¿Desde que criterios planificar en matematicas?

Entrevista a Prof. Cecilia Parra

Revista La Educación en nuestras manos, N° 44, marzo de 1997.

Cecilia Parra: Una de las cosas que no por muy dicha deja de ser importante es tratar de tomar
información sobre lo que los chicos hicieron el año anterior, sobre lo que el maestro del año
anterior puede informar. Y en un sentido bien concreto, porque si la maestra de tercero le dice a
la de cuarto “vieron multiplicación y división”, esto no es muy útil ya que multiplicación y
división van desde las cosas más sencillas (saber el precio de un libro y poder saber cuánto
cuestan cuatro), hasta cosas mucho más complejas y más elaboradas.
En esta toma de información hay que incluir qué tipo de procedimientos los chicos están usando
y qué nivel de manejo tienen de esos procedimientos. Por ejemplo, saber si el maestro del año
anterior se dedicó solamente a que aprendan las cuentas en el sentido clásico -es decir el
algoritmo-; o si hubo también otras maneras de calcular. Esta comunicación tiene que ser lo más
concreta posible incluyendo el tipo de problemas que les planteaba, el tipo de ejercicios que
elegía, y los logros y las dificultades, es decír qué cosas les propusieron a los chicos y cómo
funcionaron. Porque podría significar que hay que retomar ya que quizás en ese momento era
demasiado pronto.
Los aprendizajes importantes en matemáticas se juegan a lo largo de muchos años: si hay algo
que es muy relevante para la calidad del trabajo es que “la historia continúa”. Que los chicos
sientan que pertenecen a un proyecto, que están viviendo una experiencia que continúa, aunque
tenga momentos fuertes donde hay aprendizajes sustantivos que provocan pequeñas
“revoluciones”.
En cuanto a la continuidad de las maneras de enfocar la enseñanza voy a dar un ejemplo, en un
tema como el de multiplicación y división e imaginando una clase que funciona muy bien,
donde los chicos trabajan por sí mismos y cuando se plantea un problema o un cálculo se alienta
a que haya distintas ideas y que éstas circulen; puede ser que la maestra de tercer grado haya
pensado que era importante que los chicos supieran ciertas tablas, las más importantes y no
todas, porque sabiendo esas se las arreglaban para reconstruir las otras. Esto es importante que
la maestra de cuarto grado lo tome en cuenta porque esos chicos tuvieron una propuesta que no
ponía todos los productos como iguales, reconocía algunos más accesibles y otros un poquito
más difíciles de acordárselos, y estimulaba a que se apoyen en los que saben para resolver los
que no saben.
Aun cuando la maestra de cuarto se plantee que es hora de que los chicos sepan todos los
productos, es muy importante arrancar desde ahí. Primero porque se puede mantener en la
misma idea: que los chicos se pueden apoyar en lo que saben para enfrentar lo que no saben, y
segundo que así es como lo aprendieron, y esas cuestiones aparentemente pequeñas definen
mucho. Los chicos no tienen los conocimientos formulados como aparecen en el índice del
libro; los tienen ricos pero vinculados a situaciones concretas.
Lamentablemente por la realidad de muchísimas escuelas, con el cambio de maestros que año a
año suele producirse, y por las condiciones laborales, resulta muy difícil concretar algo tan
importante como es la conformación de un equipo docente. De ahí la importancia de que en las
instituciones alguien cumpla un poco la función de memoria; los directores, a veces el
bibliotecario, o el secretario, gente que por no estar con el desafío del aula, con los chicos
delante todo el tiempo, pueda ayudar y estimular a que se registren las cosas. No sólo la
planificación formal, sino que cuando se hacen reuniones o se toman decisiones se registre, para
que después se vea si las cosas marcharon bien o no. Es un elemento muy importante para la
calidad del trabajo ir haciendo memoria de la experiencia que ese grupo docente y esos chicos
van haciendo.
En la escuela primaria los aprendizajes en matemática tiene mucho que ver con “saber hacer”
cosas: que los chicos aprendan a resolver los problemas, a hacer los cálculos. También se
pretende que en la medida en que esto vaya siendo posible empiecen a tener un vocabulario con
el que nombrar lo que saben hacer, empiecen a ser capaces de explicitar las propiedades que se
están usando. Pero buena parte de los aprendizajes quedan en un nivel de “saber hacer”
contextuado, es decir que depende del contexto, de cómo se jugaron las cosas, de los problemas
que se plantearon. Es en ese nivel donde hay que hacer memoria y jugar la comunicación entre
los docentes.
Toda esa información sobre lo que los chicos hicieron se tiene que convertir en algunas
actividades en el aula para ver cómo están los chicos, qué de eso que supuestamente
aprendieron el año pasado saben. Es decir, hay que hacer un plan de trabajo considerando
dónde están

La Educación en nuestras manos: ¿Cómo considerar los contenidos en la planificación?

C.P.: Uno de los desafíos más fuertes es pensar el año teniendo una idea del conjunto de
contenidos que se va a trabajar, una discriminación de cuáles se consideran más difíciles y por
qué, cuáles se considera que definen a ese grado, a ese ciclo. En este sentido es muy importante
que los maestros que ya han tenido esos grados puedan hablar con los maestros que los tienen
por primera vez. Es una oportunidad de discutir con los demás si lo que creo que es difícil lo es
porque el conocimiento matemático involucrado es desafiante o porque no tengo recursos
didácticos. Discutir bien qué lo hace difícil, porque eso va a modificar lo que tengo que hacer, o
buscar, o el peso que le doy en la planificación. A veces habrá que discutir si realmente es
difícil o hay alguna solución para que no sea tan costoso. Y otras veces se va a determinar que sí
es muy difícil e importante y entonces le tengo que prever mucho tiempo en el año.
Por ejemplo, los chicos en el primer ciclo trabajan con números naturales, y empezarán en tercer
grado a hacer alguna experiencia con números fraccionarios ligados al contexto de la medida
(cuarto kilo, medio metro). En el segundo ciclo ahí sí los números fraccionarios y los números
decimales, son muy importantes, y aunque no alcanzarán en este ciclo a ser definidos y
trabajados por los chicos como números racionales, como conjunto de propiedades de los
racionales, sí hay que tener conciencia de que va a tener que hacerse una fuerte planificación
que les permita construir un nuevo campo numérico que no tiene las mismas propiedades que
tenían los números naturales. En primer grado trabajaban con números naturales más chicos, en
segundo grado con números naturales más grandes, pero la propiedad de que hay un siguiente se
mantenía. Las fracciones tienen otras propiedades. Quiere decir que va a haber que organizar un
trabajo donde esto, lejos de ocultarlo, lo tenemos que poner como centro del mismo. Hay
algunas cosas que no hay que pensarlas como una especie de rampa, donde va todo parejito. En
algunas cosas va a haber que provocar rupturas, pero rupturas voluntarias y organizadas.

P.: ¿Qué otra cosa considerar en esta mirada del año?

C.P.: Esta mirada del año también tiene que apuntar a otra cosa difícil de llevar pero que juega
mucho para la calidad del trabajo: el equilibrio entre la resolución de problemas y el trabajo en
el nivel de cálculo. Lo que tradicionalmente llamábamos “problemas y cuentas” pero que ahora
preferimos llamarlo de otra manera porque no nos estamos refiriendo sólo a las cuentas sino a la
utilización de diversos recursos (cálculo mental, algoritmo, calculadora) en función del cálculo
a resolver. A lo largo de los años ha habido momentos en que uno veía que las cuentas
dominaban y entonces se hizo mucho esfuerzo para plantear problemas. Se pasó ahí a decir que
lo que había que hacer eran problemas -con lo cual estoy totalmente de acuerdo- pero parecía
que era “problemas y no cuentas”. Hoy vemos que el desafío es que hay que plantear problemas
y hay que trabajar con distintas estrategias de cálculo, entre las cuales se incluye el algoritmo
convencional.
En la planificación del trabajo es importante hacer una previsión de cómo manejar la relación
entre los problemas que se les plantean a los chicos, los recursos con los que cuentan para
trabajar esos problemas y los recursos de los que se tienen que ir apropiando. Esto es complejo
y bastante difícil de pilotear y aquí la experiencia juega mucho.

P.: ¿Proponés ir organizando unidades? ¿Cómo recortar?

C.P.: Estoy a favor de llevar todos los campos en paralelo: el trabajo de resolución de
problemas, el trabajo del campo numérico, geometría, medición. Hay que hacer una
planificación en la que, si es bimestral, en todos los bimestres haya que trabajar todos los
campos. En verdad creo que en todas las semanas. Es posible que entre geometría y medición se
tome la decisión de estar un tiempo trabajando en una, otro tiempo en otra, pero creo que todas
las semanas hay que trabajar algo de todo esto. Tratando de jugar las vinculaciones que se
puedan. Por ejemplo, tomar un aspecto como proporcionalidad -que es una cuestión que va a
llevar muchos años de escolaridad- y ver en el campo numérico qué problemas elijo, qué nivel
de cálculo; qué trabajo sobre las magnitudes y sus relaciones, en el campo geométrico qué
problemas nos dan pie para estar trabajando alguna cuestión de esto, si se va a tomar escalas e
involucrar el problema de la representación, etc. No es fácil. En la mirada del año hay que
dedicarle trabajo, no sale fácilmente.
Alguien puede decir que el defecto que esto tiene es que todos los días el chico está cambiando
lo que hace. Es verdad hasta cierto punto, porque se pueden establecer relaciones interesantes.
Por otra parte uno puede decirle: “A ver a dónde llegamos con el trabajo que estábamos
haciendo la semana pasada sobre tal cosa”. Y los chicos pueden hablar, rever, etc. algo que es
también muy bueno para la enseñanza porque está provocando una actualización de lo que se
estaba trabajando, un ejercicio de recuperación, de tener que nombrarlo.
El trabajo en paralelo es un poquito más fácil en los grados inferiores y un poco más difícil en
los grados superiores. Porque en éstos, cuando se está trabajando una temática con un
compromiso conceptual muy fuerte, a lo mejor se necesita una altísima dedicación, sostenerlo.
Pero se puede prever y tomar un esquema de planificación combinada, con tendencia a llevar
todo en paralelo y momentos en los que se mete a fondo con alguna cuestión y le dedica más
tiempo a eso.
Todo tiene su pro y su contra; creo que éste es un tema interesante para pensar a la hora de
definir qué tipo de planificación hacer.

P.: Muchos docentes consideran que la planificación es algo meramente formal...

C.P.: Existe toda una tradición en donde la propuesta de planificar es leída desde el punto de
vista del control. La verdad es que las planificaciones cumplen en el sistema educativo una
función de control, porque son pedidas en linea jerárquica y son remitidas en línea jerárquica.
Han cumplido y cumplen históricamente una función de control. Lamentablemente muchos
docentes no tienen la experiencia de que sirva para ninguna otra cosa. Yo estoy convencida de
que sirven para muchísimas cosas . No porque algo cumpla funciones de control hay que
perderse la oportunidad de contarlo como una herramienta útil.
El tiempo que se dedique a la planificación ayuda después a dar mejores clases. Estoy en las
antípodas de pensar al maestro como un mago que supuestamente tendría que tener todos los
recursos en la galera. Después las cosas no son así y la angustia es muy grande. La mayor
previsión posible ayuda a que sea un año más tranquilo en el que las cosas anden mejor. Es un
esfuerzo que hay que sostenerlo, no es que se hace en febrero y no se hace más.
Nos han enseñado poco a pasar las ideas por el cedazo de lo más concreto. Por ejemplo, a este
tema en tal grado ¿cuánto tiempo en horas le voy a otorgar?, ¿qué recursos voy a usar?, ¿en
cuáles libros hay problemas o ejercicios que me parecen interesantes para tal o cual tema?, ¿voy
a necesitar material que esté o no preparado?. Cosas que van a hacer mucho al ritmo del trabajo.

Acá sí podríamos usar la palabra “control” pero en otro sentido: el de un maestro que tiene
control sobre su trabajo, que finalmente le va a dar tranquilidad, porque en lugar de que se
sienta llevado por la cosas, sea él quien lleve las cosas.

P.: Decís “control” en el sentido de anticipación no de exclusión de posibilidades...

C.P.: Lo más difícil es que hay que montar toda la escena para que el otro, el alumno, haga
personalmente un camino que vos, como maestro has elegido.
Lo difícil, pero a donde realmente hay que apuntar, es que cada chico pueda estar personalmente
presente y use sus ideas, participe de ese juego matemático, de ese juego intelectual, de esa
actividad que se está llevando adelante, y que tenga un dominio sobre eso, que las cosas le sean
un recurso propio. Lograr eso para cada uno de los alumnos es lo más difícil pero así es enseñar.
Enseñar es difícil. Por eso es importante que cada docente vuelva a encontrar el valor de la
planificación, de la previsión. Algunos chicos tienen facilidad, las cosas les salen, tienen
muchas ideas; el desafío es lograr un aprendizaje de calidad para todos los chicos Para eso hay
que hacer mucha previsión sobre cómo se van a organizar los intercambios, cómo voy a
organizar el funcionamiento de la clase, qué consigna de trabajo les voy a dar, cómo voy a
organizar para que después hablen. Porque si no se organizan esos aspectos la clase queda
librada a que algunos chicos siempre hablen y un montón de chicos estén “callados” o hablen
de otras cosas. Hay que hacer un trabajo para permitir que todos los chicos tengan posibilidades
de entrar en este juego de aprender matemática.

Héctor González
La organización del grupo de trabajo

El intercambio, el debate, la discusión en matemática, es algo completamente sustantivo. Para

los temas importantes es fundamental organizar un trabajo así porque forma parte del sentido
del conocimiento matemático: discutir, mostrar las razones por las que se plantea algo,
demostrar cómo se está seguro de algo. Para eso desde los primeros grados hay que enseñarle a
los chicos a participar de una actividad de esta naturaleza. Por ejemplo al principio de la
escolaridad , o del año -en el momento de ver cómo va a ser este asunto entre los chicos y el
maestro-, organizar actividades en las que los chicos aprendan a permanecer en la actividad, a
que si se les ha planteado un problema tendrán que seguir discutiendo hasta que encuentren una
solución, a que dentro del grupo hay que escucharse, a que van a tener que presentar una
respuesta y va a ir uno de ellos a presentarla a los demás y entonces van a tener que ponerse de
acuerdo cómo lo plantean. Para aprenderlo hay que tener muchas oportunidades, y esto hay que
planificarlo.
Tampoco es que uno se puede pasar todo el año en dinámicas de esta naturaleza porque no
todos los contenidos justifican semejante organización. Tiene que ser para contenidos en donde
realmente hay distintas alternativas. No vamos a organizar grupos o puesta en común para
problemas obvios o donde hay una respuesta única. También es útil para temas donde los chicos
pueden tener concepciones erróneas, porque permite que ellas aparezcan y entren en discusión y
no que queden ocultas.
Estas son buenas preguntas para hacerle al maestro del año anterior. ¿Estos chicos han trabajado
en equipo? ¿Qué cosas trabajaron en grupo? ¿Cómo organizaban cuando terminaban el trabajo
la presentación a los demás?. Mucho del saber de los chicos tiene que ver con cómo aprendieron
y cómo aprendieron en este sentido.
¿La corrección fue colectiva, sólo en el pizarrón, la maestra le corregía a cada uno? ¿Tienen la
experiencia de haber discutido con un compañero, de haber tenido que presentar una idea? Si no
la tienen hay que asumir eso como tema de aprendizaje y va a haber que planificar un trabajo,
que al principio será un poquito más liviano en el sentido de que a lo mejor serán unos juegos en
los que aprenden a estar unos con otros y a estar un rato con un trabajo más independiente de la
maestra¸ hasta que después puedan vérselas con discusiones un poco más en serio.
Tengo la experiencia concreta de que esto es posible. Aún con clases numerosas, aún con chicos
cuyas experiencias personales no son de tanto protagonismo. Cuando los chicos tienen esta
experiencia viva de lo que es discutir con otro y ver que se pueden tener ideas y sus ideas
pueden ser escuchadas es algo que lo llevan siempre.

Una relación personal con el conocimiento

Estamos hablando de un cierto juego entre plantear a los alumnos situaciones abiertas para que
ellos usen sus recursos y al mismo tiempo ir enriqueciéndoles esos recursos.
Esto ha sido fuente de muchas malinterpretaciones. Se ha pasado de la idea de que el maestro
tenía que enseñar todos los elementos y después el chico los tenía que usar para algo, como si
los chicos no tuvieran ideas; a una idea completamente espontaneista donde los chicos parecen
tener montones de ideas y solamente hay que abrir el juego y van a hacer prácticamente todo
solos. Creo que tampoco esto es cierto porque para eso vienen a la escuela, porque hay un
montón de cosas que dependen de la acción intencional del docente.
Justamente hay que organizar la enseñanza para que todos los alumnos puedan tener una
relación personal y productiva con el conocimiento. La enseñanza es un juego verdaderamente
complejo de plantear situaciones abiertas, que den lugar a la diversidad en el trabajo de los
alumnos, y al mismo tiempo ir asegurando el dominio de los conocimientos.
Y estas cosas hay que pensarlas al pensar el año.