Você está na página 1de 35

BEATRIZ LUCAS GARVÍ

MEJORA DEL
RENDIMIENTO
ACADÉMICO Y DE LA
COMPETENCIA
EMOCIONAL A TRAVÉS DEL
APRENDIZAJE
COOPERATIVO

2009
INDICE

RESUMEN…………………………………………………………………3

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………4

HIPÓTESIS PLANTEADAS……………………………………………… 14

METODOLOGÍA ………………………………………………………….15

RESULTADOS ……………………………………………………………25

CONCLUSIÓN……………………………………………………………..34

BIBLIOGRAFÍA ……………………………………………………………35

ANEXOS
RESUMEN:

En este estudio hemos examinado las repercusiones de la técnica de


aprendizaje cooperativo aprendiendo juntos (Learning Together; Johnson, &
Johnson, 1994) y el programa de juegos cooperativo, creativos y emocionales
de Garaidoibil, en el rendimiento de las áreas instrumentales de lengua,
conocimiento del medio y matemáticas y en la mejora de la competencia
emocional de un grupo de alumnos de primero de educación primaria de un
colegio concertado de Albacete.

Para evaluar los efectos hemos dividido la muestra(N=41) en un grupo control


(n=20) y otro experimental (n=21).

Al grupo experimental se aplicó el Programa de aprendizaje cooperativo


aprendiendo juntos en diez sesiones en las áreas de conocimiento del medio,
lengua y matemáticas y el programa de Garaidoibil de mejora de habilidades
sociales y manifestaciones emocionales se realizó en catorce sesiones en el
área de educación física.

Los resultados mostraron, en el grupo experimental, mejoras significativas en el


rendimiento en las áreas instrumentales mencionadas, así como mejoras
significativas en las manifestaciones emocionales y en el autoconcepto.

En el grupo control no se encontraron cambios significativos.


INTRODUCCIÓN:

Teniendo en cuenta la gran importancia que está adquiriendo cada día más el
concepto de Inteligencia Emocional en las aulas, y su repercusión tanto en el
rendimiento académico como en el ámbito laboral y social, es necesario llevarlo
a la práctica con niños y jóvenes para el fomento de una adecuada salud
mental.

El concepto de inteligencia va ligado a la cultura. En el mundo occidental, se ha


relacionado la inteligencia con competencias de índole cognitivo y
metacognitivo tradicionalmente, así como con otras habilidades de orden
intelectual.

Este concepto ha ido poco a poco cambiando y según el autor al que hagamos
mención la inteligencia abarcaría desde dimensiones y habilidades creativas,
afectivas, sociales, motivacionales y volitivas hasta de personalidad.

La inteligencia emocional proyecta una perspectiva nueva en el estudio de las


emociones, las cuales han pasado de estar consideradas como elementos
distractores de los procesos cognitivos, a ser consideradas como fenómenos
centrales del ser humano, siendo por tanto la capacidad de utilizar de forma
inteligente nuestras emociones esencial para la adaptación psicológica y física.
Al margen de la disparidad de definiciones de inteligencia existentes, la
evolución del concepto de inteligencia se ha realizado, en un principio, a partir
de la medición de la inteligencia académica y la obtención del cociente
intelectual (CI), seguido por el reconocimiento de que las habilidades
intelectuales son dinámicas y flexibles, y de que la aceptación de la existencia
de distintos tipos de inteligencias.

La inteligencia emocional fue formalmente definida y evaluada en 1990,


(Fernández Berrocal; Extremera Pacheco, 2005) y poco tiempo después de
encauzarse los primeros trabajos científicos, apareció un libro sobre
Inteligencia Emocional que popularizó el término hasta el punto de convertirse
en un best-seller. En su libro, explica los clásicos conceptos de éxito,
capacidad y talento, afirmando que la excesiva importancia que siempre se le
había dado al cociente intelectual para clasificar a las personas en más o
menos inteligentes era poco útil para predecir el futuro.
Goleman (1998), describe la inteligencia emocional como la capacidad
potencial que determina el aprendizaje de habilidades prácticas basadas en
uno de los siguientes cinco elementos compositivos: la conciencia de uno
mismo, la motivación, el autocontrol, la empatía y la capacidad de relación.
En la literatura científica existen dos grandes modelos de inteligencia
emocional: los modelos mixtos y el modelo de habilidad. Los modelos mixtos
combinan dimensiones de personalidad como asertividad, optimismo, etc., con
habilidades emocionales (Goleman y Bar-On). Y el modelo de habilidad de
John Mayer y Peter Salovey, (menos conocido) se centra exclusivamente en el
procesamiento emocional de la información y en el estudio de las capacidades
relacionadas con dicho procesamiento.
El modelo de inteligencia emocional o “modelo de habilidad” y el modelo de
aprendizaje social y emocional o “modelo mixto”, ambos se solapan y divergen
en algunos aspectos. El enfoque de la habilidad emocional, se centra sólo en la
enseñanza del razonamiento emocional. El enfoque de aprendizaje social y
emocional mezcla las habilidades emocionales, los valores sociales y las
conductas.

Salovey y Mayer, por otro lado, definen la inteligencia emocional como “un
subconjunto de la inteligencia social, que comprende la capacidad de controlar
los sentimientos y las emociones propias, así como los de los demás, de
discriminar entre ellos y utilizar esta información para guiar nuestro
pensamiento y nuestras acciones”.
Desde el modelo de habilidad de Mayer y Salovey, la inteligencia emocional
implica cuatro grandes componentes:
1. Percepción y expresión emocional: habilidad de identificar
emociones en uno mismo, así como sus correlatos físicos y cognitivos;
además de saber identificarlas en los demás. También implica la
capacidad de expresar emociones en el lugar y modo adecuado.
2. Facilitación emocional: capacidad para generar sentimientos que
faciliten el pensamiento.
3. Conocimiento emocional: calificación correcta de las emociones,
comprensión del significado emocional no sólo en emociones sencillas
sino también comprender la evolución de unos estados emocionales a
otros.
4. Regulación emocional: capacidad de estar abierto tanto a estados
emocionales positivos como negativos, reflexionar sobre los mismos
para determinar si la información que los acompaña es útil sin
reprimirla ni exagerarla, además incluiría la regulación emocional de
las emociones propias y las de otros.
Estas habilidades están enlazadas de modo que sin el adecuado desarrollo de
alguna de ellas no sería posible desarrollar el resto.
Por otro lado, sabemos que un alto cociente intelectual (CI) no garantiza el
éxito en la vida y que justamente un alto grado de felicidad y satisfacción en la
pareja, con los hijos, amigos, en el trabajo, etc., no dependen exclusivamente
del cociente intelectual (CI), sino del conocimiento, desarrollo y uso de otras
habilidades, entre ellas las emocionales.
La inteligencia emocional parece no guardar una relación directa con el
cociente intelectual. La inteligencia emocional implica más bien el uso
inteligente de las emociones de tal manera que podamos conseguir
intencionadamente que las emociones nos ayuden a tomar las decisiones más
adecuadas en los distintos ámbitos de la vida. Por tanto, la inteligencia
emocional es un constructo no directamente observable, es un conjunto de
meta-habilidades que pueden ser aprendidas.
La evaluación de los componentes de la inteligencia emocional se puede
realizar mediante dos tipos de instrumentos: autoinformes y medidas de
habilidad.
Los autoinformes son cuestionarios que el propio sujeto contesta reflejando su
percepción sobre sus propias habilidades. Uno de los cuestionarios más
utilizados en la investigación ha sido el Trait Meta-Mood Scale (TMMS)
desarrollado por Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, y del que existe
una versión reducida y adaptada a la población española, el Trait Meta-Mood
Scale-24 (TMMS-24), que evalúa los niveles de inteligencia emocional
intrapersonal mediante tres factores: atención a los sentimientos, claridad
emocional y reparación de los estados de ánimo.
Las medidas de habilidad más utilizadas han sido el Multifactor Emotional
Intelligence Scale (MEIS), de Mayer, Caruso, y Salovey; y el más reciente el
Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT).
No obstante, algunos autores como Mayer y Salovey consideran deficiente una
evaluación de la inteligencia emocional basada exclusivamente en pruebas de
este tipo, debido a sesgos perceptivos y de deseabilidad social. Sin embargo
son de gran ayuda este tipo de instrumentos para informarnos de las
habilidades intrapersonales y de comportamientos autoinformados de los
sujetos evaluados.
Investigaciones recientes, han demostrado cómo el «analfabetismo
emocional» tiene efectos muy negativos sobre las personas y sobre la sociedad
(Goleman, 1995).
Las carencias en las habilidades de inteligencia emocional afectan a los
estudiantes dentro y fuera del contexto escolar. Existen cuatro áreas
fundamentales en las que una falta de inteligencia emocional provoca o facilita
la aparición de problemas de conducta entre los estudiantes:
• Inteligencia emocional y las relaciones interpersonales
• Inteligencia emocional y bienestar psicológico
• Inteligencia emocional y rendimiento académico
• Inteligencia emocional y la aparición de conductas disruptivas
El informe Delors, señala cuatro pilares de la educación: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Los dos últimos se
relacionan con la inteligencia interpersonal e intrapersonal de Gardner, y por
tanto, con la educación emocional.
Por ello, educar la inteligencia emocional se ha convertido en una tarea
fundamental en el ámbito educativo, y los docentes consideran prioritario el
dominio de estas habilidades para el desarrollo evolutivo y socioemocional de
los niños. No obstante, existen diversas formas de llevarlo a cabo y, desde
nuestro punto de vista, es muy importante enseñar a los niños y adolescentes
programas de inteligencia emocional que de forma explícita contengan y
resalten las habilidades emocionales basadas en la capacidad para percibir,
comprender y regular las emociones, como destaca el modelo de Mayer y
Salovey descrito anteriormente.
La enseñanza de estas habilidades depende fundamentalmente de la práctica,
el entrenamiento y su perfeccionamiento, y no tanto de la instrucción verbal. Lo
esencial es ejercitar y practicar las habilidades emocionales y convertirlas en
una respuesta adaptativa más del repertorio natural del niño.
La educación se ha centrado tradicionalmente en el desarrollo cognitivo, con un
olvido generalizado de la dimensión emocional, debido principalmente al
concepto de inteligencia marcado por la época, tal y como hemos destacado en
párrafos anteriores. Sin embargo, en la actualidad se defiende la idea de que la
educación debe orientarse al pleno desarrollo de la personalidad del niño. Esto
implica que el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional han de
contemplarse conjuntamente de manera interdependiente.
Existen varios motivos que inducen a pensar en la necesidad de implantar la
inteligencia emocional en el sistema educativo actual, siendo algunos los
siguientes:
 Las competencias socioemocionales son un aspecto básico del
desarrollo humano y la preparación para la vida.
 Interés creciente por parte de los educadores sobre temas de educación
emocional.
 Los medios de comunicación transmiten contenidos con una elevada
carga emocional, que el receptor debe aprender a procesar.
 La necesidad de aprender a regular las emociones negativas para
prevenir comportamientos de riesgo.
 La necesidad de preparar a los niños en estrategias de afrontamiento
para enfrentarse a situaciones adversas con mayores probabilidades de
éxito.
En las primeras etapas de la escolarización, el desarrollo emocional juega un
papel esencial para la vida y constituyen la base para el progreso del niño en
las diferentes dimensiones de su desarrollo.
La inteligencia emocional juega un papel elemental en el establecimiento,
mantenimiento y la calidad de las relaciones interpersonales. Las habilidades
interpersonales son un componente de la vida social que ayuda a las personas
a interactuar y obtener beneficios mutuos. Es decir, las habilidades sociales
tienden a ser recíprocas, de tal manera que la persona que desarrolla y posee
unas competencias sociales adecuadas con los demás es más probable que
reciba una buena consideración y un buen trato, sin olvidar que el apoyo social
ayuda a regular el impacto negativo de los estresores cotidianos. Debido a la
importancia que se deriva del término y sus consecuencias, los centros
educativos deben incorporar en sus aulas el aprendizaje emocional.
En la mayoría de los casos, la inteligencia emocional se desarrolla a través de
programas educativos de aprendizaje socioemocional. Sin embargo, existen
pocos programas en los que la inteligencia emocional haya sido integrada en el
currículum escolar.
Los programas más exitosos son los que ayudan al alumno a desarrollar la
capacidad de tomar decisiones por sí mismos en su propio contexto. Este tipo
de educación es la base del conocimiento y está más encuadrada con un
modelo de habilidad de inteligencia emocional. Ello conlleva enseñar
conocimientos emocionales y razonamiento emocional, con la esperanza de
que esta combinación permita a los niños encontrar su propio camino para
tomar decisiones adecuadas.
Las investigaciones sobre la inteligencia emocional han mostrado interesantes
relaciones con respecto a medidas de bienestar como la depresión, la
ansiedad, la salud física y mental. Las personas con desajuste emocional
presentan un perfil caracterizado por una alta atención a sus emociones, baja
claridad emocional y la creencia de no poder modificar sus estados
emocionales. También hay evidencias que afirman que la inteligencia
emocional permite elaborar e integrar de manera adecuada los pensamientos
intrusivos y rumiativos que acompañan habitualmente a los sucesos altamente
estresantes. (Goleman, 1998)
La inteligencia emocional intrapersonal, entendida como el meta-conocimiento
para atender a nuestros estados afectivos, experimentar con claridad los
sentimientos propios y poder reparar los estados emocionales negativos y
prolongar los positivos, influye decisivamente sobre la salud mental de los
niños y un adecuado equilibrio psicológico interviene en el rendimiento
académico final.
Por todo ello, la inteligencia emocional es entendida como un factor de
protección de conductas problemáticas tales como la violencia, la impulsividad
y el desajuste emocional, por lo que es conveniente realizar una prevención
primaria, utilizando para ello el aprendizaje de las habilidades básicas de la
inteligencia emocional en etapas educativas tempranas.
Según las investigaciones llevadas a cabo por Fernández-Berrocal y Extremera
(2007), la inteligencia emocional se asocia con la disminución de conductas de
riesgo para la salud entre las que se incluyen el consumo de tabaco y alcohol;
en concreto, “las personas con una falta de habilidades emocionales pueden
recurrir al consumo de drogas como una forma externa de autorregulación,
para disminuir, ocultar o ignorar sus estados emocionales negativos o para
generar estados emocionales más agradables”.
Puesto que en nuestra sociedad actual, es cada mayor el número de
adolescentes (y preadolescentes) que realizan conductas de riesgo para
“sentirse” mejor, creemos conveniente la realización de este estudio con niños
de primero de primaria, que puede servir de ayuda para en una etapa posterior
de sus vidas servir de factor protector ante las numerosas situaciones de riesgo
en donde es necesario poseer adecuados mecanismos de autorregulación, una
inteligencia emocional positiva.
Daniel Goleman sostiene que hace falta “escolarizar las emociones”. En varios
países ya existen programas educativos que tienen como objetivo conseguir un
mayor desarrollo social y emocional de los alumnos e incrementar así, su
inteligencia emocional.
La escuela es uno de los medios más importantes a través del cual el niño
aprende y se ve influenciado. Por tanto, en la escuela se debe plantear
enseñar a los alumnos a ser emocionalmente más inteligentes, dotándoles de
estrategias y habilidades emocionales básicas que les protejan de los factores
de riesgo, o al menos, que disminuyan sus efectos negativos.
Como hemos comentado anteriormente, en el ámbito escolar, las habilidades
de inteligencia emocional no tienen un tratamiento curricular similar al de otras
áreas del currículo. Tienen su ubicación en los programas de acción tutorial y
de la transversalidad y dichas habilidades tienen que enseñarse y aprenderse.
Deben conocerse en tanto que contenidos conceptuales, y deben ponerse en
práctica en tanto que contenidos procedimentales. Como consecuencia, deben
producirse una serie de actitudes positivas de sensibilización ante la necesidad
de descubrir las emociones y sentimientos propios y ajenos, y la conveniencia
social y personal de mejorar las relaciones interpersonales.
El ambiente que se vive en el aula ha de constituir un medio óptimo para el
desarrollo de la inteligencia afectiva. El clima social más apropiado es el que se
fundamenta en la comprensión, el respeto, la confianza, la comunicación, la
sinceridad y la cooperación. Junto al discurso verbal y las actividades
programadas, es decir, lo que podemos llamar educación patente hay otra
realidad educativa latente igualmente importante, en la que cabe incluir la
ayuda, la escucha, el compañerismo, etc. Ambas modalidades formativas
(explícita e implícita), constituyen la atmósfera que modela al niño hacia una
inteligencia emocional adecuada.
Es conveniente utilizar material que favorezca el desarrollo de la inteligencia
emocional, por ello conviene aprovechar situaciones de la vida cotidiana,
informaciones de actualidad, películas, etc.
Las materias que integran los planes de estudio son adecuadas para trabajar la
inteligencia emocional sin desligarla de los demás objetivos educativos, siendo
preciso favorecer en los alumnos la formación de conceptos sólidos, el
enjuiciamiento crítico de la realidad, la curiosidad intelectual y el amor a la
verdad.
Existe evidencia empírica de que usar adecuadamente la autorregulación en
estrategias de aprendizaje se asocia con mejor ejecución, y en la medida en
que es más frecuente, distingue a los estudiantes de alto rendimiento de los de
bajo. Por eso, para hacer efectivas las estrategias de aprendizaje, la
metacognición o la autorregulación, deben ser enseñadas dentro de la
situación de clase.

Goleman comparó la inteligencia emocional con el cociente intelectual (CI),


diciendo que en el mejor de los casos, el CI parece aportar tan solo un 20% de
los factores determinantes del éxito, lo que supone que el 80% restante
depende de otra clase de factores.

Koifman, por otro lado, encuentra que la inteligencia emocional se relaciona


con satisfacción con la vida y creatividad, a pesar de que no existe relación
entre inteligencia emocional y cociente intelectual.

El desarrollo y comprensión de las emociones en los niños es un proceso


continuo y gradual de aprendizaje que va de las emociones simples a las más
complejas. Así pues, los niños van cambiando sus estrategias para poder hacer
frente a las distintas experiencias a través del control de las emociones, pues el
niño se enfrenta mejor a sus emociones a medida que va comprendiendo sus
causas.

La educación emocional podría considerarse como el proceso educativo


continuado, tendente al logro de una personalidad rica y equilibrada, que
posibilite la participación activa y efectiva en la sociedad.

La escuela debe favorecer la amistad y las relaciones con el grupo de iguales,


dentro y fuera del centro escolar, potenciando la convivencia continuada entre
los alumnos a través de actividades formales y extraescolares. También debe
promover la empatía (capacidad para ponerse en el lugar de la otra persona),
la comprensión y la comunicación gestual y verbal de las emociones, y todo
ello para que los alumnos adquieran un adecuado desarrollo emocional.

La noción de inteligencia debe abarcar no sólo ámbitos como la capacidad de


abstracción, la lógica formal, la comprensión de complejas implicaciones y
amplios conocimientos, sino también otra serie de cualidades emocionales y
sociales, como la creatividad, el talento para la organización, la motivación y las
actitudes humanitarias.

Por consiguiente, puesto que la inteligencia emocional es importante tenerla en


cuenta dentro del contexto educativo, cabe decir al respecto, que una de las
mejores formas de implementarlo en las aulas es a través del aprendizaje
cooperativo.

El éxito del ser humano se debe a la capacidad de cooperar. Pero cooperar no


es una tarea fácil, cooperar supone compartir un objetivo, pero sobre todo ser
capaz de ponerse en el punto de vista del otro. El objetivo prioritario en el
ámbito educativo actual es por tanto, proporcionar oportunidades y recursos
para aprender a cooperar.
El aprendizaje cooperativo hace referencia a numerosas técnicas de organizar
y conducir la instrucción en el aula caracterizadas por el trabajo en grupos
pequeños de sujetos heterogéneos (bajo, medio y alto rendimiento; varones y
mujeres; etnias diferentes) para lograr objetivos comunes de aprendizaje.
A diferencia del llamado “aprendizaje colaborativo “(categoría más amplia que
incluye formas de colaboración entre estudiantes no necesariamente
estructuradas, tanto formales como informales), el aprendizaje cooperativo
tiene lugar cuando existe una estructura definida de la situación de aprendizaje.
De hecho, al definir el aprendizaje cooperativo hay que tener en cuenta que se
trata de algo más que de una forma de agrupamiento de los estudiantes.

Siguiendo a Slavin, se trata más bien de un arreglo de la situación de


aprendizaje que incluye una “estructura cooperativa de la tarea” y una
“estructura cooperativa de los incentivos”. (Ovejero, 1990)

Por una parte, en el aprendizaje cooperativo la tarea es común y, por tanto, se


permite o se exige a los alumnos que trabajen juntos en ella, coordinando sus
esfuerzos para llevarla a buen fin. Por otra parte, los estudiantes suelen
depender unos de otros para recibir la recompensa, que puede ser: grupal,
basada en el rendimiento grupal; grupal basada en el aprendizaje individual; e
individual. Por tanto, aunque todas las técnicas de aprendizaje cooperativo
incluyen una estructura cooperativa de la tarea, no todas cuentan con una
estructura cooperativa de incentivo.

La investigación sobre los efectos del aprendizaje cooperativo ha encontrado


consistentemente que estas técnicas mejoran las relaciones humanas en
grupos heterogéneos debido a diferencias étnicas y a diferencias en aptitudes
mentales o físicas. También se ha encontrado que promueven el logro
cognitivo y el rendimiento académico, al menos en comparación con métodos
competitivos (dos o más individuos se comparan entre sí y se recompensa al
de mayor rendimiento, o bien de acuerdo a un criterio) e individualistas (cada
individuo es recompensado según su propio rendimiento, con independencia
del rendimiento de los demás).

Los métodos de aprendizaje cooperativo mejoran el estatus social y la


conducta de estudiantes en desventaja por razones diversas (por ejemplo,
minusvalías físicas), aunque no siempre consiguen promover lazos de amistad;
previenen problemas como las reacciones negativas ante la integración y la
diversidad, el egocentrismo o la falta de conductas prosociales; y promueven el
locus de control interno y el altruismo.

Allport sostiene que “solamente el tipo de contacto que hace que la gente
realice cosas en conjunto tenderá a producir un cambio en las actitudes”. Este
principio puede aplicarse claramente a los métodos de aprendizaje cooperativo,
pues ofrecen una tarea u objetivo común, e incentivos comunes.

Las razones que apoyan el uso del aprendizaje como alternativa adecuada
para organizar la enseñanza provienen, en parte, de los elementos que Slavin
propuso sobre la enseñanza eficaz.
Primero, el criterio de la calidad de la instrucción, que puede aplicarse al
aprendizaje cooperativo. Por un lado, satisface aspectos relacionados con la
presentación de las lecciones, dado que en muchos métodos de aprendizaje
cooperativo es el profesor quien sigue explicando los contenidos bajo estudio y,
en todos, es quien planea tareas que garantizan que el alumno comprenda los
nuevos contenidos. Por otro, satisface aspectos relacionados con la cantidad
de enseñanza directa y la evaluación continua, pues libera al profesor para
realizarlas y admite la colaboración de los alumnos en las funciones
tradicionalmente asignadas sólo al profesor.

Segundo, el criterio del nivel apropiado de instrucción. Algunos métodos de


aprendizaje cooperativo representan una forma efectiva de acomodación a las
diferencias individuales al liberar tiempo al profesor para dedicarlo a la
enseñanza de grupos con niveles similares de conocimiento u homogéneos.

Tercero, respecto al estímulo, el aprendizaje cooperativo es un método que


asegura la motivación extrínseca del alumno a través de diversos tipos de
incentivos externos como premios, calificaciones o diplomas, tanto a nivel
individual como a nivel grupal. Además, también asegura la motivación
intrínseca, ampliamente estudiada desde las perspectivas motivacionales,
haciendo que los métodos de aprendizaje cooperativo sean atractivos en sí
mismos. La interacción entre los miembros del grupo, el trabajo para alcanzar
un objetivo común y el mismo sistema de recompensas empleado por los
métodos de aprendizaje cooperativo generan en los alumnos incentivos
internos tales como el deseo de aumentar su rendimiento para contribuir al
éxito del grupo, el interés por ayudar a los compañeros más retrasados o la
curiosidad intelectual. También la posibilidad de crear relaciones estables y
perdurables que ofrecen estos métodos puede generar en los alumnos el
interés por trabajar comprometidamente.

Cuarto, el tiempo que se dedica a aprender. Tanto el dedicado como el


invertido, parece ser atendido más fácilmente desde métodos cooperativos que
desde otro tipo de métodos. Varios estudios han demostrado que el
aprendizaje cooperativo favorece que el alumno dedique más tiempo y mayor
intensidad a las tareas frente a otras estructuras. Una razón que puede explicar
este efecto reside en que el aprendizaje cooperativo promueve la atención a la
tarea y la motivación, y éstas son variables que se han encontrado
relacionadas con el tiempo dedicado al aprendizaje.

El aprendizaje cooperativo da lugar a un claro aumento del rendimiento cuando


emplea una estructura de recompensa grupal basada en el aprendizaje
individual, y un efecto nulo de los métodos de aprendizaje que emplean una
recompensa grupal basada en el rendimiento del grupo junto a una tarea de
estudio grupal.(Poveda, 2006)
No basta con métodos de aprendizaje cooperativo que incluyan recompensas
grupales basadas en el rendimiento del grupo y en una tarea común que
resuelven entre todos, sino que hace falta incluir como parte fundamental la
responsabilidad individual, es decir, asegurar que cada individuo se esfuerce
óptimamente, y que todos ayuden a conseguirlo.

Por tanto, el aprendizaje cooperativo es una propuesta educativa con efectos


claramente positivos en la esfera cognitiva, afectiva y social de los alumnos que
participan en esta forma de enseñanza. No obstante, los últimos estudios
reflejan la necesidad de conocer con más exactitud los fundamentos, los
efectos y los mecanismos concretos que explican tales efectos cuando se
emplean estos métodos. Por tanto, los procesos de investigación deben
continuar realizándose para lograr con ello que la práctica educativa del
aprendizaje cooperativo sea lo más eficiente posible.

Slavin señala que “cuanto más se consoliden en el grupo los recursos de


interacción social, mayor será el rendimiento de los sistemas cooperativos”. La
enseñanza de habilidades sociales de cooperación es un importante
prerrequisito para el aprendizaje académico, dado que aumentará el
rendimiento a medida que los alumnos se hagan más eficaces a la hora de
trabajar cooperativamente con otros.
En nuestro estudio, utilizamos como técnica específica dentro de las
pertenecientes al aprendizaje cooperativo la denominada “Aprender Juntos”
(Learning Together; Johnson, & Johnson, 1994). Es un método que se puede
aplicar a diversas materias académicas. Consiste en que los alumnos trabajen
en equipos heterogéneos de 4-6 miembros, el profesor explica la lección a toda
la clase, (como en los métodos tradicionales) y después se trabaja en equipo.
El objetivo es que todos los miembros del equipo dominen la lección
presentada y ayuden a sus compañeros en el aprendizaje de la misma, por lo
que la tarea es grupal, puesto que todos los miembros del grupo trabajan juntos
para completar un material de trabajo único.

Este material, (compuesto por diversos ejercicios sobre la lección y sus


soluciones) además de ser la base para la evaluación del grupo, sirve a los
alumnos para practicar, ayudarse unos a otros, evaluarse a sí mismos y
evaluar a sus compañeros. La recompensa es grupal en base a la calidad del
material presentado, el rendimiento en un test u otros productos, pero siempre
grupales.

Este método es el menos complejo de los métodos de aprendizaje y el más


cercano al modelo cooperativo puro, en comparación con otros métodos que
contienen elementos más individualistas o competitivos. Pero tiene un
inconveniente, y es que no permite conocer la aportación de cada miembro al
grupo, existiendo posiblemente un detrimento de la responsabilidad individual.
A pesar de ello, creemos que es el más adecuado a las características
personales de los sujetos de nuestro estudio.
En resumen, necesitamos incluir en las aulas experiencias de aprendizaje
cooperativo, ya que muchas prácticas de socialización tradicionales
actualmente están ausentes, y los alumnos ya no van a la escuela con una
identidad humanitaria ni con una orientación social basada en la cooperación.
De este modo los estudiantes están siendo mal preparados para enfrentarse a
un mundo que demanda crecientemente de habilidades altamente
desarrolladas. Así pues, intervenir en el aula a través del aprendizaje
cooperativo ayuda a desarrollar una adecuada inteligencia emocional que les
dote de las capacidades necesarias para la vida adulta.

HIPÓTESIS PLANTEADAS EN NUESTRO TRABAJO:

1. Tras la aplicación del programa los sujetos del grupo experimental mostrarán
mayor nivel de manifestaciones emocionales.

2. Tras aplicar el programa de aprendizaje cooperativo , las puntuaciones en


autoconcepto serán mejores en el grupo experimental que en el grupo control
(en el cual no se ha desarrollado ningún programa)

3. Las puntuaciones en las pruebas de nivel de competencia curricular de


conocimiento del medio mejorarán tras la aplicación del programa para los
sujetos del grupo experimental

4. Las puntuaciones en las pruebas de nivel de competencia curricular de lengua


mejorarán tras la aplicación del programa para los sujetos del grupo experimental

5. Las puntuaciones en las pruebas de nivel de competencia curricular de


matemáticas mejorarán tras la aplicación del programa para los sujetos del grupo
experimental

6. Tras la aplicación del programa aumentan las puntuaciones en la prueba de


manifestaciones emocionales en el grupo experimental.

7. Tras la aplicación del programa aumentan las puntuaciones en la prueba de


autoconcepto en el grupo experimental teniendo en cuenta el pretest y el postest.

8. No existen diferencias significativas entre la fase de pretest y postest de la


evaluación de manifestaciones emocionales en el grupo control (grupo en el que
no se ha llevado a cabo el programa)

9. No existen diferencias significativas entre la fase de pretest y postest de las


puntuaciones obtenidas por los alumnos del grupo control en autoconcepto
(grupo en el que no se ha llevado a cabo el programa).

METODOLOGÍA:
La investigación se ha llevado a cabo en un colegio concertado de Albacete,
participaron un total de 41 alumnos (17 niñas y 24 niños) de primero de educación
primaria.

Sexo

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos mujer 17 41,5 41,5 41,5
hombre 24 58,5 58,5 100,0
Total 41 100,0 100,0

Con el objetivo de determinar los efectos del aprendizaje cooperativo sobre el


rendimiento y sobre la competencia emocional hemos dividido a la muestra en dos
grupos; el grupo control y el grupo experimental.

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos experimental 21 51,2 51,2 51,2
control 20 48,8 48,8 100,0
Total 41 100,0 100,0

El grupo control (en este grupo no se ha aplicado el programa) ha llevado a cabo


durante los tres meses que ha durado la experiencia, las mismas estrategias
metodológicas empleadas desde el principio de curso, basadas en una metodología
tradicional donde el docente transmite los conocimientos a los alumnos mediante la
exposición. El trabajo del alumno es individual, y siguiendo a Coll (1984) la estructura
de la clase se encuentra en una situación competitiva, ya que los individuos alcanzan
su objetivo sólo si los demás no alcanzan el suyo, este tipo de relación incrementa los
lazos competitivos entre los estudiantes.

El grupo experimental:

En nuestro estudio, utilizamos como técnica específica dentro de las pertenecientes al


aprendizaje cooperativo la denominada “Aprender Juntos” (Learning Together;
Johnson, & Johnson, 1994). Este método lo hemos utilizado en tres áreas académicas
(matemáticas, lengua, conocimiento del medio).

Los grupos se que se han formado son heterogéneos se ha tenido en cuenta :

- El rendimiento académico.
- Las habilidades sociales
- La integración en el grupo clase
- El sexo

La formación de estos grupos se ha hecho con ayuda del tutor de aula, los distintos
profesores implicados en las áreas y las pruebas de pretest que detallaremos más
adelante.

Además de la técnica de “aprender juntos” de Johnson y Johnson hemos llevado a


cabo un programa de Juegos cooperativos ,creativos y emocionales para grupos de
niños de 6 a 8 años de Maite Garaigordobil Landazabal.

Este programa se ha desarrollado en el área de Educación Física , donde se han


puesto en marcha 14 juegos que estimulan la conducta prosocial (conductas de ayuda
,confianza, cooperación,etc…) y la creatividad en distintas dimensiones (verbal,
dramática,plástico-constructiva y gráfico figurativa) (ANEXO)

Los juegos que constituyen el programa estimulan la comunicación, la cohesión, la


confianza, el desarrollo de la creatividad y la diversión.

El objetivo del programa es potenciar en el grupo las interacciones cooperativas, es


decir, interacciones destinadas a obrar conjuntamente con otros para conseguir un
mismo fin, opuesto a un enfoque educativo basado en el individualismo o la
competitividad.

La aplicación de esta experiencia en el aula implica tres fases, en primer lugar hemos
realizado una evaluación pre-test que se ha llevado a cabo a comienzos del tercer
trimestre, en esta fase nuestro objetivo no era otro que el de explorar distintas
variables y factores del desarrollo infantil sobre las que se realizaremos las hipótesis y
contrastaremos si las sesiones de aprendizaje cooperativo han tenido o no han tenido
el éxito que esperabamos.

Con el objetivo de evaluar los efectos de las sesiones de aprendizaje cooperativo al


finalizar el trimestre se llevará a cabo una evaluación post-test en la que
administramos los mismos instrumentos que en la evaluación pretest. Además en esta
evaluación se incluyen un autoinforme que rellenarán los profesores implicados en la
puesta en marcha del programa cooperativo de esta manera aportarán su percepción
subjetiva sobre el programa.
A la hora de poner en marcha el programa de aprendizaje cooperativo hemos tenido
en cuenta una serie de variables:

1. Constancia intersesional: todas las semanas se ha llevado de manera


estructurada y coordinada el aprendizaje cooperativo.

2. Constancia espacio-temporal: La experiencia se realiza el mismo día, con


el mismo horario semanal y en el mismo espacio físico (en función del área
en la que se realice el aprendizaje cooperativo, ya que los juegos de
aprendizaje cooperativo se llevarán a cabo en educación física en el
gimnasio).

3. Constancia en las figuras adultas que articulan la intervención: Las


sesiones son dirigidas siempre por los mismos adultos, por un lado el
profesor tutor y por otro lado un adulto con formación psicopedagógica. La
colaboración del segundo se centrará en la evaluación pretest-postest
(administración de pruebas antes y después de aplicar el programa) como la
evaluación continua, observación sistemática de las sesiones de
intervención.

La aplicación de las pruebas las lleva a cabo la orientadora del centro (componente
de este grupo de investigación).

Nos hemos centrado en analizar los factores del desarrollo social y afectivo
emocional y los niveles de competencia curricular en las áreas de lengua y
matemáticas antes y después de la aplicación del programa.

En cuanto a los instrumentos de evaluación que hemos empleado para


formar los grupos de trabajo, realizar las hipótesis y valorar la evaluación del
programa de aprendizaje cooperativo han sido:

- LA BATERÍA DE SOCIALIZACIÓN (BAS1) de Silvia, F. Y Martorell , M.C.


(1983),

Esta escala permite evaluar la socialización de los niños en ambientes


escolares, esta batería permite valorar la conducta social del niño en
ambientes escolares con sus iguales desde la opinión de los profesores.

La batería de socialización explora cuatro dimensiones positivas o


facilitadoras de de la socialización (liderazgo, jovialidad, sensibilidad
social, respeto-autocontrol) tres dimensiones negativas o perturbadoras
(agresividad-terquedad, apatía-retraimiento, ansiedad-timidez) y la
adaptación social general “criterial-socialización”.

- ESCALA DE EVALUACIÓN DEL AUTOCONCEPTO INFANTIL (E. A.)


Esta escala de autoconcepto es un instrumento no verbal que mide el
autoconcepto global de niños con edades comprendidas entre los 6 y los 8
años.

Está constituida por 20 láminas, donde en cada una de ellas aparecen dos
cuadros o imágenes, una de ellas muestra a un sujeto (niño o niña) expresando
alto autoconcepto, mientras que el otro cuadro o imagen manifiesta una
situación de bajo autoconcepto.

Cada niño o niña del grupo debe identificarse con el protagonista de la imagen
y elegir el cuadro que más le represente, es decir, el cuadro que muestre la
situación en la que puede verse a sí mismo con mayor frecuencia. Por tanto, la
elección que realiza el niño/a, permite valorar el autoconcepto infantil.

Los contenidos de las láminas hacen referencia a cinco dimensiones con las
que está relacionado el autoconcepto en estas edades:

1. Corporal o física (destrezas físicas, desarrollo corporal, etc.).

2. Intelectual (capacidad de ejecución de tareas intelectuales, escolares,


etc.).

3. Social (vínculos de amistad e interacciones con iguales, etc.).

4. Emocional (impulsividad, miedos, sentimientos de felicidad, etc.).

5. Familiar (interacciones con los padres, conducta en el contexto familiar,


etc.).

Para la aplicación de la prueba se han realizado dos diseños gráficos diferentes


en función del sexo, de tal modo que fomente más la identificación del niño y/o
la niña con el protagonista. Así, el protocolo de evaluación de niños y niñas es
diferente. Ambos comparten la portada, sin embargo, uno de ellos contiene 20
láminas en las que el protagonista es un niño, mientras que en el otro, las 20
láminas tienen como protagonista a una niña. No obstante, la situación que
muestran las láminas en ambos modelos es idéntica, y la única variación es el
sexo de los protagonistas.

- PRUEBAS DEL NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR DE LAS


ÁREAS DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO, MATEMÁTICAS Y LENGUA:

Estas pruebas fueron realizadas por los maestros especialistas en cada área,
se aplicaron antes de la realización del programa y tras la aplicación.

- CUESTIONARIO SOCIOMÉTRICO: COMPAÑERO DE JUEGO (C. S.)


Moreno, J. L., 1934/1972.
Moreno plantea esta técnica sociométrica, observando que los seres humanos
están relacionados entre sí mediante tres relaciones posibles: simpatía,
antipatía e indiferencia.

El cuestionario en que cada miembro del grupo indica las personas de éste a
las que elige o rechaza proporciona una radiografía de los lazos socioafectivos
existentes dentro del grupo.

El sociograma es su representación gráfica y en él podemos observar que una


cadena de simpatías constituye una red de comunicación.

En todos los grupos la interrelación gráfica de los miembros en un momento


dado constituye una estructura social. Esta estructura suele ser doble, por un
lado, formal (interacción en función de unos objetivos) y, por otro, informal (en
función de las relaciones personales). Además de las estructuras relacionadas
con lo escolar, dentro del grupo cristaliza una estructura más espontánea,
emocional e informal, originada por la calidad de las relaciones personales que
se producen entre los miembros, tales como preferencias y rechazos,
amistades y enemistades.

La técnica sociométrica es un procedimiento que sirve para localizar esta


estructura informal del grupo y poner de manifiesto las relaciones informales
existentes en el seno del mismo, la posición de cada miembro, su popularidad,
sus rechazos, la existencia de subgrupos.

En este trabajo se ha realizado una adaptación de la técnica sociométrica de


Moreno, solicitando que cada miembro del grupo indique:

1. Los compañeros de su grupo que elegiría como compañeros de juego.

2. Los miembros del grupo que rechazaría como compañeros de juego.

El análisis de las respuestas a estas preguntas permite observar las relaciones


socioafectivas dentro del grupo, la imagen que los miembros del grupo tienen
de sus compañeros.

En concreto, se puede identificar:

- El número de personas en el grupo que son consideradas como


compañeros de juego, que en estas edades es un concepto que está
asociado a amistad, reciprocidad y prosocialidad.

- Los niños que están en situación de rechazo social en el grupo, que son
muy rechazados como compañeros de juego

- Los niños aislados socialmente, es decir, que no son ni elegidos ni


rechazados como compañeros de juego.
Esta técnica nos ha ayudado para formalizar los grupos cooperativos.

CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRÁFICAS DE LA MUESTRA


DEL GRUPO EXPERIMENTAL:

El grupo experimental está formado por el 42,9% de niñas y el 57,1% de niños

Sexo

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos niña 9 42,9 42,9 42,9
niño 12 57,1 57,1 100,0
Total 21 100,0 100,0

sexo
mujer
hombre

Todos los niños de


la muestra nacieron en el 2002, el 52,4% tienen 6 años y el 47,6 % tienen 7 años.

Edad

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos 6,00 11 52,4 52,4 52,4
7,00 10 47,6 47,6 100,0
Total 21 100,0 100,0
Integración tardía al S.E.E

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos si 5 23,8 23,8 23,8
no 16 76,2 76,2 100,0
Total 21 100,0 100,0

INTEGRACIÓN TARDÍA AL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL:

El 23% del alumnado del grupo experimental es alumnado inmigrante, que


se incorporaron de forma tardía al sistema educativo español

Acneae

Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido acumulado
Válidos 1,00 8 38,1 38,1 38,1
2,00 13 61,9 61,9 100,0
Total 21 100,0 100,0

El 38,1 de alumnos del grupo experimental está formado por alumnos con
necesidades específicas de apoyo educativo.

Tipo de acneae

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos No acneae 13 61,9 61,9 6
Dificultades de
5 23,8 23,8 8
aprendizaje
Tdah 1 4,8 4,8 9
trastorno de conducta 1 4,8 4,8 9
discapacidad auditiva 1 4,8 4,8 10
Total 21 100,0 100,0

Dentro de los alumnos con necesidades educativas especiales encontramos


que el 23,8% está formado por alumnos con dificultades de aprendizaje , son
alumnos que tienen un nivel de competencia curricular más bajo que sus
compañeros en las áreas instrumentales de lengua , matemáticas y
conocimiento del medio.

Uno de los alumnos está diagnosticado por la Unidad de Salud Mental


Infantojuvenil (USMIJ) con TDAH (Trastorno con déficit de atención e
hiperactividad) , este alumno presenta problemas de comportamiento en el aula
sin embargo su nivel de competencia curricular está por encima de la media de
edad, todas estas características las tenemos en cuenta a la hora de formar los
grupos de aprendizaje cooperativo, como ya señalamos anteriormente.
Otra alumna que forma parte de los ACNEAE está diagnósticada por la USMIJ
con trastorno grave de conducta.

Por último señalar que en el aula una alumna tiene una discapacidad auditiva
leve (hipoacusia) que pese a que escucha tiene problemas graves en la
lectoescritura.

Todas estas variables y todas las necesidades (así como sus potencialidades )
se van a tener en cuenta a la hora de formalizar los grupos del aprendizaje
cooperativo.

Nos
interesa
comprobar
la eficacia
del
programa
por lo que
como ya explicamos hemos formado dos grupos, un grupo experimental
formado por 21 sujetos que ha llevado a cabo la metodología del aprendizaje
cooperativo y el programa de mejora de habilidades sociales mediante el juego,
y un grupo control formado por 20 sujetos con el cual no se ha intervenido, (no
se ha realizado aprendizaje cooperativo y no se ha llevado a cabo el programa
de habilidades sociales).

Grupos

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos experimental 21 51,2 51,2 51,2
control 20 48,8 48,8 100,0
Total 41 100,0 100,0
RESULTADOS Y CONCLUSIONES:

¿Qué podemos concluir acerca de la eficacia del programa de


aprendizaje cooperativo?

1. Tras la aplicación del programa los sujetos del grupo experimental


muestran mayor nivel de manifestaciones emocionales:

Rangos

Grupo N Rango promedio Suma de rangos


mepost experimental 21 26,86 564,00
control 20 14,85 297,00
Total 41

Esta tabla ofrece los valores de los rangos de cada grupo. Observamos que
hay 21 sujetos en el grupo experimental, cuya suma de rangos ha sido de
564,00 y 20 sujetos en el grupo control cuya suma de rangos ha sido de 297 .

Estadísticos de contraste(a)

mepost
U de Mann-Whitney 87,000
W de Wilcoxon 297,000
Z -3,334
Sig. asintót. (bilateral) ,001

a Variable de agrupación: grupo (control o experimental)

Para comprobar si el estadístico U es significativo, hemos utilizado el


estadístico de contraste Z porque ha habido empates (puntuaciones iguales).

Puesto que la significación o probabilidad de .001 asociada al estadístico U de


Mann-Whitney es menor que 0.05 hay diferencias estadísticamente
significativas en las tendencias centrales de medidas en las puntuaciones de
las manifestaciones emocionales para los grupos control y experimental . O lo
que es lo mismo las manifestaciones emocionales en los dos grupos difieren
para un alfa de 0.05 según los datos promedio muestrales, se comprueba que
tras la aplicación del programa los sujetos del grupo experimental muestran
mayor nivel de manifestaciones emocionales.

2.Tras aplicar el programa de aprendizaje cooperativo , las puntuaciones


en autoconcepto son mejores en el grupo experimental que en el grupo
control (en el cual no se ha desarrollado ningún programa)

Rangos

Suma de
Grupo N Rango promedio rangos
autpost experimental 21 28,24 593,00
control 20 13,40 268,00
Total 41

Estadísticos de contraste(a)

autpost
U de Mann-Whitney 58,000
W de Wilcoxon 268,000
Z -4,103
Sig. asintót. (bilateral) ,000

a Variable de agrupación: grupo

Comprobamos del mismo modo que existen diferencias significativas en las


puntuaciones en el test de autoconcepto entre el grupo experimental y el
grupo control, es decir que tras la aplicación del programa de aprendizaje
cooperativo y de habilidades sociales las puntuaciones en autoconcepto del
grupo experimental son mayores que las del grupo control asumiendo un nivel
de significación de 0,05.

3.Las puntuaciones en las pruebas de nivel de competencia curricular de


conocimiento del medio mejoran tras la aplicación del programa para los
sujetos del grupo experimental
Estadísticos descriptivos

Desviación
N Media típica Mínimo Máximo
ncccmpre 21 6,0476 1,74574 3,00 8,00
ncccmpost 21 6,9048 1,81397 4,00 10,00

La primera tabla ofrece resultados descriptivos , concretamente las medias y


las desviaciones típicas de la primera aplicación del nivel de competencia
curricular en conocimiento del medio (ncccmpre) y la segunda aplicación del
nivel de competencia curricular en conocimiento del medio tras la aplicación
del programa(ncccmpost).

Rangos

Rango Suma de
N promedio rangos
ncccmpost - ncccm Rangos negativos 2(a) 6,50 13,00
Rangos positivos 15(b) 9,33 140,00
Empates 4(c)
Total 21

a ncccmpost < ncccm


b ncccmpost > ncccm
c ncccmpost = ncccm

La segunda tabla ofrece las sumas de los rangos correspondientes a las


diferencias negativas, diferencias positivas y empates.

Finalmente la tercera tabla ofrece información sobre el contraste de hipótesis


relativo a las tendencias centrales en puntuaciones en el nivel de competencia
curricular en conocimiento del medio, antes y después de la aplicación del
programa.

Estadísticos de contraste(b)

ncccmpost - ncccm
Z -3,144(a)
Sig. asintót. (bilateral) ,002
a Basado en los rangos negativos.
b Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Ya que el valor de probabilidad encontrado es menor que el nivel de riesgo


adoptado 0.05 existen diferencias estadísticamente significativas, es decir, los
alumnos del grupo experimental mejoran de forma significativa sus
puntuaciones después de aplicar el programa en el área de conocimiento
del medio.

4.Las puntuaciones en las pruebas de nivel de competencia curricular


de lengua mejoran tras la aplicación del programa para los sujetos del
grupo experimental

Estadísticos descriptivos

Desviación
N Media típica Mínimo Máximo
ncclpre 21 6,3810 1,74574 3,00 9,00
ncclpost 21 7,2857 1,73617 5,00 10,00

Rangos

Rango Suma de
N promedio rangos
ncclpost - Rangos negativos 1(a) 3,00 3,00
ncclpre Rangos positivos 11(b) 6,82 75,00
Empates 9(c)
Total 21
a ncclpost < ncclpre
b ncclpost > ncclpre
c ncclpost = ncclpre

Estadísticos de contraste(b)

ncclpost - nccl
Z -2,870(a)
Sig. asintót. (bilateral) ,004
a Basado en los rangos negativos.
b Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Ya que el valor de probabilidad encontrado es menor que el nivel de riesgo


adoptado 0.05 existen diferencias estadísticamente significativas, es decir, los
alumnos del grupo experimental mejoran de forma significativa sus
puntuaciones después de aplicar el programa en el área de lengua.

5.Las puntuaciones en las pruebas de nivel de competencia curricular


de matemáticas mejoran tras la aplicación del programa para los sujetos
del grupo experimental

Estadísticos descriptivos

Desviación
N Media típica Mínimo Máximo
nccmpre 21 6,3333 2,76285 2,00 10,00
nccmpost 21 7,3810 2,10894 3,00 10,00

Rangos

Rango Suma de
N promedio rangos
nccmpost - nccmpre Rangos negativos 1(a) 6,00 6,00
Rangos positivos 11(b) 6,55 72,00
Empates 9(c)
Total 21
a nccmpost < nccmpre
b nccmpost > nccmpre
c nccmpost = nccmpre

Estadísticos de contraste(b)

nccmpost - nccm
Z -2,617(a)
Sig. asintót. (bilateral) ,009
a Basado en los rangos negativos.
b Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Ya que el valor de probabilidad encontrado es menor que el nivel de riesgo


adoptado 0.05 existen diferencias estadísticamente significativas, es decir, los
alumnos del grupo experimental mejoran de forma significativa sus
puntuaciones después de aplicar el programa en el área de matemáticas.
6.Tras la aplicación del programa aumentan las puntuaciones en la
prueba de manifestaciones emocionales en el grupo experimental:

Estadísticos descriptivos

Desviación
N Media típica Mínimo Máximo
mepre 21 2,7619 1,17918 1,00 5,00
mepost 21 4,3810 ,58959 3,00 5,00

Mepre (medida de manifestaciones emocionales pretest , previo al programa)


Mepost (medida de manifestaciones emocionales tras aplicar el programa)

Rangos

Rango Suma de
N promedio rangos
mepost - mepre Rangos negativos 0(a) ,00 ,00
Rangos positivos 17(b) 9,00 153,00
Empates 4(c)
Total 21
a mepost < mepre
b mepost > mepre
c mepost = mepre

Estadísticos de contraste(b)

mepost - mepre
Z -3,671(a)
Sig. asintót. (bilateral) ,000

a Basado en los rangos negativos.


b Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Existen diferencias significativas entre los resultados que presentaron los


alumnos del grupo experimental antes de realizar el programa en la prueba
que medía las manifestaciones emocionales y después de realizar el
programa de aprendizaje cooperativo y habilidades sociales.
7.Tras la aplicación del programa aumentan las puntuaciones en la
prueba de autoconcepto en el grupo experimental:

Estadísticos descriptivos

Desviación
N Media típica Mínimo Máximo
autpre 21 3,0476 1,35927 1,00 5,00
autpost 21 4,4286 ,59761 3,00 5,00

Autpre: puntuaciones en la prueba de autoconcepto antes de la aplicación del


programa

Autpost: puntuaciones en la prueba de autoconcepto después de la aplicación del


programa.

Rangos

Rango Suma de
N promedio rangos
autpost - autpre Rangos negativos 1(a) 3,00 3,00
Rangos positivos 15(b) 8,87 133,00
Empates 5(c)
Total 21

a autpost < autpre


b autpost > autpre
c autpost = autpre

Estadísticos de contraste(b)

autpost -
autpre
Z -3,410(a)
Sig. asintót. (bilateral) ,001

a Basado en los rangos negativos.


b Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Ya que el valor de probabilidad encontrado es menor que el nivel de riesgo adoptado


0.05 existen diferencias estadísticamente significativas, es decir, los alumnos del
grupo experimental mejoran de forma significativa sus puntuaciones después de
aplicar el programa en las puntuaciones de autoconcepto.

8.No existen diferencias significativas entre la fase de pretest y


postest de la evaluación de manifestaciones emocionales en el
grupo control (grupo en el que no se ha llevado a cabo el programa):

Estadísticos descriptivos

Desviación
N Media típica Mínimo Máximo
meprecon 20 3,4000 1,46539 1,00 5,00
mepostcon 20 3,0500 1,35627 1,00 5,00

Meprecon: medida de manifestaciones emocionales en el pretest del grupo control

Mepostcon: medida de manifestaciones emocionales en el postest del grupo control

Rangos

Rango Suma de
N promedio rangos
mepostcon - meprecon Rangos negativos 4(a) 2,50 10,00
Rangos positivos 0(b) ,00 ,00
Empates 16(c)
Total 20
a mepostcon < meprecon
b mepostcon > meprecon
c mepostcon = meprecon

Estadísticos de contraste(b)

mepostcon - meprecon
Z -1,890(a)
Sig. asintót. (bilateral) ,059
a Basado en los rangos positivos.
b Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

No existen diferencias estadísticamente significativas, es decir, los alumnos del grupo


control no mejoran de forma significativa sus puntuaciones cuanto se les aplica el postest
de autoconcepto, por lo que vemos otra prueba de los efectos del programa de
aprendizaje cooperativo.

9.No existen diferencias significativas entre la fase de pretest y postest


de las puntuaciones obtenidas por los alumnos del grupo control en
autoconcepto (grupo en el que no se ha llevado a cabo el programa):

Estadísticos descriptivos

Desviación
N Media típica Mínimo Máximo
autprecon 20 2,9000 1,61897 1,00 5,00
autpostco
20 2,6000 1,42902 1,00 5,00
n

Autprecon: medida de autoconcepto en el pretest del grupo control

Autpostcon: medida de autoconcepto en el postest del grupo control

Rangos

Rango Suma de
N promedio rangos
autpostcon - autprecon Rangos negativos 4(a) 2,50 10,00
Rangos positivos 0(b) ,00 ,00
Empates 16(c)
Total 20

a autpostcon < autprecon


b autpostcon > autprecon
c autpostcon = autprecon
Estadísticos de contraste(b)

autpostcon -
autprecon
Z
-1,857(a)
Sig. asintót. (bilateral)
,063
a Basado en los rangos positivos.
b Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

El valor de probabilidad encontrado es mayor que el nivel de riesgo adoptado 0.05


por lo tanto no existen diferencias estadísticamente significativas, es decir, los
alumnos del grupo control no mejoran de forma significativa sus puntuaciones
cuanto se les aplica el postest de autoconcepto, por lo que vemos otra prueba de los
efectos del programa de aprendizaje cooperativo.

CONCLUSIONES FINALES:

La socialización del individuo es un objetivo y una de las grandes finalidades


de la educación que se va adquiriendo a lo largo de la vida y donde la escuela
y los maestros deben poner en marcha todos los medios necesarios para
formar a personas que en convivencia con los demás pongan en juego
actitudes participativas, democráticas, colaboradoras, respetuosas , críticas,
solidarias.

- A través del trabajo cooperativo el tutor podrá conocer mejor a sus


alumnos, sus reacciones, emociones y sentimientos.

- Diagnosticar y evaluar los momentos por los que está pasando el grupo.

- Potenciar espontáneamente las actitudes, opiniones y criterios de los


miembros del grupo mediante técnicas adecuadas

En este estudio hemos podido comprobar como gracias a la técnica de


“aprendiendo juntos” y el programa de “Juegos cooperativos , creativos y
emocionales” aumentan no solo los resultados en las áreas instrumentales de
conocimiento del medio, matemáticas y lengua , sino también mejoran las
manifestaciones emocionales de los alumnos y su autoconcepto.
BIBLIOGRAFÍA

- De Andrés Viloria, Carmen (2005). La educación emocional en edades


tempranas y el interés de su aplicación en la escuela. Programas de
educación emocional, nuevo reto en la formación de profesores.
Tendencias psicológicas. Universidad autónoma de Madrid, 10, pp.
107-123.
- Dueñas Buey, María Luisa (2002). Importancia de la inteligencia
emocional: un nuevo reto para la orientación educativa. Madrid: UNED pp.
77- 95
- Extremera Pacheco, Natalio; Fernández Berrocal, Pablo (2003). La
inteligencia emocional en el contexto educativo. Revista de educación:
Madrid, Vol. 33, n.º2, pp. 97-116.
- Extremera Pacheco, Natalio; Fernández Berrocal, Pablo (2004). El papel
de la inteligencia emocional en el alumnado: evidencias empíricas. Revista
electrónica de investigación educativa. Vol. 6, n.º 4
- Fernández Berrocal, Pablo; Ruíz Aranda, Desiree (2008). La inteligencia
emocional en la educación. Revista electrónica de investigación
psicoeducativa. Vol. 6 (2), 15, pp. 421-436.
- Fernández Berrocal, Pablo; Extremera Pacheco, Natalio (2005). La
inteligencia emocional y la educación de las emociones desde el modelo
de Mayer y Salovey. Revista interuniversitaria de formación del
profesorado, 19 (3), pp. 63-93.
- Garaigordobil Landazabal,M (2005) Juegos cooperativos y creativos para
grupos de niñosde 6 a 8 años. Pirámide
- Goleman, D. (1998): La práctica de la inteligencia emocional. Kairós.
Barcelona.
- Guil Bozal, Rocío; Gil-Olarte Márquez, Paloma; Mestre Navas, J. M.;
Núñez Vázquez, Isabel (2006). Inteligencia emocional y adaptación
socioescolar. Revista electrónica de motivación y emoción. Vol. 9, n. º
22.
- Heredero Salinero, Fermín (1994). Reflexiones personales de un profesor
sobre la interacción entre alumnos en el aula y fuera del aula. Revista
interuniversitaria de formación del profesorado, 20, pp. 115-134
- Hernández Hernández, Pedro (2005). ¿Puede la inteligencia emocional
predecir el rendimiento? Potencial predictor de los moldes mentales.
Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 19 (3), pp. 45-62
- Johnson,D.W y Johnson, R.T (1999) El aprendizaje cooperativo en el aula.
Buenos Aires: Paidos
- León del Barco, Benito (2006). Elementos mediadores en la eficacia del
aprendizaje cooperativo: entrenamiento previo en habilidades sociales y
dinámica de grupos. Anales de psicología. Vol. 22, 1, pp. 105-112.
- Martínez-Otero Pérez, Valentín (2003). Proyección educativa de la
inteligencia afectiva, en revista complutense de la educación. Vol. 14, n. º
1, pp. 57-82.