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UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO E IESDE BRASIL S.A.

PSICOPEDAGOGIA

HIPERATIVOS NA ESCOLA:
O PAPEL CRUCIAL DO PROFESSOR NO DESENVOLVIMENTO DE ALUNOS
COM TDAH

PAULA BARBOSA PUDO


ii

MOGI DAS CRUZES


2005
PAULA BARBOSA PUDO
PSICOPEDAGOGIA – TURMA 23

HIPERATIVOS NA ESCOLA:
O PAPEL CRUCIAL DO PROFESSOR NO DESENVOLVIMENTO DE ALUNOS
COM TDAH

Trabalho de Conclusão de Curso,


apresentado à Universidade Castelo
Branco em parceria com IESDE
BRASIL S.A., como requisito
parcial para obtenção do título de
Especialista em Psicopedagogia,
sob a orientação da Professora
Leociléa Aparecida Vieira.

MOGI DAS CRUZES


2005
iii

HIPERATIVOS NA ESCOLA:
O PAPEL CRUCIAL DO PROFESSOR NO DESENVOLVIMENTO DE ALUNOS
COM TDAH

PAULA BARBOSA PUDO

PSICOPEDAGOGIA

Trabalho de conclusão de curso aprovado como requisito parcial para obtenção


de título de Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Castelo Branco
em parceria com IESDE BRASIL S.A.

Obteve o grau:_____________________________________________________

Professor Orientador:________________________________________________
Prof .

Professor Avaliador: _________________________________________________


Prof.

Coordenador do CEAD – UCB: ________________________________________


Prof.

Mogi das Cruzes, 20 de Dezembro de 2005.


iv

RESUMO

Este trabalho teve como finalidade trazer à tona a discussão sobre como a
abordagem de ensino de um professor pode favorecer o processo de
aprendizagem de um aluno com TDAH. A fim de analisar quais são seus sintomas
e quais os comportamentos mais comuns a pessoas com esse transtorno, foi
realizada uma revisão teórica sobre o assunto. Partindo do pressuposto de que o
conhecimento acerca desta disfunção poderá levar o professor a modificar sua
abordagem de ensino, revendo seus posicionamentos teóricos e sua prática, este
estudo revela, a partir da análise dos dados obtidos na pesquisa de campo, o que
pensa uma criança com TDAH sobre sua escola, bem como quais são as
expectativas de seus pais sobre esse contexto-situacional do qual todos tomam
parte. Ademais, este trabalho busca ilustrar de que forma torna-se possível
estabelecer uma ligação entre teoria e prática, com exemplos de atividades
didáticas adequadas para motivar alunos com TDAH a se inserirem neste
processo.

Palavras-chave: Transtorno, atenção, déficit, hiperatividade, aprendizagem.


v

“O que as vitórias têm de mau,


é que não são definitivas.
Mas o que as derrotas têm de
bom, é que também não são
definitivas.”

José Saramago
vi

SUMÁRIO

Introdução______________________________________________________7

1. Fundamentação Teórica______________________________________10

1.1. Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade_____________10

1.2. O diagnóstico____________________________________________14

1.3. Tratamento recomendado___________________________________17

1.4. Hiperatividade na escola____________________________________20

1.5. A abordagem de ensino do professor__________________________24

2. Procedimentos Metodológicos__________________________________30

3. Análise dos dados___________________________________________32

4. Sugestões de atividades didáticas______________________________39

Considerações Finais_________________________________________41

Referências ___________________________________________________42

Apêndice ____________________________________________________43

Anexos_______________________________________________________47
7

INTRODUÇÃO

Este estudo teve como finalidade elucidar a relevância que a prática

pedagógica – a partir daqui denominada como abordagem de ensino – do

professor exerce no processo de aprendizagem no cotidiano de alunos com

Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (doravante TDAH).

Estes alunos tendem a ser reconhecidos por características

comportamentais bastante peculiares. Por um lado, apresentam-se distraídos,

como se estivessem sempre pensando em diversas coisas ao mesmo tempo,

ocupados demais para se concentrarem nas lições enfadonhas do dia-a-dia

escolar.

Por outro lado, podem agir de forma tão impulsiva e excessivamente

agitada que seu cérebro parece funcionar numa velocidade três vezes mais

rápida que o habitual. Este comportamento constantemente desencadeia diversos

tipos de reações que, na maioria das vezes, resultam em discriminação,

incompreensão e equívocos, tanto por parte de adultos (professores, diretor e

funcionários da escola), como , em maior intensidade, por parte dos colegas de

classe, que freqüentemente lançam mão de apelidos para designar este tipo de

aluno.

Devido ao desconhecimento sobre o que vem a ser TDAH, seus

sintomas, além de não associar determinados comportamentos de algumas

crianças a um transtorno, muitos professores deixam de auxiliar esses alunos,

que por sua vez, desenvolvem-se muito aquém da potencialidade criativa de seu

cérebro.
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Logo, pretendeu-se verificar de que forma específica um professor

esclarecido acerca deste transtorno poderá otimizar o processo de aprendizagem

de seus alunos com TDAH, desde a concepção de seu projeto pedagógico, sua

abordagem de ensino, às atividades diárias de sua sala de aula.

Tal transtorno, também classificado por alguns profissionais da área

médica como distúrbio, pode ser cientificamente explanado conforme o que afirma

Silva (2003, p.20):

O comportamento DDA nasce do que se chama trio de base alterada. É


a partir desse trio de sintomas – formado por alterações da atenção,
impulsividade e da velocidade da atividade física e mental – que se
irá desvendar todo o universo DDA, que, muitas vezes, oscila
entre o universo da plenitude criativa e o da exaustão de um cérebro
que não para nunca.

Dessa forma, partindo do pressuposto de que a escola poderá – de

acordo com seu projeto pedagógico, e o professor, dependendo de sua

abordagem de ensino – auxiliar no desenvolvimento intelectual de alunos com

TDAH, a partir do que eles têm de melhor, ou seja, sua mente geradora de idéias,

sua criatividade, esta investigação se ancorou inicialmente em uma pesquisa

bibliográfica, complementada pela investigação empreendida a campo, a fim de

se obterem depoimentos e dados sobre como é a vida de uma aluna portadora de

TDAH, assim como analisar a opinião da própria entrevistada, de modo a verificar

o que esta salienta como aspectos positivos e negativos da instituição escolar

para alunos como ela.

Cabe ressaltar que, neste trabalho, haverá a seguinte organização

estrutural: no próximo capítulo, será exposto o arcabouço teórico investigado, no

tocante ao TDAH, da mesma forma que serão explicitados construtos teóricos


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sobre a abordagem de ensino do educador e sobre propostas de atividades mais

adequadas ao estilo TDAH de ser e de viver.

No capítulo seguinte, serão apresentados os procedimentos

metodológicos utilizados na pesquisa de campo e no levantamento bibliográfico,

esclarecendo, já de início, que esta investigação qualitativa configura um estudo

de caso, uma vez que serão analisados dados obtidos sobre uma aluna apenas,

a qual será identificada como Aninha, doravante.

No capítulo posterior, será apresentada a análise dos dados obtidos, à

luz das teorias utilizadas na confecção do capítulo inicial, concomitantemente aos

exemplos de atividades pedagógicas, cuja finalidade será conferir maior

desenvolvimento de habilidades e competências, além de conforto à vida social

destes alunos, dentro e fora da escola. O último capítulo será destinado às

considerações finais.
10

1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo serão apresentados apontamentos teóricos de diversos

autores no que tange ao TDHA e à relevância da abordagem de ensino adequada

aos alunos em questão, sendo que esta, conseqüentemente, influenciará na

escolha de procedimentos e práticas pedagógicas.

1.1 Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade

Para angústia e desconsolo dos portadores deste transtorno, a ciência

demorou muitas décadas para chegar a um consenso sobre o que seria o TDAH,

quais seriam seus sintomas, supostas lesões cerebrais, além de seu tratamento

mais adequado.

Essa longa jornada se iniciou em 1902, quando George Fedrick Still

trouxe à tona a discussão de casos de crianças, cujo comportamento não se

ajustava ao que a sociedade esperava delas:

[...] agressivas, desafiadoras, resistentes à disciplina, excessivamente


emotivas e passionais, mostravam pouca ´inibição a sua própria
vontade´, tinham dificuldades de seguir regras, eram desatentas,
hiperativas, propensas a acidentes e ameaçadoras a outras crianças
devido a atitudes hostis.” (Silva, 2003, p. 170)

Devido a seu nome, primeiramente denominou-se o transtorno como

“Doença de Still e Distúrbio de Impulso” (Phelan, 2005, p. 13). Nessa época,

atribuía-se aos pais a culpa pelo comportamento das crianças, considerando-lhes

portadores de um “defeito de controle moral” (Silva, 2003, p.170). Mais tarde,


11

contudo, Still reconheceu a relação de hereditariedade entre familiares e filhos

com TDAH.

Com o passar de duas décadas, estudiosos tentaram estabelecer uma

relação entre o desvio de comportamento social dos portadores de TDAH

e uma pandemia de encefalite ocorrida entre os anos de 1917 e 1918. Apesar

de errônea, essa relação – meramente coincidente – abriu um precedente para

que se verificasse a presença de alterações biológicas que ocasionariam

comportamentos tão aviltantes para a sociedade da época.

Os estudiosos se deram conta, portanto, de que as crianças que não

haviam sido acometidas pela encefalite – inflamação do encéfalo -, embora

apresentassem os mesmos comportamentos inadequados, deveriam ter algum

tipo de lesão no cérebro, apesar de ser pequena, devido à possibilidade de

realizarem muitas atividades com destreza. Devido a essa constatação, passou-

se a classificar o problema como “Lesão Cerebral Mínima”. (ibidem)

Mais avanços vieram e, com eles, diferentes taxionomias. Uma vez que

não foram constatadas lesões cerebrais conforme apregoavam pesquisas

anteriores, passou-se a chamar a doença de “Disfunção Cerebral Mínima”, visto

que, se as crianças apresentavam determinados comportamentos, algo de

diferente deveria ocorrer durante o funcionamento de seu cérebro.

Na década de 30, a descoberta de que o uso de anfetaminas, que são

estimulantes, agiriam de modo a propiciar maior concentração ao desempenho

dos hiperativos, trouxe grandes mudanças para o cenário de pesquisas sobre

TDAH. Charles Bradley, acidentalmente, descobriu o contrário do que se


12

pensava, pois não haveria lógica em se administrar estimulantes a um cérebro em

alta rotação.

Entretanto, o que ocorrera era justamente o estímulo de áreas do cérebro

como o lobo frontal, responsável por filtrar nossas ações, que no caso de pessoas

com TDAH, não funciona suficientemente bem, levando à desatenção, à

impulsividade e, por conseguinte, à hiperatividade.

Já nos anos 50 e 60, pesquisadores passaram a designar o transtorno

como hiperatividade infantil, que consideravam ser uma “patologia exclusiva de

crianças do sexo masculino” (op. cit.). Em contrapartida, anos mais tarde,

verificou-se que, da mesma forma, as mulheres são acometidas pelo transtorno,

todavia, os casos se voltam mais para a desatenção e bem menos para a

hiperatividade e para a impulsividade, como nos casos dos homens.

Na década de 70, focou-se mais a problemática da desatenção que a


hiperatividade, demonstrando, também, que os sintomas tendiam a diminuir
conforme se dava o amadurecimento do indivíduo, o que possibilitou a extensão
da investigação ao mundo dos adultos, na década de 80.
Nos anos 90, passou-se a denominar a hiperatividade como Distúrbio de
Déficit de Atenção, por parte de alguns estudiosos, ao passo que outros preferem
a nomenclatura Transtorno de Déficit de Atenção. Na verdade, esta designação
surgiu nos anos 80, primeiramente, devido à divulgação do Manual Diagnóstico e
Estatístico dos Distúrbios Mentais, conhecido pela sigla DSM-III, o qual apontava
a dificuldade desses indivíduos em se manterem concentrados e atentos. (Phelan,
2005).
Finalmente, com a revisão do DSM-III, obteve-se o DSM-IV, cujas
atualizações incluíram como pontos fundamentais a definição do problema como
Transtorno de Déficit de Atenção, podendo ocorrer de 3 formas: com
predominância da desatenção, com predominância da hiperatividade e da
impulsividade, assim como o terceiro, o tipo combinado.
13

A relevância do DSM-IV reside em 3 aspectos defendidos por Silva


(2003, p. 173):

Atualmente, o DSM-IV é um consenso quando se fala em


diagnósticos de DDA. Isso ocorre por conta de três aspectos
básicos oficializados e destacados nesta classificação: 1) os sinais e
sintomas listados são os mesmos para crianças, adolescentes e
adultos, com a adequada ressalva de serem menos intensos nas
fases mais amadurecidas da vida dos indivíduos; 2) o
reconhecimento do subtipo predominantemente desatento. Um fato que
pode ajudar a reverter a situação de subdiagnóstico em relação às
mulheres, já que entre elas predominam os sintomas de
desatenção em detrimento dos sintomas de hiperatividade /
impulsividade e 3) o destaque das dificuldades pessoais causadas
pelos sintomas de DDA no contexto familiar, profissional-acadêmico ou
social da vida de cada indivíduo.

Apesar de sua defesa veemente, a autora aponta uma lacuna

preocupante no sistema de saúde do Brasil, cujo caráter deficitário acarreta na

falta de diagnósticos adequados e precisos, o que resulta, conseqüentemente, em

uma grande porcentagem da população portadora de TDAH, a conviver com a

discriminação e a incompreensão e, sobremaneira, com muita angústia.

Buscando propostas para solucionar essa problemática, Silva (op. cit.)

propõem que o acesso à informação seja o primeiro passo para amenizar o

desconforto experimentado por essas pessoas. A autora salienta,

adicionalmente, que há pouca interação entre profissionais da área médica, o que

é justamente proposto pela Psicopedagogia, no tocante à atuação de equipes

interdisciplinares, complementares entre si, a fim de se obterem maiores

esclarecimentos acerca de quaisquer problemas ligados à aprendizagem com que

o aluno possa se deparar.


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1.2 O diagnóstico

Devido ao fato de, mesmo com avanços notáveis da tecnologia aplicada

à Medicina, não existirem exames que detectem com exatidão problemas de

saúde mental isoladamente, o psicopedagogo, e outros profissionais da área,

dispõe da anamnese, pela qual obtemos informações sobre a história de vida do

indivíduo desde sua gestação até o momento presente.

Durante essa espécie de entrevista, obtêm-se resultados mais precisos

quanto ao diagnóstico sobre TDAH, desde que o profissional lance mão dos

critérios estabelecidos pelo já citado DSM-IV, a saber (Phelan, 2005, p. 15-16):

Desatenção:

a- não consegue prestar muita atenção em detalhes ou comete erros por descuido;
b- tem dificuldade em manter a atenção no trabalho ou no lazer;
c- não ouve quando abordado diretamente;
d- não consegue terminar as tarefas escolares, os afazeres domésticos ou os deveres do
trabalho;
e- tem dificuldade em organizar atividades;
f- evita tarefas que exijam um esforço mental prolongado;
g- perde coisas;
h- distrai-se facilmente;
i- é esquecido.

Hiperatividade:

a- tamborila com os dedos ou se contorce na cadeira;


b- sai do lugar quando se espera que permaneça sentado;
c- corre de um lado para o outro ou escala coisas em situações em que tais atividades são
inadequadas;
d- tem dificuldade de brincar em silêncio;
e- age como se fosse ´movido à pilha´;
f- fala em excesso;

Impulsividade:

g- responde antes que a pergunta seja completada;


h- tem dificuldade de esperar sua vez;
i- interrompe os outros ou se intromete.
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De acordo com os estudiosos da área, para que se trace um

diagnóstico inicial de um caso de TDAH, é necessário verificar a ocorrência de

seis ou mais itens nas listas. Caso haja preponderância na primeira, o diagnóstico

tenderá mais para o tipo desatento. Se ocorrer predominância na segunda,

haverá maior inclinação para a hiperatividade ou para a impulsividade. Caso

ocorram itens em ambas as listas, delinear-se-á o tipo combinado.

Finalmente, há um consenso nas pesquisas realizadas

contemporaneamente, que compartilham de informações cruciais para uma maior

exatidão no diagnóstico e no tratamento dos portadores de TDAH (Rohde; Benczik,

1999, p. 55):

Os achados científicos têm indicado claramente a presença de


disfunção em uma área do cérebro conhecida como região orbital
frontal em crianças e adolescentes com TDAH. Essa região é
situada na parte da frente do cérebro, logo atrás da testa. É uma
das regiões mais desenvolvidas em seres humanos comparativa-
mente com outras espécies e parece ser a responsável pela
inibição do comportamento, pela atenção sustentada, pelo
autocontrole e pelo planejamento para o futuro.

Além de situar para o grande público qual a região onde se dá a

disfunção cerebral que ocasiona o comportamento dos portadores de TDAH,

estes autores adiantam que há pesquisas bastante avançadas no que tange às

alterações no funcionamento de neurotransmissores, cuja função essencial seria

a transmissão de informações entre os neurônios, esclarecendo que, devido à

estrutura e ao funcionamento reticular do cérebro humano, naturalmente, as

diferentes áreas do mesmo estão interligadas.


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Os autores salientam que no cérebro de uma pessoa com TDAH, os

neurotransmissores dopamina e noradrenalina apresentam um funcionamento

qualitativa ou quantitativamente insuficiente. (idem, p. 57)

Em Silva (op.cit.), encontram-se informações mais aprofundadas sobre

a mesma questão. A autora enfatiza que o pesquisador Alan Zametkin, em 1990,

descobriu, por meio da utilização de um exame denominado PET-SCAN – a partir

do qual se realiza um tipo de tomografia cerebral com material radioativo – que há

uma redução na captação de glicose radioativa no cérebro daqueles que têm o

transtorno.

Dessa forma, constatou-se uma redução metabólica na região frontal do

cérebro, o que, conseqüentemente, leva à diminuição do bloqueio aos estímulos,

impulsos, pensamentos e precipitações. Logo, esta situação ocasiona uma

tempestade de idéias, o que também levará à desatenção: “Sem um filtro

eficiente, a mente DDA é invadida por uma avalanche de estímulos que acabam

por desviar seu foco atentivo a todo instante.” (Silva, 2003, p.95)

Apesar da notoriedade das descobertas elencadas, o que a autora

focaliza como o marco na história científica desse transtorno reside no fato de que

as disfunções ocorrem no hemisfério direito do cérebro, onde residem a

capacidade da inferência, do entendimento rápido das situações que se colocam

a nossa frente, de modo que lesões nesta área podem implicar mudanças no

raciocínio, o que pode ser um tanto quanto desfavorável.

Adicionalmente, Silva (op. Cit.) advoga que o lobo frontal relaciona

razão e emoção, porquanto sua região ventromediana recebe sinais de diferentes


17

áreas do cérebro, numa amálgama entre pensamentos e sentimentos, o que

ocorre de modo similar na região somatossensorial.

A relevância destas constatações torna-se perceptível uma vez que, se

nos portadores de TDAH esta área tem funcionamento reduzido, chega-se a uma

maior proximidade de precisão para explicar cientificamente este problema de

saúde mental, equivocadamente tratado por décadas a fio.

De modo complementar à anamnese e ao DSM-IV, exames de neuro-

imagem, como o PET ou SPECT, podem auxiliar no diagnóstico, uma vez que

tornam explícito o funcionamento cerebral do indivíduo, durante seu

funcionamento.

Para finalizar esta sessão do trabalho, deve-se levar em conta que

existem fatores diversos, causadores do TDAH, dentre os quais os genéticos -

trazendo à baila a questão da hereditariedade -, os ambientais – relacionados à

complicações tanto durante a gestação como durante o parto, incluindo acidentes,

e a convivência em situações e ambientes desencadeadores de altas cargas de

estresse, o que leva a considerar a existência da plasticidade neuronal, a partir

da qual um cérebro exposto a uma situação de opressão poderá ter como reflexo

comportamentos acentuadamente marcados por este transtorno – e , por fim, os

multifatoriais – uma mescla de incidência dos dois primeiros.

1.3 Tratamento recomendado

Conforme postulam Rohde e Benczik (1999), a forma mais adequada

para lidar com o transtorno caracteriza-se como um conjunto de intervenções,


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combinando-as: esclarecimento à família sobre o problema; intervenção do

psicoterapeuta com o paciente; intervenção do psicopedagogo; em alguns casos,

utilização de medicação; orientações para os professores.

Em Mattos (2004), encontramos várias das intervenções citadas, no

entanto, o autor acrescenta: a confirmação precisa do diagnóstico e avaliação

sobre a presença de comorbidades (outros transtornos que possam,

ocasionalmente, vir associados ao TDAH); tratamento opcional com

fonoaudiólogo; treino de técnicas de reabilitação da atenção, também considerada

opcional.

De acordo com Silva (2003, p.193), há ainda um ponto fundamental a

ser considerado sobre os critérios para prosseguir no tratamento do Distúrbio de

Déficit de Atenção que: “deve basear-se na dialética CONFORTO X

DESCONFORTO. Assim sendo, os próprios indivíduos DDAs devem avaliar

se sua forma de viver, pensar ou agir está lhes proporcionando uma existência

confortável ou não.”

A importância desses apontamentos coincide com as preocupações da

Psicopedagogia, de modo que o indivíduo seja visto em sua particularidade e, da

mesma forma, integrado a um grupo. Portanto, cada portador de TDAH tenderá

mais para um tipo ou para outro, ora mais desatento, ora hiperativo. O que

importa é que cada caso seja tratado de modo individualizado, a fim de se

respeitar as idiossincrasias.

A autora também acrescenta um tipo de intervenção a qual nomeia de

apoio técnico - o que se assemelha à reabilitação citada por Mattos (op. cit.) – em

que são criados hábitos e atitudes cotidianas para facilitar e, fundamentalmente,


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organizar a vida do paciente, como por exemplo, a criação de rotinas, nas quais

sejam estabelecidos horários para suas atividades cotidianas, lançando mão de

cronogramas, uso de agenda, de modo a planejar seu dia seguinte, além do

hábito de sempre carregar consigo blocos de anotações e canetas para eventuais

lembretes, reforçando a atenção sobre algum evento de maior importância.

Concernente ao tratamento medicamentoso, todos os autores aqui

citados discutem a necessidade do uso de alguns estimulantes e, em alguns

casos, até de antidepressivos. Adicionalmente, os autores chegam a um

consenso quanto ao caráter complementar e somatório dos mesmos, visto que os

medicamentos terão sua eficácia redobrada se trabalharem como coadjuvantes

das outras intervenções já mencionadas.

Quanto aos estimulantes, são citados em Silva (2003) a Ritalina

(metilfenidato), a Dexedrina (dextroanfetamina) e o Cylert (pemolina), dentre os

quais somente o primeiro está disponível no Brasil. Embora cause estranheza

usar estimulantes em casos de “hiper” atividade, trata-se de uma questão

quimicamente lógica, conforme fora anteriormente citado: os estimulantes

otimizam o funcionamento de áreas do cérebro sub-aproveitadas, devido à

disfunção característica de casos de TDAH. Portanto, aumentam a concentração,

a atenção e são filtrados os impulsos e a hiperatividade.

No que tange aos antidepressivos, estes causam efeito semelhante ao

dos estimulantes, sendo sua vantagem a administração de um dose única por dia,

o que difere dos estimulantes, com mais de uma dose. São exemplos desses

medicamentos a desipramina (Norpramin), a imipramina (Trofanil), a venlafaxina


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(Efexor), a bupropiona (Zyban), a fluoxetina (Prozac), a sertralina (Zoleft) e a

paxoxetina (Aropax).

A autora acrescenta uma sugestão que, provavelmente, trará resultados

positivos, quando discorre sobre o equilíbrio da combinação de baixas doses de

estimulantes e antidepressivos, o que possibilitaria uma menor ingestão de

ambos, reduzindo, sobretudo, possíveis efeitos colaterais.

1.4 Hiperatividade na escola

Após analisar os sintomas, as causas e o tratamento para o TDAH, há

informações suficientemente claras para se chegar a uma constatação: a escola

pode se tornar o ambiente mais hostil para o dia-a-dia de um aluno com o

transtorno.

Na instituição escolar, freqüentemente, são encontradas salas de aula

com suas mesas e cadeiras ordenadas em fileiras, horários rígidos para a

execução de cada tarefa, bem como a disciplina dos horários de entrada, de

saída, de brincar e de comer.

Além disso, acrescente-se o agravante de que, no currículo nacional, o

mínimo de horas – aulas destinadas às Artes e à Educação Física, as prediletas

desses alunos em muitos casos, somam apenas quatro horas das mais de 20

semanais. O aluno ficará imóvel a maior parte de sua vida escolar, o que, no

caso dos hiperativos, torna-se uma verdadeira tortura, resultando em conversas

paralelas em demasia.
21

Vê-se, nitidamente, no convívio com esses alunos, a insatisfação

premente em relação à mesmice pedagógica, o que se traduz em um suposto

desinteresse, porém uma acertada desmotivação e, como conseqüência disso, a

ansiedade.

A gravidade dessa questão ganha relevo quando dentre os hiperativos,

encontra-se o caso de um aluno super-dotado que, por sua vez, não se sentirá

estimulado para deixar suas habilidades aflorarem com espontaneidade.

Silva (2003) ressalta que, ao receber o estímulo correto, o aluno com

TDAH poderá desenvolver acerca de seu objeto de interesse o hiperfoco, quando

o indivíduo se desdobra, em demasia, muitas vezes, sobre um trabalho, uma

atividade ou um assunto, podendo passar horas seguidas realizando tal tarefa.

A autora menciona exemplos de pessoas geniais que, devido à

capacidade de hiperfocar, dedicaram-se amplamente para conseguirem

desenvolver seus projetos. Dentre esses indivíduos, de notoriedade

historicamente comprovada, estão Albert Einstein, que se rebelou contra o

sistema de ensino de sua época, em contrapartida, devido a sua

hiperconcentração, mudou o cenário científico com suas asserções sobre a Física

Quântica e a Teoria da Relatividade.

Além desse caso, a autora menciona o poeta lusitano Fernando Pessoa

que, ao criar o fenômeno literário da heteronímia, evidenciou inúmeras

características de um funcionamento cerebral similar ao TDAH: sua rebeldia,

acompanhada de sua extrema criatividade, somadas a sua aversão por rotinas,

possibilitaram que sua suposta desorganização fosse dividida entre seus vários

“eus” fictícios, cada qual vivendo um mundo diferente, um mais entediado, outro
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mais racional, da mesma maneira que ocorrem as inconstâncias e instabilidades

na vida de um portador de TDAH.

Enfim, Leonardo da Vinci, Henry Ford, James Jean, Beethoven, Marlon

Brando e Van Gogh, enumerados, também, pela autora, fazem parte do rol de

gênios – supostamente – com TDAH, visto que não se enquadravam nos moldes

da escola tradicional, castradora de genialidades, em pleno funcionamento até os

dias de hoje.

Embora em muitas unidades escolares se verifique o discurso do novo,

da construção do conhecimento, muitas vezes seu projeto pedagógico não condiz

com o que realmente ocorre na prática. Por isso, torna-se imprescindível um

esclarecimento sobre que caminho escolher, principalmente, sobre aonde se

espera chegar, para que se possa deliberar sobre os melhores procedimentos

para cada situação de ensino-aprendizagem.

Não se deve esquecer que a ida à escola para alunos desatentos ou

hiperativos representa um desafio, também, quanto a seu relacionamento com

colegas. Geralmente, seu comportamento pode incomodar consideravelmente

seus amigos, que tendem a isolá-lo.

Por ser desorganizado, burlar as regras – por não saber segui-las -, agir

impulsivamente e ser até um pouco mandão, o aluno com TDAH encontrará um

oásis para seu problema quando passar a concentrar suas amizades entre

crianças mais novas, assim, manterá seu papel de líder, elevando sua auto-

estima, normalmente, baixa em demasia:

O resultado de todas essas dificuldades sociais é que a criança


hiperativa termina isolada ou é muitas vezes forçada a brincar com
crianças mais novas.A causa do isolamento é óbvia, mas por que as
crianças com TDA têm de brincar com colegas mais novos? Há várias
23

razões. Primeira, o grau de maturidade da criança com TDA é


normalmente vários anos inferior ao de sua idade cronológica e,
portanto, ela se encaixa melhor nesse grupo. Segunda, ela tende a ser
fisicamente maior do que as crianças mais novas e, assim, elas a
deixarão ser o líder. Isso agrada à crianças com TDA, já que ficará bem
menos frustrada se as coisas forem feitas sempre do seu jeito.
(Phelan, 2005, p. 41)

No que tange à aprendizagem especificamente, Mattos (2004) elenca

diversos fatores complicadores desse processo, visto que, com freqüência, os

alunos com TDAH apresentarão comportamentos tais como: falta de

concentração e atenção, o que levará o aluno a perder a explicação sobre os

exercícios, não conseguindo realizá-los sozinho mais tarde; cometer erros por

distração, o que o levará a tirar notas abaixo do esperado; esquecer um assunto

sobre o qual já havia estudado, pois sua atenção naquele momento fora

superficial, acarretando na má qualidade do armazenamento da informação em

sua memória de longa duração; dentre outros fatores.

Essa problemática levantada ocasionará, de maneira inexorável, em

baixar ainda mais a auto-estima desse indivíduo, que não vê na escola motivação

suficiente para a ela se afeiçoar:

Muitas crianças com TDAH e com Transtorno de Aprendizado


simplesmente não gostam de escola, não gostam de estudar
porque sabem que têm muita dificuldade e precisam se esforçar
muito para ter um desempenho que não vai ser lá grande coisa.
(Mattos, 2004, p.103)

Seguindo este prisma de reflexão, o autor traz à baila a questão da

escola mais adequada ao TDAH. Conforme este defende, deve-se verificar se

nessa instituição escolar dá-se relevância às características individuais de


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aprendizagem de cada indivíduo, aos diferentes tipos de dificuldades recorrentes

neste processo.

Ademais, deve-se observar se são utilizados critérios de avaliação

variados, adaptáveis às peculiaridades de cada caso, se as turmas são muito

numerosas, se há dinâmicas voltadas para o trabalho com pequenos grupos, se o

aluno com TDAH fica sentado longe de portas e janelas, ou no fundo da sala, se a

decoração utilizada demonstra o equilíbrio entre não haver cartazes em excesso

e, simultaneamente, haver cartazes que esclareçam regras de comportamento,

datas importantes, tarefas da semana. Contudo o mais importante é a

proximidade física com o professor.

1.5 A abordagem de ensino do professor

De acordo com Almeida Filho (1997, p. 13), entende-se a abordagem

de ensino da seguinte maneira:

Quando os professores entram em suas salas de aula,


quando planejam unidades de ensino e criam materiais e quando
avaliam seus alunos, a sua ação específica se orienta (e poderia
explicar-se) na raiz pela abordagem de ensinar desses mestres. É claro
que esse tratamento do ensino é também marcado ou configurado na
acomodação possível da tensão desse enfoque particular e
pessoal com outras forças incidentes na produção de um processo
de ensino como as abordagens dos autores do material didático
adotado, dos colegas e superiores com posições marcantes de
liderança nos grupos, da cultura de aprender dos alunos, da
orientação de ensino que marca a tradição da escola. Essa
abordagem constituída assim na tensão recebe ainda a influência dos
alunos, dos próprios professores e da inter-relação de ambos.

O autor ressalta que a abordagem de ensino de um professor divide-se

entre as partes implícita e explícita. A primeira inclui a teoria informal, subjetiva,

intuitiva, que se manifesta nas crenças marcadas pela cultura da sociedade em


25

que o professor está inserido. A segunda, está relacionada à teoria formalizada,

que se aprende ou se adquire, se constrói e reconstrói, e pode ser explicitada na

forma de citação no ambiente científico, na forma de pressupostos e construtos

estabilizados no campo das teorias.

Como se pode observar, o papel do professor representa um fio

condutor do trabalho pedagógico e, dependendo do direcionamento que dá a ele,

diferentes resultados poderão ser vislumbrados , oscilando entre os positivos e os

negativos. Entretanto, em se tratando de pessoas em processo de formação,

como é o caso de cada aluno numa escola, não é mais possível aceitar

indefinições pedagógicas por parte desta, ou do próprio professor, visto que

muitos prejuízos cognitivos se somam à frustração e ao desperdício de inúmeros

talentos que têm passado pela escola no decorrer de tantos anos.

Mattos (op. cit.) elenca uma série de características que deveria

apresentar um professor ideal para alunos com TDAH. Primeiramente, é

necessário que este professor conheça sobre o transtorno, para não julgá-los

equivocadamente, achando que apenas são alunos sem limites e sem educação

advinda da família.

Em segundo lugar, este profissional precisará equilibrar a atenção

despendida aos alunos da turma, de modo a atender a todos e, paralelamente,

dar assistência individualizada ao portador de TDAH, de sorte que ninguém se

sinta prejudicado, muito menos discriminado.

Em suma, com os apontamentos discutidos até aqui, no que tange à

abordagem de ensino, ou ao professor ideal para alunos com TDAH, objetiva-se

trazer à tona a reflexão sobre a prática que se desenvolve em sala de aula e


26

sobre as crenças teóricas que acompanham o professor ao longo de sua

trajetória, que nem sempre é interpenetrada por conhecimentos teóricos bem

fundados e aplicados.

A partir do momento em que põe à prova se o que está a ser feito é o

mais apropriado para o público de cada sala de aula, o professor se dará a

oportunidade de rever seus conceitos, repensar suas crenças e práticas,

configurando-se nos moldes de uma educação para o futuro, cujos alunos farão

parte de um mundo permeado pelas novas tecnologias da informação, das quais

ninguém poderá se isolar eternamente.

Dessa forma, seguindo a linha walloniana de pensamento, deve-se

considerar, como ponto de partida, que cada aluno é um ser “determinado

fisiológica e socialmente, sujeito, portanto, a uma dupla história, a de suas

disposições internas e a das situações exteriores que encontra ao longo de sua

existência.” (Galvão, 1995, 29)

Para Wallon (idem, 1995), faz-se necessário um estudo integrado do

desenvolvimento, que perpassa vários campos funcionais da atividade infantil, a

afetividade, a motricidade e a inteligência, analisando a criança num contexto em

sua relação com o meio, que a cada idade estabelecerá uma interação diferente

com seu ambiente, pois conforme os recursos de que ela disponibiliza, haverá

um tipo de variação nessa relação. Para o estudioso, “os aspectos físicos do

espaço, as pessoas próximas, a linguagem e os conhecimentos próprios a cada

cultura formam o contexto do desenvolvimento.” (idem, 1995, 39). Portanto, deve-

se incorporar às abordagens atuais, a visão dialética do desenvolvimento

humano, da pessoa completa.


27

Considerando todos estes aspectos, Mattos (op. cit.) atenta para o fato

de que os pais e professores que convivem com a criança com TDAH podem

fazer a diferença se a auxiliarem em suas dificuldades de concentração e

organização, nos momentos de estudo, tanto em sala de aula, como em casa.

No que se refere ao ambiente de estudo em casa, o autor assevera que

não deverá ser ruidoso, o silêncio será o maior aliado para o desenvolvimento da

atenção. Para tanto, faz-se necessário observar que deverá haver o mínimo de

objetos coloridos, que poderão distrair a criança. Adicionalmente, este local deve

ser bem iluminado, confortável e arejado.

É importante, também, envolver a criança nas decisões sobre seus

deveres de casa, ou na escola, deliberando com ela sobre a forma como o estudo

se torna mais fácil pra ela. Essa é uma tarefa que sempre fará parte da rotina de

pais ou de professores que lidam diretamente com portadores de TDAH, pois

negociando previamente as regras a serem seguidas, ficará mais claro para a

criança o que se vai esperar dela futuramente.

Outro ponto importante a relevar é que, a princípio, a criança tenha a

liberdade de se acomodar para o estudo da forma que lhe seja mais confortável,

seja em pé, deitada, de modo que, paulatinamente, os adultos façam

intervenções para que esta adote uma postura mais organizada, sentando-se em

uma cadeira, do modo mais convencional.

A fim de preservar o gosto pelo estudo, que será arduamente lapidado

na criança com TDAH ao longo dos anos escolares, é fundamental que as tarefas

escolares, das quais estas crianças normalmente gostarão menos, sejam

alternadas com atividades prazerosas. Por exemplo, se ela adora jogar video-
28

game, no entanto tem várias lições de matemática para fazer, vale a pena alternar

as duas atividades como se uma fosse o descanso da outra: joga video-game, faz

10 ou 15 minutos de lição, volta ao video-game para relaxar. Com o passar do

tempo, o período de lição pode ir gradativamente aumentando, ao passo que o

lazer vai , levemente, diminuindo, embora não possa ser totalmente descartado.

Todo o trabalho de apoio técnico será em vão, caso não seja respeitado

o limite de concentração da criança. Se nas primeiras tentativas ela só se

concentra por míseros 10 minutos, nada mais prático do que estabelecer vários

turnos de 10 minutos, até completar-se uma hora de estudo, ao invés de estressar

a criança, colocando-a sentada, estática numa cadeira, forçando uma natureza

que não é a dela, pois não sabe ainda o que é se concentrar, porque

simplesmente não consegue. Com o tempo, essas habilidades podem ser

refinadas, caso o indivíduo tenha sido bem assessorado e estimulado no

momento certo de sua infância.

Se a tarefa destinada à criança for a leitura de um livro, ou a realização

de uma pesquisa, será importante dosar estas tarefas em etapas, desde que

possam ser devidamente acompanhadas e cobradas, sendo que , logo no início,

as regras de funcionamento deste esquema devem ser combinadas diretamente

com a criança, por exemplo, um capítulo por semana, uma página escrita por dia.

Outra orientação valiosa oferecida pelo autor, diz respeito ao horário de

estudo, que não deve tentar competir com o horário de atividades prazerosas

como o desenho animado preferido da criança. Para evitar esses transtornos,

Mattos defende que seja elaborado um planejamento semanal da vida dessa

criança, visto que, com este prazo menor, haverá maior possibilidade de
29

adaptações, reavaliações e modificações, sem que sejam bruscas e quebrem

toda a rotina que visa justamente ao aprimoramento da concentração e da

organização destes indivíduos.

Para finalizar, o autor faz as seguintes recomendações:

[...] não fique cronometrando o tempo das tarefas, pois isso


aumenta a impulsividade. Se o intervalo estabelecido foi de
aproximadamente 10 minutos, explique que você avisará quando o
tempo terminar ou deixe um relógio silencioso por perto (mas não
na frente dele). Obviamente, jamais engane o seu filho, ele precisa
desenvolver confiança naquelas pessoas que admira, ama e tem como
modelos. (Mattos, 2004,86)

Ele acrescenta, também, que a memorização na aprendizagem só

ocorre quando há um vínculo entre o que já se sabe – conhecimentos prévios –

com os quais se fazem inferências. Se houver esse vínculo, então a memorização

será realizada com maior sucesso, pois será significativa.

Para otimizar esse processo, o autor ressalta que, se a criança estiver

cansada, não será possível que memorize coisa alguma, nem como se

acreditava, por meio de repetições infindáveis. Ao mesmo tempo, não adianta

insistir para que a criança memorize dez conceitos concomitantes, todavia, deve-

se, ir aos poucos. A melhor dica deste autor vai totalmente ao encontro do que

motiva um aluno com TDAH: “use desafios para ver quem memoriza mais,

quando não estiver estudando. Brincadeiras e exercícios de memorizar coisas do

cotidiano ajudam muito quando se exige a memorização nos estudos.” (Mattos,

2004, p.91)
30

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Este estudo caracteriza-se como um estudo de caso, sendo esta uma

pesquisa qualitativa/interpretativista, na qual foram utilizados procedimentos de

cunho etnográfico como investigação a campo, lançando mão de entrevista

estruturada e questionário informativo.

Sobre este enfoque interpretativista, Erickson (1986,apud, Pudo, 2003,

55), advoga que:

Se a investigação interpretativa sobre o ensino na sala de aula


cumpre o papel significativo na investigação educacional, isso se deve
ao que essa investigação pode apontar acerca de seus objetos
essenciais: a) a índole das aulas com meio social culturalmente
organizado para a aprendizagem; b) a índole de ensino como um, e
somente um dos aspectos do meio de aprendizagem reflexivo; c) a
índole (e o conteúdo) das perspectivas de significação do
professor e do aluno como elementos intrínsecos ao processo
educativo.

O contexto de realização dessa investigação foi a cidade de Mogi das

Cruzes, situada na região da grande São Paulo, numa escola da rede municipal

de ensino fundamental de 1ª a 4ª séries.

A aluna entrevistada, Aninha, estava matriculada na 3ª série desta

unidade escolar – Profª Ana Lúcia Ferreira de Souza – sendo que seus pais

participaram do processo de aprendizagem de sua filha durante todo o ano letivo,

respondendo o questionário e trazendo informações com grande senso de

colaboração. São pessoas realmente muito presentes em cada minuto da vida

social de Aninha.
31

No tocante à seqüência de trabalho seguida, primeiramente, foi

realizado o levantamento bibliográfico relativo ao TDAH, às intervenções

psicopedagógicas e à Educação de modo geral.

Em segundo lugar, deu-se a pesquisa de campo já mencionada. Já com

a escrita teórica em andamento, delineou-se a análise dos dados obtidos,

relacionados às teorias pesquisadas.

De modo a conferir uma visão pragmática a esse trabalho, ao passo

que eram analisados os dados, suas minúcias remetiam diretamente a algumas

atividades já realizadas com esta aluna no decorrer do ano letivo, nas quais ela

obteve grande êxito. Daí as sugestões de três atividades práticas para aulas mais

adequadas e motivadoras para alunos com TDAH, como é o caso de Aninha, as

quais estão exemplificadas no apêndice deste trabalho.


32

3 ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS

Com a finalidade de analisar os dados obtidos durante a investigação a

campo, serão explicitados e referidos alguns apontamentos teóricos presentes no

capítulo 2 deste trabalho.

Para esta análise foram estabelecidas sete categorias:

1- Visão de Aninha sobre a escola

2- Visão dos pais de Aninha sobre a escola

3- Experiência dos pais, diagnóstico, reações e expectativas

4- Situações de adversidade vivenciadas por Aninha na escola

5- Experiências escolares anteriores citadas pelos pais de Aninha

6- Sugestões de melhoria para a escola segundo Aninha

7- Sugestões dos pais de Aninha para a escola e funcionários

A primeira pergunta lançada à Aninha foi se ela gostava da escola e por

quê. Categoricamente ela disse:

“__ Sim. Porque eu brinco.”

Coerentemente, esta mesma linha de pensamento se segue na terceira

pergunta sobre sua aula preferida na semana:

“__ Educação física. Porque a gente brinca.”

Essa preferência pelo lúdico faz sentido quando se fala de alunos com

TDAH, pois durante as brincadeiras ela podia gastar toda sua energia acumulada
33

nas cadeiras da sala de aula. No entanto, Aninha se contradiz quando solicitada a

dar sugestões de mudanças tanto nas aulas como na própria escola:

“__ Relógio, pra ver horas. Historinha em quadrinhos. Na escola, boneca,


Suzi. Eu não queria estudar, porque eu não gosto. A lição é chata.”

Em Phelan (ibidem, p.37) encontra-se um depoimento semelhante ao de Aninha

sobre a escola:

Uma conversa típica com uma criança com TDA durante um diagnóstico de avaliação
Pode ser mais ou menos assim:
__ O que você pensa da escola?
__ Eu não gosto dela.
__ Do que você não gosta nela?
__ Ela é chata.
__ O que é chato nela?
__ As lições.
__ Qual é sua matéria favorita?
__ O recreio.

Sobre seus colegas de classe, se gosta de sua turminha, conforme já

fora abordado anteriormente, crianças com TDAH têm maior dificuldade para

lidar com frustrações e se relacionar com um grupo. Aninha não se faz de rogada

ao dizer:

“__ Não. Porque eles fazem muita bagunça. Quando eles gritam, eu fico com
dor de cabeça e você também, professora.”

No que se refere ao que mais a incomoda na escola, ela prontamente

diz:

“__ Eu não gosto de escrever, só isso. Quando tenho dor de barriga.


Fernando, falou sobre eu, falou mal.”
34

Esta fala traz à tona a questão da baixa auto-estima citada pelos

autores no capítulo 2, visto que, quando as atividades ficavam difíceis para ela,

devido ao estresse, por achar que não conseguiria realizá-las, Aninha sentia

dores de barriga e, principalmente, uma forte enxaqueca. Quanto ao colega

citado, meses atrás disse que ela não sabia fazer nada direito. Essa fala ecoa até

hoje na memória dela, que, usualmente, classifica suas lições como feias, seus

desenhos como horrorosos, e o mais interessante é que ela já deseja

compreender por que suas lições não ficam iguais as dos outros, e por que ela

nunca tira dez nas avaliações.

Por isso, vale ratificar as recomendações dos autores sobre a

conscientização, a importância de se obterem informações sobre o que é TDAH,

tanto por parte dos pais, que, aos poucos, poderão esclarecer sobre o transtorno

para seus filhos e, principalmente, por parte da escola onde esta criança está

matriculada.

Quando inquirida sobre a atividade mais divertida em um dia de aula,

ela cita algo para ela recompensador, visto que depois de algumas semanas de

agonia, ela conseguira aprender a multiplicação:

“__ Matemática, porque me ensina e porque eu escrevo no meu computador


lá em casa.”

Verifica-se nesta fala a importância da flexibilização das metodologias

de ensino para que o professor possa atingir todos os alunos, cada qual com

suas peculiaridades, pois o uso da tecnologia para Aninha, tornou-se um grande

estímulo para gostar de lições que antes considerava mais chatas. A multiplicação
35

é explicitamente mencionada na seguinte fala sobre as atividades de que mais

havia gostado na escola até aquele momento:

“__ Educação física e matemática, de vezes, educação artística, pintar.”

A parte mais interessante dessa entrevista foi no momento em que

Aninha respondeu a última pergunta, cuja resposta confirmou seu jeito de ser,

remetendo aos apontamentos de Phelan (op. cit.) sobre a imaturidade das

crianças com TDAH em relação aos colegas, passando pelo que Silva (op. cit.)

cita como mente com turbilhão de idéias, levando a um mundo de fantasia,

relacionando-se , inclusive ao título do livro de Mattos (op. cit.) No mundo da Lua:

“__ Como seria a escola de seus sonhos?


__ Que tivesse sorvete, só isso. A lição seria de pintura, arte, festa da
junina, dia das crianças.”

Quando solicitada a desenhar a escola de seus sonhos, a aluna a

representou com muitas guloseimas, que são uma espécie de válvula de escape

a sua ansiedade e ao seu nervosismo.


36

Em complemento à entrevista realizada com Aninha, a fim de trazer

maior confiabilidade e validade sobre dados obtidos, visto que diversos fatores

podem alterar as respostas dadas por uma criança numa entrevista “chata e

parada”, a participação dos pais ao responder o questionário informativo foi de

extrema relevância para este estudo.

Quando questionados sobre como fora realizado, o diagnóstico de sua

filha e como se sentiram e reagiram, os pais disseram que foi um neurologista o

responsável, que sentiram certa angústia e tristeza, não por sua filha ser

hiperativa, mas por causa da medicação que lhe fora administrada. Sua reação foi

de, a princípio aceitar a prescrição médica e, após a experiência negativa com a

medicação, procuraram uma segunda opinião, aboliram a medicação,

aconselhados pelo segundo médico, procurando caminhos alternativos.

Na escola de educação infantil em que Aninha estudou anteriormente,

houve sugestões de encaminhamento da aluna para profissionais como


37

psicólogos, psicopedagogos e, novamente, para o neurologista, por parte da

professora e da diretora daquela unidade escolar.

Quando mais nova, Aninha foi sempre muito agitada, com dificuldade

para manter a concentração e com um nível de ansiedade muito alto. Até hoje, os

pais relatam que a aluna faz queixas sobre alguns colegas de classe - o que

confere com a entrevista já analisada -, além de reclamar das aulas, para ela,

muito monótonas. Quanto aos colegas, pela falta de compreensão com ela,

quanto às aulas, Aninha se queixa aos pais de ter que ficar muito tempo sentada

na sala de aula.

Sua mãe relata que na escola atual encontrou compreensão e interesse

em achar o melhor caminho para o desenvolvimento de sua filha e afirma ter

receios sobre quando tiver que transferi-la de escola.

Ao final do questionário, quando solicitados sobre sugestões que

dariam para que a escola e seus funcionários atendessem melhor às

necessidades de sua filha, ressaltaram que seria ideal tanto a escola quanto os

professores buscarem se capacitar para atender as necessidades de uma

criança hiperativa.

Finalizando esta análise de dados, devemos considerar de vital

importância o que sentem tanto o aluno quanto sua família, no tocante à situação

que vivem no contexto do TDAH, sendo que suas falas poderão ser

direcionadoras da abordagem dos professores que ainda encontrarão Aninha pelo

caminho.

Reforça-se, com base tanto no arcabouço teórico visitado, bem como

na análise dos dados realizada, que o professor é peça fundamental desse


38

processo, que envolve a formação de seres humanos em toda sua complexidade,

logo, sua formação acadêmica, científica e pedagógica, não poderá mais ser

negligente.
39

4 Sugestões de atividades didáticas

Nesta sessão do trabalho serão mencionados exemplos de duas

atividades desenvolvidas com as crianças da 3ª série em que Aninha estuda, nas

quais ela obteve bastante êxito, pois conseguiu participar e contribuir com o grupo

em diversas etapas de sua realização, favorecendo sua socialização, ampliando

sua concentração, deixando-a mais à vontade para expressar toda sua

criatividade.

Na primeira atividade, os alunos receberam cópias de duas fábulas

indígenas, chamadas de morandubas, a partir das quais deveriam, após a leitura,

confeccionar máscaras dos personagens e organizar uma dramatização em

pequenos grupos, para ser apresentada no dia seguinte.

A leitura individual e silenciosa das fábulas foi bastante fácil para

Aninha, visto que também é motivada a ler em casa pelos pais. A confecção das

máscaras foi o momento em que ela mais se divertiu. Quanto à dramatização, foi

difícil para ela manter a concentração e memorizar sua pequena fala, pois ficava

observando todos os outros grupos, durante seus ensaios.

No dia seguinte, apesar da timidez, Aninha encenou a fábula com seus

amigos, que a respeitaram mesmo com suas dificuldades de concentração. No

Apêndice deste trabalho podem ser encontrados os textos utilizados e as fotos da

confecção das máscaras, do cenário, além da dramatização em si.

A segunda atividade a ser exemplificada, diz respeito a uma das aulas

favoritas de Aninha, Educação Artística. Fizemos uma releitura do quadro Mona

Lisa, de Leonardo da Vinci, mas antes lemos a biografia do artista.


40

Cada criança recebeu uma cópia deste texto, onde também se encontrava uma

foto do famoso quadro.

Além disso, receberam uma cópia da releitura feita por Maurício de

Sousa, a Mônica Lisa, de modo a entenderem que cada pessoa tem sua visão de

mundo para interpretar o que vê, demarcando tudo que faz com suas crenças,

cultura e sentimentos.

Após isso, cada aluno participou da confecção dos quadros, ora como

modelo, ora como pintor. Nesse momento, Aninha conseguiu permanecer por 15

minutos sentada e mexeu bem pouco os braços e as pernas, pois sua

recompensa seria pintar a colega, em seguida. Depois dos quadros prontos, os

alunos elaboraram panfletos para divulgação da exposição dos mesmos, cujo

material se encontra ilustrado no apêndice.

Para concluir, a finalidade de expor estas atividades, ainda que de

modo sucinto, foi de demonstrar que o professor pode optar por auxiliar seus

alunos portadores de TDAH, de sorte que ele se sinta parte integrante das aulas,

como sujeito ativo no seu processo de aprendizagem, sendo que, com atividades

mais prazerosas, pode-se motivar esses alunos, levando-os a tentar se envolver

nas tarefas, na tentativa de aprimorar sua concentração e sua organização.


41

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa teve o intuito de demonstrar que está nas mãos do

professor a solução de parte dos problemas enfrentados por alunos com TDAH,

pois a partir do momento em que sua abordagem de ensino se flexibiliza para

incluir esses alunos, verdadeiramente, no processo educativo, já se pode

favorecê-los pedagogicamente.

A revisão teórica deste estudo visou a informar e a alertar os

profissionais da educação quanto aos sintomas e comportamentos característicos

desses alunos, a fim de que discriminações e “desperdícios de potencialidades”

não venham mais a ocorrer. Torna-se claro que, se o aluno age como age, há

uma razão biológica para tal, que por sua vez, escapa ao seu controle, sendo

vital, para que sua saúde mental seja preservada, que o professor saiba o que

está fazendo com ele e o porquê de suas atitudes e decisões pedagógicas.

A participação da família no processo de formação educacional de uma

criança com esse transtorno mostrou-se crucial, devido à confiança que a aluna

passou a creditar na escola, que mesmo sendo chata para ela, tornou-se uma

motivação para investir no futuro.

Essa pesquisa objetivou trazer uma contribuição acadêmica para o

trabalho de outros colegas que, porventura, lecionem para crianças com TDAH,

de modo que vislumbrem soluções para a difícil convivência com a instabilidade

emocional, os comportamentos surpreendentes que outrora poderão emergir em

sala de aula, dessas mentes geradoras de idéias criativas.


42

REFERÊNCIAS

Almeida, Filho , J. C. P. de. Parâmetros atuais para o ensino de Português


Língua Estrangeira. Campinas: Pontes, 1997.

Galvão, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento


infantil. Petrópolis: Vozes, 1995.

Mattos, P. No mundo da Lua: perguntas e repostas sobre o transtorno do


déficit de atenção com hiperatividade em crianças, adolescentes e adultos.
São Paulo: Lemos Editorial, 2004.

Phelan, T. W. Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. São Paulo:


M. Books do Brasil, 2005.

Pudo, P. B. Inclusão social e digital: o uso da Internet como complemento


da aula presencial de língua estrangeira. Campinas: Instituto de Estudos da
Linguagem, Unicamp, 2003. Dissertação de mestrado.

Rohde, L. A.;Benczik, E. B. P. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade:


o que é? Como ajudar? Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

Silva, A. B. B. Mentes inquietas: entendendo melhor o mundo das pessoas


distraídas, impulsivas e hiperativas. São Paulo: Gente, 2003.
43

APÊNDICE
44

QUESTIONÁRIO INFORMATIVO PARA TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

Nome:
Data de nascimento:
Parentesco com o aluno:

1- Como você obteve o diagnóstico de seu (a) filho (a)? O que você sentiu na ocasião?
Qual foi sua reação?_______________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

2- Houve sugestão de encaminhamento para profissionais como psicólogos,


psicopedagogos, neurologistas?

SIM  NÃO 

Por parte de quem?

 professor (a)
diretor (a)
 amigos
 outros médicos
 familiares

3- Como foi a infância de seu (sua) filho (a)? Ele (a) apresentava algum comportamento
que lhe chamava a atenção? Descreva:__________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
45

4- Você recebia algum tipo de reclamação sobre o comportamento de sua filha na escola?
Quais eram os problemas mais comuns?_________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

5- Sua filha fazia algum tipo de queixa sobre:

 a escola
 professor (a)
 diretor (a)
 colegas de classe
 as aulas
 funcionários (as) da escola

Detalhe abaixo as queixas mais freqüentes:______________________________________


_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

6- Qual sua opinião a respeito das escolas atuais e a maneira como encaminham seu
trabalho nos casos de alunos com hiperatividade?_________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

7- Que sugestões você daria à escola e aos professores de seu (sua) filho (a) para melhor
atenderem às necessidades educacionais dele (a)?_________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
46

ENTREVISTA COM ALUNOS HIPERATIVOS PARA TRABALHO DE CONCLUSÃO


DE CURSO

NOME:
IDADE:
SÉRIE:

1- Você gosta da escola? Por quê?

2- Você gosta da turminha da sua classe? Por quê?

3- Qual sua aula preferida na semana?

4- Que atividade você acha mais divertida durante o dia?

5- Conte sobre as atividades de que você mais gostou até agora:

6- O que mais te incomoda na escola?

7 – O que você acha que deveria mudar nas aulas? E na escola?

8 – Como seria a escola dos seus sonhos?

9 – Faça um desenho sobre ela:


47

ANEXOS
48

TEXTO 1 - A MORANDUBA DA ARIRAMBA

Certo dia estava a Ariramba (martim-pescador) no seu ofício de pescar na beira do rio, quando viu
chegar a Boiçununga Maracabóia (cascavel) chocalhando seu maracá.
Desconfiada que a Boiçununga Maracabóia viesse com fome e quisesse devorá-la, prudentemente a
Ariramba voou para um galho ali perto e falou:
___ B´as tarde, Boiçununga, já ´moçou hoje?
___ B´as tarde, Ariramba, já ´mocei sim -– disse a cobra – e hoje até que estou sem fome. ___ E
sacudiu seu maracá: xique, xique, xique.
A Ariramba, que não é taioba nem banana, mesmo assim ficou lá no alto do galho, de olho nos
piras que passeavam pelo rio.
Lá pelas tantas, passou um pira gordão e a Ariramba despencou do galho feito uma flecha e fisgou
o pira no bico. Mas, como estava ainda preocupada com a Boiçunumga, distraiu-se ao voltar pro galho e
deixou cair o peixe na prainha onde ela estava.

Boiçununga não vacilou, deu um bote, abocanhou o pira e engoliu-o de uma só vez. A Ariramba
ficou uma fera. Voou para cima da cobra pra ver onde estava o coração dela. Quando achou, deu uma
bicada bem no meio do coração da Boiçununga e voou.
Mas a cobra, peçonhenta, antes de morrer atirou longe o seu maracá, que acertou bem no traseiro
da Ariramba. É por isso que até hoje a Ariramba dá aquelas viradinhas como quem leva uma pedrada. Quem
se arrisca muito perto de cobra tem que cuidar do rabo.
49

TEXTO 2: A MORANDUBA DO GUARÁ, REI DOS ANIMAIS

Um belo dia o Guará resolveu pôr à prova a bicharada e ver se sua esperteza já dava para garantir-
lhe o título de rei dos animais.
Saiu e perguntou à onça:
___ Quem é o rei dos animais, quem é que manda aqui?
A onça matreira, apesar de mais forte, pensou: “Aí tem safadeza”. E respondeu:
___ É você, Guará; é você.
E foi atrás pra ver o que ia acontecer.
Dali o Guará foi para a toca da anta e depois do coelho e assim por todos os bichos da floresta.
Quando já havia com o Guará uma grande matula de bichos, ele chegou à árvore onde mora o
macaco e a este perguntou a mesma coisa.
Como o macaco estava de muito mau humor, nem conversou; pegou o Guará pelo rabo, girou, girou
girou sobre a cabeça e jogou-o longe.
Quando o Guará caiu no chão, a bicharada já estava toda ali para ver o que ia acontecer.
Mas o Guará, que não é bobo, não se apertou e disse:
___ Mas que ignorância! Se ele não sabia a resposta não precisava engrossar, bastava me
perguntar, que eu dizia.
E os bichos todos concordaram.
Se você quer manter a realeza tem que manter sempre a pose, mesmo quando faltar a força.

FONTE: Murat, Heitor Luiz. Morandubetá: fábulas indígenas.Belo Horizonte: Editora Lê, 1993.
50
51

BIOGRAFIA: Leonardo da Vinci


Vida de Leonardo da Vinci, Renascimento Cultural, Arte Renascentista,
52

Principais obras,
Artes Plásticas, Renascença suas invenções, pinturas, projetos científicos.

Gioconda: principal obra de Da Vinci

Leonardo da Vinci, artista renascentista italiano, nasceu em 15/04/1452. Existem


algumas dúvidas sobre a cidade de seu nascimento: para alguns historiadores,
seu berço foi em Anchiano, enquanto para outros, foi numa cidade, situada na
margem direita do rio Arno, perto dos montes Albanos, entre as cidades italianas
de Florença e Pisa. Foi um dos mais importantes pintores do Renascimento
Cultural. É considerado um gênio, pois mostrou-se um excelente anatomista,
engenheiro, matemático músico, naturalista, arquiteto, inventor e escultor. Seus
trabalhos e projetos científicos quase sempre ficaram escondidos em livros de
anotações (muitos escritos em códigos), e foi como artista que conseguiu o
reconhecimento e o prestígio das pessoas de sua época.

Leonardo da Vinci fez estágio no estúdio de Verrochio (importante artista da


época), na cidade de Florença. Viveu uma época em Milão, onde trabalhou para
a corte de Ludovico Sforza. Até 1506, realizou trabalhos principalmente em
Florença e tudo indica que nesta época tenha pintado sua obra mais famosa: a
bela e enigmática Gioconda. Trabalho para o rei Francisco I da França, onde
realizou belos trabalhos. Faleceu na França no ano de 1519.

Principais características das pinturas de Da Vinci : utilização da técnica


artística da perspectiva, uso de cores próximas da realidade, figuras humanas
perfeitas, temas religiosos, uso da matemática em cálculos artísticos, imagens
principais centralizadas, paisagens de fundo, figuras humanas com com
expressões de sentimento, detalhismo artístico.

Principais trabalhos de Da Vinci:

Trabalhos de pinturas ( artes plásticas ): Gioconda (Monalisa) , Leda, Dama


do Arminho, Leda, Madonna Litta, Anunciação, A última ceia, A dama do
arminho.

Trabalhos de invenções: máquina voadora, máquina escavadora, isqueiro,


paraquedas, besta gigante sobre rodas.

Trabalhos Científicos: homem vitruviano, anatomia do tronco, estudo de pé e


perna, anatomia do olho, estudo da gravidez.

Projetos de Arquitetura : Projeto arquitetônico de uma cidade, projeto de um


porto, templo centralizado.

Fonte: http://www.suapesquisa.com/leornardo/
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