Reservados todos os direitos de acordo com a lei Edigfo da PUNDAGAO CALOUSTE GULBENKIAN Av. de Berna | Lisboa Margo de 2003 Ese edicéo fol impresa e brochada por Anténio Coelha Dias, S. A Tiragem ~ 2.000 exemplares Depésico Legal N.° 193 400/03 ISBN 972-31-1009-1FORMACAO E APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA: ENTRE A MAO DIREITA E A MAO ESQUERDA DE MIRO LICINIO C. LIMA* Os conceitos de formagao e de aprendizagem 20 longo da vida remerem teoricamente para o ideal de educagio permanente, um princfpio considerado «pedra angulam da criagao de uma «cidade educativan ¢ «ideia mestray para as politicas educativas futuras, segundo o Relatério da UNESCO coordenado por Edgar Faure e publicado hd tiinta anos com 0 titulo «Aprender a Ser». Nao é porém linear, em termos de politicas ¢ praticas educativas, que o actual protagonismo conferido a formagio ¢ & apren agem ao longo da vida se inscreva exactamente na referida matriz, pois sabe-se quao profundo tem sido 0 processo de mudanga operado nos tltimos anos, j& sé episodicamente retomando as expresses educago permanente ¢ educagao 20 longo da vida, mas sobretudo desvalorizando a genealogia dos conceitos € recusando alguns dos mais importantes pressupostos politico-educativos consagtados nos textos funda- dores. Basta lembrar que a educagéo a0 longo da vida, enquanto continuum que compreende a educagao de criancas, jovens ¢ adultos, se revelou em certos paises um dos pilates socioeducativos do Estado-Providéncia, articulado com outras politicas sociais e redistributivas mais tipicas das diversas modalidades que este assumiu apés a I Guerra Mundial ¢ com uma agenda bastante orientada para a provisio publica de educagio ¢ a igualdade de oportunidades que, em muitos casos, assumiu objectivos que visavam o esclarecimento € a autonomia dos indi- viduos, bem como a transformagio social através do exercicio de uma cidadania activa e critica, Hoje, porém, o apelo sistemético & formagao e & aprendizagem ao longo da vida tende a ser predominantemente orientado para a adaptabilidade, a empregabilidade e a produgdo de vantagens competitivas no mercado global, num quadro de crise do Estado de bem estar ¢ de esbatimento do seu papel na educagao, com 0 correspondente reforgo das responsabilidades individuais pela aquisigao de saberes ¢ de «competéncias para competir». * Professor da Universidade do Minho. 129As tenses entre projectos educativos de matriz «tadicalmence realista» ¢ funcionalista e projectos de filiagio critica ¢ emancipatértia, isto &, entre objec- tivos de adaptacio e objectivos de transformacio, podem conhecer expresses muito complexas, dar lugar a modalidades hibridas, fazer emergir novas exigen- clas e parcerias que urge discutir. Esta discussao serd ensaiada a partir da defesa da substantividade da vida ao longo da aprendizagem e por referéncia a um conceito de aprendizagem capaz de integrar 0 binémio aprender / desaprender, metaforicamente expresso pelas mos de Joan Miré, segundo poema de Joo Cabral de Melo Neto. 1. Da educagao permanente & aprendizagem ao longo da vida 1.1. Conceitos O protagonismo conceptual ¢ a apologia actualmente registados pelas ideias de formagao ao longo da vida e, especialmente, de aprendizagem ao longo da vida, néo tém precedences na histéria das politicas educativas e, em geral, das politicas sociais Trata-se de conceitos ubsquos, difundidos & escala global com o estatuto de tépicos, integrando 0 miicleo das categorias sociocducativas aparentemente universais, cuja simples omissao pode significar uma rupcura pouco tranquili- zante com o senso comum ou um risco de deslegitimagéo para discursos absti- nentes. E, no entanto, a doxa bem informada elabora a partic de grandes simpli ficagses e generalizagdes (como a sociedade da «aprendizagem, da «infotmagio», ou do «conhecimento»), com base em crencas actiticamente aceites (como a que linearmente associa o desemprego estrutural & falta de qualificacdes, ou de competéncias, da mao de obra), concentrando-se retoricamente em conceitos ambiguos ¢ pouco consiscentes. Importa por isso compreender a centralidade atribuida & aprendizagem ao longo da vida a partir da sua emergéncia secundéria ow algo petiférica na década de 1970, como ideia satélite dos entéo conceitos-chave de educagdo permanente ou educagio ao longo da vida, especialmente difundidos pela UNESCO e pelo Con- selho da Buropa, e até mesmo de educagao recotrente, este jf de otientagéo mais mar- cadamente econdmica e pragmética, ento particularmente defendido pela OCDE. Com primazia geralmente assegurada nos paises da Europa do Sul, também por via de textos originais em lingua francesa ¢ de tradugGes em linguas latinas (designadamente em portugués, espanhol ¢ italiano), a expressdo educagio 130Permanente foi também assumida como matriz no relatdrio da Comissio Inter: ministerial para o Desenvolvimento da Educagzo criada pela UNESCO e presi- dida por Edgar Faure, que entre 1971 ¢ 1972 tedigiu o influente texto intitu- lado «Aprender a Ser». Congruentemente, a tradugio portuguesa (Faure, 1977) revela como a partir da centralidade do conceito de educagéo permanente (geral- mente expresso em lingua inglesa pela designagio «lifelong education») s40 articulados outros conceitos de educagao, de formagao ¢ de aprendizagem, embora este tiltimo se encontre bastante menos represencado Num estudo sobre o relatério Faure, publicado em 1998 por Roger Boshier, © autor chama a atengao para o facto de o conceito central ali adoptado resultar de uma resposta ao «fermento dos anos 60 e ainda para o uso dos conceitos de cducacao ¢ de aprendizagem praticamente coma sindnimos, seja 20 longo do livro, eja ainda hoje em muitos lugares do mundo (Boshier, 1998, pp. de 8). ' ‘ Todavia, a educagio tende a ser predominantemente representada como temetendo privilegiadamente para esforcos sistemdticos, para acces deliberadas, Para decisGes e estratégias racionalmente planeadas, designadamente no contexte de organizagdes sociais formais (como a escola, por exemplo), de que se espera que resultem aprendizagens; ou seja, para contextos de educacio formal ou nao j formal, embora seja conhecida a forga e omnipresenga da educacdo informal. Por ; sua vez, a aprendizagem concentra um significado mais comportamental ¢ indi- vidual, podendo relevar nao apenas de acces de educacéo formal ou néo formal, : mas também de situagoes experienciais sem cardcter estruturado e intencional, : como de facto resulta inevitavelmente da experiéncia social e do curso de vida de cada individuo. Neste sentido, a aprendizagem, lato sensu considerada, é também uma decorréncia da vida, o resultado de diversos processos de socializagdo primdria e secundaria sem objectivos educativos expressos, de ensaios de tenta- tivacerro e de acgéo ¢ reflexdo, sem os quais nao seria sequer possivel aprender 2 Sobreviver autonomamente em contextos sociais minimamente complexos. A aprendizagem social através da vida, a «escola da vidan, a vescola pare- ela», no séo porém consideradas suficientes face & magnitude das exigéncias ¢ dos problemas tipicos das sociedades complexas. O desenvolvimento de moder- nos sistemas educativos, através dos quais o Estado se responsabilizou pela Proviso de educa¢éo, contratou agentes educativos profissionais ¢ construiu um curriculo escola, assumindo 0 seu controlo, foi a resposta generalizada para a formagao de cidadaos ¢ para a consolidagao dos modernos Estados-nagio (modelo de «Estado-Educador»). Os sistemas de ensino e de formagio (estes geralmente de tipo profissional ¢ continuo) correspondem assim a ofertas educativas socialmente organizadas, em certos 131casos de frequéncia obrigatéria ¢ gratuita, embora frequentemente incapazes de garantir aprendizagens efectivas e nem sequet a democratizacio do acesso, da permanéncia e do sircesso educativos. Como se sabe, a construgao de uma escola democratica representa um ideal de realizagéo muito exigente em tempo ¢ em recursos, mas talver sobretudo em termos de projectos e de vontades politics, como historicamente ficou demonstrado sempre que governos e elites evidenciatam Pouco apego a ideais educativos humanistas ¢ se revelaram descomprometidos face A educacéo, a0 esclarecimento e & emancipagio da maioria dos seus concidadzos, Sao bem conhecidas as criticas & légica de uma oferta social de educacao frequentemente incapaz de redundar em aprendizagens significativas ¢ sustenté- veis para largos sectores sociais e culturais, néo obstante os objectivos de demo- cratizagao da educagio ¢ do ensino consagrados do ponto de vista juridico-formal Desde a sua critica & veducagio bancérian, considerada alienante ¢ opressora, num dos mais violentos ¢ eloquentes ataques 2 escola buroctética ¢ & racionali, dade técnico-instrumental em educagio, que Paulo Freire (1975) insistiu em Que ensinar nao é transferir conhecimento, mas antes ctiar possibilidades paraa sua propria producao ou construgao. Daf, por exemplo, a necesséria distingao cntre «treino» e «formacio», bem como a problematizagao dos estatutos ¢ dos Papéis de sujeitos ¢ objectos do proceso de formacio. Para Freie o formador nfo é aquele que transforma o outro em objecto da sua formacio, «nem formar € aceao pela qual um sujeito criador dé forma, estilo ou alma a um corpo inde- ciso € acomodado» (Ereire, 1996, p. 25). O autor concede maior protagonismo pedagégico ao acto de aprender; 0 acto de ensinar fica-Ihe subordinado e, em Ultima andlise, depende dos sujeitos em aprendizagem para se confirmar como ensino verdadcito, como pratica de ensinar-aprender. Por esta razio conclui 0 pedagogo brasileiro: endo temo dizer que inexiste validade no ensino de que nao resulta um aprendizado em que 0 aprendiz nao se torna capaz de recriar ou de refazer 0 ensinado» (Ibid, p. 26) Nao € porém a critica pedagégica, nem as crfticas a uma escola reprodu- ‘ora que privilegia os cherdeiros» (na linguagem de P. Bourdieu), que explicam satisfaroriamente a recente ténica colocada na aprendizagem e 0 crescente Protagonismo politico do conceito de aprendizagem ao longo da vida. 1.2. Politicas sociais De acordo com as andlises de Colin Griffin'(1999a, 1999b), os conceitos de educagio, formacio © aprendizagem ao longo da vida, e o seu protagonisino 132relativo, encontram-se profundamente dependentes de distintos modelos de produsao de politicas sociais. Assim, por exemplo, o «modelo progressivo social democrata» (Griffin, 1999a), tpico de diversas configuracées de Estado-Pro- vidéncia ¢ particularmente defendido e divulgado pela UNESCO, baseia-se numa forte articulagao entre provisdo ptiblica de educagio, facilitagao do acesso da igualdade de oportunidades através de politicas sociais, acentuando o papel redistributivo do Estado € as responsabilidades governamentais na promulgagao de polfticas, na criagdo ¢ manutencSo de uma rede ptiblica e na regulago do sector através de legislagao prescritiva, A educagéo ¢ aqui entendida como «um bem de natureza colectivay (UNESCO, 1996, p. 150), como um «direito social» ¢ humano bésico, e nao como um simples ebem privado» (Law, 1998) ou vanta- gem competitive individual. Neste quadro, a educagio permanente (e em especial a educagdo de adul- tos) foi objecto de grande desenvolvimento em varios paises, a partir de concepgées de politica educativa diversas, embora reconhecendo a centralidade do Estado ¢ as responsabilidades dos governos, ora acentuando o valor intrin- seco de uma educago para a democracia ¢ a cidadania, para a responsabilidade social ¢ a emancipagao, ora orientando-se segundo objectivos de feigso mais desenvolvimentisca, inspirados pelas teorias da modernizacao e pela teoria do capital humano Mas estes desenvolvimentos a partir do Estado-Providéncia, de tipo social-democrata, bem cedo suscitariam criticas devido ao seu cardcter centrali- zado ¢ burocrético, bem como as dificuldades orgamentais préprias de um sistema concebido como universal ¢ gratuito; um sistema que, nfo obstante as suas impor- tandssimas realizagées, no deixou de assumis, frequentes veres, feigdes meri- tocrdticas ¢ bastante menos igualitatias do que aquilo que se esperava e afirmava, Contudo, um certo tipo de criticas provenientes dos defensores do que Griffin (1999b) designou por «modelos de politicas sociais criticos», embora radicais quanto ao desvelamento das tendéncias metitocrdticas, discriminatérias ¢ de controlo, ¢ dos objectivos mais economicistas, modernizadores e tecnocréti- cos da educagio, mantém a exigéncia da promulgagio de politicas puiblicas, de financiamento, de democratizagio ¢ de descentralizagZo das decisoes, Procla- mam a.assumpeéo da responsabilidade social dos governos, a criagio ou reforso de uma oferta publica orientada para a igualdade de acesso ¢ a justica social, conferindo especial relevo aos fendmenos de organizacio.da sociedade civil (associativismo, desenvolvimento local ¢ comunitério, etc.) Ao invés, os «modelos de reforma social neoliberal» deslocam-se, segundo Griffin (1999b), das «politicas» de proviséo de educagio pelo Estado para 0 133I 1 I estatuto de «estratégias» e do conceita de educagéo para o conceito de apren- dizagem, com incidéncia mais individualista, fragmentada © instrumental. Conferem relevo a concepgses mais funcionais e adaptativas de aprendizagem ¢ parecem ignorar que, em tiltima insténcia, nfo ha vida sem aprendizagem, incorrendo no risco de denegar a substantividade da vida 20 longo da apren- dizagem ¢ de abandonar os objectives de transformagio da vida, individual e colectiva, em todas as suas dimensées. No caso das orientagdes reformistas de feigao neoliberal defende-se um papel minimo para o Estado face ao protagonismo atribuido a sociedade civil e, especialmente, ao mercado. Peter Jarvis (2000, p. 40), por exemplo, nao hesita em declarar: «O mercado da aprendizagem tornou-se um mercado global, com as instituig6es @ procurarem vender as suas mercadorias pelo mundo fora». A ideia de escolha passa a ser central, fruto de estratépias e racionalidades indi- viduais, cipicas de clientes de consumidores de servigos educativos, prestados segundo os estilos de vida, as culturas de aprendizagem, os interesses € as capaci- dades aquisitivas de cada individuo. A procura estratégica de oportunidades de aptendizagem, transformadas em «vantagens competitivas», passa a constituir responsabilidade individual, objecto de escolha, recaindo sobre o individuo, isoladamente considerado, todas as consequéncias das suas boas ou mds esco- Ihas, dos seus sucessos ou fracassos no mercado de trabalho, da sua capacidade de célculo ¢ de previsio dos percursos formativos considerados dptimos, assim uagando uma biografia (hiper)racional de aprendizagem que, pretensamente, produzird elevados niveis de empregabilidade, competitividade, adaptabilidade ¢ mobilidade. Como se fosse possivel, naquelas que Ulrich Beck (1992) definiu como «sociedades de riscon, garantir uma adaptagdo constante, isomérfica € bem sucedida 8 mudanga, sobretudo a partir de um novo paradigma de apren- dizagem individual, capaz de Funcionar como um seguro contra todos 0s riscos, subscrito por um homem ttl, s6, altamente competitivo e performante. E neste quadro que a educagdo tende a ser considerada como um bem de consumo passivel de mercadorizagao, € de troca, ¢ a aprendizagem ao longo da vida se transforma num atributo meramente individual, sé plenamente eficaz quando utilizado contra o outro, com menos «competéncias para competi». Por esta razo, um sistema de aprendizagem subordinado a objectivos funcionais € de adaptacio as necessidades da economia ¢ do mercado de trabalho que viesse a suceder-se em larga escala na produgio dos perfis e das competéncias exigidos estaria condenado ao colapso, pois em tal situacao as vantagens competitivas ¢ 0 aperfeigoamento individual seriam parcilhados por todos, ou pela maioria dos individuos, deixando portanto de ser vantajosos ¢ competitivos. Em tal caso 134seriam imediatamente substicuidos por novos requisitos e atributos considera: dos mais selectivos ¢ menos distribufdos estatisticamente no interior de uma dada populacto A ideologia vocacionalista dominante, capaz de imputar boa parte da responsabilidade pelo desemprego ao sistema educativo e & sua ineficécia na producéo das competéncias que considera relevantes, oculta os quadros de racio- nalidade econémnica e gerencial que justificam 0 desemprego enguanto solucao & que concebem os fendmenos de downsizing como estratégias de racionalizacao ccondmica ¢ de modernizagéo empresatial. Neste contexto, estratégias pura mente individuais talvez nao sejam indiferentes, tanto mais quanto se basearem em recursos de aprendizagem escassos ¢ pouco partilhades, mas uma polftica educativa orientada segundo esta Idgica significard jé 0 afastamento do ideal de educacao para todos, para dat lugar & celebracio da superiotidade des apren- dizagens titeis¢ eficazes que, por definigio, s6 poderto ser para alguns. E esta a focalizagio assumida pelos discursos hoje dominantes sobre as relagdes entre o dlesemprego ¢ a aprendizagem ao longo da vida, produzidos por imporcantes instituigdes europeias a partir de um processo de pedagogizacio quase totalitéria dos problemas sociais; o desemprego passa a ser redefinido «como um problema de aprendizagem que deveria ser resolvido por cada individuo», dado ser consi- derado um problema tipico de pessoas deseducadas (Névoa, 2002, p. 141). Os riscos inerentes a este pedagogismo parecem actualmente tanto maiotes quanto a aprendizagem ao longo da vida ¢ concebida de forma indi- vidualizada ¢ insular, encarada pela Unido Europeia como a «solugdo» para a competitividade da sua economia no mercado global (Hake, 1998, p. 40) Segundo 0 Livro Branco sobre a Educagéo ¢ a Formagio (Comissio das Comuni. dades Europeias, 1995, p. 6), estas so reconceptualizadas como investimentos Ro «recurso humano», implicando «aumentar a competitividade global». Mais Fecentemente, 0 Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida (Comissio das Comunidades Europeias, 2000), embora procurando articular discursiva- mente objectivos de promogio da cidadania activa e de fomento da emprega- bilidade, concede grande protagonismo 20 conceit de «portunidades de aprendizagem», de forma relativamente independente dos contextos de educa. So ¢ formagao, acentuando a ideia de que wA aprendizagem ao longo da vida uma questo que afecta o futuro de todos, de forma perfeitamente individuali- rade» (Ibid. p. 3). Na verdade, parece que Boshier (1998, p. 5) pode tet boas raves para concluir de forma bastante dcida: «Se a educagéo ao longo da vida era um instrument para a democracia, a aprendizagem 20 longo da vida esté quase inteiramente preocupada com a caiva tegistadora». ' ! 135