INTERAÇÃO EM AULAS DE LEITURA: O DISCURSO

POLIFÔNICO DO PROFESSOR1

ACIR MÁRIO KARWOSKI

Mestrado em Lingüística Aplicada
Universidade de Taubaté

RESUMO

Qual o papel do professor e seu discurso na interação com os alunos em aula de leitura? Para responder a
essa pergunta, realizamos um trabalho de observação de como professores do Ensino Médio introduzem,
desenvolvem e encerram suas aulas de leitura para, a partir da transcrição dos dados, descrever a
ocorrência da polifonia, isto é, vozes que polemizam entre si, se completam ou respondem umas às outras;
as diversas perspectivas, pontos de vista que se fazem presentes, que se deixam falar nos enunciados
produzidos na interação verbal (cf. Bakhtin, 1929; Ducrot, 1984). A partir das análises, podemos afirmar
que coexistem no discurso do professor duas perspectivas polifônicas: a) perspectiva polifônica
proveniente da formação pessoal e sócio-cultural, ou seja, os juízos de valor, depoimentos pessoais,
crenças, convicções étnico-religiosas, políticas e culturais; b) perspectiva polifônica proveniente da
formação escolar e profissional, ou seja, a consciência de autoridade e do imaginário do papel ideal do
professor. Esse cruzamento de vozes, muitas vezes, conduz os alunos ao silenciamento, isto é, a sua total
subordinação ao discurso do professor, sem possibilidade de interlocução. O professor precisa permitir
que o aluno se utilize do discurso para expressar a sua contrapalavra, buscando o sentido do texto que é
construído na compreensão responsiva, na interação verbal, no processo dialógico. As atividades de sala
de aula devem ser interativas, de confrontos de saberes e conhecimentos acumulados socialmente, e não
meras atividades cristalizadas de subordinação ao texto didático e ou provocadoras do silenciamento das
vozes dos alunos.

PALAVRAS-CHAVE: interação; aulas de leitura; polifonia.

INTRODUÇÃO O presente artigo constitui-se na versão

As aulas de leitura não têm levado os
alunos à construção do conhecimento porque há
o predomínio da voz do professor em detrimento
das vozes dos alunos. A aula repousa no saber já
cristalizado, isto é, há uma grande dependência
em relação às informações contidas no texto
didático levado para a sala de aula.
1 Dissertação de Mestrado em Lingüística Aplicada apresentada ao
Departamento de Ciências Sociais e Letras da Universidade de
Taubaté, sob orientação da professora Dra. Eliana Vianna Brito.
sintetizada da pesquisa que empreendemos no
Curso de Mestrado em Lingüística Aplicada na
Universidade de Taubaté. Para realizar o
trabalho, procuramos observar o papel do
professor de Língua Portuguesa durante aulas de
leitura e a partir daí descrever como introduz,
desenvolve e encerra sua aula. Verificamos
também o modo pelo qual professor e alunos se
posicionam/ou são posicionados no discurso
escolar e descrevemos a ocorrência da polifonia
no discurso do professor e alunos no
desenvolvimento do trabalho com a leitura em
sala de aula, a partir da concepção de linguagem
como o lugar da interação verbal proposta por
Bakhtin (1997).
Realizamos um trabalho de observação
em sala de aula, na tentativa de compreender os
processos de ensinar e aprender, onde atores
reais - professores e alunos - interagem na
construção do conhecimento, com a gravação de
três aulas de leitura propriamente ditas, em um
Colégio da Rede Pública do Ensino Médio, em
classes de 1ª série do período noturno, no Sul do
Estado do Paraná. Fizemos também observações
da sala de aula, bem como entrevistas para coleta
de registros das professoras envolvidas na
pesquisa, procurando verificar seus hábitos de
estudo e preparação de aula e a formação
didático-pedagógica, a fim de explicitar qual a
concepção acerca da leitura adotada pelas
professoras.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Parâmetros Curriculares Nacionais, Leitura e
Interação.
As mudanças qualitativas propostas
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Médio (doravante PCNEM), visam
“buscar a plena formação do aluno para
participar do convívio social de maneira crítica,
a partir de competências e habilidades que
estruturam o trabalho com a linguagem”, pois,
sendo esta uma herança social, reprodutora de
sentidos e possibilitadora da interação entre os
sujeitos, através do discurso, “constitui-se numa
das principais práticas sociais.” Segundo os
PCNEM (1999, p. 125-126),
nas práticas sociais, o homem cria a
linguagem verbal, a fala. Na e com a
linguagem, o homem reproduz e
transforma espaços produtivos. A
linguagem verbal é um sementeiro
infinito de possibilidades de seleção e
confrontos entre os agentes sociais
coletivos. A linguagem verbal é um dos
meios que o homem possui para
representar, organizar e transformar de
forma específica o pensamento.
As práticas sociais de uso da linguagem
possibilitam a produção de sentidos, isto é,
trocas de forças entre os interlocutores, ou,
conforme Bakhtin (1997), uma arena de luta
daqueles que, pela interação verbal, procuram
recuperar os significados que se encontram
acumulados no discurso produzido a partir do
contexto histórico, social e cultural dos
interlocutores dialogicamente constituídos.
É na interação verbal que ocorre a
combinação socialmente partilhada de dados
perceptivos (signos) em sistemas simbólicos de
linguagem. Dessa forma, as atividades de sala de
aula proporcionam ao aluno a oportunidade de
refletir sobre o uso da linguagem, constituindo-
se em mais que uma necessidade: a garantia de
uma efetiva participação na vida social.
A reflexão sobre o
caráter histórico-social de determinada
manifestação da linguagem pode
permitir o entendimento das razões do
uso, da valoração, da
representatividade, dos interesses
sociais colocados em jogo, das escolhas
de atribuição de sentidos, ou seja, a
consciência do poder constitutivo da
linguagem (PCNEM, 1999, p. 127).
Na concepção bakhtiniana de interação
verbal, o leitor, através do discurso, constituído
pela alteridade, opõe uma contrapalavra ao autor,
sendo o sentido do texto construído na
compreensão responsiva. É no acontecimento da
enunciação que a palavra se torna concreta,
como signo ideológico, e se transforma de
acordo com o contexto em que surge. É no
acontecimento da enunciação que ocorre a
polifonia, pois, segundo Bakhtin (1997,p. 113)
“a palavra é o produto da relação recíproca entre
falante e ouvinte, emissor e receptor. Cada
palavra expressa o “um” em relação com o
“outro”. Eu me dou forma verbal a partir do
ponto de vista da comunidade a que pertenço”.
Durante a leitura, o leitor depara-se com idéias
que podem refutar, confirmar e antecipar as
respostas e objetivos.
Para Barros (1997), o dialogismo
bakhtiniano define o texto como um “tecido de
muitas vozes” ou de muitos textos ou discursos,
que se entrecruzam, se completam, se respondem
umas às outras ou polemizam entre si no interior
do texto.
Por outro lado, o dialogismo diz respeito
também às relações que se estabelecem entre o
eu e o outro nos processos discursivos
instaurados historicamente pelos sujeitos que,
por sua vez, instauram-se e são instaurados por
esses discursos. (BRAIT, 1997)
Dessa forma, sendo a leitura um ato de
constituição do sentido, vive-se um conflito de
vozes, e não um ato de simples decodificação,
pois a linguagem é um fenômeno profundamente
social, histórico e ideológico, numa relação
direta com a construção do sujeito, porque todo
discurso se constitui na fronteira entre aquilo que
é seu e aquilo que é do outro.
O ser social é, portanto, formado
hibridamente por discursos dialogicamente
conflitantes, pois, para Bakhtin (1997), a língua
é formada por variantes que estão relacionadas à
questão do sujeito constituído social e
ideologicamente pelo discurso heterogêneo, ou
polifônico.
A leitura de textos passa a ser a forma
mais imediata de aquisição – confrontação de
sentidos acumulados historicamente pelo uso da
linguagem, pois, num mundo demarcado pela
comunicação escrita em que a herança cultural,
isto é, o saber acumulado historicamente pelas
relações sociais, se apresenta em forma de
diversificados textos escritos, ao aluno cabe a
tarefa de, orientado pelo seu professor, negociar
os sentidos e os diferentes significados históricos
e culturais que lhe são apresentados nos textos
que lê, a partir do confronto de opiniões e pontos
de vista fundamentados, discutindo as diferentes
perspectivas que se encontram em jogo.
O aluno, ao compreender o uso da
linguagem como interação na sociedade, amplia
seu conhecimento de si e do outro, num processo
dialógico, e passa a utilizar as diferentes
linguagens como meio de comunicação, ou
processo de construção de significados,
tornando-se receptor e produtor de diversos
textos, entendidos como unidade básica da
linguagem verbal oral e escrita.
Ao considerar o aluno um receptor-
produtor de diversos textos, e ao compreender o
texto como o centro de todo processo ensino-
aprendizagem, e que se insere numa situação de
discurso produzido por um sujeito em
determinado contexto histórico, social e
ideologicamente definido, o professor estará
colaborando para o desenvolvimento das
capacidades cognitivas e meta-cognitivas,
levando o aluno a compreender o processo de
construção dos sentidos produzidos
dialogicamente no convívio social. Para a
efetivação desse objetivo, as atividades de sala
de aula devem ser interativas, pois, segundo os
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Médio, a interação é o que faz com que a
linguagem seja comunicativa.
Portanto, os textos lidos em sala de aula
“comunicam” de forma dialógica, sendo únicos
como enunciado, mas múltiplos enquanto
espaços para atribuição de sentidos.
As atividades de leitura deixam de ser
“interpretação” para se constituir em
“construção-negociação” de sentidos, pois,
segundo Barros e Fiorin (1999), o teórico russo
Bakhtin “critica fortemente as análises parciais,
sejam elas internas ou externas, e prega a análise
do todo do texto: de sua organização, da
interação verbal, do contexto ou do intertexto”.
De acordo com os PCNEM (1999, p.
140),
deve-se compreender o texto que nem
sempre se mostra, mascarado pelas
estratégias discursivas e recursos
utilizados para se dizer uma coisa que
procura “enganar” o interlocutor ou
subjugá-lo. Com, pela e na linguagem as
sociedades se constroem e se destroem.
É com a língua que as significações da
vida assumem formas de poesia ou da
fala cotidiana nossa de cada dia.
Agindo interativamente no conflito
gerado pela multiplicidade de sentidos que são
construídos no ato de leitura, o professor estará
desenvolvendo a capacidade de o aluno refletir,
argumentar e defender seu ponto de vista acerca
dos fenômenos sociais que o cercam e que lhe
são indispensáveis ao pleno convívio social.
A multiplicidade de vozes que aparecem
no diálogo estabelecido entre professor e alunos
em sala de aula permite que sejam
compartilhados pontos-de-vista diversos a partir
da troca de experiências de cada um. Esse
compartilhamento de idéias através do diálogo
contribui para o reconhecimento da importância
da linguagem verbal como ferramenta de
comunicação e formação social.
A leitura, sendo o ato de negociação de
sentidos, em muito contribui para a formação e
manutenção do nível cultural do leitor e deste na
sua interação com os que o cercam, na busca da
identidade social, tão indispensável nos dias
atuais. Já diz o ditado “quanto mais leitura, mais
se apreende o mundo.” E daí, é um passo a
formação crítica acerca dos fenômenos sociais
estabelecidos na interação verbal entre os
interlocutores.
As práticas sociais de uso da linguagem,
portanto, manifestam-se através da interação
verbal entre os interlocutores. Para Barros e
Fiorin (1999), o dialogismo é a característica
essencial da linguagem, princípio constitutivo de
todo discurso e espaço interacional entre o eu e o
tu, ou o eu e o outro, pois “nenhuma palavra é
nossa, mas traz em si a perspectiva de outra
voz”. Segundo a autora, os sujeitos enunciador e
enunciatário, estabelecedores da interação
verbal, são constituídos por diferentes vozes
sociais que fazem deles sujeitos históricos e
ideológicos. Esse dialogismo discursivo
acontece no fenômeno da interação verbal entre
discursos ou entre os textos no interior do
discurso (intertextualidade).
O fenômeno da interação verbal é
estabelecido entre dois ou mais interlocutores no
efetivo uso da palavra no ato da enunciação,
pois, segundo Bakhtin (1997), “ o homem se
entrega todo à palavra e esta palavra forma parte
do tecido dialógico da vida humana, do simpósio
universal.” Para o autor russo, a enunciação é o
produto da interação de dois indivíduos
socialmente organizados, mesmo que não haja
um interlocutor real. Na realidade toda palavra é
uma espécie de “ ponte lançada entre mim e os
outros”. A enunciação é um produto social, um
ato de fala determinado pela situação imediata e
pelo contexto social.
A dinâmica viva da palavra pode ser
observada, segundo Castro (1993), na realidade
efetiva da comunicação, isto é, em enunciados
concretos, realizados em situações concretas de
interação verbal.
Portanto, a interação verbal constitui a
realidade fundamental da língua, e ocorre no ato
da enunciação pela palavra, entendida como uma
ilha emergindo de um oceano de signos sem
limites e que se efetiva num determinado
contexto social. A palavra sempre quer ser
ouvida, sempre busca a compreensão responsiva,
daí a ocorrência dessa relação dialógica nos
diversos espaços sociais de uso da linguagem e
que estabelece a história das interações
dialógicas e ideológicas entre os homens.
Na perspectiva sociológica da
linguagem, isto é, o acontecimento no convívio
social nas quais as práticas sociais ocorrem
através da linguagem, a interação sócio-verbal é
“um conjunto complexo e dinâmico de
elementos relacionados intrinsecamente no qual
interagem o homem, sua linguagem e sua
história”. (CASTRO, 1993)
Sendo a língua dialógica por princípio,
inserida num contexto social vivido pelos
interlocutores, não há como separá-la de sua
própria natureza, mesmo em situação escolar.
Segundo os PCNEM (1999, p. 139), o estudo da
língua materna deve, pela interação verbal,
permitir o desenvolvimento das capacidades
cognitivas dos alunos, pois:
o caráter sócio-interacionista da
linguagem verbal aponta para uma
opção metodológica de verificação do
saber lingüístico do aluno como ponto
de partida para a decisão daquilo que
será desenvolvido, tendo como
referência o valor da linguagem nas
diferentes esferas sociais.
No contexto de sala de aula, deixar falar
é condição primeira para o desenvolvimento da
comunicabilidade crítica que se espera
desenvolver em cada aluno, pois “as palavras são
tecidas a partir de uma multidão de signos
ideológicos e servem de trama a todas as
relações sociais” (FREITAS, 1994).
1.2 – Diferentes vozes nos discursos: polifonia
O dialogismo bakhtiniano está
relacionado aos diálogos que se estabelecem
entre discursos no interior dos textos produzidos
pelos interlocutores, isto é, vozes que polemizam
entre si, se completam ou respondem umas às
outras (BARROS e FIORIN, 1999).
Esse cruzamento de vozes constitui a
polifonia. Nela, a alteridade é necessariamente
atestada pela presença do interdiscurso, cuja
fonte é explicitamente mencionada ou presente
no texto.
Em se tratando de leitura, Geraldi (1999,
p. 113) afirma que o leitor, “na parceria do jogo”
que estabelece com o autor, através do texto,
nenhuma jogada é em si e de per si
neutra: em cada jogada calculam-se
 possibilidades, correm-se riscos. E os
parceiros tornam-se co-agentes. E
cúmplices. O outro é a medida das
minhas jogadas. (...) Com o outro
compartilhamos um universo comum de
referências, códigos de ética, de
comportamento, etc e, na história do
vivido, construímos também
cumplicidade.
Segundo Barros e Fiorin (1999), o
conceito de polifonia caracteriza um tipo de
texto “aquele em que o dialogismo se deixa ver,
aquele em que são percebidas muitas vozes por
oposição aos textos monofônicos que escondem
os diálogos que os constituem.”
O termo polifonia designa, dentro de um
conceito enunciativo de sentido, as diversas
perspectivas, pontos de vista, vozes ou posição
que se fazem presentes, que se deixam falar nos
enunciados produzidos na interação verbal.
(DUCROT, 1984)
Segundo Bakhtin (1997) toda palavra
provoca “conflito de discursos” ou “vozes
sociais” e encontra-se na dinâmica dos signos e,
se existem discursos “lutando”, buscando um
centro, esse(s) centro(s) são múltiplos, devido às
relações contraditórias entre valores socialmente
estabelecidos pelas comunidades lingüísticas. A
polifonia é uma situação desse contexto da
heterologia, desse universo de discursos
conflitantes.
Segundo o que afirmou o professor
Faraco, durante o mini-curso sobre as
concepções dialógicas de discurso na UFRJ, em
outubro de 1999, no III Encontro Franco-
brasileiro de Análise do Discurso, se possuímos
livre arbítrio para viver na “selva de signos”,
absorvendo a lógica dos discursos, não nos
constituímos como sujeitos alienados ou
subordinados, mas como possuidores do senso
crítico e da consciência de enfrentar o “conflito
de vozes” a que nos deparamos no dia-a-dia.
Para Brait (1997, p. 101),
descortinar um projeto de estudo das
formas de construção e produção do
sentido no conjunto dos escritos
bakhtinianos é uma tarefa árdua, mas
não impossível, uma vez que tanto o
texto como o ouvido do leitor são
sempre provocados por um conjunto de
vozes, nem sempre harmoniosas, que
apontam insistentemente, para a
natureza constitutivamente dialógica da
linguagem.
O conflito de vozes na interação verbal
caracteriza a ocorrência da polifonia nos
discursos (ou textos) produzidos nas práticas
sociais de uso da linguagem.
Portanto, é indispensável que uma
análise da interação verbal estabelecida entre
professor e alunos no contexto escolar seja
observada, pois, nessa prática social de uso da
linguagem ocorre a presença de outras vozes que
entram em conflito para estabelecer ou contestar
os sentidos. Esse conflito verbal, representado
pelo diálogo, conduz à constituição do sentido
do texto, em se tratando de aulas de leitura.
DISCUSSÃO DOS DADOS E
COMENTÁRIOS SOBRE OS
RESULTADOS
Como afirmamos anteriormente, nosso
objetivo consistiu em descrever, após a
transcrição das aulas, a ocorrência da polifonia
no discurso do professor na interação com os
alunos em aulas de leitura. Muitas seqüências
das transcrições permitem-nos afirmar que,
embora trabalhem no mesmo colégio e tenham
noções das concepções de leitura, as professoras
envolvidas na pesquisa conduziram as aulas de
forma diferente, isto é, os procedimentos
metodológicos de condução do debate em sala
de aula de leitura não conduziram integralmente
os alunos à constituição do(s) sentido(s) do
texto, pois os mesmos ficaram dependentes das
perguntas formuladas pelas professoras, de
forma que as respostas fossem previsíveis,
estivessem na superfície do texto ou, ainda,
provocassem o silenciamento dos sentidos que,
pelo diálogo, poderiam entrar no jogo da
interação verbal.
O excesso de perguntas, cujas respostas
já são previsíveis, ou que se constituem na
superfície do texto, não colabora com o processo
de interação verbal que, supostamente, deveria
estar instalado em sala de aula, em que seres
humanos com identidades próprias jogam, de
forma colaborativa, através da língua, uma busca
de construção de sentidos. Vejamos, a título de
exemplificação, a passagem transcrita de uma
das aulas gravadas:
S10: ProfC(48) – recomenda também o
engajamento dos professores na
educação num processo mais amplo do
que apenas instruir // tem professores
que são amigos de vocês ?
Alxxx – (silêncio)
ProfC(49) – vocês estão no primeiro ano
na escola / como é que foi o
comportamento dos professores com
vocês? / foi exatamente o que vocês
esperavam / pode ser melhor // não
pode?
Alxxx – (silêncio)
Al(34) – (inc.)
ProfC(50) – pode ser melhor ? / o que
que falta / pra vocês terem amizade com
os professores / uma confiança maior ?
Al(35) – (inc.)
ProfC(51) – vocês sentem que os
professores descontam os problemas
em vocês ?
Al(36) – nem todos
ProfC(52) – deixa vocês revoltados ?
Alxxx – (inc.)
ProfC(53) – afeta no aprendizado
também ?
Alxxx – (silêncio)
ProfC(54) – podem vocês fazer uma
reclamação / como eu falei a voz de
vocês não tá bem identificada
Alxxx – (silêncio)
Al(37) – cada vez mais a pessoa vai
desgostando de falar (inc.)
ProfC(55) - isso também / talvez /
explicasse a violência / pois vocês estão
meio tristes com os professores / enfim
...
Alxxx – (silêncio)
ProfC(56) – essas escolas pequenas
teriam realmente uma solução ? / pra
acabar hoje em dia a violência ? / e a
nossa escola ? é uma escola pequena ?
Alxxx – razoável
ProfC(57) – razoável
Alxxx – Inc.
Alxxx – silêncio
ProfC(58) – o que vocês acharam da
pesquisa desse professor ?
Alxxx – silêncio
Al(38) - interessante
ProfC(59) – interessante / cinqüenta e
quatro por cento das escolas brasileiras
tiveram problemas de vandalismo / o que
vocês entendem por problemas de
vandalismo?
Al(39) – má educação
ProfC(60) – má educação
Alxxx – (silêncio)
ProfC(61) – só ?
Alxxx – (silêncio).
Na seqüência dez (S10), percebemos que
as perguntas feitas pela professora exigem dos
alunos respostas previsíveis e ou silêncio. Esse
silêncio exagerado dos alunos é uma das formas
que os alunos encontraram para não participar do
debate, pois se sentiam preocupados com a nossa
presença na sala.
Segundo Marcuschi (1999, p. 29) ocorre o
“desinteresse pelo tópico em andamento e rarefação
nas contribuições dos parceiros do diálogo” e o
“baixo engajamento no assunto” dos alunos,
devido à “ação-muleta” isto é, o “trampolim para
a construção das condições de possibilidades de
compreensão com efeito auto-aplicativos”
praticado pela professora contribui para a não
ocorrência da interação verbal, minimizando os
objetivos potenciais que seriam possíveis
construir em aulas de leitura. Segundo o autor
(op.cit., p. 30), “sempre há algo a dizer na
interação verbal, mas as expectativas com
respeito ao que será dito não são as mesmas.”
Já os silêncios exagerados foram
provocados pela professora que, de um modo
geral, convoca seus alunos a falar, utilizando-se
de diversas estratégias, cujo resultado foi
negativo, pois a insistência, a repetição ou
reformulação de questões reforçaram a
assimetria dos diálogos e, conseqüentemente, a
subordinação dos alunos à autoridade do
professor.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O propósito do trabalho foi não só
observar em sala de aula o papel do professor de
Língua Portuguesa durante uma aula de leitura, e
de que maneira ele introduz, desenvolve e
encerra a aula, como também verificar as vozes
que acompanham o discurso do professor e dos
alunos.
A partir das observações e das análises,
podemos afirmar que as professoras que
participaram da pesquisa, em sua formação
didático-pedagógica, mesmo conhecendo alguma
concepção de leitura, aplicam metodologias
tradicionais que dependem exclusivamente do
texto, e os alunos não chegam a constituir o(s)
sentido(s) do texto a partir do seu conhecimento
de mundo e de suas experiências vividas nas
práticas sociais de uso da linguagem,
dependendo passivamente da interferência
(ajuda) do professor.
Duas perspectivas constituem o discurso
do professor na interação verbal em aulas de
leitura: a) perspectiva polifônica proveniente da
formação pessoal e sócio-cultural, como os
juízos de valor e depoimentos pessoais, por
exemplo; e b) perspectiva polifônica proveniente
da formação escolar e profissional, como o papel
da autoridade e da consciência do imaginário
ideal do papel do professor.
Sem uma concepção de leitura a partir
da perspectiva da interação verbal, por exemplo,
com o “conflito de vozes” através do discurso,
os alunos continuarão expostos a metodologias
tradicionais, isto é, expostos a perguntas cujas
respostas já são previsíveis e encontram-se na
superfície do texto, submissos às idéias do
professor, como “autoridade” em se tratando de
aula de leitura, impossibilitados de construir
criticamente o sentido. Embora as atividades
realizadas em sala de aula sejam consideradas no
ato da interação, ressaltamos que muitas não
levam os alunos a construir o sentido do texto,
pois se encontram presas ao discurso do
professor ou do livro didático.
Os dados analisados permitem-nos
apontar para a necessidade de o professor refletir
sobre o seu discurso em sala de aula para
verificar se é claro e atende aos objetivos da aula
de leitura, pois, segundo Silva (1998), ao
professor cabe atrair e manter a atenção de seus
alunos, incentivá-los a falar ou ordenar que se
calem e, especialmente, motivá-los a
participarem do processo ensino-aprendizagem,
ou seja, cabe ao professor provocar a
participação dos seus alunos. O excesso de
respostas previsíveis e os silêncios corroboram a
ineficiência discursiva da pergunta do locutor-
professor, caracterizando a assimetria e a
subordinação dos alunos, além de cristalizar o
discurso escolar muitas vezes já presente com o
uso tradicional do livro didático.
Portanto, o papel do professor precisa
ser encarado sob novos olhares, as posturas
pedagógicas precisam ser reorientadas para uma
transformação do ensino, pois é preciso
evidenciar a leitura como instrumento de
socialização e conscientização, formadora de
cidadãos críticos perante o seu mundo e perante
os textos que lêem.
A partir dessas observações, concluímos
que o professor, durante uma aula de leitura,
pode e deve permitir aos alunos a troca de
experiências e idéias para constituírem
criticamente o sentido, pois, conforme Geraldi e
Citelli (1997), na sala de aula como espaço de
interação verbal, aluno e professor confrontam-
se, por meio de seus textos, com saberes e
conhecimentos. São os sentidos socialmente
constituídos os verdadeiros objetos do processo
de ensino e aprendizagem.
Cada acontecimento histórico e social
tem uma certa repercussão no âmbito da escola e
para ser tratado com o aluno, exige do professor
reflexão e postura crítica. Portanto, cabe ao
professor mediar a leitura dos alunos sem tomar
nas mãos as rédeas do processo de forma
autoritária, mas conduzir os alunos à construção
dos sentidos do texto à partir da herança cultural
acumulada socialmente.
Observamos que muitas perguntas
formuladas pelas professoras seguiram o cliclê
tradicional já criticado por Meserani (1998) – o
que o texto quer dizer ? – deixando os alunos
submissos às suas perguntas ou a análises
parciais, como, por exemplo, buscando o
significado de algumas palavras, ignorando o
todo do texto.
Escolher um texto com tema atual,
motivar a leitura dos alunos, ordenar a leitura
silenciosa, ler oralmente o texto intercalando-o
com discussões, solicitar a participação dos
alunos, oportunizar essa participação, discutir as
aplicações da aula de leitura, propor atividades
diversas após a realização da leitura, foram
algumas das alternativas metodológicas
observadas nas aulas. Os encaminhamentos
metodológicos conduziram parcialmente os
alunos à construção do sentido, pois muitas
perguntas formuladas pelas professoras estavam
subordinadas ao texto, ou, ainda, elaboradas de
forma muito abrangente ou confusa, provocando
o silenciamento nos alunos.
O professor precisa permitir que o aluno
utilize o discurso para expressar a sua
contrapalavra buscando o sentido que é
construído na compreensão responsiva. O
professor deve possuir uma concepção clara de
leitura e de metodologias coerentes,
especialmente compreender o processo de
interação verbal, isto é, desencadear
procedimentos que atendam aos objetivos da
aula de leitura e que o professor não monopolize
a discussão e nem formule perguntas cujas
respostas ou já são previsíveis aos alunos ou são
incompreensíveis, como foi verificado nas aulas
analisadas. Na maioria das situações de interação
observadas, as professoras não oportunizaram
aos alunos a defesa de pontos-de-vista próprios,
apenas direcionaram o debate, presos à
superfície do texto. Na caracterização das
professoras, afirmamos que todos se diziam
leitores, possuidores de uma concepção de
leitura, e reconheciam a importância do papel
que desempenham como leitores em relação aos
alunos, embora a gravação das aulas permita
supor certa incoerência entre teoria e prática
docente.
As professoras que participaram da
pesquisa não souberam transferir a teoria para a
prática. Segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Médio, o professor pode
oportunizar aos alunos a reflexão, a
argumentação e a defesa de pontos de vista
acerca dos fenômenos sociais que os cercam e
que lhes são indispensáveis ao uso efetivo das
práticas sociais de leitura e, por conseguinte, da
escrita.
Parece-nos que, agir interativamente, a
partir da perspectiva da interação verbal,
pressupõe ao professor, pelo menos, a
implementação da resposta a duas perguntas em
aula: como trabalhar com estratégias de leitura,
conforme o modelo interacionista de leitura?
Como dar espaço aos alunos para que atuem
como sujeitos sociais na interlocução que deve
caracterizar a leitura?
Agindo interativamente, com certeza, o
professor conduzirá os alunos à constituição
do(s) sentido(s) do texto, pois, segundo Geraldi
(1991, p. 171) “a leitura incide sobre a palavra
do outro, onde o leitor pode descobrir outras
formas de pensar que, contrapostas, poderão
levar à construção de novas formas, fazendo da
leitura uma verdadeira atividade de produção de
sentidos”. Caso contrário, o professor continuará
ritualizando atividades e estratégias
descontextualizadas.
O trabalho traz à tona indagações que
constituirão as nossas futuras reflexões em
relação à formação de professores: parece-nos
que, tradicionalmente, a escola e seus
professores têm por objetivo a transmissão de
experiências do passado, sistematizado em forma
de saberes, conhecimentos, valores e conteúdos.
Vivemos, portanto, um paradoxo: projetar uma
sociedade futura sustentada em fundamentos do
passado e que constituem a herança cultural
(GERALDI; CITELLI, 1997). E o presente?
Algumas reflexões carecem ser colocadas: a)
qual o futuro que desejamos para os nossos
alunos? b) quais as experiências do passado que
são suficientemente significativas e imagináveis
para instrumentar a construção dessa sociedade
futura? c) e no presente, pode o professor pensar
o inimaginável e arriscar-se a extrair da atenção
ao acontecimento os “conteúdos” para o futuro?
ABSTRACT
What is the role of the teacher and his
discourse in the interaction with the learners in
reading classes? In order to answer this question
we carried out an observation work on how some
high school teachers introduce, develop and
conclude their reading classes so that, from the
data transcription, we could describe the
occurrence of polyphony, i.e., controversial
voices, which complete or respond to one
another; the varied perspectives, or points of
view that are present, which are allowed to speak
by means of the utterances produced in verbal
interaction (according to Bakhtin, 1929; Ducrot,
1984). From the analyses, we can say that two
polyphonic perspectives coexist in the teacher’s
discourse: a) the polyphonic perspective which is
a result of personal and socio-cultural formation,
that means, the values judgments, personal
statements, beliefs, ethnic-religious, political and
cultural conviction; b) the polyphonic
perspective which is a result of formal and
professional education, that is, the conscience of
authority and of what is imagined as the ideal
role of the teacher. This intersection of voices
leads the learners, many times, to silence, that is,
to their complete subordination to the teacher’s
discourse, having no possibility of interlocution.
The teacher should also allow the learner to
make use of his own discourse in order to
express his counterword, searching for the
meaning of the text, which is built in responsive
comprehension, in verbal interaction, in the
dialogic process. The classroom activities should
be interactive, made of confrontations of
information and knowledge which were socially
gathered, and not only crystallized activities of
subordination to the textbook and or causing the
silence of the learners’ voices.
KEY WORDS: interaction; reading classes;
polyphony.
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