reforzar esos
objetivos y a facilitar la atmósfera en la que puedan producirse los
mencionados cambios.
Enfoques como los que acabo de describir pueden llevarse a la
práctica tanto en los barrios periféricos como en el centro de las ciu-
dades. En 1991, la afirmación de un periódico local de que al menos
un 40 % de los canadienses tenían actitudes racistas, unido al hecho
de que en el ámbito escolar se habían observado comportamientos ra-
cistas, incitaron a un grupo de profesores de Burnaby (Columbia Bri-
tánica, Canadá) de arte, de artes escénicas y de inglés, que trabajaban
con alumnos de los cursos octavo y noveno, a desarrollar una unidad
que denominaron «Arte contra racismo» (Scarr y Paul, 1992). Una or-
ganización artística local, Arts Action, ha patrocinado recientemente
una exposición titulada Fear ofOthers: Art against Racism y ha desa-
rrollado una serie de diapositivas y de vídeo, con su guía respectiva.
También se han utilizado vídeos (Skin; Yourself; Myself), juntamente
con unos cuantos libros y carteles, para introducir a los estudiantes en
los puntos de vista multiculturales acerca de problemas como el poder
que tienen las artes de expresar esperanza y a la vez opresión. Como
en el caso de los materiales didácticos preparados por Amnistía Inter-
nacional (1991) y Oxfam (1990), en la sección de las artes plásticas de
la unidad se les pedía a los estudiantes que respondiesen a diversos
Arte, educación y diversidad cultural 102
materiales plásticos sobre cuestiones de racismo, que desarrollasen
sus propios puntos de vista acerca del racismo, que creasen imágenes
originales apropiadas para el proceso de impresión en huecograbado,
que preparasen juntos una edición de grabados firmados, que elabo-
rasen juntos una declaración escrita o hablada para complementar ese
folio, y que fuesen sensibles a su propia obra y a la obra de los demás,
teniendo en cuenta tanto las cualidades formales intrínsecas como las
cualidades contextúales extrínsecas de los grabados. La clase de artes
del lenguaje produjo poemas y narraciones cortas, y la clase de ar-
tes del teatro escribió y escenificó una obra que investigaba el tema de
los comportamientos y las actitudes racistas. Todos los estudiantes
crearon un mural de grandes dimensiones, de aproximadamente 10
por 2 metros, como celebración conjunta de la conciencia que ha-
bían adquirido. El distrito escolar les amplió la financiación, lo que
hizo posible que todo el grupo emprendiese un viaje para presentar
su obra a los estudiantes de otras escuelas. Algunas de las obras fue-
ron reproducidas en la portada y como ilustraciones de un número
especial dedicado al multiculturalismo del British Columbia Art Tea-
chers Association Journal for Art Teachers.
Vincent Lanier (1969, 1980) ha pedido que se utilice la edu-
cación artística, especialmente a través de los «medios de comunica-
ción más recientes», para transformar la sociedad. A los aspirantes
a fotógrafos y a los artistas de vídeo debería ofrecérseles la oportu-
nidad de conocer mejor y comprender las funciones y roles del arte
tal como han sido esbozados por Gerbrands (1957) y otros autores
(véase capítulo 3).
El hecho de considerar a los estudiantes creadores de arte podría
plantearles a los educadores artísticos algunas preguntas. Por ejem-
plo: mientras son estudiantes, ¿funcionan realmente los artistas, a se-
mejanza de otros artistas a través de las culturas, como transmisores
y continuadores culturales, como catalizadores del cambio social, y
como magos, maestros y creadores de mitos? Su obra, ¿representa
un apoyo y/o un desafío para determinados valores culturales? La
obra de estos estudiantes, ¿aumenta nuestra comprensión o nos hace
mirar con un respeto y una admiración renovados? Cuando contem-
103 Pluralismo y contenido del currículo artístico
piamos la obra de artistas estudiantes, ¿qué es lo que en realidad
aprendemos, más allá del interés por la técnica y el uso de elementos
y principios adecuados de diseño?
En un ensayo dedicado a discutir una pedagogía para la educa-
ción artística multicultural, Heard (1989) se inspira en la obra de
Bowles y Gintis (1976) y afirma que «la idea de una educación mul-
ticultural está implícita en la educación que considere que la inte-
gridad del individuo es un elemento primario» (pág. 12). En este es-
cenario, «el individuo es visto como portador de cultura y... los
educadores reconocen que la cultura reside en el individuo» (pág. 12).
Personalmente, creo que la educación multicultural se convierte en
una posibilidad muy real en las clases de arte en el taller cuando los
profesores estimulan el desarrollo y la expresión de imágenes perso-
nales auténticas en una gran variedad de medios. Marilyn Zurmueh-
len (1990) ha subrayado elocuentemente este punto:
Las clases de arte son espacios en que la energía puede transfor-
marse en acción, los estudiantes pueden convertirse en creadores:
probando, actuando, comprendiendo..., repitiendo la prueba, com-
binando reflexión crítica y acción... también pueden ser transforma-
dores, transformando simbólicamente el significado peculiar de las
experiencias de su vida en símbolos representativos del arte..., ha-
ciendo que el arte sea tan vital para su currículo como lo es para la
cultura: cuando nos reconocemos a nosotros mismos en ambas esfe-
ras como creadores, transformadores y regeneradores, participamos
en el sentido del... en otro tiempo... ahora... después que conforma
las historias de nuestra vida individual y colectiva (págs. 64-65).
La mayoría de los educadores estarían de acuerdo conmigo en
que debemos ayudar a los jóvenes a tener una visión positiva del fu-
turo y a creer que nosotros y ellos podemos hacerlo mejor y vivir me-
jor. Los programas de las clases del taller de arte tienen aquí sin
duda un papel que jugar. Los estudiantes pueden investigar al arte
como una defensa y desarrollar este aspecto en su propia obra den-
tro del taller. Además, «situar la cultura blanca, de clase media, dentro
de la galaxia de nuestros numerosos grupos étnicos, sociales y cultu-
Arte, educación y diversidad cultural 104
rales más bien que en el centro» (Garcia, 1982, pág. 177) contribui-
rá a purgar el currículo del trivial y pobre material gráfico que ve-
mos en los tableros de anuncios de las escuelas, arte que sintetiza lo
que Efland (1976) etiquetó como «estilo artístico escolar». Los edu-
cadores artísticos no deberían colocar ningún tipo de arte cerca o
fuera de los márgenes de la sociedad. Cuando todas las categorías de
arte pueden ser igualmente válidas, y cuando las definiciones de ca-
lidad provienen del interior de cada categoría, nadie es el otro o el
intruso y ningún medio artístico es superior a cualquier otro; la dis-
tinción entre arte y oficio —o artesanía— se vuelve borrosa y no je-
rárquica.
Estética
La investigación estética se ha definido a veces como «el discurso
acerca del discurso acerca del arte». Como señalan Hamblen y Ga-
lanes (1991), «la investigación estética implica un análisis de lo que
se ha dicho acerca del arte. No es un análisis de objetos de arte, sino
acerca de los significados, valores, descripciones... atribuidos al ar-
te... Es un análisis de los diversos discursos acerca del arte» (pág. 16).
Esta definición es importante. Todas las culturas se ocupan del dis-
curso acerca del arte (en sentido amplio). ¿Prestan atención los indi-
viduos a ese discurso? El discurso acerca del arte que analizan los es-
tudiantes debería ser tan diverso como las formas de arte que ellos
mismos estudian. Además de los expertos, ¿qué dice la gente ordi-
naria, en diferentes contextos culturales, acerca del arte?
En un artículo que sirvió parta introducir la educación artística
basada en las asignaturas al público británico, Eisner (1988) afirma
que «comprender la variedad de criterios aplicables a las obras de
arte y reflexionar acerca de los significados de ese concepto intelec-
tualmente exquisito y huidizo que es el "arte" es la tarea básica de la
estética» (pág. 189; la cursiva es mía). Aunque yo he sugerido en una
obra anterior que, dentro de la DBAE, la estética puede a veces
—tal vez con demasiada frecuencia— parecer que se equipara con
105 Pluralismo y contenido del currículo artístico
estética filosófica eurocéntrica, y la historia del arte ser vista como el
estudio de los monumentos de Occidente (Chalmers, 1987a), evi-
dentemente no tiene por qué ser siempre así. Tenemos que recono-
cer que la opinión experta no siempre coincide de hecho con la opi-
nión de los estetas occidentales y de otros expertos. Los programas
de arte deberían incluir muchos tipos de expertos, alguno de los cua-
les debería ser miembro de las culturas que produjeron el arte que
está siendo discutido. La interacción de la comunidad también es
importante. Tanto en los museos como en las escuelas, los educado-
res artísticos deberían evitar cuidadosamente el dar siempre la pre-
ferencia a las formas de analizar el arte de la cultura (de la mayoría)
dominante.
Los educadores artísticos han de mostrarse cautelosos frente a
los programas que enjuician y valoran el arte únicamente de acuerdo
con los principios estéticos occidentales. Hart (1991), que entiende
que la estética occidental se preocupa primordialmente de la indivi-
dualidad, la originalidad, la permanencia y la forma, ha mostrado
que éstos no son criterios universalmente aplicables para definir la
excelencia artística en todas las culturas. Parte del arte africano, por
ejemplo, puede entenderse mejor en términos de ritos de paso, de
curación, poder, control y comercio (Chanda, 1993).
Aunque podemos apreciar el arte de culturas distintas de la
nuestra, no es totalmente seguro que lo comprendamos. Para com-
prender el arte y no limitarse simplemente a apreciarlo, es esencial
comprender los principios del «buen» arte tal como los comprende
el grupo social que los acepta como válidos. Las mismas pautas no
pueden aplicarse en todas las culturas, porque, como han mostrado
algunos antropólogos y otros estudiosos, «los miembros de diferen-
tes culturas simplemente no reaccionan de la misma manera a los
mismos estímulos» (Kaepler, 1976, pág. 21). Sin embargo, esta afir-
mación sigue siendo objeto de debate. La posibilidad de que existan
pautas estéticas universales ha sido sugerida por Gotshalk (1962),
Rosenberg (1959), Child y Siroto (1965), Ford, Prothro y Child
(1966), Iwao y Child (1966), Iwao, Child y Garcia (1969), e Iwawa-
ki, Eysenck y Gotz (1969). En cambio, rechazan esta posibilidad in-
Arte, educación y diversidad cultural 106
vestigadores como Segall, Campbell y Herskovits (1966), los cuales
presentan pruebas en favor de diferencias culturalmente mediadas
en la percepción que sugieren la existencia de diferentes bases cul-
turales para las valoraciones estéticas.
En último término, podemos optar por una solución cercana al
punto de vista expresado por Jacques Maquet (1979, 1986). En su
innovadora Introduction to Aesthetic Anthropology, Maquet (1979)
postula una sensibilidad estética universal. Sin embargo, él entiende
por sensibilidad estética «la capacidad de ser estéticamente cons-
ciente, pero no de responder necesariamente de la misma manera a
los mismos estímulos» (pág. 24). Maquet aduce tres argumentos en
favor de la universalidad de la sensibilidad estética. En primer lugar,
los artesanos, precisamente porque tienen preocupaciones estéticas,
no se contentan con diseñar formas que simplemente resulten efica-
ces y prácticas, y otro tanto cabe decir de los consumidores, que, de-
bido a que también hacen valoraciones estéticas, prefieren poseer
herramientas destinadas a cumplir funciones que no se agotan en el
uso eficiente de las mismas. En segundo lugar, Maquet sostiene que
actuar, pensar, sentir emociones y contemplar son funciones del or-
ganismo humano universalmente compartidas. En este sentido, en la
medida justamente en que hombres y mujeres son animales pensan-
tes, podemos afirmar que también son animales estéticos. Su tercer
argumento gira en torno al hecho evidente de que en muchas cultu-
ras se afirma explícitamente el interés por los valores estéticos y el
aprecio que de ellos se tiene. Aunque la gran universalidad de la sen-
sibilidad estética contribuye a dar ese sentido de unidad que es tan
importante en una sociedad multicultural, ello no significa que to-
dos los seres humanos respondan necesariamente de la misma ma-
nera a las mismas cosas. La unidad radica en el hecho de que todos
los seres humanos, en todas las culturas, tienen la capacidad de ser
estéticamente conscientes.
Como el resto de las disciplinas artísticas, la estética continúa
cambiando a medida que nosotros reconocemos y tratamos de com-
prender las formas artísticas de un mundo multicultural posmo-
derno. Los representantes de la teoría institucional, de la teoría crí-
107 Pluralismo y contenido del currículo artístico
tica, de la teoría feminista, de los estudios de homosexuales y les-
bianas y de la estética marxista, todos coinciden en pedir un reco-
nocimiento creciente de las numerosas fuerzas sociales que moti-
van, dirigen, influyen y definen el arte y que, dentro de las diversas
culturas, pueden servir para evaluar a los artistas y su obra. Aunque
algunos idiomas no tienen un término correspondiente a la palabra
de origen latino arte, todas las culturas se preocupan de «hacer co-
sas especiales» (Dissanayake, 1988, 1992) y todas «se preocupan de
la apariencia de las cosas y poseen tradiciones relacionadas con el
uso, el significado y la expresividad de formas y colores» (Lankford,
1992, pág. 15). De alguna manera, una cierta idea o teoría estética
ha formado parte, o al menos así nos parece, de todas las culturas
(Anderson, 1980). La educación artística multicultural debe reflejar
esta realidad.
Como prueba de que la estética, como disciplina curricular, se
está haciendo más comprensiva, que el lector tome nota la ausencia
de etnocentrismo y de la auténtica amplitud de perspectiva de los si-
guientes objetivos, tomados de una lista de 18 que aparecen en un
manual de estética para profesores publicado recientemente:
• Los estudiantes deberán conocer tanto las teorías artísticas
tradicionales como las alternativas [y no olvides que, proba-
blemente, lo que se considera tradicional o alternativo depen-
derá del autor que estás leyendo o de la persona a la que escu-
chas].
• Los estudiantes han de reconocer que las ideas de arte varían
de una cultura a otra y pueden cambiar con el tiempo.
• Los estudiantes han de reconocer que las obras de arte pue-
den valorarse de distintas maneras.
• Los estudiantes tratarán de descubrir qué valores aprecian en
el arte sus familias, amigos y comunidades.
• Los estudiantes investigarán los valores individuales y sociales
que ponen de manifiesto las obras de arte.
• Los estudiantes se informarán acerca de las instituciones y re-
des sociales que apoyan las artes e influyen en ellas.
Arte, educación y diversidad cultural 108
• Los estudiantes se iniciarán en el conocimiento de los diferen-
tes tipos de mecenazgo artístico practicado a lo largo de la his-
toria y en diferentes culturas.
• Los estudiantes elaborarán [listas de las] características que nos
permiten identificar a una persona como artista, (págs. 69-70).
Los educadores artísticos son también cada día más conscientes
de que tanto el folclor como el arte popular han de hacer acto de pre-
sencia en la educación artística, y por lo tanto deberían procurar no
olvidar el debate estético en estas áreas. Por ejemplo, varios investi-
gadores han mostrado que el vestido es un medio fundamental de ex-
periencia estética para los miembros de algunas culturas. Holloman
(1989) aporta pruebas de que, en Estados Unidos, los miembros de
algunos grupos gastan en ropa de vestir una proporción mucho más
alta de sus ingresos que los miembros de otros grupos. Tricado (1991)
ha investigado el «estilo», especialmente el uso que hacen de vestido,
joyas, pelo, música, lenguaje y otras acciones algunas culturas juve-
niles urbanas como «simbolismo lleno de sentido», «declaración dra-
mática», «imagen manipulada», «exterior recargado» y «artificio
expresivo». Los elementos visuales, como el vestido y el movimiento,
son especialmente importantes en las actuaciones musicales de mu-
chos grupos culturales. El debate estético transcultural tiene ante sí
muchas posibilidades maravillosas. Discusiones de este tipo se están
produciendo ya en los vestíbulos de las escuelas, y deberían produ-
cirse también en las clases de arte. La investigación estética se asocia
a menudo con la tarea de «hacer filosofía». Y ésta —es decir, la filo-
sofía— resulta accesible cuando los objetos familiares y el habla fa-
miliar pasan a ocupar el centro de los debates. Los educadores artís-
ticos podrían considerar que merece la pena tomar como punto de
partida algunos objetos y el lenguaje de las culturas populares locales.
En este contexto local, pueden empezar planteando preguntas como
éstas: ¿Qué es arte? ¿Para qué sirve el arte?
109 Pluralismo y contenido del currículo artístico
Crítica del arte
De la misma manera que todas las culturas hablan acerca del arte (o
artilugios culturales), todas las culturas practican también ciertas for-
mas de crítica artística. Como yo mismo he señalado a lo largo de esta
monografía, los educadores artísticos deberían demostrar que todos
necesitamos y utilizamos el arte por razones bastante similares. En
este sentido (y, a no ser que pensemos adoptar una actitud elitista y
dependiente de nuestra cultura, ésta es la única solución realmente
sensata), el arte asiático es tan «válido» como el arte europeo, el arte
popular tan «válido» como el arte elevado, etcétera. Esto no significa
que no existan arte asiático bueno y malo, arte europeo bueno y malo,
y arte popular bueno y malo, pero no podemos juzgarlos todos ellos
como parte de la misma categoría. Ninguna categoría de arte puede
decirse a priori que es mejor que otra. Naturalmente, la crítica artísti-
ca tiene en cuenta la calidad, pero el crítico debe ensanchar su con-
cepto de calidad, especialmente para dar cabida a obras que estén
fuera de las definiciones e historias de tipo europeo.
Los educadores artísticos deberían poner al descubierto el siste-
ma de valores de la cultura dominante que impregna y está implícito
en rituales del aula tan habituales como el modelo de crítica del arte
propuesto por Feldman (1970), que incluye los siguientes estadios:
descripción, análisis, interpretación y juicio valorativo. Si salen airo-
sos de esta tarea, los estudiantes serán capaces de procesar la infor-
mación de la cultura dominante a partir de sus perspectivas cultura-
les particulares y «juzgar si puede ser personalizada y utilizada sin
que ello suponga una invasión destructiva de sus personales visiones
culturales del mundo» (Nakonechny, 1989, pág. 13).
No deberíamos sentirnos obligados a emitir siempre un juicio
sobre el arte. Los educadores artísticos tienen que adoptar una acti-
tud antropológica frente a la crítica artística. Como han sugerido
Blandy y Congdon (1987b), la crítica del arte debería «incluir los
procesos críticos desarrollados y utilizados por la familia de granje-
ros de Iowa, por el nativo de Harlem, y por el esteticista del Misisi-
 Arte, educación y diversidad cultural
110
pí» (pág. xvii). Las formas que distintas personas tienen de hablar
acerca del arte y de interpretarlo no sólo deberían mantenerse en las
clases de arte, sino que incluso deberían poner en tela de juicio las per-
cepciones que los mismos educadores tienen de la calidad; esto con-
tribuiría a que los educadores viesen con mayor claridad que cada
una de las formas culturales posee sus propias definiciones de cali-
dad y de mérito. Quienes durante mucho tiempo se han pasado ha-
ciendo colchas o edredones, decorando furgonetas, esculpiendo
sierras de cadena, o fabricando cacharros de cerámica para sus ve-
cinos, todos ellos tienen derechos a defender sus interpretaciones, a
expresar sus propios juicios valorativos, y a que se les reconozca su
creatividad artística. Los educadores artísticos han de aprender que
incluso sobre terciopelo negro puede encontrarse uno con pinturas
«buenas» y «malas».
Uno de los enfoques más corrientes de la educación multicultural
es el de comenzar con lo familiar. Martin Lindauer ha realizado nu-
merosos estudios sobre lo que él denomina arte «barato» o «de pro-
ducción masiva» (también conocido a veces como arte de fábrica o
arte cursi [kitsch]). Este tipo de obras forma parte de los objetos que
consumen miembros de diversos grupos culturales. Lindauer (1990)
ha afirmado que, para hacer crítica artística, el arte de producción
masiva presenta una ventaja frente al arte de los museos, a saber, que
se encuentra más fácilmente y nos resulta más familiar. Según este
autor, preguntas como «¿Qué piensas tú acerca de esta obra de arte?»
o « ¿ Q u é es lo que te gusta de esta obra de arte?» pueden ser más
fáciles de comprender cuando se refieren a piezas de producción ma-
siva y, en muchos sectores de la sociedad, pueden dar lugar a res-
puestas muy completas e interesantes. El cliente en una tienda o el
propietario de una vivienda que tratan de comprar arte de produc-
ción masiva ofrecen probablemente una respuesta menos reverencial
y atemorizada que el visitante de un museo ante una obra maestra,
porque, mientras que los primeros están comprometidos a vivir con
el arte, el visitante del museo está simplemente de paso (pág. 108).
Como otros interesados en la construcción social del significado,
Griswold (1987) sostiene que el significado no se encuentra exclusi-
111 Pluralismo y contenido del currículo artístico
va e inalterablemente dentro de un objeto, sino que más bien es el
resultado de la interpretación social. Esta autora muestra cómo las
mismas novelas han sido comprendidas e interpretadas de manera
muy diferente por críticos pertenecientes a tres culturas diferentes.
¿No sucede lo mismo con las artes plásticas? Fred Wilson, artista
y a la vez conservador de legados culturales tanto de los nativos ame-
ricanos como de los afroamericanos, ha realizado algunas exposi-
ciones verdaderamente apasionantes, con enorme interés para los
9
estudios críticos en la educación artística. ¿Qué sucede, por ejem-
plo, cuando se expone arte de este tipo en el espacio blanco incon-
taminado de un museo, en un espacio «etnográfico» de color oscuro
en el que destacan la documentación y los rótulos identificadores, o en
el ambiente aristocrático y de «buen gusto» de un salón del siglo x i x ?
¿Qué sucede cuando las máscaras africanas están rodeadas de ban-
deras francesas o inglesas y se exhiben como trofeos? ¿Cómo afec-
taría de hecho a la percepción del objeto el cambio de una de esas
etiquetas que habitualmente acompañan a las obras de una exposi-
ción, por ejemplo, si en lugar de «Prestado por el Museo Británico»
dijese «Robado a la tribu de los Hotentotes»?
Los profesores y los alumnos que deseen llevar la crítica artística
al ruedo de la reconstrucción social pueden debatir algunas de las
cuestiones que planteó Eric Gordon (1992) en un manuscrito pre-
sentado a The Angeles Times y a Artweek, aunque ni uno ni otro lo
publicaron. (Finalmente, el artículo apareció en S.P.A.R.C.plug, una
hoja informativa editada por SPARC.) A'Gordon le preocupa el he-
cho de que la crítica artística oficial raramente responda a los mura-
les públicos. Por recordarnos que todos los estudiantes pueden co-
menzar con las formas artísticas de sus propios entornos, y porque
resulta muy apropiado para un tipo de debate que debería conti-
nuarse en las clases de arte, reproduzco aquí, con permiso de Gor-
don, parte de su alegato:
9. Sobre el debate en torno a la obra de Fred Wilson, véase Getty Center for
Education in the Arts (1993).
Arte, educación y diversidad cultural 112 113 Pluralismo y contenido del currículo artístico

Unos pocos... periódicos de la comunidad dedican... cierto espa- para una reducida camarilla de visitantes de museos, merecen que les
cio a los murales... [e] informarán acerca de un nuevo mural como de prestemos atención. Sus habilidades [probablemente] se han depu-
una historia colorista local... A lo sumo... [los periódicos importantes rado en las mismas escuelas de arte a que han acudido los otros artis-
y los diarios de arte] dan a conocer un acontecimiento registrando el tas; sus valores e ideas poseen la misma validez. Para su propio creci-
momento de la dedicación del mural, pero raramente se presenta un miento y desarrollo, necesitan ser evaluados de acuerdo con los
fotógrafo, y nunca hay un crítico de arte que escriba un comentario. mismos criterios que aplicamos a otros artistas. Las verdades que
En el mejor de los casos, los murales son tratados como una especie ellos ponen a nuestro alcance no tienen por qué constituir un secre-
de niño huérfano del mundo del arte, al que se le mima con alguna to de barrio.
mención bienintencionada. Cuando los escritores abordan este tema, Al mismo tiempo, los críticos han de ser conscientes de que el arte
escriben sociología: los murales como parte del programa de embe- público está al servicio de audiencias y propósitos perfectamente de-
llecimiento contra las pintadas en las paredes, como medio de dar finidos (págs. 5, 14).
empleo a algunos asistentes de la juventud desvalida, como comple-
mento colorista y a veces significativo del triste entorno urbano. Los
murales atraen bastante más público que interés profesional...
Me atrevería a sugerir que la razón de este descuido por parte de
los críticos es racismo. Si esta palabra es demasiado dura, dime qué
te parecen estas otras: malestar por el hecho de viajar alrededor de la
ciudad hacia áreas desconocidas en el circuito artístico; resistencia a
pensar acerca de las pautas artísticas en culturas no anglosajonas; ac-
titudes paternalistas hacia el «arte de la calle» o «el arte del barrio»;
temor a parecer que se legitiman los graffiti: como si los murales es-
tuvieran sólo un peldaño por encima del vandalismo; la sospecha
persistente de que, como forma, el mural es un anticuado vestigio de
la Agencia Federal encargada de administrar las obras públicas en la
década de 1930, de «mentalidad excesivamente cívica» para una ge-
neración aferrada al expresionismo abstracto; rechazo de los temas
políticos o del orgullo étnico que a veces se expresan en los murales.
¿Será necesario continuar? En último término, tal vez la palabra ra-
cismo no haya estado tan mal elegida.
A pesar de la escasa atención que les presta la crítica, millones de
personas contemplan los murales a la largo de sus vidas. De hecho,
los murales tienen «mensajes»: me vienen a la mente la Ultima Cena
de Da Vinci, la Capilla Sixtina de Michelangelo, o las obras de Diego
Rivera. El impacto de los murales en su audiencia es mucho más po- ha Gran Muralla de Los Angeles, Judy Baca, 1974-1983. Pintura acrílica sobre
deroso y duradero que el que pueda tener casi cualquier exposición
hormigón, 3,96 x 731,52 m. Centro de Recursos Artísticos Sociales y Públicos,
de museo, a pesar de que, irónicamente, la mayor parte de los... pin-
Venice, California.
tores de murales exponen también en galerías de arte.
Los artistas que se deciden a pintar para todo el mundo, y no sólo Arte para un público más amplio que « l a reducida camarilla de los visitantes de m u s e o s » .
Arte, educación y diversidad cultural 114
Tomar conciencia de que el arte está al servicio de audiencias y pro-
pósitos perfectamente definidos a través de las culturas es una tarea
decisiva para la educación multicultural. Los estudiantes pueden
analizar periódicos y revistas de arte locales y nacionales para ver si
estas publicaciones incluyen una cierta pluralidad de formas artísti-
cas de diversas culturas. De no ser así, ¿qué otra iniciativa pueden
tomar los estudiantes? Tal vez lo más adecuado en tales casos sería
enviar a los medios de comunicación un alegato como el de Gordon.
Historia del arte
La educación artística y la diversidad cultural se han visto enriqueci-
das recientemente con dos nuevas herramientas de trabajo para la
enseñanza de la historia del arte: Art History and Education (Addiss
y Erickson, 1993) y Art History: A Contextual Inquiry Course (Fitz-
patrick, 1992). Ambos textos presentan visiones de la historia del
arte que pueden aplicarse fácilmente dentro de los programas esco-
lares; ambos son, por otra parte, compatibles con un enfoque multi-
cultural de la enseñanza y del aprendizaje.
Una de las primeras cosas que tienen que comprender los educa-
dores artísticos es que no existe una sola historia del arte. En realidad,
el arte tiene muchas historias diferentes y rivales. En su mayor parte,
estas diferencias provienen menos de la exactitud de la información y
de la meticulosidad de la investigación que de los distintos programas
sociales que presuponen. En la actualidad, la historia del arte aborda
cuestiones culturales y sociológicas que en otro tiempo quedaban al
margen tanto de la historia del arte como de la educación artística
(Freedman, 1991). El estudio de la historia del arte tiene que conver-
tirse en algo más que una cronología canónica de obras maestras oc-
cidentales. En una sociedad culturalmente plural, las historias del arte
no sólo deben abarcar el arte producido en todas las partes del mun-
do, sino que deben prestar atención a un amplio abanico de formas
artísticas, así como al arte de las mujeres y de miembros de otros gru-
pos que son o han sido política y estéticamente oprimidos.
115 Pluralismo y contenido del currículo artístico
En historia del arte el revisionismo serio empezó con el feminis-
mo (Nochlin y Harris, 1971) y se amplió progresivamente hasta in-
cluir otras cuestiones políticas. Una serie de movimientos, sobre
todo la semiótica, el feminismo, el marxismo y la deconstrucción,
han supuesto un reto para la «actuación» de la historia del arte, aun-
que los efectos de estos nuevos planteamientos apenas se notan to-
davía en las escuelas, donde
conceptos como la Edad Media y el Renacimiento se utilizan todavía
para organizar la mayor parte de los temas en historia, literatura y ar-
tes. Cuando a un currículo se incorporan contenidos propios de las
culturas africanas y asiáticas, éstos son vistos por lo general dentro del
contexto determinado por conceptos y paradigmas europeos. Por
ejemplo, las historias de Asia, África y América se estudian a menudo
bajo el epígrafe «Época de los descubrimientos», que se refiere al
tiempo en que los primeros europeos llegaron a los citados continen-
tes (Banks, 1992, pág. 33).
De manera parecida, los educadores artísticos pueden contribuir al
afianzamiento de determinadas ideas racistas, por ejemplo, al ense-
ñar la historia del arte del antiguo Egipto negando, o simplemente
omitiendo, que Egipto es un país del norte de África (DePillars,
1990; Dufrene, 1994; Spruill-Fleming, 1990).
Generalmente, los educadores artísticos están de acuerdo en que
enseñar historia del arte no significa impartir clases magistrales a los
estudiantes como hacen algunos instructores de cursos generales in-
troductorios a nivel de colegio universitario. La historia del arte es
un proceso de indagación que requiere descripción, análisis e inter-
pretación. Dicho proceso implica el «análisis [histórico] de la obra
de arte, del artista, de la cultura del artista y de otras influencias so-
ciales y personales sobre la creación [y el uso y el consumo] del arte»
(Fitzpatrick, 1992, pág. 2). Como se ha dicho en el capítulo 1, la his-
toria del arte ha de redescubrir sus raíces antropológicas en cuestio-
nes como los focos de interés y la metodología. La «nueva» historia
del arte parece especialmente apropiada para el estudio del arte en
sociedades multiculturales, porque aborda el tema desde el punto de
Arte, educación y diversidad cultural 116
vista de las historias culturales; los objetos particulares se estudian
como mercancías dentro de sistemas socioestéticos específicos
(Pointon, 1986). En la nueva historia del arte se utilizan al mismo
tiempo métodos intrínsecos/formales y métodos extrínsecos/con-
textúales. De este modo, se tiene en consideración tanto la aparien-
cia de la obra como el significado de la misma.
Es importante que los estudiantes hagan historia del arte, y no se
limiten a leer acerca del «arte antiguo» en textos convencionales de
historia del arte. Los estudiantes necesitan ver los métodos de la his-
toria del arte, que cada vez más son adoptados de otras disciplinas,
especialmente de las ciencias sociales: comprobación de hipótesis,
solución del problema, trabajo práctico de investigación. En las es-
cuelas, la historia del arte debería ser activa. Los historiadores del
arte describen, analizan e interpretan las obras de arte de acuerdo
con sus materiales y modos de producción, sus creadores, las épocas
y los lugares de creación, y especialmente sus significados o funcio-
nes (Kleinbauer, 1987). Este tipo de investigación no siempre tiene
lugar en una biblioteca.
Partiendo de la obra de Triandis (1983), McFee (1986) insinúa
que sólo estaremos en condiciones de comprender el arte de una cul-
tura cuando busquemos respuestas a preguntas como las siguientes:
• ¿Cuáles son las normas que determinan la conducta artística
[en esa cultura]? ¿Quién hace qué, cuándo y cómo?
• ¿Qué tipo de relación vincula al artista con la [cultura] del res-
to del grupo?
• ¿De qué maneras expresa el artista las intenciones generales
del grupo?
• ¿Cómo puede compararse de hecho la idea que un determina-
do artista tiene de sí mismo con las normas que rigen para
otras personas en el grupo? ¿Qué valores son claramente acep-
tados o rechazados en y a través del arte del grupo? ¿Cuáles
son las creencias del grupo acerca de los antecedentes y las
consecuencias del arte? ¿En qué se basa el arte?
• ¿Qué efectos se espera que pueda tener [el arte]? ¿Qué medi-
117 Pluralismo y contenido del currículo artístico
da o grado de variación se considera tolerable en la conducta
artística? ¿Cómo [es] recompensado... el artista? (pág. 11).
McFee recomienda también que todos nos hagamos una serie de
preguntas sobre la relación existente entre arte y cultura:
• ¿Qué tipo de influencias culturales actúan en el acto de crea-
ción artística de un determinado grupo?
• ¿Cómo refleja de hecho el arte esa cultura?
• ¿Cómo realza y transmite en realidad el arte los valores cultu-
rales, las cualidades, las actitudes, las creencias y los roles?
• ¿Qué criterios utilizamos para enjuiciar el arte?
• ¿Qué cualidades emergentes presentan el arte y la cultura actuales?
• ¿Qué función le corresponde al artista en la cultura?
• ¿Cómo aprende un individuo a ser artista?
• ¿Dónde se acopla un determinado artista dentro del grupo
cultural?
Estas y otras preguntas parecidas deberían plantearse frecuentemen-
te en el contexto de los currículos artísticos. Para contestarlas, los
alumnos, además de estudiar objetos artísticos, han de estar dispues-
tos a manejar documentos de archivo, diarios, periódicos y otros re-
cuerdos memorables.
Para conseguir, por ejemplo, que la historia del arte acepte entrar
en el ruedo de la reconstrucción social, los educadores han de conse-
guir que los estudiantes se familiaricen con la historia del coleccio-
nismo. Los objetos culturales pueden reflejar sus significados origi-
nales y, al mismo tiempo, los significados que esos mismos objetos
tienen para nuevas audiencias en diferentes contextos sociales. ¿Qué
sucede, por ejemplo, con los objetos procedentes de culturas no oc-
cidentales, o de otro tipo, cuando han sido recolocados en los mu-
seos occidentales? (Véase lo dicho anteriormente sobre la obra de
Fred Wilson.) Los estudiantes mayores podrían discutir provechosa-
mente la observación de Clifford (1988) de que, durante más de un
siglo, los objetos coleccionados procedentes de culturas no occiden-
 Arte, educación y diversidad cultural
tales han sido clasificados en su mayor parte como material antro-
pológico. Sólo en un número muy reducido de objetos se han iden-
tificado las cualidades que los expertos occidentales consideran im-
10
prescindibles para que puedan calificarse de obras de arte.
Sin salir del ámbito de la reconstrucción social, y en un intento
de avanzar aún más en la «desegregación curricular», los profesores
y algunos estudiantes mayores pueden centrar su interés en historias
11
de arte homosexual y lesbiano. Sin duda, el arte de estos grupos ha
recibido escasa o nula atención en el currículo artístico de la educa-
ción secundaria. Una excepción es el estudio de Barrett y Rab
(1990) , que describen la salida de un grupo de estudiantes para visi-
tar una polémica exposición fotográfica de Robert Mapplethorpe.
Los relatos y las reacciones de los participantes (estudiantes de 18
años de edad, acompañados por dos profesores, el de inglés y el de
educación artística) sugieren que, además de cualidades formales,
las escuelas públicas pueden estudiar con éxito temas, contextos y
significados polémicos en diversos mundos artísticos. Sin embargo,
es significativo que, como en este caso, los profesores de lengua es-
tán a menudo mejor preparados que los profesores de arte para en-
frentarse con un tema controvertido en el currículo. La razón es por-
que, al contrario que los profesores de artes plásticas, los profesores
de lengua han desarrollado programas escritos para defender la in-
clusión de la literatura de controversia en el currículo. Los profeso-
res de arte deberían tomar nota.
Un enfoque centrado en las asignaturas a la educación artística
puede elaborar libros de texto y otros materiales didácticos casi tan
comunes en la educación artística como lo son en otras áreas curricu-
lares. Los educadores deberían analizar estos materiales para detectar
las manifestaciones abusivas, en especial los estereotipos, las omisio-
10. En una sociedad plural, la política de exposiciones ofrece varias dimensio-
nes. Algunas de estas cuestiones están descritas en una serie de libros que tienen
sustanciales implicaciones curriculares. Véanse, por ejemplo: Karp y Lavine (1990),
K a r p , Kraemer y Lavine ( 1 9 9 2 ) , Messenger (1989) y Price (1989).
1 1 . «Desegregación curricular» es una expresión acuñada por James Boyer
(véase Bayer y Boyer, 1 9 7 5 ) .
118 119 Pluralismo y contenido del currículo artístico
nes y la utilización sesgada del lenguaje. Aunque nadie debería tener-
se a sí mismo por más civilizado que los demás, en la educación artís-
tica, como yo mismo he observado, algunos escritores y profesores si-
guen practicando todavía la discriminación y piensan que ellos y sus
culturas son superiores a otros individuos y otras culturas.
Las tradiciones occidentales están fuertemente atrincheradas, y
es lógico que la «multiculturalización» de los textos de historia del
arte avance lentamente, pero de hecho avanza (véase Addiss y Erick-
son, 1993). Por ejemplo, la introducción a la historia del arte y a la
crítica del arte de Bersson (1991), titulada Worlds of Art, se basa a
la vez en enfoques formalistas y contextualistas para comprender
tanto las bellas artes como el arte popular. Aunque sigue centrando
su atención en tradiciones occidentales, Bersson incluye de hecho
muchos ejemplos no occidentales y, de manera más específica, dis-
cute la obra de artistas afroamericanos, nativos americanos (pueblos
de Primeras Naciones) y de mujeres.
Conclusión
En la búsqueda de coincidencias en los roles y las funciones del arte
a través de las culturas, los educadores artísticos no pueden hablar en
nombre de todas las culturas, pero, como yo he tratado de mostrar
en este capítulo, sí pueden ser multiculturales en los enfoques que
den al currículo artístico. Pueden empezar centrando su atención en
una cultura conocida, pasar después a varias culturas y continuar re-
flexionando sobre el arte como medio de cambio social y cultural.
Las disciplinas artísticas ponen en manos de los profesores las lentes
que necesitan para cumplir esta tarea. Las asignaturas pueden utili-
zarse separadamente o combinadas para intentar responder a pre-
guntas estéticas y críticas: ¿cómo identificamos «el arte que importa»
en una sociedad determinada? ¿Cómo utiliza un grupo concreto las
artes? ¿Cómo educa y socializa el arte? ¿Cómo estructuran los artis-
tas o los actores lo que dicen y la forma de decirlo? ¿Cuáles son los
roles y las influencias del artista? ¿Cómo se relacionan las artes, la
Arte, educación y diversidad cultural 120

economía y las organizaciones sociales? ¿Hasta qué punto coinciden

las respuestas a todas estas preguntas a través de las culturas?
La educación artística en una sociedad pluralista exige el estudio
de ambas dimensiones, la estética y la social. Si la historia del arte, la
estética y la crítica del arte han de relacionarse con una producción
artística dotada de sentido, los estudiantes necesitarán conocer a ar-
tistas de diversas culturas que, a través de su obra, han sido conser-
vadores culturales, terapeutas sociales, propagandistas y catalizado-
res del cambio social, creadores de mitos, magos, dinamizadores y
decoradores. Los estudiantes pueden poner su propia obra al servi-
cio de estos mismos fines.
Arte, educación y diversidad cultural 120

Diseño y aplicación de un currículo

para la educación artística multicultural

Esta monografía no pretende añadir nuevos datos, sino reestructu-

rar los ya existentes. No he incluido ejemplos de lecciones y unida-
des por dos razones. En primer lugar, al pedir yo a los profesores,
consejeros, coordinadores de currículo, educadores de museos y es-
tudiantes de educación artística que repiensen la naturaleza del arte
y de la educación en su conjunto en el contexto de una sociedad cul-
turalmente plural, existe el peligro de que las unidades y los esque-
mas de lección individuales de carácter genérico se utilicen como
simples parches ocasionales. Como sucede incluso con el mejor ma-
terial didáctico actual del que se habló en el capítulo 4, no podemos
limitarnos a «echar mano» de algunas lecciones y unidades indivi-
duales y añadirlas a los programas vigentes. En segundo lugar, dife-
rentes comunidades pueden requerir diferentes maneras —y di-
ferentes ejemplos— para enseñar los vastos temas mencionados aquí
y para alcanzar los mismos fines y objetivos.
A estas alturas, el lector puede hacerse ya una idea bastante apro-
ximada de cuáles deberían ser algunos de los fines, objetivos y temas
de la educación multicultural. De todos modos, todavía hemos de
considerar algunos factores más antes de iniciar la planificación y la
aplicación de un auténtico currículo local. En el capítulo 4 se discutió
el tema de cuál debería ser el contenido de un programa destinado a
conseguir una educación artística significativa y multicultural. En el
presente capítulo hablaré de cómo estructurar y secuenciar los currícu-
Arte, educación y diversidad cultural 122
los con vistas a una educación artística multicultural, así como de la
aplicación y evaluación de tales programas. A lo largo de esta mono-
grafía, he abogado una y otra vez por metas y objetivos generales y uni-
versales teniendo como centro de interés el porqué del arte. Sin em-
bargo, para alcanzar estos objetivos generales, así como para implicar
eficazmente a diversos grupos e individuos en una educación artística
verdaderamente multicultural, los educadores pueden verse obligados
a tomar decisiones basadas en sus propios contextos locales.
Intereses locales
Stuhr, Petrovich-Mwaniki y Wasson (1992) siguen las sugerencias
de algunos teóricos del currículo y de la enseñanza multicultural al
abogar por un enfoque local de la selección de actividades de apren-
dizaje. Personalmente no me opongo a que se recurra a este tipo de
enfoques como punto de partida, siempre que los educadores no
pierdan de vista los objetivos globales más amplios y traten de en-
sanchar las perspectivas de todos los estudiantes. Stuhr, Petrovich-
Mwaniki y Wasson sugieren que los educadores puedan investigar
los siguientes aspectos del contexto local para generar material con
vistas a una práctica relevante del grupo de clase:
• La historia del área local.
• Los factores culturales, sociales, políticos, religiosos y econó-
micos que afectan a dicha zona.
• Las influencias físicas y culturales medioambientales.
• Los factores demográficos (trastornos del área de población,
cambios de población).
• Valores y sistemas de creencias locales (especialmente los rela-
cionados con la educación y el arte).
• Grupos sociales-culturales y étnicos (colapso, predominio).
• Diferencias individuales (edad, género/sexo, orientación se-
xual, casos excepcionales).
• Producción y recursos artísticos/estéticos (pág. 20).
123 Diseño y aplicación de un currículo para la educación artística [...]
Como afirman los autores, «el aprendizaje que se produce en el con-
texto de un currículo multicultural tiene que ser relevante [ante
todo] para las experiencias artístico-culturales de los propios estu-
diantes» (pág. 24). De todos modos, conviene recordar que el pro-
pósito global es el multiculturalismo en el currículo. Al prestar aten-
ción a intereses locales, los educadores no deberían perder nunca de
vista el elemento unificador (a saber, que diferentes grupos produ-
cen y utilizan el arte por razones bastante parecidas) o dejar de dar a
conocer comunidades monoculturales a otros mundos del arte.
Secuenciación de un programa artístico multicultural
En su publicación Quality Art Education: Goals for Schools, la Na-
tional Art Education Association (sin fecha) afirma que todas las es-
cuelas deberían ofrecer «un programa secuencial de instrucción ar-
tística lo suficientemente equilibrado como para incluir el estudio de
la estética, de la crítica del arte, de la historia del arte y de la pro-
ducción artística» [Nota del autor: la cursiva es mía]. Aunque no tan
rígidamente como podrían dar a entender los libros de dibujo de fi-
nales del siglo xix, la educación artística ha recuperado gradual-
mente un concepto más estricto de los currículos secuenciales y ha
tratado de establecer patrones nacionales de lo que los jóvenes de-
berían conocer y ser capaces de hacer en el campo de las artes en
cada uno de los estadios de su escolarización. Para la educación ar-
tística centrada en las asignaturas (DBAE) el enfoque progresivo del
aprendizaje es básico y debería contribuir a la fundamentación con-
ceptual del estudio y de la práctica temáticos del arte en las socieda-
des multiculturales. Sin embargo, pensar acerca del alcance y la se-
cuencia únicamente en función del contenido, como se ha hecho a
menudo (por ejemplo, estudiando el arte de un reducido número de
culturas en la enseñanza primaria, de algunas más en la enseñanza
media o secundaria, y de nuevo de unas pocas culturas finales du-
rante los últimos años de la enseñanza secundaria), resulta suma-
mente ingenuo y muestra la escasa comprensión que se tiene tanto
Arte, educación y diversidad cultural 124
de los objetivos de la educación artística multicultural como de los
estadios del crecimiento y desarrollo humanos.
En educación artística contamos con un rico legado de estudios
que han investigado la producción artística desde un punto de vista
evolutivo (y en ocasiones transcultural). Además, cada vez suscita
mayor interés el problema de cómo empiezan los estudiantes a com-
prender la historia y de cómo esos mismos estudiantes pasan por
diversos estadios al tratar de responder al arte (véanse Addiss y
Erickson, 1993; Parsons, 1987). Los encargados de desarrollar el cu-
rrículo deberían utilizar este material para determinar la buena dis-
posición de los alumnos para estudiar y hacer arte por caminos que
refuercen los principios que yo he explicado a lo largo de esta mo-
nografía. En la actualidad, estudiantes relativamente sofisticados son
capaces de ver las ilustraciones que acompañan a un texto como
«creaciones culturales» y como partes de sistemas socioculturales
(Parsons, 1987). Sin embargo, si los educadores enseñan con la idea
de alcanzar este objetivo, como yo sugiero que hagan, no hay abso-
lutamente ninguna razón para que tales logros se reserven exclusiva-
mente para los estudiantes de los niveles superiores de la enseñanza
secundaria. En una sociedad multicultural, los educadores artísticos
de todos los niveles deberían instruir a sus alumnos acerca de las
funciones y los roles del arte a través de las culturas, lo que permiti-
ría que los estudiantes alcanzaran esas percepciones contextúales en
edades mucho más tempranas. Como he sugerido en el capítulo 3, se
puede encomendar a estudiantes de distintos niveles la tarea de en-
contrar, investigar y discutir ejemplos transculturales de arte creado
por artistas que con el tiempo se han convertido en adjudicadores de
significado y/o posición, catalizadores de cambio social, potenciado-
res y decoradores, intérpretes, magos, creadores de mito, propagan-
distas, registradores de historia, terapeutas sociales, narradores de
historias y maestros. De entre estas actividades, algunas, como la de con-
templar a artistas de diversas culturas como decoradores, intérpretes
y narradores de historias, pueden iniciarse sin duda en el parvulario.
Enseguida sugeriré algunos puntos de partida.
125 Diseño y aplicación de un currículo para la educación artística [...]
Nivel 1
(Educación Infantil y primeros años de la Educación Primaria)
Hacia la edad de 5 años, los niños cuentan con un repertorio de ac-
titudes respecto de ellos mismos y de sus compañeros, y empiezan a
desarrollar su conciencia cultural (Smardo y Schmidt, 1983). Los ni-
ños asimilan rápidamente las actitudes sociales dominantes con res-
pecto a las diferencias étnicas y de otro tipo. Es importante que, des-
de el parvulario, los alumnos aprendan que el arte está hecho por
hombres y mujeres en todas las culturas, y que esto ha sido así a lo
largo de la historia. Todos los niños de este tramo de edad pueden,
en cierta medida, contemplar e imaginar las funciones y los roles del
arte en diversas sociedades.
Durante sus primeros años de escolarización, los niños general-
mente se lo pasan bien haciendo y mirando obras de arte, que ellos
valoran de una manera personal y concreta, por ejemplo, un color fa-
vorito, un tema atractivo... Aunque sus interpretaciones del arte pue-
den ser profundas, su captación de los sistemas simbólicos artísti-
cos... [resulta probablemente] demasiado limitada para que estén en
condiciones de emprender una búsqueda estética compleja (Lank-
ford, 1992, pág. 37; Lankford se basa en Gardner, 1990; Gardner y
Perkins, 1989).
Según Parsons (1987), los alumnos de este nivel tienen puntos de
vista acríticos y no discriminatorios sobre el arte. Por lo tanto, aun-
que sus visiones tal vez sean muy personales, los niños de esta edad
pueden mostrar la mejor disposición para contemplar el arte de mu-
chas culturas, en especial si no está históricamente demasiado aleja-
do de ellos. Lo conocido, lo local y familiar es un buen punto de par-
tida. Durante algún tiempo, los educadores artísticos de la escuela
pública creyeron que los niños pequeños tenían que trabajar con di-
versos medios artísticos y experimentar distintas maneras de hacer
arte. Además, había que ofrecerles oportunidades para hablar acer-
ca de diferentes tipos de arte, de varias culturas y de distintas épocas.
Arte, educación y diversidad cultural 126
Sin duda, los niños de parvulario no son demasiado jóvenes como
para pasar algún tiempo estudiando diferentes artistas y los contex-
tos en que trabaja cada uno de ellos, especialmente a nivel local.
Los alumnos de la escuela primaria pueden escuchar historias
acerca del arte y de artistas de diferentes culturas y pueden crear su
propio arte para contar e ilustrar las historias. Los enfoques multi-
culturales de la educación artística están en condiciones, por una
parte, de desafiar las ideas de Piaget sobre el desarrollo mental y, por
otra parte, de utilizarlas. Por ejemplo, Egan (1979) pone en tela de
juicio la idea de que los niños necesitan empezar con lo que les es co-
nocido y crecer hacia fuera. Según este autor, el desarrollo avanza en
sentido contrario, siendo el yo lo último que conocen los niños.
Egan supone que son las ideas más abstractas las que resultan atrac-
tivas para los niños en la primera infancia: opuestos como bueno y
malo, débil y fuerte, cobarde y valiente. Egan afirma que este «esta-
do mítico» debería ser la nota característica del currículo de la pri-
mera infancia. Por consiguiente, los maestros tendrían que enseñar
por medio de historias, experiencias y relatos que atraigan el interés
de los niños por estas contraposiciones bipolares abstractas, que
aparecen reflejadas en el arte de muchas culturas. Como Piaget,
Egan sitúa la motivación para aprender en el interior del niño. A este
autor le gustaría recuperar la imaginación y el sentido poético como
parte de la fundamentación del aprendizaje futuro (véase Egan,
1991). Estamos empezando a ver en algunos libros de dibujos para
niños pequeños que la búsqueda de la dimensión imaginativa y poé-
tica en el arte de otras culturas puede suponer una introducción fas-
cinante a la educación artística.
Los niños pequeños también están capacitados para asimilar al-
gunos términos y conceptos artísticos básicos de carácter transcultu-
ral y pueden empezar a distinguir y reconocer obras de diversas cul-
turas en diferentes medios. La comprensión social de base amplia se
hace posible desde el momento en que los niños empiezan a com-
prender que diferentes grupos de personas hacen arte por una serie
de razones parecidas.
Los alumnos de educación infantil y primaria pueden ver y des-
127 Diseño y aplicación de un currículo para la educación artística [...]
cribir aspectos que resultan obvios o intrínsecos en el arte que es ob-
jeto de debate: el tema, el color, la textura, etcétera. McFee y Degge
(1980) sugieren que los niños pequeños, y naturalmente también es-
tudiantes de más edad, deberían «describir cómo los artistas [de cul-
turas muy diversas] repiten tamaños, colores, figuras, o formas y
texturas, para poner algo de orden en una obra de arte» (pág. 376).
Estos autores sugieren también que los alumnos de educación infan-
til y primaria deberían ser capaces de «describir cómo objetos desti-
nados a usos parecidos están hechos de forma diferente por perso-
nas de diferentes culturas» (pág. 379).
Siempre es importante que los niños dibujen y tomen nota de la
forma que sea de objetos culturales. Además, a medida que avanzan
en su educación artística, deberían visitar museos y otros lugares
donde pueden encontrarse de mil modos diferentes con el arte (en-
tendido en sentido amplio).
Nivel 2
(Ciclos medio y superior de la Educación Primaria)
Parsons (1987) ha observado que al llegar a los ciclos superiores de la
educación primaria, los alumnos americanos de cultura europea valo-
ran la habilidad, el realismo y la belleza. Por desgracia, acerca de los
estudiantes de esa misma edad con otros antecedentes culturales ape-
nas contamos con trabajos de investigación. Lankford (1992), apo-
yándose por otra parte en el informe de investigación elaborado en la
Universidad de Harvard en el contexto del Project Zero sobre la edu-
cación artística (Gardner, 1990; Gardner y Perkins, 1989), sostiene
que los alumnos de los cursos superiores de la educación primaria son
conscientes de que el arte puede expresar ideas y emociones y de que
ellos son capaces de tomar en consideración los motivos artísticos.
Este autor sugiere que se utilicen «casos estimulantes» (por ejemplo,
rompecabezas y escenarios imaginativos) para conseguir que los
alumnos mayores de educación primaria «piensen acerca del concep-
to de arte y acerca de la naturaleza de la expresión artística» (pág. 43).
Arte, educación y diversidad cultural 128
En este nivel, los estudiantes son capaces de producir arte con
un objetivo concreto, pudiéndose identificar así con el resto de ar-
tistas de todas las culturas que utilizan el arte por razones bastante
similares. Los profesores pueden estimularlos para que planteen
cuestiones de tipo conceptual acerca del arte de muchas culturas.
¿Cómo se hizo una determinada obra de arte? ¿Por qué se hizo?
Fitzpatrick (1992) sugiere que, en este nivel, los alumnos han de es-
tar guiados por profesores «que saben cuáles son las respuestas que
pueden encontrar los estudiantes a través de los materiales que tie-
nen en el aula o de sencillas conversaciones con artistas» (pág. 37).
Los estudiantes de los cursos superiores de primaria pueden llevar a
cabo numerosas tareas: tomar notas con ocasión de charlas dadas
por artistas y otras personas; utilizar publicaciones, películas, cintas
de audio para investigar sobre las artes; entrevistar a miembros de la
comunidad acerca del arte; hacer breves exposiciones orales y escri-
bir algunos párrafos o resúmenes acerca de grabados artísticos; y, fi-
nalmente, hacer grandes carteles que muestren los aspectos comu-
nes en los roles y las funciones del arte y de los artistas en diversas
culturas.
Nivel 3
(Primer ciclo de la Educación Secundaria)
Los alumnos del primer ciclo de la educación secundaria son más
conscientes de diversos aspectos de la experiencia estética que sus
compañeros más jóvenes. Entre otras cosas, pueden aceptar más fá-
cilmente diferencias de opinión. Lankford (1992) cita una serie de
investigaciones que muestran que, al comienzo de su adolescencia,
los jóvenes se interesan especialmente por el hecho de que sus pro-
pios dibujos y los de los demás sean capaces de transmitir un signifi-
cado. Se desarrolla progresivamente su capacidad para reconocer es-
tilos artísticos y relacionar formas de arte con diferentes contextos
históricos y culturales, y pueden interpretar símbolos y comparar
ideas. Además —y esto es especialmente útil desde la perspectiva de
129 Diseño y aplicación de un currículo para la educación artística [...]
la educación multicultural—, pueden especular acerca del origen y
las consecuencias, hacer sugerencias y deducciones y tomar en con-
sideración alternativas. McFee y Degge (1980) creen que los alum-
nos de este nivel poseen una conciencia visual más desarrollada que
sus colegas más jóvenes y pueden identificar diferencias y semejan-
zas en los estilos artísticos. Estos alumnos son capaces de reconocer
el hecho de que artistas y dibujantes situados en diferentes culturas
organicen y subrayen elementos concretos del dibujo por motivos
particulares.
Cuando alcanzan este nivel, los estudiantes desarrollan más y
más su capacidad de utilizar la fotografía y el vídeo como instru-
mentos de búsqueda para observar y describir las formas artísticas
de muchas culturas. Pueden convertirse en antropólogos gráficos y,
además de observar y describir, deberían estar en condiciones de
captar los significados de determinadas ilustraciones y de modificar
sus ideas artísticas para acomodarlas a las funciones que desempeña
el arte en diversas culturas. En este nivel, los profesores deberían im-
pulsar una búsqueda más independiente y edificar a partir de la cu-
riosidad de los alumnos. Como señala Wilson (en prensa), los gustos
de los estudiantes de bachillerato de clase media son liberales. Este
autor describe un enfoque innovador y lúdico para coleccionar y tra-
tar de entender una serie de ilustraciones realizadas en una High
School de las afueras de Cincinnati. Los estudiantes parecen no al-
bergar prejuicios en contra del arte de otras culturas, puesto que se
esfuerzan positivamente por enriquecer sus colecciones con repro-
ducciones de obras de arte africanas, españolas y asiáticas.
En este nivel, muchos alumnos son capaces de utilizar publica-
ciones relacionadas con el arte relativamente sofisticadas, pudiendo
llegar algunos a crear impresionantes archivos gráficos (Fitzpatrick,
1992). Estos alumnos son capaces de realizar programas de radio y
de televisión sobre aspectos del arte en una sociedad multicultural, de
colaborar en el cuidado de exposiciones multiculturales y temáticas
en el museo escolar y de elaborar los catálogos correspondientes, o
de producir documentales en vídeo sobre diversas culturas artísticas
locales.
Arte, educación y diversidad cultural 130
Nivel 4
(Segundo ciclo de la Educación Secundaria)
En los últimos cursos de la educación secundaria, la búsqueda esté-
tica se mezcla con perspectivas históricas, éticas y políticas (Lank-
ford, 1992). En este nivel, los alumnos plantean más cuestiones y de-
fienden casos específicos como pudieran hacerlo los abogados ante
un tribunal de justicia. Estos estudiantes desarrollan más y más su
capacidad de utilizar las pautas de los grupos originarios al evaluar
las obras de arte. Se muestran más capaces que sus colegas más jóve-
nes de asumir el punto de vista del otro.
Según McFee y Degge (1980), los estudiantes que han alcanzado
este nivel pueden hacer exposiciones escritas, orales y/o visuales más
sofisticadas para «analizar el rol del artista en diferentes sociedades
y ver cómo los valores culturales estimulan y premian al artista»
(pág. 380). En este nivel, los alumnos pueden estudiar las conexio-
nes existentes entre arte, artistas y organizaciones culturales, así como
los roles y las funciones de diversos tipos de museos (Fitzpatrick,
1992). Cada vez más, están en condiciones de utilizar fuentes básicas
extraescolares a medida que investigan los aspectos comunes del
arte en diversos contextos. Al desarrollarse, se hacen más «capaces
de ver y de dar cuenta de relaciones más remotas entre las cosas»
(McFee y Degge, 1980, pág. 374). Además, los estudiantes de este ni-
vel son también más capaces cada día de mantener su independen-
cia cuando discuten acerca del arte de otras personas, aunque sus
compañeros les presionen para que acepten el punto de vista de la
mayoría.
De entre los estudiantes de este nivel relativamente alto, algunos
serán capaces de utilizar su propio arte como medio de comunica-
ción y podrán dirigirse a una audiencia. Para ello pueden recurrir a
murales, vídeos, publicaciones ilustradas. El tema colectivo del arte
creado por este grupo de estudiantes muestra una doble tendencia:
por una parte, da testimonio del statu quo y, por la otra, sitúa la edu-
cación artística en el ruedo de la reconstrucción social.
131 Diseño y aplicación de un currículo para la educación artística [...]
Estilos de aprendizaje
Si partimos del hecho de que la experiencia anterior condiciona el
aprendizaje posterior de una persona, es importante que profesores
y otras personas que intervienen en el proceso reconozcan y se adap-
ten a diversos estilos de aprendizaje, especialmente en las aulas mul-
ticulturales. Sin embargo, los educadores también deben compren-
der que no todos los estudiantes de un determinado grupo étnico
deben aprender necesariamente de una determinada manera. La
cultura no se define exclusivamente a partir del carácter étnico, sino
es algo mucho más complejo que todo eso. Las ideas expresadas en
una antigua obra de McFee (1956) parecen resonar en la siguiente
caracterización de un hipotético estudiante de arte que nos ofrecen
Stuhr, Petrovich-Mwaniki y Wasson (1992): «Un estudiante puede
reunir las siguientes condiciones: tener cinco años de edad, ser de
sexo femenino, chino (de Taiwan), torpe de oído, rico y budista»
(pág. 18). Como subraya McFee, combinaciones de factores de esta
naturaleza no afectarían sólo al rendimiento de los estudiantes en la
clase de arte, sino a su manera de enfocar el aprendizaje en general:
a su estilo de aprendizaje.
Cornett (1983) entiende por estilo de aprendizaje un patrón co-
herente de comportamiento en las tres áreas siguientes: cognitiva
(relacionada con el procesamiento, codificación, almacenaje y recu-
peración de la información), afectiva (relacionada con la atención, la
motivación y la personalidad) y física (relacionada con las modalida-
des perceptivas, el nivel de energía, las preferencias temporales y el
entorno preferido del aprendizaje). Rowntree (1982) define el estilo
de aprendizaje como «la manera habitual que tiene un estudiante de
solucionar problemas, pensar o aprender, que puede ser, por ejem-
plo, gradual o globalizada, reflexiva o impulsiva. El estudiante no
siempre es consciente de su estilo y puede adoptar diferentes estilos
para diferentes tareas de aprendizaje y en diferentes circunstancias»
(pág. 155). Así pues, el estilo —o la estrategia— de aprendizaje de
un estudiante consiste en «el enfoque general que da ese estudiante
Arte, educación y diversidad cultural
a una serie de tareas de aprendizaje o... en la forma elegida para
abordar una tarea concreta» (pág. 155).
Collier y Hoover (1987) y otros autores han identificado y eti-
quetado una serie de diferentes estilos de aprendizaje que podemos
encontrar sin duda en las aulas de orientación multicultural. Sin
embargo, el hecho de poner una etiqueta a un determinado estilo de
aprendizaje no reviste en sí mismo especial importancia. Lo impor-
tante es que los educadores reconozcan que los miembros de algu-
nas culturas y subculturas emplean estilos de enseñanza extraescola-
res para desarrollar determinados intereses y aptitudes en los niños,
de manera que, en lugar de hacer caso omiso de estas influencias, las
pueden reforzar y utilizar estilos de aprendizaje y de comunicación
culturalmente únicos, por estar basados en la tradición familiar del
estudiante. Cuando los profesores tratan de imponer estilos de apren-
dizaje a sus alumnos, las escuelas se convierten a menudo en institu-
ciones de adaptación social más bien que de educación.
McFee (1961, 1966; McFee y Degge, 1980) y Stockrocki (1990)
han llevado a cabo extensos estudios sobre los estilos de aprendizaje
transcultural y sus implicaciones para la educación artística. Su tra-
bajo se ha basado en los resultados de las ciencias sociales y del com-
portamiento que muestran que el potencial de aprendizaje de cada
persona es único y depende de las oportunidades pasadas y presen-
tes de utilizar dicho potencial. En toda su obra, McFee presta espe-
cial atención a la influencia del currículo, aunque no deja de subra-
yar que deberíamos atender tanto a las diferencias individuales como
a las del grupo. Existe una sutil línea divisoria entre ser consciente de
ciertos efectos potenciales de lo étnico sobre los estilos de aprendi-
zaje y esperar que un alumno perteneciente a un grupo étnico con-
creto se comporte de una determinada manera. Los educadores no
12. Los investigadores han descrito muchos estilos diferentes de aprendizaje.
Entre los nombres con que los han bautizado figuran: independencia de campo,
sensibilidad de campo, baja tolerancia, reflexivo, impulsivo, clasificador amplio,
clasificador estricto, muy porfiado, poco porfiado, elevada ansiedad, baja ansie-
dad, lugar interno de control y lugar externo de control.
132 133 Diseño y aplicación de un currículo para la educación artística [...]
deberían ver a ninguna persona como un estereotipo cultural o étni-
co, sino que deberían tratar a cada alumno como a un individuo do-
tado de múltiples características personales, una de las cuales es su
pertenencia a un determinado grupo étnico. De todos modos, la in-
12
vestigación de las características de los diversos grupos culturales y
étnicos puede contribuir a que los educadores se vuelvan más sensi-
bles frente a las necesidades y los valores de sus alumnos. Por ejem-
plo, informarse sobre los puntos de vista de diferentes culturas acer-
ca de la conveniencia o importancia del silencio, del contacto visual
y de la exteriorización emocional, así como de las diferentes percep-
ciones del tiempo, puede resultar muy útil para el profesor de arte.
Los educadores necesitan, además, reconocer el cambio cultural.
Como muestra la investigación de Spruill-Fleming (1991), numero-
sos cambios sociales y demográficos han condicionado los estilos de
aprendizaje en todos los grupos culturales al crecer el número de «los
más jóvenes urbanizados, adictos a la tele, partidarios de la comida
rápida, de la vida trepidante, de los tiempos rápidos» (pág. 8).
Longstreet (1978) afirma que hay tres factores que los profesores
han de tener en cuenta si desean aceptar y reconocer diversos estilos
de aprendizaje: la atmósfera del aula, la relevancia de la información,
y la adecuación de los materiales. Gran parte de esta monografía ha
estado dedicada a hablar de la necesidad de que los profesores de
arte sean menos etnocéntricos en sus definiciones y comprensión
del arte. Cada uno de los profesores ha de ser además consciente de
su propio estilo de aprendizaje, que a su vez afecta a su estilo perso-
nal de enseñar, porque también éste está condicionado por sus ca-
racterísticas étnicas, su educación, experiencias de la vida, religión,
situación económica, personalidad, etcétera. Kendall (1983) sugiere
que los profesores se hagan conscientes de sus propios estilos de
aprendizaje examinando en sí mismos las pautas de conducta que
analizarían en un estudiante para identificar el estilo de aprendizaje
de este último. En virtud de esta toma de conciencia, los profesores
pueden reconocer sus propias tendencias hacia el etnocentrismo y
poner a prueba su voluntad de adaptar sus estilos de enseñanza a los
estilos de aprendizaje de sus alumnos.
Arte, educación y diversidad cultural 134
El conocimiento acerca del arte es importante, pero para poner
por obra cualquiera de las teorías explicadas aquí hay que contar
con un profesor hábil: que sepa hacer buenas preguntas y tenga una
mentalidad abierta, que sea diplomático, confiado, paciente, organi-
zado, flexible y capaz de interesar y entusiasmar a los alumnos. El
profesor ha de ser capaz de crear un entorno favorable al aprendiza-
je para cada uno de los estudiantes. Haciéndose eco de investigacio-
nes recientes, Hernández (1989) sostiene que ahora, tal vez más que
en el pasado, «la mayoría de los profesores recurre intuitivamente a
múltiples enfoques de la enseñanza, y a su vez los estudiantes de-
muestran flexibilidad y adaptabilidad frente a... las modalidades de
la instrucción» (pág. 129). Aunque estas palabras podrían reflejar
más un deseo que la practica real actual, una situación así podría re-
sultar especialmente posible en un aula de arte, donde el estudio de
las cuatro asignaturas (producción artística, estética, crítica del arte,
e historia del arte) implica el recurso a diversas modalidades de ins-
trucción.
Sin duda, a medida que las escuelas se hacen culturalmente más
diversas, los profesores de arte van a verse obligados a tomar en con-
sideración medios alternativos para que los estudiantes estén en condi-
ciones de aprender y expresar lo comprendido de una manera que
responda a sus propios antecedentes culturales y a sus personalida-
des. Un enfoque centrado en las asignaturas es ideal, porque les per-
mite a los estudiantes, individualmente o en grupos, aprender acer-
ca del arte de múltiples maneras, utilizando diversos estilos de
aprendizaje. Los alumnos pueden utilizar palabras, escoger cuadros,
dibujar, o tomar fotografías para describir, definir, analizar y clasifi-
car el arte de muchas culturas. Por otra parte, la educación artística
centrada en las asignaturas (DBAE) les ofrece a los estudiantes opor-
tunidades, especialmente a través de la creación artística, de reflejar,
imaginar y construir un mundo de significados personales de otras
maneras. Por ejemplo, a través de la música, del baile o del mimo
pueden ejemplificar facetas de «personalidad» en el arte que están
estudiando. Necesitamos ofrecer a los estudiantes oportunidades de
ampliar su conocimiento acerca de los amplios temas y funciones del
135 Diseño y aplicación de un currículo para la educación artística [...]
arte en y a través de diversas culturas, tal como se ha explicado en los
capítulos 3 y 6, en función de sus propias experiencias y mediante
múltiples medios diferentes y actividades de aprendizaje.
Conclusión: valoración de nuestros enfoques
de la educación artística multicultural
Como diseñadores y ejecutores de enfoques multiculturales de la
educación artística, necesitamos plantearnos una serie de cuestiones
básicas acerca de nosotros mismos, de nuestros estudiantes, del cu-
rrículo y de los entornos en que enseñamos (Etlin, 12988; Hernán-
dez, 1989; Mehat, 1990).
Por ejemplo: ¿qué conocemos en realidad sobre nosotros mismos
y sobre nuestras actitudes y opiniones acerca del arte? ¿Nos hemos en-
frentado al prejuicio y a la desigualdad? ¿Son etnocéntricos y/o ego-
céntricos nuestros puntos de vista? ¿Qué sabemos de las actitudes y
los valores estéticos de quienes son diferentes de nosotros? ¿Cómo
se manifiestan estas actitudes, valores y opiniones cuando enseña-
mos a niños o interactuamos con otros educadores? ¿Celebramos de
hecho la diversidad en el arte y en la vida o, por el contrario, nuestro
reconocimiento del pluralismo cultural se presenta como un añadi-
do, como una ocurrencia tardía, a las cosas que vemos, decimos y
creemos? ¿Demostramos respeto por culturas y antecedentes histó-
ricos diferentes de los nuestros y reconocemos sin vacilar que todos
los grupos pueden producir y definir creaciones «culturales» de «ex-
celente» calidad, y que, a despecho de sus muchas variaciones, en
todas las culturas el arte es un producto social y puede existir por ra-
zones bastante parecidas? ¿Estamos comprometidos con comporta-
mientos, disposiciones, perspectivas y valores realmente multicultu-
rales?
¿Hemos hecho verdaderos esfuerzos para que la educación artística
visual resulte relevante para todos los estudiantes? ¿Se respira en
nuestras aulas una atmósfera en que las culturas de nuestros estu-
diantes y las formas artísticas de aquéllas son reconocidas, compartí-
Arte, educación y diversidad cultural 136 137 Diseño y aplicación de un currículo para la educación artística [...]

das y respetadas? ¿Estamos enterados de y somos sensibles a los di- de arte? ¿A la obra de qué autores se presta atención? ¿Qué necesi-
ferentes antecedentes, valores y tradiciones culturales de nuestros dades del estudiante se intenta solucionar? ¿Qué artistas predomi-
estudiantes, así como a sus estilos de aprendizaje, y les damos a es- nan? ¿Por qué?
tudiantes y miembros de la comunidad oportunidades para que nos Los programas de educación artística multicultural han de dise-
enseñen lo que nosotros no conocemos o no comprendemos acerca ñarse y ejecutarse teniendo en cuenta los intereses locales, una ade-
de las artes de sus culturas? Nosotros, ¿estamos preparados para ser cuada secuenciación de la enseñanza y los estilos individuales y cul-
estudiantes? Los procesos de aprender y enseñar, ¿actúan en ambas turales de aprendizaje. En el último capítulo añadiré algunos detalles
direcciones en las clases de arte, así como en las galerías y los mu- sobre las posibilidades de este tipo de diseño y aplicación.
seos? ¿Implicamos a padres y otros miembros de la comunidad en
las actividades de aprendizaje del arte? Tanto si somos educadores
de profesores o profesores en escuelas o museos, todos hemos de
preguntarnos: ¿quiénes son nuestros estudiantes? ¿Cuáles son sus
antecedentes culturales? ¿Qué saben nuestros alumnos o los visitan-
tes de nuestros museos acerca del arte de otros individuos o grupos
que se diferencian de ellos? Si nuestros alumnos proceden de un
único grupo cultural, esto no significa que podamos ignorar el mul-
ticulturalismo. En una sociedad cada vez más globalizada como la
nuestra, los enfoques multiculturales son para todo el mundo.
¿Contemplan nuestros currículos las artes como una construcción
social? Las cuestiones en torno al arte, ¿están planteadas y formula-
das de manera que nos estimulen para ver que las artes pueden de-
sempeñar funciones y roles similares en diversas culturas? ¿Para
quiénes fueron diseñados el currículo artístico y los materiales de
apoyo que nosotros utilizamos? Nuestra enseñanza, ¿tiene en cuen-
ta como es debido el carácter secuencial y evolutivo? ¿Qué actitudes
y puntos de vista infunden los diversos materiales artísticos? ¿Cuáles
son los vacíos en términos de aprendizaje multicultural en materia
de arte y cómo se está tratando de solucionarlos? ¿Qué más se puede
hacer para reflejar actitudes multiculturales, sensibilizarnos para per-
cibir las semejanzas y aprender a ser tolerantes con la diversidad en
el terreno de las artes? ¿Estamos desarrollando e impulsando activa-
mente el desarrollo de materiales curriculares multiculturales que no
sean ni limitados ni parciales?
Finalmente, ¿cómo está constituido el entorno del aprendizaje de
la clase de a r t e ? ¿ C u á l es el clima emocional y psicológico en la clase
 6

Educación artística y diversidad cultural: síntesis

En el capítulo 1 planteé una serie de preguntas. En los capítulos si-

guientes he tratado de responder a algunas de esas preguntas y,
como espero, he mostrado que esas preguntas y otras de su mismo
estilo son dignas de ser tomadas en serio. Las grandes preguntas
planteadas aquí —¿Por qué hacemos arte? ¿Para qué sirve el arte?
¿Cómo utilizamos el arte?— son orientadoras. Si los educadores ar-
tísticos se sensibilizan y toman conciencia de las funciones y los ro-
les del arte en la sociedad, serán capaces de hacer la educación artís-
tica más significativa y relevante para una mayor diversidad de
estudiantes. En una sociedad culturalmente diversa, algunas tradi-
ciones especialmente poderosas y etnocéntricas apenas tienen en
consideración lo que muchas personas consideran arte. Hemos de
ampliar nuestras ideas acerca del arte a medida que aceptamos y va-
loramos la diversidad y tratamos de encontrar una cierta unidad en
esa diversidad. En esta monografía he defendido la idea de que una
orientación fundamentalmente humanística y culturalmente relativa
nos ayudará a conseguir ese objetivo.
Un enfoque multicultural de la educación artística consiste en
algo mucho más complicado que el simple hecho de añadir algunas
unidades o lecciones sobre el arte de diversas culturas al currículo
artístico actual. Las respuestas a determinadas preguntas —por
ejemplo: ¿por qué hacemos arte?— nos ayudan a darnos cuenta de
que todos nosotros hacemos arte para perpetuar, desafiar, adornar y
Arte, educación y diversidad cultural 140 141 Educación artística y diversidad cultural: síntesis

El árbol de la vida, Leluja, región de Kurpie, Polonia, hacia 1962. Papel corta- Chuang Hua (Flores de ventana para el Año Nuevo), artista desconocido, pro-
do, 23,71 x 11,43 cm. Colección de la Fundación Girard, Museo de Arte Tra- vincia Shanxi, China, hacia 1950. Papel cortado, 21,59 x 11,43 cm. Colección
dicional Internacional, sección del Museo de Nuevo México. de la Fundación Girard, Museo de Arte Tradicional Internacional, sección del
Museo de Nuevo México.

Encontrando algunas similitudes: el árbol de la vida en tres culturas.


Arte, educación y diversidad cultural
La colcha de Ann Robinson, Ann Robinson, Connecticut (?), 1813-1814. Algo-
dón y lino, 254 x 241,30 cm. Museo de Shelburne.
enaltecer nuestras culturas. Tenemos que centrar nuestro interés en
los grandes temas y funciones del arte, que son transculturales, pero,
al mismo tiempo, no dejar pasar la oportunidad de incluir diversos
ejemplos, a ser posible locales, de arte relacionados con temas más
concretos. Por ejemplo, el tema de por qué la gente hace arte y/o uti-
liza el arte puede sin duda investigarse con relación a cualquiera de
las culturas que existen en el mundo. Pero este tipo de preguntas
143 Educación artística y diversidad cultural: síntesis
142
también exigen respuestas locales. ¿Cómo se utilizan las artes plásti-
cas en centros locales de culto religioso? En una asociación local cu-
yos miembros se dedican a hacer edredones, ¿son mujeres, u hom-
bres, los que desean mostrar su trabajo y explicar por qué lo hacen?
Los mismos estudiantes ¿no utilizan acaso la ropa o la joyería, o el
decorado de sus armarios y camas, para hacer declaraciones acerca
de ellos mismos y de los grupos culturales a los que pertenecen?
¿Qué tipo de arte se enseña en los centros de la comunidad local
o, si se trata de algo parecido a las pintadas {graffiti), «en la calle»?
¿Por qué? ¿Cómo reaccionan diferentes sectores de la comunidad,
por ejemplo, a las pintadas? Son muchas las posibilidades que tene-
mos para descubrir los aspectos comunes del arte. Multiculturalis-
mo no quiere decir sin más abandono de los cánones occidentales; es
más bien una invitación a ver las tradiciones artísticas occidentales
como una parte más del conjunto, más amplio sin duda, de tradicio-
nes artísticas.
La educación artística debería seguir centrando su interés en la
«apariencia» de las cosas — « ¿ D e qué trata esta obra?» y «¿Por qué
presenta esta apariencia concreta?» (Katter, 1991)—, aunque con el
tiempo se parezca cada vez más a la educación en ciencias sociales y
trate de que los estudiantes comprendan el arte antropológicamente
en un mundo diversificado y plural. Si bien es verdad que la crítica
artística puede recurrir a las comparaciones visuales para establecer
el valor de una obra, no resulta útil ni válido comparar las calidades
estéticas de diferentes culturas partiendo exclusivamente de patro-
nes eurocéntricos u occidentales. Los educadores artísticos han de
reconocer que todas las culturas poseen definiciones de calidad y
que los miembros de todos los grupos pueden señalar, dentro del
mundo artístico de cada uno de ellos, ejemplos de obras excelentes,
mediocres y pobres. Negarse a reconocer esta realidad sólo puede
ser fruto de actitudes etnocéntricas y egocéntricas. A los educadores
artísticos americanos de cultura europea les resultará seguramente
más fácil aceptar la existencia de obras maestras en el arte africano o
asiático que reconocer que un grupo concreto pueda clasificar como
«excelente» una determinada pintura sobre terciopelo negro o pres-
Arte, educación y diversidad cultural 144
tar atención a los diversos grados de calidad en la decoración de los
monopatines, pero han de aprender que todo es igualmente digno
de consideración como arte.
Los estudiantes han de aprender a utilizar las nuevas técnicas de
investigación de que se sirven los historiadores del arte, los estetas y
los críticos de arte, lo que les exigirá contemplar las obras artísticas
en el contexto cultural de cada una de ellas. Resultan particularmen-
te útiles las perspectivas provenientes de la antropología cultural.
Señalo a continuación algunos temas que pueden enriquecer los cu-
rrículos artísticos multiculturales.
• Si queremos saber cómo puede contribuir el arte a la continui-
dad y la estabilidad, hemos de contar con estudios transculturales.
Esto se puede lograr haciendo que los alumnos estudien y creen arte
destinado a objetivar y perpetuar determinados valores culturales:
por ejemplo, un arte que se proponga subrayar la presencia de los
dioses. Los estudiantes pueden también buscar imágenes en otras
culturas y en subculturas americanas de la década de 1990, como las
cubiertas de Norman Rockwell para el Saturday Evening Post, para
preservar y enaltecer los valores del llamado ciudadano norteameri-
cano medio.
• Si el arte se comprende y se utiliza como medio para provocar
cambios y mejoras y se pone al servicio de la reconstrucción social,
será necesario estudiar obras que abarcan desde las pintadas en las
paredes a los cuadros y los grabados de Goya. Actividades adecua-
das para este fin podrían ser la cinematografía y el collage, o medios
más tradicionales como la pintura o la escultura. El desafío estaría en
utilizar ejemplos transculturales de arte de protesta y en compren-
der, por ejemplo, por qué un tipo de escultura pública que en su día
representó la estabilidad y una serie de valores supuestamente per-
durables —por ejemplo, la que se hacía en la Unión Soviética, ha
sido ahora derribada.
• Si el arte se comprende y se utiliza como medio para enaltecer
y enriquecer el entorno, el interés se habrá de centrar en el diseño y
el estudio de aspectos transculturales como la decoración y el embe-
145 Educación artística y diversidad cultural: síntesis
llecimiento del entorno construido: por ejemplo, en los elementos
decorativos de las fachadas, del vestido y de otros artefactos trans-
culturales.
• Si el arte se comprende y se utiliza como medio de celebración,
tal vez tendremos que indagar a través de las culturas para com-
prender cómo y por qué se utilizan las artes para celebrar y dar sen-
tido a acontecimientos decisivos en las vidas de las personas. Por
ejemplo, los estudiantes pueden analizar el arte asociado con el naci-
miento, la llegada a mayoría de edad, el matrimonio y la muerte. Tal
vez las tarjetas de saludo comerciales norteamericanas podrían com-
pararse con objetos de arte utilizados para celebrar acontecimientos
parecidos en otras culturas.
• Podrían coleccionarse imágenes artísticas, procedentes de di-
versas culturas, que registran y narran historias. Los estudiantes po-
drían utilizar sus propias creaciones artísticas para narrar historias.
Algunas formas y medios artísticos más estrechamente vinculados
con la narración de historias, como colchas o edredones, frisos de ba-
jorrelieves, libros ilustrados, palos o mástiles de los tótems, títeres, ta-
pices y murales podrían ser objeto de investigaciones transculturales.
• El estudio y la fabricación de máscaras puede ofrecer uno de
los muchos posibles puntos de partida para desarrollar una cierta
comprensión de los usos rituales y terapéuticos del arte, y del arte
como expresión de emoción.
• El arte que confiere un significado especial y se utiliza como sig-
no de identidad y de nivel social puede investigarse transcultural-
mente. Por ejemplo, las ideas de propiedad y del arte como capital
cultural pueden encontrarse en lugares tan diversos como las cul-
turas aborígenes del noroeste del Pacífico y los salones de Europa.
Joyas, tocados, vestidos, escarificaciones, insignias y los aspectos cul-
turales de la teoría del color representan otras tantas áreas adiciona-
les de un fascinante estudio transcultural que podrían vincularse con
este tema.
• Los temas señalados hasta aquí no suponen una negación de la
celebración del arte como logro técnico. Es importante seguir am-
pliando nuestras colecciones didácticas para que reflejen un abanico
 147 Educación artística y diversidad cultural: síntesis
Arte, educación y diversidad cultural 146
Arte, educación y diversidad cultural 148
cultural más extenso de lo realizado en el mundo del arte en todos
los medios. Los logros y el virtuosismo técnicos pueden investigarse
transculturalmente. Los estudiantes pueden analizar diferentes tra-
diciones técnicas y tal vez incluso aprender habilidades que hoy es-
tán probablemente a punto de desaparecer. Un estudio de este tipo
debería proponerse como meta el respeto y la valoración transcultu-
rales de todos los objetos bien hechos, de determinadas definiciones
culturales de la idoneidad de la forma y de un trabajo bien hecho.
• También es importante comprender que el aprendizaje socio-
cultural acerca del arte no niega ni menoscaba la idea del arte como
fuente de disfrute estético. Por lo que a mí respecta, espero con ver-
149 Educación artística y diversidad cultural: síntesis
dadera ilusión que, además de mejorar su comprensión y de experi-
mentar una participación significativa en las artes, profesores y estu-
diantes disfruten y aprecien las artes de muchas culturas diferentes.
La meta utópica de un enfoque multicultural omnipresente de la
educación probablemente no se alcance nunca sin una reestructura-
ción a fondo de la sociedad misma, pero toda educación artística que
sea multicultural, secuencial y evolutiva, y reconozca diversos estilos
de aprendizaje, puede ayudarnos a ver las semejanzas en los roles y las
funciones del arte a través de las culturas y, al mismo tiempo, con-
vertirse en un agente de cambio social positivo. En esta monografía
he sugerido algunas de las posibilidades que están a nuestro alcance
para hacer efectivo el cambio y enriquecer la teoría y la práctica de la
educación artística basada en las asignaturas. Para empezar, hemos
de reconocer los cambios que se están produciendo en las mismas
asignaturas artísticas. La producción artística, la estética, la crítica del
arte y la historia del arte, todas ellas están adoptando una orientación
más sociocultural. El cambio se está produciendo, pero, como dijo al-
guien en un congreso sobre educación artística multicultural al que
he asistido recientemente, «todos nosotros estamos en el mismo li-
13
bro, pero no estamos [todavía] todos en la misma página».
El arte necesita ser —y ser visto— como una poderosa vertiente
del conjunto de la vida cultural. Cada vez más, la gente vive de acuer-
do a pautas multiculturales. A su vez, las sociedades multiculturales
experimentan una necesidad imperiosa de visiones, metas, ideales y
aspiraciones que suplanten al materialismo superficial que tan fácil-
mente puede sofocar la vida espiritual de las personas. El arte pue-14
13. Este comentario procede de una persona presente en la sesión plenaria fi-
nal del seminario sobre diversidad cultural y educación artística centrada en las
asignaturas que el Centro Getty para la Educación Artística celebró en Austin, Te-
jas (Estados Unidos) en agosto de 1992 (véase Getty Center for Education in the
Arts, 1993).
14. Balfe y Wyszomirski (1990) estudiaron el comportamiento de individuos
poco o nada interesados por las artes, es decir, individuos para los que las artes no
eran algo significativo. Comprobaron que estas personas se encontraban sobre
Arte, educación y diversidad cultural 150

de ser especialmente corroborativo y, como observa el arquitecto

finlandés Juhani Pallasmas (1990), puede «capacitarnos para experi-
mentar el mundo y nuestras propias vidas con un nivel de inten-
sidad, articulación y profundidad que de otro modo quedaría fuera
del ámbito de nuestra comprensión y experiencia» (pág. 28). Este es
tal vez el propósito atemporal de todo arte —occidental, oriental, Bibliografía
africano, afroamericano, de las Primeras Naciones, de mujeres, po-
pular, de niños, de homosexuales y lesbianas, de las galerías y los
museos y el arte público de las calles—: intensificar nuestra sensa-
ción de existir, no sólo aquí y ahora, sino también como parte de un
continuo de tiempo y tradiciones. Si se enseña eficazmente, el arte
hace que nuestro sentido de la existencia se vea enriquecido con un
significado a veces casi inexplicable. Como ha dicho del multicultu-
Addiss, S. y M. Erickson, Art history and education, Urbana, University of
ralismo un observador: el multiculturalismo «está aquí... Las pre-
Illinois Press, 1993.
guntas que hemos de plantearnos son: ¿cómo vamos a organizamos?
Akbar, S., The Nehru Gallery National Textile Project, panfleto que descri-
¿Cómo vamos a ocuparnos de él? ¿Cómo vamos a disfrutarlo?» (en
be la iniciativa de educación artística de Sudasia, Londres, Victoria and
Cembalest, 1991, pág. 109)." Yo he tratado de ayudar a profesores Albert Museum, 1993.
de arte y otras personas a que aclaren sus propias filosofías y prácti- Alexander, K. y M. Day (comps.), Discipline-hasedart education: A curricu-
cas de clase en un ámbito que, además de estar mal delimitado, es lum sampler, Los Angeles, Getty Center for Education in the Arts,
objeto de controversias. El multiculturalismo está actualmente de 1991.
moda. Juntamente con el tema de la evaluación, los debates en torno Amnistía Internacional, Free expression: The Amnesty International art
al multiculturalismo ocuparán probablemente buena parte de la education pack, Londres, Amnistía Internacional, Sección Británica,
atención de los educadores artísticos en los años finales del siglo xx. 1991.
Sin embargo, los temas discutidos en esta monografía no obedecen Anderson, R. L., Calliope's sisters: A comparative study of philosophies of
simplemente a una cuestión de moda. Las tendencias pedagógicas art, Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall, 1990.
cambiarán, lo mismo que el orden del día de los temas que esperan Archer, B., «The arts in education», en The arts in cultural diversity, actas
del 23° Congreso Mundial de la International Society for Education
ser investigados, pero los profesores de arte en las instituciones pú-
through Art (InSEA), Sydney, Holt, Rinehart and Winston, 1978.
blicas tendrán que seguir educando a todos los estudiantes para un
Association for Supervisión and Curriculum Development, Resolutions
futuro multicultural.
1992, Alexandria, VA, Association for Supervisión and Curriculum
Development, 1992.
Balfe, J. H. y M. J. Wyszomirski, Art, ideology and politics, Nueva York,
todo entre aquellas que, no estando ya integradas en subculturas étnicas o regiona-
Praeger, 1985.
les, todavía no se habían asimilado a la cultura mayoritaria.
—, «The political consequences of non-participation in the arts», ponen-
15. Estas preguntas las formula Henry Hopkins, presidente de un departa-
mento de arte universitario y director de una galería, y aparecen citadas en el ar-
cia presentada en el 12" Congreso Mundial de Sociología de la Inter-
tículo de Cembalest (1991). national Sociological Association, Sociology for one world: Unity and
diversity, Madrid, 1990.