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Caro Professor,

Em 2009 os Cadernos do Aluno foram editados e distribuídos a todos os estudantes da


rede estadual de ensino. Eles serviram de apoio ao trabalho dos professores ao longo de
todo o ano e foram usados, testados, analisados e revisados para a nova edição a partir
de 2010.

As alterações foram apontadas pelos autores, que analisaram novamente o material, por
leitores especializados nas disciplinas e, sobretudo, pelos próprios professores, que
postaram suas sugestões e contribuíram para o aperfeiçoamento dos Cadernos. Note
também que alguns dados foram atualizados em função do lançamento de publicações
mais recentes.

Quando você receber a nova edição do Caderno do Aluno, veja o que mudou e analise
as diferenças, para estar sempre bem preparado para suas aulas.

Na primeira parte deste documento, você encontra as respostas das atividades propostas
no Caderno do Aluno. Como os Cadernos do Professor não serão editados em 2010,
utilize as informações e os ajustes que estão na segunda parte deste documento.

Bom trabalho!

Equipe São Paulo faz escola.

1
GABARITO

Caderno do Aluno de Biologia– 1ª série – Volume 1

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1

AS PLANTAS E OS ANIMAIS CRESCEM

Página 3
1. Essa pergunta é uma provocação e a resposta é, obviamente, pessoal. Diferentes
alunos observarão diferentes aspectos da frase, mas espera-se que o problema mais
citado seja o verbo “comer”, referindo-se à árvore. Utilize essa frase como um
“termômetro” para avaliar o conhecimento que a turma possui sobre o modo de
nutrição de animais e plantas; em outras palavras, essa questão servirá para investigar
se os alunos sabem que as plantas fazem fotossíntese e não tiram seu alimento da
terra. Entretanto, não discuta esse ponto neste momento; peça apenas que os alunos
anotem suas respostas, juntamente com a data. Mais tarde, eles reanalisarão essa
mesma questão.

2
Construção de gráficos e tabelas

Páginas 4 - 5
1.
a)

12.0

10.0

8.0
Massa (g)

6.0

4.0

2.0

0.0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22
Tempo (dias)

Mudança na massa de uma planta ao longo do tempo.

b) Resposta pessoal, mas deve estar relacionada aos dados que o gráfico representa
(exemplo: mudança na massa de uma planta).
2. Ver tabela a seguir.

Tempo Massa
(semanas) (g)
0 100

2 100

4 140

6 200

8 500

3
10 1 000

12 1 500

14 1 750

16 2 000

18 2 250

20 2 250

Mudança na massa de um pintinho ao longo do tempo.


3. Resposta pessoal, mas servirá para os estudantes detectarem erros e compararem suas
produções.
4. Neste exercício, os alunos vão corrigir os erros eventualmente encontrados na questão
anterior.
5. Os dois gráficos têm um formato parecido, como o de uma letra “S” inclinada para a
direita. Ambos representam o crescimento do organismo, o que significa que a massa
aumentou ao longo do tempo. Alguns alunos poderão notar que o padrão é o de um
crescimento inicial rápido, seguido de uma estabilização. A diferença entre os
gráficos está nas unidades utilizadas e nos valores para a planta e para o pintinho.
6. Aumentou.
7. O pintinho retira as substâncias do alimento que ingere (ex.: milho), e o milho as
obtém pelo processo da fotossíntese (em última análise, do gás carbônico presente no
ar). Não é necessário que os alunos, neste momento, respondam a esta pergunta
corretamente: o conceito de fotossíntese será trabalhado mais adiante. A ideia,
portanto, é fazê-los refletir sobre o assunto.

4
Páginas 7 - 9
1. Porque elas possuem clorofila, um pigmento verde, em suas folhas.
2. Clorofila é a designação de um grupo de pigmentos presente nos cloroplastos das
plantas e de outros organismos. A clorofila é capaz de absorver a luz solar e canalizar
sua energia para a produção de alimento.
3. Todas as plantas, com raras exceções, possuem clorofila. Ex.: jequitibá, ipê,
samambaia.
4. Algas verdes, cianofíceas, protoctistas (exemplo: Euglena).
5. Para fazer fotossíntese e produzir seu próprio alimento.
6. É a conversão da energia solar em energia química, que será usada pela planta como
alimento. Os organismos que possuem clorofila, na presença de luz transformam o
gás carbônico do ar em glicose e, nesse processo, liberam água e gás oxigênio. Esse é
o significado da palavra fotossíntese: produção (de alimento) na presença de (ou a
partir de) luz.
7. Nenhum organismo, pois as plantas, algas e outros seres clorofilados não existiriam, e
os que se alimentam deles (todos os animais e fungos), também não.
8. Nesta questão, a intenção é chamar a atenção dos alunos para a sua própria
capacidade de pesquisar e encontrar informações. Com exceção da questão 7, todas
as outras poderão ser respondidas com base no livro didático. Cabe a você, professor,
a tarefa de avaliar quais são as dificuldades dos estudantes em relação à pesquisa.
Busque observar quais questões foram mais difíceis de ser respondidas e a razão
disso. Por exemplo: os estudantes têm mais dificuldades de encontrar respostas para
definições (questão 2) ou exemplos (questão 4)? Chame a atenção deles para o
índice, para os títulos dos capítulos, para o significado das palavras (ex.: um livro
pode não ter um capítulo chamado “Plantas”, mas pode ter um chamado “Reino
Plantae”). Explique para os estudantes que o livro é um instrumento de consulta, mas
que nem sempre as informações estão dispostas da maneira que precisamos: é
necessário ter habilidade (que é adquirida com a prática) para encontrar o que
buscamos.
9. O esquema a seguir é uma possibilidade de resposta:

5
FOTOSSÍNTESE

ÁGUA + GÁS CARBÔNICO = ALIMENTO + GÁS OXIGÊNIO

(NA PRESENÇA DE LUZ)

Páginas 9 - 11
1. Três dias.
2. A quantidade de gás oxigênio aumenta e, depois, diminui.
3. O teor de gás oxigênio mantém-se relativamente constante, em níveis baixos.
4. O teor de gás oxigênio aumenta, até atingir um pico às 12 horas.
5. O teor de gás oxigênio cai progressivamente.
6. As algas, que durante o dia fazem fotossíntese e liberam gás oxigênio.
7. Porque as algas param de fazer fotossíntese quando não há luz. Contudo, os outros
organismos, como os peixes e as próprias algas, continuam a respirar e a consumir o
gás oxigênio da água.

Página 11
1, 2, 3 e 4. Respostas pessoais, que dependem de respostas dadas a questões anteriores
deste Caderno. O objetivo dessas questões é duplo: por um lado, porque permite
avaliar se os estudantes compreenderam o que é a fotossíntese e, por outro, dirige o
olhar da turma para seu próprio aprendizado, deixando claro que um caminho foi
percorrido e que suas ideias estão se modificando. Espera-se, então, que os alunos
sejam capazes de perceber eventuais erros em suas respostas e explicar corretamente
que a árvore não “come terra”, mas, sim, fabrica seu próprio alimento, utilizando-se,
na presença de luz, do gás carbônico do ar. Em relação ao item 4, vale à pena
esclarecer aos alunos que o termo “comer” aplicado às plantas é inadequado, mas
que a expressão “comer ar” se aproxima mais da realidade do processo de
fotossíntese.

6
Páginas 12 - 13
1. Que a massa de todas as plantas, em todos os lotes, aumentou. Contudo, o aumento
foi maior nos lotes 1 e 3, em relação ao 2.
2. O gás carbônico, pois quanto maior a quantidade dessa substância na atmosfera,
maior vai ser a massa das plantas.
3. Uma possibilidade é aumentar ainda mais a quantidade de gás carbônico. Mas é
preciso esclarecer que a produção não aumentaria proporcional e indefinidamente
com o acréscimo desse gás; chegaria um momento em que acrescentar mais não faria
diferença.
4. É possível que a produção aumentasse, em virtude do maior tempo de exposição para
a realização de fotossíntese; entretanto, assim como para o gás carbônico, existe um
nível a partir do qual o elemento (taxa) não faz mais diferença.

Página 13

Fotossíntese: foto (luz) + síntese (produto, união, produção, fabricação); significa,


portanto, “fabricação na presença de luz”. Fotografia: foto (luz) + grafia (escrita,
escrever); significa literalmente “escrita com luz”. Tanto a fotografia quanto a
fotossíntese dependem de luz para ocorrer.

Páginas 13 - 15
1. Quanto maior o tempo de luz, maior a produção de batatas. A quantidade de gás
oxigênio, por sua vez, não interfere significativamente da mesma maneira na
produção de batata.
2. Ele deve controlar o tempo de luz, pois esse fator está associado a uma produção
maior. A quantidade de gás oxigênio, ao contrário, não afetou a produção de batata,
pois todas as estufas chegaram a produzir cerca de 100 quilos.
7
3. A fotossíntese.
4. Porque as plantas passaram mais tempo fazendo fotossíntese e, portanto, produziram
mais alimento, que ficou reservado nas batatas.
5. Porque o gás oxigênio não é necessário para que ocorra a fotossíntese; ele é um
produto desse processo.
6. Água ou gás carbônico. Cabe ressaltar que uma maior presença desses fatores não faz
com que a produção cresça indefinidamente. Conforme eles são aumentados, chega-
se a um ponto em que a produção atinge um máximo e estabiliza.

Página 15

Embora o eixo y não esteja formalmente representado, ele aparece na forma dos
valores sobre as colunas. Ele representa a renda média dos brasileiros com emprego e a
unidade utilizada é o real (R$).

8
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2

PRODUTORES, CONSUMIDORES, DECOMPOSITORES

Páginas 16 - 19
1. A imagem a seguir é um exemplo entre as várias possibilidades que os alunos podem
realizar. O mais importante, neste ponto, é que o esquema obedeça às regras contidas
no enunciado. Todos os seres devem estar associados aos decompositores.

2. Resposta pessoal. Uma possibilidade seria “Relações alimentares entre animais e


plantas do Cerrado”.
3. Os alunos deverão circular apenas o pequi e o buriti.
4. O esquema a seguir é um exemplo entre várias possibilidades que os alunos podem
realizar, mas sempre iniciando de um organismo produtor.

9
5.
a) Não, pois as plantas são os seres que iniciam a produção de alimento em um
ambiente, transformando a energia solar em alimento, por meio da fotossíntese.
b) Não.
c) Não, pois os animais não são capazes de produzir alimento, como as plantas o
fazem, produzindo energia na presença de luz. Esses questionamentos são apenas
provocações iniciais para estimular os alunos a saber mais sobre o papel de plantas e
animais em um ambiente. Não são necessárias respostas muito precisas neste
momento. Nas etapas subsequentes, os estudantes extrapolarão o que aprenderam
nesses exemplos simples para outros ambientes e tomarão contato com os termos
mais técnicos da Ecologia.

Construindo outras cadeias e teias alimentares

Página 20
1. As respostas vão depender das dúvidas dos alunos e das informações que eles
encontrarem. De uma forma geral, as relações alimentares entre os seres envolvidos
estão representadas na teia da questão 2.
2. Ver imagens a seguir: são exemplos de possíveis respostas dos alunos.

10
3. Estas espécies são organismos capazes de produzir seu próprio alimento, por meio da
fotossíntese. Todas elas possuem clorofila e servem de alimento para outras espécies.
4. Como nenhuma delas produz seu próprio alimento, todas estas precisam se alimentar
de outras espécies.
5. Para este exercício, os alunos devem encontrar nomes que designem alguma
característica dos seres em questão: “alimentadores”, “iniciadores”,
“fotossintetizantes” e “clorofilados” seriam respostas aceitáveis.
6. “Comedores”, “alimentados”, “não clorofilados” seriam respostas cabíveis.

Página 21

Seres que iniciam cadeias alimentares: produtores;

Seres que se alimentam de produtores: consumidores primários ou consumidores de


primeira ordem;

Seres que se alimentam de consumidores: consumidores secundários, terciários,


quaternários (dependendo de que nível ocuparem na cadeia).

Páginas 22 - 23
1. É um animal já extinto, semelhante a um elefante (só que maior e bastante peludo).
2. Na Sibéria, região norte da Rússia.
3. “Isso porque, com a chegada do inverno rigoroso, tiveram de parar o trabalho, mas
sabem que o clima preservará a descoberta.”

11
4. Porque esta é uma região muito fria, que passa a maior parte do ano sob gelo e neve.
Na realidade, o cadáver do mamute estava completamente congelado sob uma
camada espessa de gelo. Nessas condições, o cadáver não apodrece nem se “desfaz”.

Páginas 23 - 24
1. São cadáveres humanos que permanecem preservados por longos períodos de tempo,
intencionalmente ou não.
2. No Egito, na margem oeste do Rio Nilo.
3. O Egito é um país de clima muito quente e seco (desértico), o que contrasta com a
Sibéria, que é um dos locais mais frios do planeta.
4. Porque os egípcios antigos tinham o costume de embalsamar os corpos dos mortos,
ou seja, tratá-los com certas substâncias que evitavam o apodrecimento. Além disso,
o clima seco ajuda na preservação.
5. Com insetos, bactérias e fungos, que podem se alimentar dos restos dos corpos.
6. Resposta pessoal, para estimular a discussão. Possíveis respostas: “os urubus chegam
ao cadáver e se alimentam dele”; “as formigas também”; “os cachorros alimentam-se
de carne”; e “a chuva amolece os cadáveres” são possíveis respostas dos estudantes à
questão.

Página 23

Decompositores. Exemplo: fungos e bactérias.

12
Página 25
1. Resposta pessoal, que depende dos organismos que o aluno escolher para representar.
Mas eles podem acrescentar, além destes insetos, as bactérias e os fungos
decompositores.
2. Alternativa b.

Páginas 26 - 28
1.

Orelha-de-pau

Pitangueira Goiabeira

Rato Tucano Gafanhoto Besouro

Anta Quati

Caninana

2. Provavelmente, as populações de insetos (besouro e gafanhoto) e as de ratos


aumentariam, porque o quati se alimenta desses animais, e também de frutos.
3. O fungo orelha-de-pau.

13
Páginas 29 - 31

Tabela da página 30: Os alunos deverão anotar, com o máximo de detalhes possível,
o que esperam que aconteça em cada pote, indicando isso na coluna “Hipóteses”. Ao
longo do experimento, eles vão preencher, também com riqueza de detalhes, as outras
colunas. Caso o espaço não seja suficiente, deverão construir uma tabela semelhante em
seus cadernos.

1. Essa resposta depende do experimento e das hipóteses que os alunos levantaram. O


importante é que haja coerência entre a resposta dada, os resultados observados e as
hipóteses levantadas.
2. Na verdade o congelador deve ser apontado como o método mais eficaz, mas isso
dependerá do alimento utilizado e do cuidado com que os alunos prepararam o pote
com açúcar.
3. Resposta pessoal, mas espera-se que não seja difícil de explicar que o método
protegeu o alimento de bactérias e fungos.
4. Resposta pessoal.
5. A resposta é esta: o pote-controle.
6. A preservação do mamute no gelo é muito semelhante ao que aconteceu no
congelador. A mumificação é, de certa forma, comparável ao tipo de conservação do
açúcar, porque ambos protegem o alimento da água quimicamente (embora o
processo das múmias envolva muitas substâncias diferentes).

14
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3:

ENERGIA E MATÉRIA PASSAM PELOS SERES VIVOS

Conversando sobre o calor

Páginas 33 - 34
1. A média da temperatura do nosso corpo é de 37 °C. E não haverá grandes diferenças
entre as medidas.
2. Nesse caso haverá uma grande diferença, pois em duas horas a água vai esfriar.
3. Resposta pessoal, mas o aluno deve dizer que o corpo humano é capaz de manter a
temperatura, enquanto a água necessita de uma fonte externa de energia.
4 e 5. Resposta pessoal, mas espera-se que os alunos retratem a conservação de
temperatura no corpo e a perda de calor, sem reposição, no bule com água quente.
Alguns alunos poderão argumentar que a energia (calor) do corpo vem dos
alimentos.

Leitura e Análise de Esquema

Páginas 34 - 39

Massa seca (g) Energia (kJ)


Planta que passa para a vaca 800 14 400

Matéria retida no corpo da 80 1 440

vaca

Matéria não assimilada pela 320 5 760

vaca

Planta que passa para o 70 1 260

gafanhoto

15
Matéria retida no corpo do 7 126

gafanhoto

Matéria não assimilada pelo 28 504

gafanhoto

1. Ela ingeriu 800 gramas.


2. A vaca eliminou 320 gramas.
3. Não. Parte da massa de capim que a vaca come é eliminada na forma de fezes e urina,
como mostra o item “matéria não assimilada”, no esquema apresentado.
4. 1 260 kJ.
5. 504 kJ.
6. Não. Parte da energia proveniente do capim é eliminada pelo gafanhoto na forma de
fezes e urina. Dentro do esquema isso é mostrado no item “matéria não assimilada”.
7. A porcentagem é de 10%. Considerando que 100% do que a vaca come corresponde a
14 400 kJ de energia, e como o que fica no seu corpo é apenas 1 440 kJ, a resposta
vem do cálculo: (1 440 kJ x 100%) / 14 400 kJ = 10%.
8. O valor a ser encontrado no esquema é 10% (parte retida no corpo da vaca).
9. Trata-se da parte do capim que é ingerida e eliminada como fezes ou urina.
10. A energia que a vaca usa para se locomover (e a que todos os animais utilizam para
suas atividades) vem do alimento; neste caso, do capim.
11. Essa energia é utilizada no metabolismo da vaca: é usada para o animal se
locomover, para manter a temperatura do corpo constante etc.
12. Do alimento.
13. A biomassa dos organismos cai à medida que aumenta o nível trófico.
14. É dez vezes menor (basta dividir um pelo outro).
15. É dez vezes menor.
16. Porque grande parte da matéria (aproximadamente 90%) é perdida na forma de fezes
e de urina ou é convertida em energia para o metabolismo dos seres ao longo da
cadeia alimentar.

16
Resolução de problemas

Páginas 39 - 41
1. Alternativa d.
2. A pirâmide construída deve assemelhar-se, em termos do formato, à pirâmide vista
na página 38 do Caderno do Aluno. É importante averiguar o comprimento de cada
barra, que deve estar de acordo com as instruções do problema.
3. Alternativa a.
4. A barra correspondente ao sabiá (1 centímetro) é seis vezes menor que a da lagarta (6
centímetros).

sabiá
lagarta

Páginas 41 - 43
1.
a) Porque a quantidade de água nos organismos de diferentes níveis tróficos é
muito variável e, por isso, a massa seca pode refletir melhor a quantidade de matéria
orgânica presente em cada um dos níveis.
b) Ela diminui porque os organismos de cada nível trófico gastam a matéria
orgânica disponível para gerar energia para sua própria sobrevivência, e apenas o que
sobra depois desses gastos é que ficará disponível para o nível seguinte.
c) Musgos: produtores; gafanhotos: consumidores primários; sapos: consumidores
secundários; serpentes: consumidores terciários.
2.
a) Sim, é correto porque os organismos que estão na base da pirâmide produzem
matéria orgânica ao absorver substâncias inorgânicas presentes no ambiente,
utilizando a energia luminosa, ainda que não sejam produtores de energia.
b) De todos os níveis tróficos, já que são capazes de utilizar os restos orgânicos de
quaisquer organismos pertencentes aos diferentes níveis.

17
Páginas 43 - 45
1. O esquema deverá conter: krill, pequenas algas (fitoplâncton), pequenos animais
(zooplâncton), lulas, peixes, focas, pinguins, outras aves, baleias. Alguns alunos
poderão representar o ser humano na cadeia, por causa da menção à pesca e os
decompositores, que foram abordados anteriormente. Um exemplo de possível
resposta /;está a seguir.

2. Fitoplâncton  krill  baleia-azul.


3. Resposta: 12 baleias x 7 dias x 2,5 milhões por dia = 210 milhões de krills
4. A pirâmide construída deverá ser semelhante, em termos do formato, àquela vista na
página 38. É importante averiguar o comprimento de cada barra, que deve estar de
acordo com as instruções do problema. Como a barra que representa a biomassa das
baleias é proporcionalmente muito pequena, não se espera a precisão indicada (0,15
centímetro); o importante é que os alunos percebam que essa barra é bem menor que
as outras. A imagem a seguir está fora de escala, mas representa esquematicamente
como deverá ficar a figura depois de construída.

Baleia-azul (0,15 cm)

Krill (1,5 cm)


Fitoplâncton (15cm)

O enunciado informa que, quando se passa de um nível trófico a outro, perdem-se


90% da massa, ou seja, apenas 10% da massa do nível anterior passa para o seguinte.
Seguindo esse raciocínio, a massa de baleias deve ser 10% da de krill, que por sua

18
vez é de 10% da de fitoplâncton. Como há 150.000 toneladas de fitoplâncton, deve
haver 15.000 toneladas de krill e 1.500 toneladas de baleia.
5. Resposta: no máximo dez baleias, pois a cada nível trófico perdem-se 90% da massa.
Portanto, a massa de baleias deve ser 10% da de krills, que por sua vez é de 10% da
de fitoplânctons. Como há 150.000 toneladas de fitoplâncton, deve haver 15.000
toneladas de krill e 1.500 toneladas de baleia. Como cada baleia pesa cerca de 150
toneladas, essa massa corresponde a apenas 10 baleias.
6. “Sabe-se que, a cada nível trófico de uma cadeia alimentar, perdem-se cerca de 90%
da energia presente no nível anterior, como conseqüência de atividades como o
aquecimento do corpo, a movimentação e eliminação de fezes, entre outras.”

19
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4

AS MUITAS VOLTAS DO CARBONO

Páginas 47 - 48
1 e 2. Respostas pessoais. O objetivo é que os alunos reflitam sobre a transferência de
matéria de um ser vivo para o outro, por meio da alimentação, um tema que será
aprofundado em seguida.

Páginas 48 - 51
1. Pela fotossíntese.
2. Por meio da alimentação.
3. Por meio da respiração ou da morte do vegetal (quando o carbono gradualmente será
transformado pelos decompositores em gás carbônico). O mesmo vale para um
animal, incluindo também a liberação de fezes e, em pequena medida, também da
urina.
4 a 8. Cada aluno imaginará um esquema diferente; o importante é que as “entradas” e
“saídas” de carbono estejam bem representadas, como explicitado pelas respostas das
questões 1 a 3. Veja a seguir uma possível resposta:

20
9. Neste exercício, os alunos vão montar um esquema que represente corretamente a
transferência de carbono entre os seres, a começar pela captura de gás carbônico por
um vegetal e a transformação desse vegetal em combustível. Existe a opção de
incluir o petróleo ou o álcool de cana na sequência, que será imaginada de forma
diferente por cada aluno. O importante é que a sequência de seres represente
adequadamente o fluxo de carbono na natureza. Abaixo temos um exemplo de uma
possível opção dos alunos:

21
Página 52
1. Resposta pessoal. Não importa qual a resposta exata do aluno, contanto que seus
argumentos mostrem que a queima de combustíveis fósseis lança gás carbônico na
atmosfera, enquanto as plantas o retiram da atmosfera durante a fotossíntese.

Página 53 - 55
1. Cada aluno vai montar um esquema diferente, mas todos devem obedecer às regras
propostas no enunciado. É possível que os alunos construam a imagem a seguir:

evaporação

neve chuva

rio

oceano

árvore
cavalo-marinho

água subterrânea

Observação: neste esquema o sentido das setas não têm o mesmo significado que nas
teias alimentares!
2. A afirmação é correta. Um caminho possível: Sol  cana-de-açúcar  álcool 
automóvel.
3. Alternativa d.
4. Alternativa c.
5. Glicose é um tipo de açúcar fabricado pelas plantas durante a fotossíntese. Ao longo
deste Caderno, esse termo foi substituído por um outro mais genérico, “alimento”,
mas é preciso que os alunos conheçam a palavra “glicose”.

6. Alternativa a.

22
AJUSTES

Caderno do Professor de Biologia – 1ª série – Volume 1

Professor, a seguir você poderá conferir alguns ajustes. Eles estão sinalizados a cada
página.

23
Biologia – 1a série, 1o bimestre

Proposta de avaliação

Parte A

1. (Enem-1999) Um agricultor, que possui Nova campanha de extermínio e, logo de-


uma plantação de milho e uma criação pois da destruição dos pássaros e roedores,
de galinhas, passou a ter sérios problemas uma grande praga de gafanhotos destruiu
com os cachorros-do-mato que atacavam totalmente a plantação de milho e as gali-
sua criação. O agricultor, ajudado pelos vi- nhas ficaram sem alimento.
zinhos, exterminou os cachorros-do-mato
da região. Passado pouco tempo, houve um Analisando o caso acima, podemos perce-
grande aumento no número de pássaros e ber que houve desequilíbrio na teia alimen-
roedores que passaram a atacar as lavouras. tar representada por:

a) milho    gafanhotos    pássaro    ga­linha    roedores    cachorro-do-mato

pássaro

b) milho cachorro-do-mato
gafanhoto
galinha
roedores

gafanhoto
c) galinha    milho roedores cachorro-do-mato
pássaro

roedores
pássaro
d) cachorro-do-mato gafanhoto milho
galinha

e) galinha    milho    gafanhotos    pássaro    roedores    cachorro-do-mato

2. Imagine que alguém da sua casa esque- te fazem parte de um ambiente urbano,
ceu um prato de comida com arroz, feijão, como a sua casa, podem usar essa comida
frango e salada sobre a pia. É provável que, como alimento? Represente uma teia ali-
dependendo da época do ano, no dia se- mentar envolvendo essa comida e todos os
guinte esse prato esteja cheio de formigas. organismos e elementos que você acredita
Que outros organismos que normalmen- fazer parte dessa teia alimentar.

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Biologia – 1a série, 1o bimestre

Peça que os alunos observem a Figura 11 de maneira geral. Depois, um ou mais voluntários
farão uma leitura cuidadosa dos dados que ela mostra.

Esquema do rendimento da produção de matéria pelos vegetais

©Conexão Editorial
consumidor primário (100,5 g)
matéria não
assimilada
85% ou seja (fezes, urina)
produtor 782 g (14 000 kJ) 290 g (5 220 kJ)
(920 g)

7,75%
ou seja 71 g
(1 270 kJ)

vaca: 95 g (2 160 kJ)

matéria não
matéria não assimilada
utilizada 48,5 g (873 kJ)
7,25%
gafanhoto: 5,5 g (125 kJ)

Figura 11 – As massas são expressas em grama de matéria seca por m2 por ano. Valores em vermelho
correspondem aos valores energéticos dessa matéria seca em quilojoules (kJ). O quilojoule é uma medida
de quantidade de energia, assim como a caloria (cal).

Os demais alunos completarão a Tabela 4 a seguir, cuja estrutura será copiada na lousa.

Massa seca (g) Energia (kJ)


Vegetal que passa para a vaca 782 14 000
Vegetal que passa para o gafanhoto 71 1 270
Material não assimilado pela vaca 290 5 220
Corpo do gafanhoto 5,5 125
Material não assimilado pelo gafanhoto 48,5 873
Tabela 4.

1. Quantos gramas de capim a vaca ingeriu? 3. Você diria que a vaca assimila toda a massa
782 gramas. de capim que ela come? Que parte do es-
quema indica isso?
2. Quantos gramas de fezes e urina a vaca eli-
minou? Não. Parte da massa de capim que a vaca
290 gramas. come é eliminada na forma de fezes e urina.

37

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Biologia – 1a série, 1o bimestre

Com base nos dados da Tabela 5, assinale 2. Com base na tabela da questão anterior
a alternativa correta: (Tabela 5), construa uma pirâmide de ener-
gia. A escala a ser utilizada na sua pirâmide
a) A quantidade de energia disponível em é a seguinte: cada 1 000 quilocalorias por
um nível trófico é menor do que aquela metro quadrado por ano (kcal/m2/ano) de-
que será transferida para o nível trófico verão ser representadas por uma barra de
seguinte. 1 cm de comprimento; a única exceção é a
barra correspondente aos produtores, que
b) A perda de energia, ao passar de um ní- não precisa estar em escala, pois será muito
vel trófico para outro, é muito reduzida maior que as outras. Dicas: você deve usar
e possibilita que as cadeias alimentares a coluna “Total assimilado pelos organis-
geralmente apresentem consumidores mos”, e seu esquema deve ficar semelhante
quaternários, ao contrário da que está ao estudado na segunda parte da Etapa 2.
exemplificada.
A pirâmide construída deverá ser semelhan-
te, em termos do formato, à pirâmide vista
c) Considerando-se cada transferência de
na Etapa 2. É importante averiguar o com-
energia de um nível trófico para outro,
primento de cada barra, que deve estar de
podemos afirmar que, quanto mais pró-
acordo com as instruções do problema.
ximo os organismos estiverem do fim da
cadeia alimentar, maior será a energia 3. (Fuvest–2005) Uma lagarta de mariposa
disponível. absorve apenas metade das substâncias
orgânicas que ingere, sendo a outra meta-
d) A coluna “Diferença” envolve a quanti- de eliminada na forma de fezes. Cerca de
dade de energia perdida na forma de ca- 2/3 do material absorvido é utilizado como
lor, em cada nível trófico, utilizada para combustível na respiração celular, enquan-
a manutenção da vida dos seus compo- to o 1/3 restante é convertido em matéria
nentes. orgânica da lagarta.

e) A transferência de energia na cadeia Considerando que uma lagarta tenha inge-


alimentar é unidirecional, tendo início rido uma quantidade de folhas com matéria
pela ação dos decompositores. orgânica equivalente a 600 calorias, quan-
to dessa energia estará disponível para um
Professor, talvez esta questão requeira algu- predador da lagarta?
mas explicações acerca da unidade de medida
utilizada (kcal/m2/ano). Ela informa a quanti-
a) 100 calorias
dade de energia produzida (ou transferida) em
determinada área em determinado tempo.
b) 200 calorias

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