Você está na página 1de 94

Programa de Pós-Graduação lato sensu

Especialização em Ensino de Ciências, com


Ênfase em Biologia e Química

Campus Maracanã

Pedro Henrique Ribeiro de Souza

A SISTEMÁTICA FILOGENÉTICA EM LIVROS DIDÁTICOS DE


ENSINO MÉDIO DE BIOLOGIA

RIO DE JANEIRO
2011

I
Pedro Henrique Ribeiro de Souza

A SISTEMÁTICA FILOGENÉTICA EM LIVROS DIDÁTICOS DE


ENSINO MÉDIO DE BIOLOGIA

Monografia apresentada ao Curso de


Especialização em Ensino de Ciências com
ênfase em Biologia e Química do IFRJ, como
parte dos requisitos para obtenção do título de
Especialista em Ensino de Ciências.

Orientador: Profa. Tânia Goldbach (D.Sc.)

RIO DE JANEIRO
2011
II
Ficha Catalográfica elaborada por
Cristiane da Cunha Teixeira
Bibliotecária CRB7-5592

S729 Souza, Pedro Henrique Ribeiro de.


A sistemática filogenética em livros didáticos de
Ensino Médio de Biologia / Pedro Henrique Ribeiro de
Souza. – 2011.
94 f. : il. (algumas color.) ; 30 cm.

Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em


Ensino de Ciências) – Instituto Federal do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2011.

1. Biologia (Ensino médio) – Estudo e ensino. I.


Título.

CDU 57/58(075.3)

III
Pedro Henrique Ribeiro de Souza

A SISTEMÁTICA FILOGENÉTICA EM LIVROS DIDÁTICOS DE


ENSINO MÉDIO DE BIOLOGIA

Orientadores: Professora Doutora Tânia Goldbach (D.Sc.)

Monografia apresentada ao Curso de


Especialização em Ensino de Ciências com
ênfase em Biologia e Química do IFRJ, como
parte dos requisitos para obtenção do título de
Especialista em Ensino de Ciências.

Aprovada em: 18/02/2011.

BANCA EXAMINADORA:

___________________________________________________________________________

Professora Doutora Tânia Goldbach (D.Sc.)


Presidente da Banca Examinadora
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro - IFRJ

___________________________________________________________________________

Professor Mestre Erick Frota Almeida, M.Sc.


Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro - IFRJ

___________________________________________________________________________

Professora Mestre Doris Campos, M.Sc.


Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro - IFRJ

RIO DE JANEIRO
2011
IV
Dedico esta monografia a minha mãe, pela
compreensão e apoio.

V
AGRADECIMENTOS

Agradeço a...

À professora Tânia Goldbach, pela paciência, suporte e e-mails sempre solícitos e


esclarecedores.

Ao professor Alcimar do Lago Carvalho, que me fez gostar de Sistemática


Filogenética.

Aos colegas do curso de Pós-Graduação lato sensu de Especialização em Ensino de


Ciências, que me ajudaram a refazer minhas metas, me interessar pela sala de aula, me
divertir e me apoiar.

Aos professores do curso de Pós-Graduação lato sensu de Especialização em Ensino


de Ciências, pelas aulas esclarecedoras e proveitosas, em especial a Sidney Quezada,
Roseanthony Bouhid, Edinho, Ophelio, Marcus Vinícius, Luís Felipe, Dóris, Érica Leonardo,
Rita, Eduardo, e tantos outros que marcaram minha passagem pelo IFRJ.

Aos professores e alunos do Colégio Estadual Pedro Álvares Cabral, por justificarem
minha permanência no Magistério.

Aos professores do Colégio Pedro II, Unidade Humaitá, em especial a Conceição Leal,
Rosa Helena Arras e Bárbara Balzan, por acreditarem no meu potencial.

Ao professor Dorvillé, pelo proveitoso minicurso no V EREBIO, em Vitória.

Aos amigos, que deixaram de ter minha companhia para a realização deste trabalho.

A meu pai, por continuar me apoiando mesmo nas horas difíceis.

VI
“Somos filhos do mesmo lugar
A Árvore da Vida vamos preservar”.
Gugu das Candongas, Marquinhos do Banjo, João Paulo,
Márcio André Filho, Arlindo Neto e Ito Melodia. (Samba-
enredo do G.R.E.S. União da Ilha do Governador para o
carnaval 2011)

VII
SOUZA, Pedro Henrique Ribeiro de. A Sistemática Filogenética em Livros Didáticos de
Biologia. 94 p. Trabalho de Conclusão de Curso. Programa de Pós-Graduação lato sensu em
Especialização em Ensino de Ciências, com Ênfase em Biologia e Química. Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia, Campus Maracanã, Rio de Janeiro, RJ, 2011.

RESUMO

O presente trabalho analisa o tema Sistemática Filogenética em Livros Didáticos de Volume


Único de Biologia do Ensino Médio, recomendadas pelo PNLEM/2009. Este tema é pouco
explorado no Ensino de Biologia, apesar de ter importância crescente no paradigma da
pesquisa em diversidade biológica. Enquanto o ensino dos seres vivos permaneceu atrelado ao
sistema de classificação linneana, considerado obsoleto, adotar a Sistemática Filogenética
contribuiria para um enfoque evolutivo e menos descritivo no ensino de áreas como a
Zoologia. Baseando-se no pressuposto de que o livro didático é a principal ferramenta de
suporte aos professores, ainda que limitada, esta pesquisa analisou cinco (05) obras de
Volume Único aprovadas e recomendadas pelo PNLEM/2009. Desenvolveu-se uma ficha
analítica para identificar, avaliar e comparar as obras de acordo com os seguintes parâmetros:
presença e pertinência do tema nas obras, presença e qualidade de conceitos importantes para
a compreensão do tema e identificação e análise das árvores filogenéticas existentes. Este
trabalho verificou que a maioria das obras aborda o tema superficialmente, fazendo-o
principalmente através de esquemas de filogenias. A obra de Lopes & Rosso (2005) foi
considerada a que mais se dedicou ao tema. As obras analisadas apresentam filogenias que
são próximas das aceitas atualmente. A análise pretende contribuir para o estado da arte das
pesquisas sobre o tema e recomendar uma abordagem mais condizente com a importância do
tema no contexto da Biologia atual.

Palavras-chave: Ensino de Biologia; Sistemática Filogenética; Livros Didáticos.

VIII
SOUZA, Pedro Henrique Ribeiro de. A Sistemática Filogenética em Livros Didáticos de
Biologia. 94 p. Trabalho de Conclusão de Curso. Programa de Pós-Graduação lato sensu em
Especialização em Ensino de Ciências, com Ênfase em Biologia e Química. Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia, Campus Maracanã, Rio de Janeiro, RJ, 2011.

ABSTRACT

The current work analyses the theme Phylogenetic Systematics in High School Biology
textbooks of one volume, recommended by PNLEM/2009. This theme is shortly explored in
Biology teaching, despite being important in biodiversity researches paradigm. While
teaching living beings is still attached to the linnean system of classification, now considered
obsolete, adopting Phylogenetic Systematics would contribute to an evolutive and less
descriptive focus in teaching fields such as Zoology. Based in the fact that the textbook is the
main tool in supporting the teachers, even if it‟s limited, this research analyzed five (05)
books of one volume approved and recommended by PNLEM/2009. An analytic card has
been developed to identify, evaluate and compare the books according to the following
parameters: presence and pertinence of the theme in the books, presence and quality of
important concepts to the theme understanding and identification and analyses of the existing
phylogenetic trees. This work verified that most of the books accost superficially the theme,
making it mainly through schemes of phylogenies. The Lopes & Rosso book (2005)
considered the one which most described the theme. The analyzed books showed phylogenies
which are nearest to the current accepted ones. The analyses intends to contribute to the state
of art researches of the theme and recommend an accosting more consonant to the importance
of the theme in present Biology.

Keywords: Biology Teaching, Phylogenetic Systematics, Textbooks.

IX
LISTA DE FIGURAS

Fig. 1.1 A hierarquia entre as categorias taxonômicas 4


Fig. 1.2 Filogenia de insetos 9
Fig. 1.3 Filogenia de vertebrados (Sadava et al., 2008) 10
Fig. 1.4 Filogenia dos tetrápodes amniotas (Sadava et al., 2008) 10
Fig. 1.5 Diagrama elaborado por Darwin, presente na obra “A 11
Origem das Espécies”
Fig. 1.6 Árvore proposta por Haeckel 12
Fig. 1.7 “Moita” filogenética proposta por Woese et al. (1990) para 13
os três domínios dos seres vivos
Fig. 4.1 Filogenia dos primatas (Linhares & Gewandsznajder, 35
2006)
Fig. 4.2 Filogenia das plantas terrestres (Linhares & 35
Gewandsznajder, 2006)
Fig. 4.3 Diagrama mostrando as relações de parentesco entre os 36
cinco reinos de seres vivos (Favaretto & Mercadante,
2005)
Fig. 4.4 Chave dicotômica que identifica os cinco reinos de seres 36
vivos e os vírus (Favaretto & Mercadante, 2005)
Fig. 4.5 Filogenia dos animais (Favaretto & Mercadante, 2005) 37
Fig. 4.6 Origem e evolução dos elefantes (Laurence, 2005) 38
Fig. 4.7 Diagrama que classifica os grupos de vegetais terrestres 38
(Laurence, 2005)
Fig. 4.8 Filogenia das angiospermas (Laurence, 2005) 39
Fig. 4.9 Filogenia dos filos de animais (Laurence, 2005) 39
Fig. 4.10 Filogenia dos cordados (Laurence, 2005) 40
Fig. 4.11 Filogenia dos primatas (Laurence, 2005) 40
Fig. 4.12 Principais grupos de plantas (Adolfo, Crozeta & Lago, 41
2005)
Fig. 4.13 Divergência dos tentilhões de Darwin (Adolfo, Crozeta & 41
Lago, 2005)
Fig. 4.14 Evolução dos peixes (Adolfo, Crozeta & Lago, 2005) 42
Fig. 4.15 Evolução dos répteis (Adolfo, Crozeta & Lago, 2005) 42
Fig. 4.16 Evolução dos hominídeos (Adolfo, Crozeta & Lago, 2005) 42
X
Fig. 4.17 Cladograma de exemplificação (Lopes & Rosso, 2005) 43
Fig. 4.18 Explicação dos processos de cladogênese e anagênese 43
(Lopes & Rosso, 2005)
Fig. 4.19 Cladograma de exemplificação (Lopes & Rosso, 2005) 44
Fig. 4.20 Cladograma de exemplificação (Lopes & Rosso, 2005) 44
Fig. 4.21 Matriz de caracteres para exemplificação (Lopes & Rosso, 44
2005)
Fig. 4.22 Cladograma formado pela matriz de caracteres de 44
exemplificação (Lopes & Rosso, 2005)
Fig. 4.23 Diferença entre dicotomia e politomia em um cladograma 45
(Lopes & Rosso, 2005)
Fig. 4.24 Primeira proposta de filogenia dos seres vivos (Lopes & 45
Rosso, 2005)
Fig. 4.25 Proposta de filogenia dos seres vivos por Whittaker (Lopes 45
& Rosso, 2005)
Fig. 4.26 Filogenia dos seres vivos de acordo com Woese (1990) 46
(Lopes & Rosso, 2005)
Fig. 4.27 Filogenia dos seres vivos adotada pela obra (Lopes & 46
Rosso, 2005)
Fig. 4.28 Filogenia que mostra a teoria da endossimbiose (Lopes & 46
Rosso, 2005)
Fig. 4.29 Filogenia dos fungos (Lopes & Rosso, 2005) 47
Fig. 4.30 Filogenia dos vegetais (Lopes & Rosso, 2005) 47
Fig. 4.31 Filogenia dos filos de animais (Lopes & Rosso, 2005) 48
Fig. 4.32 Filogenia dos artrópodes (Lopes & Rosso, 2005) 48
Fig. 4.33 Relações entre equinodermos e cordados (Lopes & Rosso, 49
2005)
Fig. 4.34 Relações entre os cordados atuais (Lopes & Rosso, 2005) 49
Fig. 4.35 Relações entre os principais grupos de dinossauros e aves 50
(Lopes & Rosso, 2005)
Fig. 4.36 Cladograma com as relações de parentesco dos tentilhões 50
de Galápagos (Lopes & Rosso, 2005)
Fig. 4.37 Relações de parentesco entre os primatas e o ser humano 51
(Lopes & Rosso, 2005)
Fig. 4.38 Filogenia dos 3 domínios da vida (Sadava et al., 2008) 52
XI
Fig. 4.39 Filogenia dos eucariotos (Sadava et al., 2008) 53
Fig. 4.40 Filogenia das plantas terrestres (Sadava et al., 2008) 55
Fig. 4.41 Filogenia das plantas com sementes (Sadava et al., 2008) 55
Fig. 4.42 Filogenia das angiospermas (Sadava et al., 2008) 56
Fig. 4.43 Filogenia dos animais (Sadava et al., 2008) 57
Fig. 4.44 Filogenia dos protostomados (Sadava et al., 2008) 58
Fig. 4.45 Propostas de filogenias dos atrópodes (Sadava et al., 2008) 59
Fig. 4.46 Filogenia dos deuterostomados (Sadava et al., 2008) 60
Fig. 4.47 Filogenia dos primatas (Sadava et al., 2008) 61
Fig. 4.48 Origem da espécie humana a partir de Australopithecus 62
afarensis (Sadava et al., 2008)
Fig. 4.49 Filogenia dos fungos (Sadava et al., 2008) 62
Fig. 4.50 Filogenia descrita por Darwin sobre a diversificação dos 64
tentilhões, pássaros estudados no arquipélago de galápagos
(Sadava et al., 2008)
Fig. 4.51 Gráfico com a relação do número de capítulos no qual o 65
tema é identificado por obra
Fig. 4.52 Gráfico com a relação da presença de conceitos 66
importantes em Sistemática Filogenética
Fig. 4.53 Gráfico com a relação de capítulos nos quais aparecem 66
árvores filogenéticas por obra

XII
LISTA DE QUADROS

Quadro 3.1 Coleções recomendadas pelo guia PNLEM/2009 23


Quadro 3.2 Resumo da ficha de descritores analíticos 24
Quadro 4.1 Os capítulos e unidades em que o tema é identificado nos 27
cinco LDs analisados
Quadro 4.2 Presença e qualidade de conceitos relacionados à 31
Sistemática Filogenética
Quadro 4.3 Os LDs e os grupos biológicos com ilustração de suas 33
filogenias

XIII
SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 1
1.1. QUEBRA DE PARADIGMA E AS CONSEQUÊNCIAS NO ESTUDO
DA CLASSIFICAÇÃO DOS SERES VIVOS 1
1.2. A SISTEMÁTICA TRADICIONAL SEGUNDO A
CLASSIFICAÇÃO LINNEANA 3
1.3. O PENSAMENTO EVOLUCIONISTA E AS INADEQUAÇÕES DA
SISTEMÁTICA TRADICIONAL 5
1.4. A SISTEMÁTICA FILOGENÉTICA 7
1.5. A METÁFORA DA “ÁRVORE DA VIDA” 11
1.6. EVOLUÇÃO E SISTEMÁTICA FILOGENÉTICA NO ENSINO DE
BIOLOGIA 13
1.7. O PAPEL DO LIVRO DIDÁTICO E O LIVRO DIDÁTICO
DE BIOLOGIA 17
1.8. A SISTEMÁTICA NOS LIVROS DIDÁTICOS
DE BIOLOGIA 20

2. OBJETIVOS 21
2.1. OBJETIVOS GERAIS 21
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 21

3. METODOLOGIA 22
3.1. ESCOLHA DOS LIVROS DIDÁTICOS 22
3.2. FICHA DE DESCRITORES ANALÍTICOS 22

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO 26
4.1. EM QUE CAPÍTULOS O TEMA APARECE? 26
4.2. DE QUE FORMA O TEMA É ABORDADO E QUAL RELEVÂNCIA É
DADA NO CONTEXTO DA BIOLOGIA? 28
4.3. PRESENÇA E PERTINÊNCIA DE CONCEITOS IMPORTANTES EM
SISTEMÁTICA FILOGENÉTICA 31
4.4. ANÁLISE DAS ÁRVORES FILOGENÉTICAS PRESENTES 32
4.4.1. Capítulos em que estão presentes e grupos biológicos
representados 32

XIV
4.4.2. Aspectos visual e didático 34
4.4.3. Comparação com filogenias recentes 51
4.4.3.1. Filogenia dos seres vivos 51
4.4.3.2. Filogenia das plantas terrestres 54
4.4.3.3. Filogenia dos animais 57
4.4.3.4. Filogenia dos primatas e origem da espécie humana 60
4.4.3.5. Outras filogenias 62
4.4.4. Manual de construção de árvores filogenéticas 63
4.5. ANÁLISE FINAL 65

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 67

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 73

ANEXOS 78

XV
1. INTRODUÇÃO

A Sistemática Filogenética configura-se como um novo paradigma biológico e merece


uma especial atenção de sua abordagem no Ensino de Biologia. A proposta deste trabalho é
investigar como este assunto é abordado nos livros didáticos de Biologia do Ensino Médio,
optando pelas coleções de volume único recomendadas pelo Programa Nacional do Livro
Didático do Ensino Médio – o PNLEM/2009 (BRASIL, 2008).
Este trabalho está estruturado como uma parte inicial, de caráter teórico, onde se
explicita de que forma a Sistemática Filogenética causa impacto no campo do conhecimento
biológico, sobretudo na organização da biodiversidade, a ponto de atingir o Ensino de
Biologia. A seguir é apresentada a pesquisa, propriamente dita, com sua metodologia,
resultados, discussões e conclusões.
A escolha do objeto se deve a existência, na literatura, de trabalhos a respeito da
abordagem deste assunto – de forma direta ou indireta ao se tratar do tópico de Evolução –
nas aulas de Biologia do Ensino Médio, porém sem identificar o que já vem sendo explorado
em Livros Didáticos. O tema também é de interesse direto do autor, que possui formação em
Zoologia, com a temática Sistemática Filogenética presente em pesquisa anterior, agora
ganhando novos contornos neste ingresso ao campo de pesquisa em Educação em Ciências.

1.1. QUEBRA DE PARADIGMA E AS CONSEQUÊNCIAS NO ESTUDO DA


CLASSIFICAÇÃO DOS SERES VIVOS

A História da Biologia, inserida na História da Ciência como um todo, pode revelar-se


como uma importante ferramenta para o Ensino de Biologia, pois através desta abordagem se
investiga os fatores externos influenciadores na atividade científica e permitindo a
estruturação dos conceitos internos, sua coerência e dificuldades (MEGLHIORATTI et al.,
2006). Além disso, com um número crescente de novidades no campo da pesquisa em
Biologia, bem como da influência das tecnologias desta área na sociedade como um todo,
torna-se cada vez mais importante a contextualização do conhecimento biológico, ressaltando
o seu dinamismo. Este caráter revela-se importante na ruptura e construção de paradigmas
relacionados à Ciência.
De acordo com Thomas Kuhn (1962), a ciência é resultado das atividades concretas
em um determinado contexto histórico, apresentando características próprias em cada tempo,
1
constituindo o enfoque historicista de ciência. Um paradigma, isto é, um padrão de
pensamento em ciência, é estabelecido e torna-se vigente, resultando em uma ciência normal.
Esta consiste em um período no qual a atividade científica se alicerça neste paradigma
estabelecido, em uma teoria geral amplamente aceita pela comunidade científica. Quando este
paradigma já não resolve todas as questões levantadas, enquanto torna-se cada vez mais
consolidado, ocorre um período de crise do paradigma, levando a comunidade científica a
mover esforços no sentido de tentar explicar estas questões. Após testar novas teorias que
consigam resolvê-las, é estabelecido um novo paradigma e isto define a estrutura de uma
Revolução Científica.
No campo biológico, o pensamento evolucionista é um exemplo desta quebra de
paradigma (MEGLHIORATTI, 2004; ANDREATTA & MEGLHIORATTI, 2010). As
pesquisas referentes ao processo de diversificação dos seres vivos e à formação de novas
espécies intensificaram-se no século XIX, por pesquisadores como Lamarck, Darwin, Haeckel
e Spencer, geraram ideias que custaram a ser assimiladas pela comunidade científica, gerando
muitas controvérsias iniciais (MEGLHIORATTI et al., 2006). O Evolucionismo foi contrário
ao Fixismo e ao Criacionismo, pensamentos em vigência que defendiam a origem da vida sob
a luz da criação divina e a imutabilidade das espécies, baseados em doutrinas religiosas
(MARTINS et al., 2009).
A classificação dos seres vivos demorou a acompanhar o pensamento evolutivo, pois
se fundamentava em uma lógica essencialista, tipológica, sem uma correlação com a história
evolutiva dos seres (AMORIM et al., 2001; GUIMARÃES, 2005; LOPES et al., 2008). A
Sistemática e a Taxonomia – ciências que estudam a classificação dos seres vivos – foram
aperfeiçoadas e fundamentadas por Lineu em 1758, através da obra “Systema Naturae”.
Dentre outras contribuições, Lineu foi o responsável pela organização dos seres vivos em
categorias taxonômicas hierarquizadas, sendo conjuntos lógicos e absolutos, porém baseada
no pensamento fixista vigente (ARAÚJO-DE-ALMEIDA et al., 2007b).
Com a divulgação da Teoria da Evolução a partir da metade do século XIX, alguns
pesquisadores na área da Sistemática, em especial da Zoologia, passaram a basear seus
métodos de classificação em função da história evolutiva – ou filogenia – dos grupos
biológicos envolvidos. A partir das décadas de 1950 e 1960, surgiram diferentes tendências de
promover agrupamentos naturais de seres vivos, estabelecidos por apresentar uma
ascendência comum e baseando-se em informações que pudessem resgatar a filogenia destes
grupos. De acordo com Amorim (2002), os filogeneticistas, gradistas e feneticistas
propuseram métodos, alguns deles de origem matemática, para, desta forma, possibilitar uma
adequada identificação das relações de parentesco entre os seres vivos do grupo estudado.
2
A Sistemática Filogenética foi desenvolvida pelo entomólogo alemão Willi Hennig,
em 1950, adotando as relações de parentesco evolutivo (ou filogenéticas) como o alicerce
para os sistemas de classificação e taxonomia (AMORIM, 2002; ARAÚJO-DE-ALMEIDA et
al., 2007a; SANTOS & CALOR, 2007a; DORVILLÉ, 2009). Deste modo, o Sistema
Linneano de classificação, foi aos poucos sendo modificado e a adoção da Sistemática
Filogenética pelos pesquisadores como ferramenta de interpretação dos parentescos
evolutivos foi intensa a partir da década de 1960 e se transformou em um novo paradigma no
contexto da pesquisa em Biologia.

1.2. A SISTEMÁTICA TRADICIONAL SEGUNDO A CLASSIFICAÇÃO


LINNEANA

A Sistemática é a ciência da biodiversidade, isto é, seu objeto central de estudo é a


diversidade biológica, ocupando-se de: “(1) descrever essa diversidade; (2) encontrar que
tipo de ordem existe na diversidade biológica (se existir); (3) compreender os processos
que são responsáveis pela geração dessa diversidade. (...) (4) apresentar um sistema
geral de referência sobre a diversidade biológica” (AMORIM, 2002, p. 16; grifo meu). A
prática de se agrupar os seres vivos – gerando táxons – remete às origens da humanidade e os
sistemas de classificação, baseados em lógicas precisas, pelo menos teriam um início na
Grécia Antiga, por Aristóteles (AMORIM, 2002). Entretanto, esses sistemas baseavam-se em
um pensamento essencialista, no qual a diversidade dos seres vivos só ocorreria por acidentes
da matéria, e em agrupamentos por compartilhamento de semelhanças (AMORIM, op. cit.;
GUIMARÃES, 2005).
A formalidade da Sistemática e da Taxonomia tem como grande marco a 10ª edição da
obra “Systema Naturae” (1758), de autoria do naturalista sueco Carolus Linnaeus – conhecido
como Lineu –, fundamentada no sistema essencialista de Aristóteles. Uma espécie biológica
recebe o sistema binomial de nomenclatura, no qual o primeiro nome constitui-se de um
gênero e, o segundo, um epíteto definidor da espécie (e.g.: o lobo pertence à espécie Canis
lupus, no qual Canis é o gênero e lupus, o epíteto definidor da espécie). Lineu também criou
as categorias taxonômicas que organizam a diversidade biológica, denominadas Espécie,
Gênero, Ordem, Classe e Reino, da mais específica para a mais geral (AMORIM, 2002).
De uma forma geral, a Classificação Linneana tornou-se o sistema de referência para
as classificações biológicas, tradicionalmente adotado pelos sistematas e taxonomistas.
Entretanto, suas limitações vão desde as crenças de Lineu ao fundar tal método, pois, além de
essencialista, acreditava no criacionismo e no fixismo. A diversidade biológica não era muito
3
conhecida e, para Lineu, só existiam alguns milhares de espécies de seres no mundo
(GUIMARÃES, 2005). Estas categorias se tornaram insuficientes com o aumento do
conhecimento sobre a diversidade biológica e da identificação de outros níveis de parentesco.
Logo, tornou-se necessária a criação de novas categorias taxonômicas intermediárias às
preexistentes, como Filo, Família, Divisão, Tribo, etc., e as subdivisões das categorias, com
prefixos “super-“, “sub-“, “infra-“, etc., sendo denominadas de categorias pós-Linneanas
(AMORIM, 2002; GUIMARÃES, 2005; ARAÚJO-DE-ALMEIDA et al., 2007b). As
categorias comumente utilizadas são Espécie, Gênero, Família, Ordem, Classe, Filo e
Reino, da mais específica para a mais geral (Figura 1.1).

Figura 1.1: Esquema da hierarquia entre as categorias taxonômicas.


Fonte: http://e-portofolio-cat-5.perfect-blog.net/Geologia-b1/Taxonomia-b1-p47.htm

4
1.3.O PENSAMENTO EVOLUCIONISTA E AS INADEQUAÇÕES DA
SISTEMÁTICA TRADICIONAL

Para Santos e Calor (2007a), a teoria da Evolução é considerada o núcleo da biologia


histórica. Apesar do desenvolvimento de um pensamento evolucionista, que entendia que os
seres vivos sofriam transformações ao longo do tempo, cujo principal protagonista foi
Lamarck ao fim do século XVIII, o estopim do Evolucionismo foram as pesquisas de Charles
Darwin e Alfred Wallace sobre a seleção natural, realizadas de forma independente, e a
publicação da obra “A Origem das Espécies”, de Charles Darwin (1859). Para Mayr (2000),
“nenhum biólogo parece ter sido responsável por mais modificações – e por modificações
mais drásticas para a visão de mundo de pessoas comuns – que Charles Darwin.”
Entretanto, Darwin e Wallace desconheciam as origens genéticas da variabilidade
(AMORIM et al., 2001). Os trabalhos a respeito de genética de populações iniciaram o seu
desenvolvimento por Mendel no século XIX, porém foram mais divulgados nos primórdios do
século XX. Nesta época, o pensamento em Evolução possuía conotação de progresso, de que
os seres evoluem no sentido da perfeição, como nos estudos de Galton, primo de Darwin, a
respeito da eugenia (MEGLHIORATTI et al., 2006).
Em meados do século XX, pesquisadores de diferentes áreas da Biologia, destacando-
se os geneticistas Thomas Hunt Morgan, Ronald Fisher, Theodosius Dobzhansky, J.B.S.
Haldane, Sewall Wright, William D. Hamilton e Cyril Darlington, os zoólogos Julian Huxley
e Ernst Mayr, o paleontólogo George Gaylord Simpson e o botânico G. Ledyard Stebbins,
concluíram que mutações aleatórias nas sequências de nucleotídeos da molécula de DNA
geram alterações fenotípicas que seriam mantidas em determinada frequência nas populações,
por efeitos variáveis, como fatores ambientais, de competição ou relacionados à capacidade
de reprodução dos seres vivos (FREIRE-MAIA, 1998). Estes trabalhos reunidos compõem a
Teoria Sintética da Evolução, também chamada de Teoria Moderna da Evolução ou
Neodarwinismo. Esta nova teoria passou a integrar e unificar todos os conteúdos em Biologia,
como Genética, Citologia, Sistemática, Paleontologia, Fisiologia e Ecologia, tornando célebre
a frase de T. Dobzhansky, de 1973, de que “nada em Biologia faz sentido, a não ser à luz da
Evolução” (DOBZHANSKY, 1973).
Frente às novidades que surgiam no campo filosófico da teoria da evolução, de forma
prática alguns pesquisadores começaram a fazer estudos de reconstrução de filogenias, isto é,
uma forma gráfica de se representar a história evolutiva e parentescos implícitos de um ou
mais grupos de seres vivos. A proposta de uma „Árvore da Vida‟, criada por Charles Darwin
em “A Origem das Espécies”, com o objetivo de explicar as divergências evolutivas,
5
colaborava para o início dos estudos nesta área, complementado por Haeckel, em 1866, por
exemplo (GUIMARÃES, 2004, 2005; MARCELOS, 2006). Entretanto, estas filogenias
careciam de um método para sua inferência, sendo reconhecidas como atividades de segundo
plano dos pesquisadores e ignoradas para fins de classificação (GUIMARÃES, op. cit.).
Nas décadas de 1950 e 1960 surgiram métodos que buscavam identificar as relações
de parentesco entre os seres vivos reduzindo arbitrariedades dos sistematas. Os taxonomistas
numéricos, também conhecidos como „feneticistas‟, desenvolveram complexas operações
numéricas, produzindo diagramas ramificados “em que a reunião ou separação de táxons se
faz com base na semelhança média dos caracteres apresentados na matriz de dados”
(AMORIM, 2002). A Taxonomia Numérica, posteriormente chamada de Sistemática
Fenética, foi desenvolvida por R. Sokal e P. Sneath no livro “The Principles of Numerical
Taxonomy”, (Os Princípios da Taxonomia Numérica), lançado em 1963 (AMORIM, 2002;
GUIMARÃES, 2004, 2005; DORVILLÉ, 2009). Dentre as críticas a esta escola, o
agrupamento destes táxons por quantidade de semelhanças remete a uma fragilidade
ontológica, pois ignora-se possíveis características plesiomórficas, comuns a grupos
ancestrais, ou homoplásticas, que surgiriam de forma independente em dois ou mais grupos
(AMORIM, 2002).
A Sistemática Gradista, tendo em Ernst Mayr um importante fundador e defensor,
baseia-se em uma visão mais genérica da história evolutiva de um grupo. Cada grupo – ou
grado – apresenta um conjunto de características „adaptativas‟, representando um grau na
evolução. Amorim (2002) cita um exemplo de proposta desta escola:

O exemplo clássico é o da evolução dos vertebrados, que partem do grado dos


grupos aquáticos (Pisces); no nível dos Tetrapoda, passam ao grado dos grupos
terrestres, com alguma dependência da água (Amphibia); a partir dessa condição,
surgem os grupos terrestres amniotos de sangue frio (Reptilia), a partir do qual
surgem os organismos voadores de sangue quente (Aves) e, independentemente, os
organismos de sangue quente com pêlos e outras características „adaptativas‟
(Mammalia). (AMORIM, 2002, p. 93)

A maior discussão envolvendo este sistema é a dificuldade de se estabelecer uma


classificação baseada em grupos que apresentem características autoecológicas comuns, sem
informar se são plesiomórficas (ancestrais) ou apomórficas (novidades evolutivas). Além
disso, estas características são desconhecidas para a maioria das quase dois milhões de
espécies descritas, tornando seu método semelhante ao da sistemática tradicional, de forma
intuitiva e subjetiva (AMORIM, 2002).

6
1.4.A SISTEMÁTICA FILOGENÉTICA

A Sistemática Filogenética surge a partir dos anos 1950, sendo desenvolvida pelo
entomólogo alemão Willi Hennig, como mencionado anteriormente. Embora a publicação
original sobre seu método fosse desenvolvida em 1950, na obra “Grundzüg einer Theorie der
Phylogenetischen Systematik” (Linhas gerais de uma Teoria da Sistemática Filogenética), seu
reconhecimento chegou a partir de 1966, ano da publicação de “Philogenetic Systematics”
(Sistemática Filogenética), versão traduzida para o inglês e amplamente difundida
(GUIMARÃES, 2005). De acordo com Amorim (2002, p. 95), “o centro da proposta de
Hennig é que as classificações biológicas devem ser um reflexo inequívoco do conhecimento
atual sobre as relações de parentesco entre os táxons.” Ou seja, as classificações devem se
basear em grupos monofiléticos, isto é, conjuntos de seres vivos que apresentam ancestrais
comuns e exclusivos.
O objetivo do estudo da Sistemática Filogenética, ou cladística, consiste na
identificação das relações de parentesco pela reconstrução da filogenia dos seres vivos. Para
tal, há de se verificar a existência de homologias, isto é, estruturas que apresentem a mesma
ontogenia, e se estas homologias correspondem a estruturas primitivas, também denominadas
plesiomorfias, ou derivadas, ou apomorfias. Se corresponder a uma característica
apomórfica exclusiva de um grupo, também denominada autapomorfia, é o suficiente para
constatar que este grupo é monofilético, pois apresenta um ancestral comum, o primeiro a
apresentar esta novidade evolutiva. Se a característica é compartilhada por vários grupos de
seres vivos, diz-se então que é uma sinapomorfia. Estes grupos, considerados naturais,
recebem um nome cientificamente válido e assume uma posição, dependendo da hierarquia do
grupo em questão (AMORIM, op. cit.).
A forma gráfica de se representar as relações evolutivas entre os seres vivos é o
cladograma ou árvore filogenética. Os cladistas produziram métodos matemáticos para a
construção de um cladograma, gerando dados a serem primariamente lançados em uma
matriz. Nesta, normalmente números são usados para definir a condição de um determinado
caráter, seja ele plesiomórfico (definido pelo número 0) ou apomórfico (definido
primariamente pelo número 1, podendo ser usado outros números, dependendo da série de
transformação em questão). Esta definição pode ser chamada de polarização dos caracteres
(AMORIM, op. cit.).
A partir da elaboração da matriz, a árvore filogenética é construída por ramos e nós
representando as modificações dos seres vivos ao longo do tempo. O ramo corresponde ao
7
processo de anagênese, isto é, processo de modificação em apenas um grupo, seja por
mutação, recombinação, seleção, deriva gênica e fixação de alelos (AMORIM, 2002). As
sinapomorfias definem os diferentes ramos entre os nós e as autapomorfias representam os
ramos que terminam nas unidades taxonômicas analisadas. Os nós da árvore correspondem ao
processo de cladogênese, isto é, fragmentação em dois ou mais ramos – dicotomias e
politomias, respectivamente – que evoluem independentemente. Este processo normalmente é
causado por eventos de vicariância (surgimento de uma barreira geográfica entre populações
de uma mesma espécie) ou dispersão (AMORIM, 2002). Os nós são definidos quando dois ou
mais grupos apresentam uma ou mais sinapomorfias, porém apresentam autapomorfias
diferentes, que as tornam diferentes a ponto de serem grupos separados na árvore.
Em oposição aos grupos monofiléticos, estão os grupos merofiléticos, que podem ser
classificados pelo compartilhamento de características não sinapomórficas. Um grupo
definido por simplesiomorfias, isto é, uma característica plesiomórfica (ou primitiva)
compartilhada, denomina-se parafilético. Este tipo de grupo apresenta um ancestral comum a
todo o grupo, mas que não é exclusivo dele. Um táxon que apresenta uma condição derivada
em relação a esta simplesiomorfia, mas proveniente da mesma linhagem, estaria excluído
deste grupo, não configurando um grupo natural. Outro grupo merofilético pode ser definido
por homoplasias, isto é, características semelhantes em dois ou mais grupos que surgiram de
forma independente nestes. Este caso também é conhecido como convergência evolutiva (ou
adaptativa). Ao se agrupar táxons usando caracteres homoplásticos, o grupo resultante é
polifilético, pois resulta na reunião de seres vivos provenientes de diferentes ramos.
Um exemplo de uma filogenia conhecida é a dos insetos atuais (BRUSCA &
BRUSCA, 2002; Figura 1.2). Um inseto é característico pela presença de corpo divido em
cabeça, com olhos compostos, um par de antenas e boca com peças bucais, como mandíbulas,
maxilas e lábio; tórax com três pares de patas; e abdome, com onze segmentos, podendo ter
apêndices apenas no último (cercos). Poderíamos destacar a presença de dois pares de asas
torácicas como um fator importante para a reunião da grande maioria dos insetos no grupo
Pterygota, em detrimento das traças-de-livro (ordem Thysanura). Dentro de Pterygota, um
grupo de insetos possui formas imaturas aquáticas – Palaeoptera – e o outro apresenta a
capacidade de dobrar as asas sobre o abdômen – Neoptera. Dentre os Palaeoptera, estão as
ordens Odonata (libélulas) e Ephemeroptera (efeméridas). Em Neoptera, alguns grupos são
definidos pela forma de desenvolvimento das formas imaturas, podendo ser com metamorfose
completa – Holometabola – ou incompleta. Dentre insetos holometábolos, que apresentam
três estágios de desenvolvimento – larva vermiforme, pupa e adulto alado – destacam-se as
ordens Coleoptera (besouros), Lepidoptera (borboletas e mariposas), Diptera (moscas e
8
mosquitos), Hymenoptera (abelhas, vespas e formigas) e Siphonaptera (pulgas). As demais
ordens de insetos neópteros ainda possuem posições filogenéticas discutíveis, embora alguns
subgrupos possam ser formados, como os Dictyoptera (que englobam baratas, louva-a-deuses
e cupins).

Figura 1.2: Filogenia dos insetos, adaptada de Brusca & Brusca (2002).

As árvores filogenéticas não somente são úteis para auxiliar na reconstrução do


parentesco dos seres vivos e na estrutura das classificações, como também são úteis em
refazer – e, até certo ponto, extinguir – certas classificações errôneas. A mais famosa está
presente em dois grupos de vertebrados, como peixes e répteis. Estes táxons eram definidos
pelo compartilhamento de plesiomorfias, o que foi suficiente para desmembrá-los. Os
diferentes grupos de peixes, como Chondrichthyes („condrictes‟) e Osteichytyes/
Actinopterygii („peixes com nadadeira raiada‟), não são mais reunidos em um grupo só,
antigamente denominado Pisces (Figura 1.3). No grupo dos répteis, é comum subdividi-lo em
diferentes táxons, como Squamata („escamados‟), Testudinata („tartarugas‟) e Crocodilia

9
(„crocodilianos‟), ou incluir o grupo das aves, podendo denominar este último táxon como
Sauropsida (Figura 1.4).

Figura 1.3: Filogenia dos vertebrados. Fonte: SAVADA et al. (2008); p. 723

Figura 1.4: Filogenia dos tetrápodes amniotas. Fonte: Savada et al. (2008); p. 731

10
1.5.A METÁFORA DA “ÁRVORE DA VIDA”

A metáfora da árvore como símbolo surge a partir de Darwin, em sua obra “A Origem
das Espécies”, em oposição ao modelo scala naturae. Este modelo, criado por Aristóteles e
seguido por naturalistas como Lineu e Leibniz, constituía-se em uma ordem linear, dos
organismos mais simples aos mais complexos (GUIMARÃES, 2005). A Árvore da Vida de
Darwin (Figura 1.5), que estabelece as relações de parentesco de espécies por meio de um
diagrama ramificado, é considerada como uma das propostas mais adequadas, podendo ser
considerada a ideia mais poderosa da Biologia (ROSE, 2000; apud MARCELOS, 2006;
grifo do autor). Ainda de acordo com o autor:

Tão boas são as provas que corroboram a Árvore de Darwin e tão vasto é o seu
poder explicativo, que a teoria da evolução pela modificação de ancestrais comuns
foi amplamente aceita pelos biólogos durante a vida de Darwin (...) a Árvore da
Vida darwiniana é um dos grandes alicerces sobre os quais se ergue a Biologia
moderna (ROSE, 2000, p. 98; apud MARCELOS, 2006).

Figura 1.5: Diagrama elaborado por Darwin, presente na obra "A Origem das Espécies".
Fonte: DARWIN, 2004 (original de 1859)

11
A árvore de Haeckel, publicada na obra “Generelle Morphologie der Organismen”
(Morfologia Geral dos Organismos), de 1866 (Figura 1.6), foi uma das primeiras a recuperar
a história evolutiva dos seres vivos, embora ainda exista a conotação de progresso na
evolução, pois coloca seres considerados mais desenvolvidos, como os mamíferos, no topo
(GUIMARÃES, 2005). Tal árvore, no entanto, possui uma forte ideia inovadora: a do
monofiletismo dos seres vivos, pois coloca um tronco único de onde partem os diferentes
grupos, representando uma ascendência comum a partir do grupo Monera.

Figura 1.6: Diagrama da árvore proposta por Haeckel em 1866. Fonte: GUIMARÃES (2005), p. 42

12
Nas árvores filogenéticas aceitas recentemente, todos os grupos biológicos atuais
aparecem em um mesmo nível, o que resolve a polêmica a respeito do conceito de evolução
como progresso, no sentido de atingir a perfeição, erroneamente metaforizado com o uso de
uma „escada‟ na evolução humana, por exemplo (BELLINI, 2006). Apenas os grupos
extintos, baseados nas descobertas do registro fóssil, podem ocupar diferentes alturas em um
cladograma, pois a distância da altura destes ramos à altura dos ramos de grupos atuais
corresponde ao tempo em que estão extintos.

Uma proposta recente de cladograma, a Moita Filogenética, tem sido adotada para
dividir o mundo em três grandes Domínios: Bacteria, Archaea e Eucarya (Figura 1.7). Os
seres vivos permanecem com uma descendência comum, porém os ramos não atingem a
mesma altura (WOESE et al., 1990).

Figura 1.7: Diagrama da "Moita" filogenética proposta por Woese et al. (1990) para os três domínios dos seres
vivos. Fonte: GUIMARÃES (2005), p. 45

1.6.EVOLUÇÃO E SISTEMÁTICA FILOGENÉTICA NO ENSINO DE BIOLOGIA

O tema Evolução possui um importante papel no ensino de Biologia, pelo seu caráter
integrador e por facilitar a compreensão de diversos conteúdos biológicos, incluindo a própria
diversidade e classificação. Segundo Meyer & El-Hani (2005),

Esperamos [..] que a evolução assuma, no ensino médio brasileiro, um papel mais
central do que o tradicionalmente desempenhado. Não é apropriado tratar a evolução
como somente mais um conteúdo a ser ensinado, lado a lado com quaisquer outros
conteúdos abordados nas salas de aula de Biologia, na medida em que as idéias
evolutivas têm um papel central, organizador do pensamento biológico (MEYER E
EL-HANI, 2005, p. 10).
13
Esta visão é corroborada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio – PCNEM (BRASIL, 2000). Vários são os trabalhos acadêmicos que analisam este
tema no ensino de Biologia e Ciências, embora ainda em número insatisfatório (AMORIM &
LEYSER, 2009; CASTRO & AUGUSTO, 2009). Porém o tema vem recebendo um destaque
coerente com a importância do tema, tanto em sala de aula (COSTA et al., 2009), na
formação de professores (GOEDERT, 2004), nas concepções de professores
(MEGHLIORATTI et al., 2006; MARTINS et al., 2009) e em livros didáticos (BELLINI,
2006; MARTINS et al., 2009; DIAS & BORTOLOZZI, 2009). Goldbach & Friedrich (2009)
questionam a adequação do olhar evolutivo no ensino da diversidade de seres vivos como
uma forma de organizar o conteúdo, correlacionando áreas como Evolução, Sistemática e
Zoologia.
Entretanto, o ensino da classificação dos seres vivos encontra-se associado a um
pensamento essencialista. Esta visão nega a continuidade das espécies, fundada em um
sistema Linneano, considerado obsoleto e incoerente com uma visão mais evolutiva e
integradora da Biologia (GUIMARÃES, 2005; LOPES et al., 2007). Adicionalmente, o
ensino da diversidade é em geral realizado de forma memorística, em parte pela dissociação
de uma abordagem evolutiva e também pelo excesso de nomes latinizados (GUIMARÃES,
2004). De acordo com os PCN+ (BRASIL, 2002),

Do mesmo modo, os estudos zoológicos (ou botânicos), para citar outro exemplo,
privilegiam a classificação, a anatomia e a fisiologia comparadas. Os animais (e os
vegetais) são abstraídos de seus ambientes e as interações que estabelecem com
outros seres vivos, geralmente, são ignoradas. Discute-se a evolução anatômica dos
aparelhos captadores de oxigênio (pulmões, brânquias), ou filtradores do sangue
(rins, nefrídios), desconsiderando o ambiente em que essa evolução se deu.
Trabalham-se as características dos grandes grupos de seres vivos, sem situá-los nos
ambientes reais, sem determinar onde vivem, com quem efetivamente estabelecem
relações, sem, portanto, tratar de questões essenciais como distribuição da vida na
Terra, uso sustentável da biodiversidade, expansão das fronteiras agrícolas, desafios
da sustentabilidade nacional. Com isso, deixam de ser desenvolvidos saberes
práticos importantes para o estudante exercer sua cidadania (BRASIL, 2002, p. 32).

O ensino da diversidade baseado na evolução e na metodologia cladística, no âmbito


da Educação Básica, já vem recebendo uma forte influência da Sistemática Filogenética,
como defendem Amorim et al. (2001). Os autores explicam que outras disciplinas, como
Física e Química e outras áreas da Biologia, sofreram grandes modificações ao longo do
tempo no sentido de favorecer a um ensino mais integrado de seus conteúdos. A Sistemática
permaneceu estanque, adotando a lógica de Aristóteles e Lineu, e o ensino de Zoologia e
14
Botânica nos ensinos Fundamental e Médio se tornou pouco estimulante a partir do momento
que negam as relações de parentesco entre os seres vivos, listando as características de cada
grupo de forma descritiva. Os autores observaram que cada grupo biológico é descrito nos
livros didáticos de forma separada, sem uma sequência lógica, e apresentando muitos grupos
atualmente considerados artificiais. Em seguida, os autores explicam as bases da Sistemática
Filogenética, desde a consolidação das Teorias Evolutivas, o conceito de homologia e a
classificação baseada na análise das filogenias.
Nos parágrafos seguintes, são listadas algumas propostas de trabalhar o tema em
espaços de cursos de formação de professores ou na sala de aula dos ensinos Fundamental e
Médio.
Schrago et al. (2001) realizaram uma atividade em sala de aula desenvolvida por
professores em formação (licenciandos) com alunos de sexta série do Ensino Fundamental
(atualmente, sétimo ano), com a intenção de relacionar a classificação biológica com o
processo de evolução. Partindo do pressuposto de que a Sistemática Filogenética é a área que
melhor trabalha essa relação, os autores propuseram a construção de uma filogenia de um
grupo de peixes hipotéticos, no intuito de trabalhar com noções como características
apomórfica e plesiomórfica, grupo externo e grupos „natural‟ e „artificial‟. Os alunos
relacionaram as características dos peixes com estes conceitos e puderam vivenciar as
dificuldades dos filogeneticistas ao desenvolver critérios para elaborar uma filogenia e
mostrando ser eficiente a proposta de trabalhar, na sala de aula, com conceitos discutidos
apenas no meio acadêmico.
Guimarães (2004) apresenta uma proposta de trabalho para o ensino de Zoologia
atrelada à Sistemática Filogenética com uma atividade em aula com os alunos, identificando
sinapomorfias em organismos hipotéticos a partir dos quais os alunos construíram seus
cladogramas. Em geral, os alunos que possuem maior facilidade em interpretar os processos
evolutivos obtiveram maior facilidade. Guimarães (2005) relata dois minicursos ministrados
pelo próprio com o mesmo objetivo da atividade anterior, porém com maior aprofundamento
e realizando entrevistas com os participantes, a fim de investigar o que de fato foi apreendido
pelos alunos.
Existem algumas propostas de uso dos cladogramas como um eixo estruturador de
muitas aulas de Biologia, em especial de diversidade de processos, como destacam Santos &
Calor (2007a):

15
(...) em uma aula voltada à citologia, por exemplo, a partir de um cladograma que
mostre as relações entre as bactérias, as arqueobactérias e os eucariotos, pode-se
mostrar a evolução da respiração celular nos eucariotos a partir dos processos de
fermentação já existentes nos procariotos (SANTOS & CALOR, 2007a, p. 3).

Entretanto, os mesmos autores anteveem dificuldades em esclarecer o significado de


homologia, conceito fundamental em sistemática filogenética, base para a construção de
filogenias. Destacam também a importância das árvores filogenéticas como ferramenta
fundamental diagramática para a interpretação do processo evolutivo.
O tema também rende o desenvolvimento de pesquisas na área do Ensino de Ciências,
de caráter teórico, investigando a relação entre a Evolução e a Sistemática Filogenética em
diferentes abordagens: orientações curriculares, uso de analogias e metáforas, análise de livros
didáticos e estado da arte da pesquisa sobre o tema.
Santos & Calor (2007b) relacionam o ensino de Sistemática Filogenética nas escolas
com as normas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002), “uma vez que ela
abrange todos os aspectos do ensino de biologia por meio da teoria evolutiva e os apresenta
conectados à história do desenvolvimento científico, à filosofia e à prática da ciência” (p. 1).
Ao exibir uma Biologia dinâmica, os alunos podem incorporar conceitos mais adequados
sobre os conteúdos específicos da disciplina bem como da própria atividade científica em
geral. Dessa forma, é possível resolver problemas conceituais anteriores, como a evolução
linear ou “em escada”, muitas vezes relacionado à própria evolução humana, e possibilitar aos
alunos uma participação mais efetiva no processo de ensino-aprendizagem ao instigar a
argumentação e a análise crítica do método científico.
Guimarães & Carvalho (2007) fazem um apanhado histórico da pesquisa em Ensino de
Evolução, suas principais dificuldades e algumas estratégias para melhorar seu desempenho
no sentido de promover melhor entendimento dos alunos. Os autores realizaram uma pesquisa
fenomenográfica a partir de um minicurso sobre o processo de evolução e o método da
Sistemática Filogenética, ministrado para alunos do Ensino Médio. Como resultado, os
autores destacam que os alunos mantem alguns conceitos errôneos, muitos deles motivados
por fatores religiosos ou por concepções prévias, mas que o uso de cladogramas prova que
pode ser útil para melhorar o Ensino de Evolução.
Marcelos & Nagem (2007) comentam o uso de metáforas e analogias e realizam um
questionário com professores de Biologia, procurando identificar a importância do uso da
Árvore da Vida, proposta por Charles Darwin, como ferramenta para interpretar o processo de
evolução. Muitos professores reconhecem a utilidade do uso destas analogias e metáforas,
mas sem o conhecimento da árvore proposta por Darwin e sem um método adequado para
usar a analogia, requerendo um maior aprimoramento do uso destas ferramentas no ensino.
16
Dorvillé (2009) parte de uma observação dos livros didáticos para criticar o caráter
descritivo do ensino de Zoologia, inicialmente baseado em um método tipológico e Linneano
da classificação dos seres vivos. A partir disto, realiza um apanhado histórico das correntes de
pensamento da Sistemática e de seu reflexo no ensino da diversidade biológica, como a escola
Gradista, fortemente adotada no Ensino Médio. O autor aponta as falhas desta corrente,
baseada na Teoria do Equilíbrio Pontuado, de Eldridge e Gould da década de 1970, e que
encara os táxons “como categorias taxonômicas fechadas e mesmo como parte do senso
comum” (DORVILLÉ, op. cit.), como é o caso dos répteis e peixes. No mesmo trabalho, o
autor denuncia que a Sistemática Filogenética, de forte crescimento nas áreas de Zoologia,
Botânica e Paleontologia, não era sequer mencionada nos livros didáticos de Biologia.
Oliveira & Silva (2010) promovem uma análise da abordagem do tema Sistemática
filogenética no Ensino Médio, investigando doze coleções de livros didáticos de forma
quantitativa, de acordo com forma de abordagem do tema, seja ela completa, parcial ou
ausente, e o ano de publicação. A maioria das obras analisadas não mencionou o tema e
apenas um o desenvolveu em sua totalidade – a obra Lopes & Rosso (2005). Os autores
também entrevistaram professores que, em sua maioria, desconheciam a Sistemática
Filogenética e, após a leitura de uma cartilha sobre o tema, confeccionada para professores de
Biologia do Ensino Médio, reconheceram a importância desta área da Biologia para a melhor
compreensão e ensino da diversidade biológica e as relações de parentesco evolutivo entre os
seres vivos.

1.7. O PAPEL DO LIVRO DIDÁTICO E O LIVRO DIDÁTICO DE BIOLOGIA

O livro didático (LD), objeto fundamental adotado no processo da educação, é


caracterizado por ser uma obra aberta, que deve dialogar com outros tipos de saberes, como os
da comunidade científica (NUÑEZ et al., 2003). Segundo os autores Neto & Fracalanza
(2003), o papel dos LDs varia na sua utilização pelos professores e professoras, podendo
servir: (1) como base para construção do planejamento anual e das aulas ao longo do ano
letivo, podendo utilizar mais de uma coleção; (2) como apoio para as atividades de ensino-
aprendizagem, como fonte de exercícios, leituras complementares e imagens; ou como fonte
de pesquisa bibliográfica. Cabe ressaltar que muitos professores e professoras fazem
adaptações nas coleções didáticas, seja motivado pela realidade escolar ou por convicções
pedagógicas, pois falta um maior suporte por parte das editoras e dos autores das coleções, e
também dos órgãos gestores das políticas públicas educacionais (NETO & FRACALANZA,
2003).

17
A pesquisa acerca dos LDs no Brasil teve início na década de 1970, com um enfoque
de natureza crítica, em especial relacionada aos LDs como „detentores de verdades‟, o que foi
estimulado pela sua importância historicamente construída nas escolas, entre os professores e
professoras e nos documentos públicos. Atualmente, busca-se uma análise dos conceitos
veiculados pelos LDs, no sentido de discuti-los e ressignificá-los (GÜLLICH et al., 2009). Os
programas de melhoria dos LDs, que consomem verbas significativas dos órgãos públicos,
não surtiam o efeito desejado, pois as editoras e os autores dos livros realizam melhorias na
estrutura visual e conceitual, como no caso dos LDs de Ciências, sem modificar “o habitual
enfoque ambiental fragmentado, estático, antropocêntrico, sem localização espaço-temporal.
Tampouco substituíram o aluno como ser passivo, depositário de informações desconexas e
descontextualizadas da realidade” (NETO & FRACALANZA, 2003).
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), regulamentado em 1985, só garantia
a compra e distribuição dos livros escolhidos pelos professores, porém a partir de 1995 o
Ministério da Educação (MEC) se esforçou para garantir que o material fosse adequado
(BIZZO, 2000). A princípio, isto não foi o suficiente para inibir erros frequentemente
cometidos por alguns autores de LDs de Ciências, seja de natureza conceitual (BIZZO, op.
cit.), ou textual, no uso de simplificações, linguagem infantilizada, discriminação,
generalizações, analogias, metáforas, dentre outros recursos (BELLINI, 2006; GÜLLICH et
al., 2009). Porém a nossa prática em docência afirma que estas avaliações tem sido muito
criteriosas e inibem a publicação de LDs com erros grosseiros e que facilitam o processo de
ensino-aprendizagem.
Os LDs são elaborados para um aluno genérico, que não existe (NUÑEZ et al., 2003),
cabendo aos professores e professoras o saber escolher a obra que melhor se insere no
contexto de sua realidade escolar, adaptando-a conforme sua necessidade. Entretanto, existe
uma escassez de indicações e testes de instrumentos que orientem o professor na escolha dos
LDs, bem como não há espaço para expor suas críticas a respeito das coleções
(VASCONCELOS & SOUTO, 2003). Alguns autores, como Nuñez et al. (2003) e Neto &
Fracalanza (2003), relacionam os principais elementos dos LDs que possam guiar a essa
escolha, minimizando equívocos. É consenso que as coleções didáticas devem expor seus
conceitos de forma clara e motivadora, introduzindo espaços para o aluno participar do
processo do ensino-aprendizagem mais como sujeito do que como objeto, bem como devem
ser isentas de erros conceituais, que possam ser uma barreira epistemológica para a
assimilação destes conceitos.
Os LDs tem sido escolhidos pelo seu apelo visual, privilegiando as imagens
disponíveis ao invés do conteúdo textual (NUÑEZ et al., 2003). Normalmente, são utilizadas
18
imagens didatizadas, isto é, simplificadas para facilitar a compreensão do aluno, de forma
clara e minimizando as limitações a sua interpretação, de modo a não apresentar ao leitor uma
visão errônea da realidade (VASCONCELOS & SOUTO, 2003). Considerando o texto
científico constitui-se em um híbrido semiótico (LEMKE, 1998; apud GOUVÊA &
MARTINS, 2001), por utilizar elementos verbais e recursos pictóricos no mesmo espaço, às
imagens podem ser atribuídas as seguintes funções, de acordo com Martins (1997): “atrair
atenção, provocar interesse, motivar; sinalizar e organizar o conteúdo por vir; ilustrar uma
ideia ou argumento; e (...) descrever um procedimento”. As imagens podem ser categorizadas
como classificações, ao organizar membros de uma mesma classe em arranjo simétrico de
imagens, com o intuito de compará-los; análises, ao relacionar partes e todo de um
determinado sistema; e narrativas, ao representar processos e ações que ocorrem ao longo do
tempo (MARTINS, 1997).
No caso específico dos LDs de Biologia, o Programa Nacional do Livro Didático de
Ensino Médio, o PNLEM/2009, recomendou as nove coleções didáticas que melhor
atenderam a critérios eliminatórios e classificatórios avaliados por professores de
universidades que foram convidadas pelo MEC (EL-HANI et al., 2007; BRASIL, 2008). As
nove coleções incluem cinco obras de Volume Único, no qual todo o conteúdo é condensado
em um livro, e quatro coleções de três volumes, no qual o conteúdo é dividido de acordo com
as três séries do Ensino Médio.
Através da observação destas coleções, é possível identificar que possuem qualidade
conceitual e didática, embora divirjam na abordagem de determinados assuntos. As obras de
três volumes normalmente se estendem mais em cada tópico importante da Biologia, enquanto
as obras de Volume Único são mais concisas, mas sem comprometer a abordagem mínima
necessária para a exposição e problematização de cada tópico relevante deste componente
curricular. É de praxe também organizar os conteúdos em unidades didáticas afins e
sequenciá-los de forma a partir de uma visão microscópica – associada às áreas de
Bioquímica, Citologia, Embriologia e Histologia –, passando por uma visão no nível dos
organismos – associada às áreas de Sistemática, Taxonomia, Microbiologia, Micologia,
Botânica, Zoologia, Anatomia e Fisiologia –, finalizando em uma visão macroscópica, global
– associada às áreas da Genética, Evolução e Ecologia. Neste trabalho, as coleções de Volume
Único, que são o objeto de estudo, serão analisadas de forma mais criteriosa, obras no sentido
de contribuir para o estado da arte da pesquisa sobre os LDs (ADOLFO, CROZETA &
LAGO, 2005; FAVARETTO & MERCADANTE, 2005; LAURENCE, 2005; LOPES &
ROSSO, 2005; LINHARES & GEWANDSZNAJDER, 2006).

19
1.8.A SISTEMÁTICA NOS LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA

Há pouco na literatura sobre a Sistemática Filogenética nos LDs, seja de Ciências ou


de Biologia. Muitos trabalhos apenas mencionam que os LDs apresentam um enfoque pouco
evolutivo, onde cada grupo de seres vivos aparece estanque em relação aos demais, tornando
o ensino de Sistemática e, em especial, de Zoologia, maçante (AMORIM et al., 2001;
SCHRAGO et al., 2001; VASCONCELOS & SOUTO, 2003; GUIMARÃES, 2004, 2005;
LOPES et al., 2007;; SANTOS & CALOR, 2007; GUIMARÃES & CARVALHO, 2007;
DORVILLÉ, 2009).
O trabalho de Oliveira & Silva (2010), citado anteriormente, caracteriza-se por um
estudo com doze coleções didáticas desde 1985 e identificaram apenas uma obra – a de Lopes
& Rosso (2005) – como a que expõe de forma completa o tema. Entretanto, o olhar sobre as
obras tornou-se subjetivo, pois faltou uma análise criteriosa sobre o que cada obra apresenta
efetivamente, devido a um estudo mais quantitativo do que qualitativo. Além disso, o uso de
obras de épocas distintas aumenta a discrepância entre as mesmas, pois as coleções mais
antigas foram elaboradas durante um período no qual a Sistemática Filogenética era discutida
e trabalhada apenas no meio acadêmico.
Em trabalho preliminar a este TCC, propusemos (SOUZA & GOLDBACH, 2010)
uma análise da coleção de Lopes & Rosso (2005), uma vez que foi identificada no trabalho
supracitado como a mais completa a respeito do tema. Realizamos uma indicação dos
capítulos e unidades nos quais o tema aparecia e salientamos a importância das árvores
filogenéticas dadas pelos autores da coleção ao abordar diferentes grupos de seres vivos,
inclusive contendo um guia para a elaboração de um cladograma a partir de seres hipotéticos.
Consideramos, por fim, que esse trabalho nortearia uma análise minuciosa da coleção de
Lopes & Rosso (2005), bem como das outras coleções didáticas aprovadas pelo
PNLEM/2009. Estes resultados contrariam os resultados de Dorvillé (2009), que afirmam que
o tema sequer é mencionado nos livros didáticos de Biologia do Ensino Médio.
No presente trabalho, foi desenvolvida uma metodologia para identificar e analisar a
abordagem da Sistemática Filogenética nas coleções de LDs de Volume Único, recomendadas
pelo PNLEM/2009. Serão analisados os seguintes aspectos: presença e relevância do tema nas
obras, identificação de conceitos importantes para a compreensão do tema e análise das
árvores filogenéticas presentes, avaliando seus aspectos visuais e didáticos e sua comparação
com as árvores filogenéticas atualmente aceitas.

20
2. OBJETIVOS

2.1. OBJETIVOS GERAIS

- Analisar o tema Sistemática Filogenética nos LDs de Biologia do Ensino Médio


(EM), em edições de Volume Único, indicados pelo PNLEM 2009;
- Identificar e comparar a relevância dada ao tema analisado nos LDs;
- Contribuir para as pesquisas acerca da abordagem do tema no Ensino de Biologia.

2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Propor uma ficha de descritores analíticos que possa avaliar, de forma homogênea,
os livros didáticos selecionados;
- Analisar os conceitos apresentados, tendo como partida os preceitos da cladística;
- Analisar os cladogramas presentes nos LDs no que diz respeito a forma, táxons e
clados, apomorfias e a acuidade textual;
- Comparar as filogenias apresentadas nos LDs com filogenias aceitas atualmente;

21
3. METODOLOGIA

3.1. ESCOLHA DOS LIVROS DIDÁTICOS

O presente trabalho iniciou-se com o levantamento dos LDs de Biologia do EM


recomendados pelo Programa Nacional do Livro Didático do Ensino Médio – o PNLEM/2009
(BRASIL, 2008). Foram escolhidas apenas obras de Volume Único, por serem a maior parte
das coleções recomendadas pelo programa citado, sendo identificadas cinco (05) das nove
(09) coleções, disponíveis no acervo no Núcleo de Educação e Divulgação de Ciências
(NEDIC) do Instituto Federal de Ciência, Tecnologia e Educação do Rio de Janeiro (IFRJ),
listadas no Quadro 3.1. O código PNLEM serve para a identificação catalográfica das obras e
é adotada ao longo deste trabalho.

3.2. FICHA DE DESCRITORES ANALÍTICOS

Para padronizar o olhar sobre a investigação e a análise do tema proposto nos LDs,
desenvolveu-se uma ficha analítica, contendo quatro (04) aspectos a serem investigados a
respeito da Sistemática Filogenética (Quadro 3.2 e Anexo I). Estes aspectos procuram
atender a diferentes tópicos da abordagem dos LDs sobre o tema, de forma prioritariamente
qualitativa, com focos geral e específico, a fim de tornar a análise mais criteriosa.
O primeiro aspecto relaciona-se com os possíveis capítulos e unidades didáticas nas
quais o assunto aparece, podendo se apresentar mais concentrado em um ou mais capítulos ou
de forma diluída por toda a obra. Nesta pergunta, apenas a menção de conceitos em cladística
e a presença de cladogramas de quaisquer grupos de seres vivos foi suficiente para listar
aquele capítulo e unidade a qual pertence, o que facilita uma futura consulta do tema no LD.
O segundo aspecto refere-se à forma como o tema é abordado, destacando sua possível
importância no entendimento e construção de filogenias, definindo suas aplicações na
classificação biológica e possíveis consequências do seu impacto na pesquisa em diversidade
biológica.
O terceiro aspecto está ligado, de certa forma, ao segundo, pois procura identificar se
importantes conceitos relacionados ao tema estão presentes e, em caso afirmativo, se estão de
acordo com os conceitos disponíveis em livro de referência de Nível Superior sobre o tema. O
livro adotado neste trabalho é “Fundamentos de Sistemática Filogenética”, de Dalton de

22
Quadro 3.1: Coleções recomendadas pelo guia PNLEM/2009.

CÓDIGO PNLEM TÍTULO DA COLEÇÃO AUTORES EDITORA

Obra 102414

Sérgio Linhares e Fernando


Biologia – 1ª edição (2006) Ática
Gewandsznajder

Obra 102472

José Arnaldo Favaretto e


Biologia – 1ª edição (2005) Moderna
Clarinda Mercadante

Obra 102511

Biologia – 1ª edição (2005) J. Laurence Nova Geração

Obra 102559

Augusto Adolfo, Marcos


Biologia – 2ª edição (2005) IBEP
Crozetta e Samuel Lago

Obra 102318

Biologia – 1ª edição (2005) Sônia Lopes e Sérgio Rosso Saraiva

23
Souza Amorim (2002), professor do Departamento de Biologia da USP e pesquisador nas
áreas de Zoologia, Sistemática, Biogeografia e Evolução, e reconhecido por pesquisadores da
área no Brasil. Foram escolhidos doze conceitos por possuírem importante papel na
compreensão do tema, bem como fazem parte do vocabulário adotado pelos pesquisadores na
área de Sistemática Filogenética.
O quarto e último aspecto procura analisar a presença, quantidade e qualidade das
árvores filogenéticas disponíveis nos LDs. Para fins didáticos, utilizou-se uma codificação de
letras para cada subitem deste aspecto. Na letra „a‟, procura-se verificar em que capítulos e
respectivas unidades as árvores estão presentes, de forma similar à primeira pergunta. Na letra
„b‟, o aspecto visual-didático das árvores será investigado, através da análise da forma, cor,
legendas e de facilidade de sua leitura e interpretação. A letra „c‟ está destinada a comparação
com possíveis árvores mais recentes disponíveis e aceitas pelos pesquisadores do assunto. A
fonte recorrida para esta comparação é a coleção “Vida: a Ciência da Biologia”, de Sadava e
colaboradores (2008), por tratar-se de uma obra que compila informações atuais sobre as mais
diversas áreas da Biologia. Esta coleção é revisada por pesquisadores renomados destas
diferentes áreas, apresentando as filogenias mais aceitas dos diversos grupos de seres vivos.
Por fim, a letra „d‟ verifica a presença ou ausência de um manual para construção de árvores
e, se presente, considerações sobre seu potencial didático.

Quadro 3.2: Resumo da ficha de descritores analíticos.

1- Em que capítulos e unidades o tema aparece?

2- De que forma o tema é abordado? Comenta-se sobre a relevância do tema no contexto da Biologia?

3- Presença e pertinência de conceitos importantes em Sistemática Filogenética, comparando com o


glossário do livro-texto Fundamentos de Sistemática Filogenética, de Dalton de Souza Amorim
(2002).

Conceitos a seres verificados:


 anagênese e cladogênese
 analogia e homologia
 apomorfia (novidade evolutiva) e plesiomorfia
 árvore filogenética (filogenia ou cladograma)
 caráter
 categoria taxonômica
 grupo externo
 grupo-irmão
 grupos parafilético, polifilético e monofilético
 homoplasia
 matriz de caracteres
 parcimônia

24
4- Análise das árvores filogenéticas presentes:

a) Em que capítulos estão presentes e a respeito de que grupos

b) Aspecto visual-didático (forma, cor, legendas)

c) Comparação com filogenias recentes dos grupos trabalhados

d) “Manual” de construção de árvores

25
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Antes do relato dos resultados e discussões pertinentes, faz-se necessário chamar


atenção que este trabalho não procurou estabelecer um critério de julgamento acerca da
qualidade das obras analisadas, e sim de promover uma comparação entre as mesmas a
respeito do tema. Dessa forma, foi verificada qual relevância o mesmo possui em cada obra,
direta ou indiretamente, e como é abordado o impacto da temática no contexto atual das
pesquisas em diversidade biológica.
Esta comparação é apresentada a seguir, de acordo com a ordem dos aspectos
presentes na ficha de descritores analíticos. Os descritores envolvem a localização do tema
nos livros didáticos analisados (capítulo, unidade, itens); a presença explicita da abordagem
utilizada ao se trabalhar o tema e a relevância dada; a presença de uma listagem de conceitos
associados ao tema; análise das árvores filogenéticas presentes (localização, aspecto visual,
atualização frente às referências acadêmicas e orientação de construção de árvores).
É válido ressaltar que as obras analisadas são livros de Volume Único, nos quais todo
o conteúdo da disciplina Biologia, tal qual recomendam os PCNEM, é alocado em apenas um
livro para todo o Ensino Médio. Espera-se, destas obras, uma visão mais resumida de cada
tópico da Biologia em especial, tendo em vista questões práticas, como o custo de impressão,
o transporte e o uso no cotidiano do aluno. No entanto, espera-se que respeitem todo o
conteúdo da disciplina no Ensino Médio, sem valorizar em demasia um campo do
conhecimento biológico em detrimento de outros campos igualmente relevantes.

4.1. EM QUE CAPÍTULOS E UNIDADES O TEMA APARECE?

O tema esteve presente em todos os cinco LDs analisados. O Quadro 4.1 lista em que
capítulos e unidades o tema aparece em cada obra.
A maioria das obras aborda o tema em capítulos relacionados ao estudo dos seres
vivos e à Evolução. Este fato é previsto, pois são as principais áreas da Biologia na qual a
Sistemática Filogenética se insere. Muitas obras incluem o tema também em capítulos
relativos ao estudo de grupos de seres vivos em especial, principalmente em relação aos
animais, seres que receberam uma atenção especial no desenvolvimento e consolidação da
Sistemática Filogenética.

26
Quadro 4.1: Os capítulos e unidades em que o tema é identificado nos cinco LDs analisados.

OBRA CAPÍTULOS TEMA UNIDADE


Cap. 15 – 5 pag. Classificação dos seres vivos IV – A DIVERSIDA-
DE DA VIDA
102414 (Linhares &
Cap. 44 – 15 pag. Teorias evolutivas
Gewandsznajder) VIII – EVOLUÇÃO
Cap. 45 – 16 pag. A história dos seres vivos
Cap. 17 – 14 pag. Evolução da vida
II – A UNIDADE DA
VIDA
102472 (Favaretto Cap. 18 – 8 pag. Bases biológicas da
& Mercadante) classificação
Cap. 22 – 10 pag. Vida e diversidade dos IIII – A DIVERSIDA-
cordados DE DA VIDA
Cap. 1 – 19 pag. Vida e composição química 1 – INTRODUÇÃO À
dos seres vivos BIOLOGIA E
PRINCÍPIOS DE
ECOLOGIA
Cap. 13 – 19 pag. Os seres vivos e os vírus
Cap. 17 – 24 pag. Os grandes grupos de plantas
Cap. 21 – 18 pag. Introdução ao Reino Animal;
4 – OS SERES VIVOS
Porifera e Cnidaria
Cap. 25 – 12 pag. Echionodermata e introdução
102511 (Laurence) ao Filo Chordata
Cap. 31 – 19 pag. Evolução humana; Fisiologia 5 – O SER HUMANO:
humana I: coordenação EVOLUÇÃO,
nervosa e locomoção FISIOLOGIA E
SAÚDE
Cap. 40 – 16 pag. Evolução: conceito e
evidências
6 – GENÉTICA E
Cap. 41 – 12 pag. Teoria sintética da Evolução,
EVOLUÇÃO
especiação e Genética de
Populações
Cap. 1 – 5 pag. Classificação dos vegetais 6 – REINO PLAN-
102559 (Augusto, TAE/ METAPHYTA
Crozeta & Lago) Cap. 1 – 7 pag. As teorias evolutivas
9 - EVOLUÇÃO
Cap. 4 – 5 pag. Evolução dos vertebrados
Cap. 12 – 11 pag. Introdução ao estudo dos
seres vivos
Cap. 16 – 13 pag. Reino Fungi
Cap. 17 – 13 pag. Reino Plantae
Cap. 20 – 19 pag. Introdução aos animais e 4 – SERES VIVOS
estudo de Porifera e Cnidaria
102318 (Lopes &
Cap. 23 – 19 pag. Arthropoda e Echinodermata
Rosso)
Cap. 24 – 17 pag. Chordata I
Cap. 25 – 17 pag. Chordata II
Cap. 36 – 14 pag. Evolução – teorias e
evidências
7- EVOLUÇÃO
Cap. 37 – 15 pag. Genética de populações e
especiação

27
Apenas uma obra (102559) não contemplou o tema em um capítulo a respeito da
diversidade e classificação dos seres vivos. A obra 102414 não abordou o tema em nenhum
capítulo específico de um grupo de seres vivos, sendo que os demais o fazem em capítulos
dedicados ao estudo dos animais e, em três obras, das plantas (obras 102511, 102559 e
102318). O reino Fungi somente aparece com algum elemento de filogenética na obra
102318.

4.2. DE QUE FORMA O TEMA É ABORDADO E QUAL RELEVÂNCIA É DADA


AO ASSUNTO NO CONTEXTO DA BIOLOGIA?

Em geral, o tema é abordado de forma superficial, seja em aspectos relacionados à


classificação e à evolução dos seres vivos. Apenas a obra 102318 cita a Sistemática
Filogenética como parte da Biologia envolvida na classificação dos seres vivos a partir das
filogenias e dedica quatro páginas de um capítulo para o tema, além de um texto de quatro
páginas para leitura complementar ao fim do capítulo. A obra 102414 explica o uso de
filogenias na classificação dos seres vivos sem identificar a área da Biologia envolvida no
processo, embora cite a Sistemática “pura”. A obra 102511 faz menção clara ao tema apenas
no livro do professor, embora o uso de cladogramas no livro do aluno seja de grande
importância para filogenias de grupos de seres vivos, especialmente dos animais. A obra
102559 é a única a não abordar o assunto no corpo do texto, fazendo-o somente através de
cladogramas.
A respeito da relevância dada ao assunto, a obra 102314 dedica uma parte do capítulo
15 (classificação dos seres vivos), ressaltando a importância da história evolutiva de grupos
de seres vivos na classificação, como é observado no trecho a seguir:

Dada a grande variedade de seres vivos, os cientistas os organizaram para facilitar o


seu estudo e para estabelecer a filogênese (filo = raça, gênese = origem) ou
filogenia, isto é, a possível sequência em que os seres vivos surgiram, tentando
mostrar a história evolutiva de cada grupo.
Desse modo, é possível descobrir o grau de parentesco evolutivo entre os diversos
grupos de seres vivos. Para isso, os cientistas analisam semelhanças e diferenças no
desenvolvimento embrionário, na estrutura celular e bioquímica, na anatomia e na
fisiologia de seres vivos atuais ou extintos (por meio de seus fósseis). Em princípio,
quanto maior a semelhança entre dois grupos, maior seu grau de parentesco, isto é,
mais próxima a sua origem evolutiva ou menor o tempo em que ambos divergiram
de um ancestral comum. (LINHARES & GEWANDSZNAJDER, 2006, p. 139; grifo
dos autores)

28
Mais adiante, os mesmos autores explicam o que fundamenta a classificação com base
na Sistemática Filogenética de forma indireta, exemplificando de que forma os organismos
são agrupados e em que se baseiam as filogenias, conforme o trecho a seguir:

(...) o objetivo da classificação é formar grupos de organismos que descendam, por


evolução, de um mesmo ancestral. Cães e lobos pertencem ao gênero Canis, o que
significa que eles evoluíram de antepassados dos lobos atuais. O ser humano e os
macacos pertencem à ordem dos primatas; portanto, vieram de um antepassado dos
primatas que não existe mais.
Um dos métodos para determinar o grau de parentesco evolutivo entre os grupos é a
análise de certas proteínas e do DNA ou do RNA. O mesmo tipo de proteína
apresenta variação na sequência de aminoácidos de uma espécie para outra, e cada
espécie apresenta uma sequência característica. Quanto maior a diferença na
sequência, maior a distância evolutiva entre duas espécies. O mesmo vale para a
sequência de nucleotídeos das moléculas de DNA e de RNA. (LINHARES &
GEWANDSZNAJDER, 2006, p. 141)

Ainda nesta obra, comenta-se sobre o papel das filogenias na compreensão das
relações de parentesco entre os seres vivos, como presente no seguinte trecho:

As relações filogenéticas entre grupos de seres vivos são apresentadas na forma de


árvores filogenéticas ou cladogramas (do grego, clados = ramo). Na árvore, as
bifurcações (chamadas “nós”) indicam espécies ancestrais que originaram, por
evolução, outras espécies (...). As espécies atuais ficam na ponta dos ramos. Por
exemplo, o ser humano e o chimpanzé teriam surgido de um ancestral comum
exclusivo há cerca de 5 milhões de anos. (LINHARES & GEWANDSZNAJDER,
2006, p. 141; grifo dos autores)

A obra 102472 pouco aborda o tema, porém, em um parágrafo do capítulo 18 (bases


biológicas da classificação), identifica a importância das classificações biológicas, bem como
expõe de forma resumida de que forma são construídas, identificando seu caráter dinâmico:

Os princípios da classificação – que são os mesmos para todos os seres vivos – são
arbitrários e baseiam-se em critérios estabelecidos por cientistas. A classificação
biológica é atualizada à medida que novas descobertas vão sendo feitas, e
organismos mudam de posição nas tabelas taxonômicas. Seres vivos que eram
considerados plantas estão atualmente entre os fungos; micro-organismos
classificados como algas incluem-se hoje entre as bactérias. (FAVARETTO &
MERCADANTE, 2005, p. 170)

29
A obra 102511 ressalta o impacto da Sistemática Filogenética para as classificações
atuais apenas no Livro do Professor, em uma seção de comentários a respeito do capítulo 13
(Os seres vivos e os vírus). Neste trecho, justifica a adoção de critérios bem estabelecidos para
suas construções, justificando o uso da classificação de Whittaker (1969), modificada por
Margulis & Schwartz (1998), a respeito dos 5 reinos de seres vivos, além de alertar sobre a
existência de outras propostas de classificações para os grupos de seres.

A sistemática filogenética é uma das áreas da Biologia que mais tem se desenvolvido
nos últimos anos. É importante que o aluno saiba que o critério de classificação
observa as relações de parentesco evolutivo entre os seres vivos, desmistificando a
ideia de que classificar é apenas dar nomes e criar agrupamentos baseando-se em
semelhanças.
A determinação do grau de parentesco entre grupos de seres vivos exige o estudo do
maior número possível de características, levando em consideração aquelas que
apresentam origem evolutiva comum (homologias). O que apresentamos neste
capítulo são apenas alguns aspectos que permitem distinguir os cinco reinos e que
refletem essas relações de ancestralidade comum.
Mesmo dentro da sistemática filogenética existem propostas diversas de
classificação, e o texto deixa claro para o aluno que ele pode encontrar outras
propostas em outros livros. (LAURENCE, 2005, p. 43 do livro do professor)

Na obra 102318, o tema é profundamente explorado, especialmente no capítulo 12


(introdução ao estudo dos seres vivos), apresentando o histórico da Sistemática Filogenética,
sua comparação com a Sistemática Evolutiva, como identifica-se no trecho a seguir:

Duas principais escolas de classificação baseiam-se em princípios evolutivos: a


evolutiva, que é a mais tradicional, e a filogenética ou cladística, que começou a
ganhar a preferência dos pesquisadores a partir de 1966, com a divulgação dos
trabalhos de Willi Hennig (1913-1976), cientista alemão que estudava insetos.
A grande crítica que a escola filogenética faz em relação à evolutiva é que nesta falta
um método adequado para testar hipóteses. A escola filogenética desenvolveu esse
método, e por meio dele os cientistas esperam conseguir estabelecer melhor as
relações evolutivas entre os diferentes grupos de seres vivos, com a menor
subjetividade possível. (LOPES & ROSSO, 2005, p. 183; grifo dos autores)

A seguir, os autores fundamentam, de forma minuciosa, de que forma um cladograma


é construído, ressaltando seus critérios: “considera-se grande número de caracteres, que
podem ser anatômicos, fisiológicos, comportamentais ou moleculares, dentre outros. Como a
quantidade de informações geralmente é enorme, os dados muitas vezes são trabalhados por
meio de programas especiais de computador, elaborados para se tentar definir as relações

30
evolutivas entre os organismos.” (LOPES & ROSSO, 2005, p. 183). É importante ressaltar
que a primeira autora desta obra é pesquisadora na área de Zoologia da USP e possui um
especial interesse na área, como será comentado posteriormente. O Livro do Professor e o site
da editora na Internet (referência) possuem contribuições adicionais para professores, com
atividades didáticas sobre o tema que possam ser realizadas com os alunos em sala de aula.

4.3. PRESENÇA E PERTINÊNCIA DE CONCEITOS IMPORTANTES EM


SISTEMÁTICA FILOGENÉTICA

Os doze conceitos importantes para o estudo de Sistemática Filogenética, encontrados


em Amorim (2002), foram escolhidos de acordo com dois critérios: ser um dos fundamentos
básicos da Sistemática Filogenética, importante na compreensão deste tema, e, por isso, ter
uma grande possibilidade de ser abordado pelos autores dos LDs de Biologia do Ensino
Médio, visto que outras áreas da Biologia também possuem conceitos intrínsecos explorados.
Os conceitos investigados foram: anagênese e cladogênese; analogia e homologia; apomorfia
e plesiomorfia; árvore filogenética; caráter; categoria taxonômica; grupo externo; grupo
irmão; grupos parafilético, polifilético e monofilético; homoplasia; matriz de caracteres e
parcimônia.

Os conceitos foram identificados nos LDs de duas formas: ao longo do corpo do texto
das obras, em especial nos capítulos onde há abordagem do tema, e em glossários ao final do
livro, se presentes. Os únicos conceitos identificados em todas as obras foram os de analogia e
homologia, devido ao seu uso bem estabelecido em noções de Evolução dos seres vivos. A
obra 102318 contempla o maior número de conceitos, apresentando dez e excluindo apenas
dois conceitos, os de homoplasia e parcimônia.

Os conceitos foram considerados incompletos se não houve uma explicação plena de


sua importância no que diz respeito às classificações biológicas. O mesmo ocorreu se existir a
explicação sem citar a designação adotada por este trabalho, tais como „condição primitiva‟ e
„condição derivada‟ correspondendo a „plesiomorfia‟ e „apomorfia‟, respectivamente.

O Quadro 4.2 resume de que forma os conceitos foram encontrados em cada obra.

31
Quadro 4.2: Presença e qualidade de conceitos relacionados a Sistemática Filogenética

CONCEITOS 102414 102472 102511 102559 102318


Anagênese e
Completo Ausente Completo Ausente Completo
Cladogênese
Analogia e
Incompleto Completo Completo Completo Completo
Homologia
Apomorfia
(Novidade
Ausente Ausente Ausente Ausente Incompleto
Evolutiva) e
Plesiomorfia
Árvore
Filogenética
Completo Ausente Incompleto Incompleto Completo
(Filogenia ou
Cladograma)
Caráter Ausente Ausente Ausente Ausente Completo
Categoria
Incompleto Incompleto Incompleto Incompleto Completo
Taxonômica
Grupo Externo Ausente Ausente Ausente Ausente Completo
Grupo-Irmão Incompleto Ausente Ausente Ausente Completo
Grupos
Parafilético ,
Incompleto Incompleto Incompleto Ausente Incompleto
Polifilético e
Monofilético
Homoplasia Ausente Ausente Ausente Ausente Ausente
Matriz de
Ausente Ausente Ausente Ausente Incompleto
Caracteres
Parcimônia Ausente Ausente Ausente Ausente Ausente

4.4. ANÁLISE DAS ÁRVORES FILOGENÉTICAS PRESENTES

4.4.1. Capítulos em que estão presentes e grupos biológicos representados

Todas as obras analisadas apresentaram árvores filogenéticas (ou cladogramas) para


exemplificar a história evolutiva de grupos de seres vivos.

Dos cinco LDs investigados, quatro ilustraram com cladogramas a filogenia dos
grandes grupos de plantas (obras 102414, 102511, 102559 e 102318), existindo, ainda, uma
filogenia das angiospermas na obra 102511. A filogenia dos vegetais mostra-se útil, pois é de
fácil entendimento, pois são poucos os grupos de plantas citados (briófitas, pteridófitas,
gimnospermas e angiospermas) e cada grupo apresenta características bem visualizáveis,
como as a aquisição de vasos condutores, sementes e flores.

32
O relacionamento dos filos de animais é contemplado em três obras (102472, 102511 e
102318), embora existam, em algumas obras, filogenias de grupos mais específicos de
animais, como artrópodes, aves e peixes. As figuras dos diferentes filos de animais ressaltam
a evolução dos padrões corporais, dentre as quais cavidades, simetria, metameria e destino do
blastóporo, como determinantes para o entendimento de sua filogenia. Quanto aos grupos de
vertebrados, é importante ressaltar que apresentam visões de que os peixes não formam um
grupo monofilético e que as aves se originam de grupos de répteis.

A filogenia dos primatas, ressaltando a origem do ser humano, é identificada em três


obras (102414, 102511 e 102318). Isto comprova a importância que é dada ao entendimento
da evolução humana do ponto de vista biológico, pois identifica a espécie humana como uma
linhagem de primatas, sem estabelecer uma hierarquia ou uma conotação de progresso.

A evolução dos grandes grupos de seres vivos é visualizada em duas obras (102472 e
102318), nesta última estando presente em um texto para leitura complementar que narra o
processo de construção das diferentes teorias a respeito da filogenia dos seres vivos.
Esperava-se que a maioria das obras abordassem as relações de parentesco entre os diferentes
reinos, inclusive indicando as outras pesquisas, como de Woese et al. (1990), a respeito da
existência de três domínios da vida – Bacteria, Archaea e Eukarya. A origem dos vegetais,
animais e fungos a partir de diferentes linhagens de eucariotos microbianos, conhecidos como
protistas, também não é esclarecida por meio de cladogramas.

O Quadro 4.3 resume os grupos biológicos contemplados em cada obra.

Quadro 4.3: Os LDs e os grupos biológicos com ilustração de suas filogenias.

Livros Didáticos analisados Capítulos Grupos Biológicos


15- CLASSIFICAÇÃO DOS Primatas (pag. 141). Figura 8
SERES VIVOS
Obra 102414 45- A HISTÓRIA DOS SERES Plantas (pag. 443). Figura 9
VIVOS
18- BASES BIOLÓGICAS DA Seres vivos (pags. 172-173).
CLASSIFICAÇÃO Figuras 10 e 11
Obra 102472 22- VIDA E DIVERSIDADE DOS Animais (pag. 211). Figura 12
CORDADOS
Obra 102511 1- VIDA E COMPOSIÇÃO Evolução dos elefantes (pag. 18).
QUÍMICA DOS SERES VIVOS Figura 13
17- OS GRANDES GRUPOS DE Plantas (pag. 286). Figura 14
PLANTAS Angiospermas (pag. 305). Figura
15
21- INTRODUÇÃO AO REINO Animais (pag. 356). Figura 16
ANIMAL; PORIFERA E
CNIDARIA

33
25- ECHINODERMATA E Cordados (pag. 437). Figura 17
Obra 102511 INTRODUÇÃO AO FILO
CHORDATA
31- EVOLUÇÃO HUMANA; Primatas (pag. 522). Figura 18
FISIOLOGIA HUMANA I:
COORDENAÇÃO NERVOSA E
LOCOMOÇÃO
Unidade 6, Capítulo 1: Plantas (pag. 128). Figura 19
CLASSIFICAÇÃO DOS
VEGETAIS
Unidade 9, Capítulo 1: Tentilhões de Darwin (pag. 288).
Obra 102559 AS TEORIAS EVOLUTIVAS Figura 20
Unidade 9, Capítulo 4: Peixes (pag. 300). Figura 21
EVOLUÇÃO DOS Répteis (pag. 301). Figura 22
VERTEBRADOS Hominídeos (pag. 303). Figura 23

12- INTRODUÇÃO AO ESTUDO Hipotéticos (pags. 182-185).


DOS SERES VIVOS Figuras 24-30

Grandes grupos de seres vivos


(pags. 187-189). Figuras 31-35
16- REINO FUNGI Grupos de fungos (pag. 229).
Figura 36
17- REINO PLANTAE Grupos de plantas (pag. 239).
Figura 37
20- INTRODUÇÃO AOS Filos de animais (pag. 284).
ANIMAIS E ESTUDO DE Figura 38
Obra 102318 PORIFERA E CNIDARIA
23- ARTHROPODA E Subfilos de artrópodes (pag. 326).
ECHINODERMATA Figura 39
24- CHORDATA I Equinodermos e cordados (pag.
345). Figura 40
Cordados (pag. 347). Figura 41
25- CHORDATA II Dinossauros e aves (pag. 366).
Figura 42
36- EVOLUÇÃO – TEORIAS E Tentilhões de Galápagos (pag.
EVIDÊNCIAS 514). Figura 43
37- GENÉTICA DE Primatas (pag. 530). Figura 44
POPULAÇÕES E ESPECIAÇÃO

4.4.2. Aspectos visual e didático

Nos aspectos visual e didático das árvores filogenéticas ilustradas, as obras apresentam
diferenças significativas entre os modelos de árvores adotados se considerarmos a coloração,
as figuras dos táxons e a presença de apomorfias nos ramos. A obra 102414 é um exemplo
disso, pois as únicas duas árvores identificadas são diferentes em diversos aspectos: a árvore
sobre os primatas, que ilustra como seria uma árvore filogenética didática, possui ramos
diagonais, sem apomorfias nos ramos (Figura 4.1); já a árvore sobre a evolução das plantas
apresenta figuras nos terminais dos ramos, ilustrando detalhes das estruturas reprodutivas de
34
cada grupo de vegetais, possuindo ramos em forma de chave e a identificação das novidades
evolutivas de cada grupo (Figura 4.2).

Figura 4.1: Filogenia dos primatas Fonte: Linhares & Gewandsznajder (2006); pag. 141

Figura 4.2: Filogenia das plantas terrestres Fonte: Linhares & Gewandsznajder (2006); pag. 443

Na obra 102472, existem duas representações semelhantes a um cladograma a respeito


da evolução dos seres vivos. Na primeira não é uma árvore, mas um diagrama formado por
conjuntos representando os reinos dos seres vivos, associados de acordo com a evolução e o
parentesco. Cada conjunto correspondente a um reino possui cor diferente e existem imagens
de alguns representantes (Figura 4.3). A segunda representação é uma chave dicotômica que
se assemelha a uma filogenia, porém a dicotomização representa a presença ou ausência de
estruturas. Nesta figura, é interessante notar a presença do grupo dos vírus, que são acelulares
e não estão presentes em nenhuma outra figura (Figura 4.4). Nesta obra, também há um
35
cladograma sobre a evolução dos filos de animais, este com características de um cladograma
típico, ramos em forma de chave com apomorfias e figuras coloridas dos representantes de
cada filo no terminal dos ramos (Figura 4.5).

Figura 4.3: Diagrama mostrando as relações de parentesco entre os cinco Reinos de seres vivos.
Fonte: Favaretto & Mercadante (2005); pag. 172

Figura 4.4: Chave dicotômica que identifica os cinco Reinos de seres vivos e os vírus.
Fonte: Favaretto & Mercadante (2005); pag. 173

36
Figura 4.5: Filogenia dos animais. Fonte: Favaretto & Mercadante (2005); pag. 211

Na obra 102511, as filogenias apresentam variadas formas de representá-las, algumas


possuindo figuras coloridas, como a dos elefantes (utilizada para demonstrar o processo da
Evolução dos seres vivos (Figura 4.6), das plantas (Figura 4.7), das angiospermas (Figura
4.8), dos animais (Figura 4.9), dos cordados (Figura 4.10) e dos primatas (Figura 4.11).

A filogenia das plantas é similar a um organograma, dispondo de chaves que


representam, de forma didática, as dicotomias entre os grupos de criptógamas (briófitas e
pteridófitas) e de fanerógamas (gimnospermas e angiospermas), enquanto a das angiospermas
apresenta os ramos desenhados como os ramos de um vegetal. A filogenia dos primatas
destaca os grandes grupos de primatas e as relações de parentesco entre os antropoides e o ser
humano.

37
Figura 4.6: Filogenia com a origem e evolução dos elefantes. Fonte: Laurence (2005); pag. 18

Figura 4.7: Diagrama que classifica os grupos de vegetais terrestres. Fonte: Laurence (2005); pag. 286

38
Figura 4.8: Filogenia das angiospermas. Fonte: Laurence (2005); pag. 305

Figura 4.9: Filogenia dos filos de animais. Fonte: Laurence (2005); pag. 356

39
Figura 4.10: Filogenia dos cordados. Fonte: Laurence (2005); pag. 437

Figura 4.11: Filogenia dos primatas. Fonte: Laurence (2005); pag. 522

40
A obra 102559 apresenta esquemas que se assemelham pouco com cladogramas, mas
possuem o significado de uma relação evolutiva. Como exemplos, a evolução das plantas
(Figura 4.12), na qual os ramos são setas que indicam a divergência dos grupos de vegetais,
de forma similar ao presente na obra 102511. Há uma filogenia do processo de diversificação
dos tentilhões, semelhante ao elaborado por Darwin, em capítulo relacionado à teorias
evolucionistas (Figura 4.13). A evolução dos peixes (Figura 4.14), no qual as novidades
evolutivas são dispostas de forma sequencial, mostrando as transformações que os peixes
sofreram até gerar os peixes atuais e tetrápodes. As figuras que representam as filogenias dos
répteis (Figura 4.15) e dos hominídeos (Figura 4.16) são muito semelhantes, pois mostram a
evolução dos grupos com a escala de tempo e os grupos extintos divergindo ao longo de um
ramo que termina nos grupos atuais (répteis atuais e aves no primeiro e ser humano no
segundo).

Figura 4.12: Diagrama com os principais grupos de plantas. Fonte: Adolfo, Lago & Crozeta (2005); pag. 128

Figura 4.13: Filogenia dos tentilhões de Darwin. Fonte: Adolfo, Lago & Crozeta (2005);pag. 288

41
Figura 4.14: Diagrama com a evolução dos peixes. Fonte: Adolfo, Lago & Crozeta (2005); pag. 300

Figura 4.15: Diagrama com a evolução dos répteis. Fonte: Adolfo, Lago & Crozeta (2005); pag. 301

Figura 4.16: Diagrama com a evolução dos hominídeos. Fonte: Adolfo, Lago & Crozeta (2005); pag. 303

42
A maior quantidade de cladogramas é observada na obra 102318, no qual a maioria
das figuras possuem as mesmas características e são mais próximas das representações de
filogenia da literatura especializada. A maioria apresenta ramos na diagonal, com as
apomorfias indicadas na maioria dos ramos e grande parte apresentando figuras dos
representantes de cada ramo terminal. No capítulo de introdução ao estudo dos seres vivos, no
qual apresenta os fundamentos da Sistemática Filogenética, a obra traz filogenias hipotéticas
para explicar as partes de um cladograma (Figuras 4.17, 4.18 e 4.19), os processos de
cladogênese e anagênese (Figuras 4.19 e 4.20), a construção de uma filogenia a partir de uma
matriz de caracteres (Figuras 4.21 e 4.22) e as diferenças entre dicotomia e politomia (Figura
4.23). A obra também apresenta filogenias de diversos grupos biológicos, tais quais grandes
grupos de seres vivos (Figuras 4.24-28), fungos (Figura 4.29), plantas (Figura 4.30),
animais (Figura 4.31), artrópodes (Figura 4.32), deuterostomados (Figura 4.33), cordados
(Figura 4.34), dinossauros (Figura 4.35), tentilhões (Figura 4.36) e primatas (Figura 4.37).

Figura 4.17: Cladograma de exemplificação. Fonte: Lopes & Rosso (2005); pag. 182

Figura 4.18: Diagrama que explica os processos de cladogênese e anagênese.


Fonte: Lopes & Rosso (2005); pag. 182

43
Figura 4.19: Cladograma de exemplificação. Fonte: Lopes & Rosso (2005); pag. 183

Figura 4.20: Cladograma de exemplificação. Fonte: Lopes & Rosso (2005); pag. 183

Figura 4.21: Matriz de caracteres para exemplificação. Fonte: Lopes & Rosso (2005); pag. 184

Figura 4.22: Cladograma formado pela matriz de caracteres de exemplificação.


Fonte: Lopes & Rosso (2005); pag. 184

44
Figura 4.23: Filogenias que Diferenciam dicotomia de politomia em um cladograma.
Fonte: Lopes & Rosso (2005); pag. 185

Figura 4.24: Representação da primeira proposta de filogenia dos seres vivos. Fonte: Lopes & Rosso (2005);
pag. 187

Figura 4.25: Filogenia dos seres vivos por Whittaker. Fonte: Lopes & Rosso (2005); pag. 187

45
Figura 4.26: Filogenia dos seres vivos de acordo com Woese (1990). Fonte: Lopes & Rosso (2005); pag. 188

Figura 4.27: Filogenia dos seres vivos adotada pela obra. Fonte: Lopes & Rosso (2005); pag. 189

Figura 4.28: Filogenia que mostra a teoria da endossimbiose. Fonte: Lopes & Rosso (2005); pag. 189
46
Figura 4.29: Filogenia dos fungos. Fonte: Lopes & Rosso (2005); pag. 229

Figura 4.30: Filogenia dos vegetais. Fonte: Lopes & Rosso (2005);pag. 239

47
Figura 4.31: Filogenia dos filos de animais. Fonte: Lopes & Rosso (2005); pag. 284

Figura 4.32: Filogenia dos artrópodes. Fonte: Lopes & Rosso (2005); pag. 326

48
Figura 4.33: Filogenia com as relações entre equinodermos e cordados. Fonte: Lopes & Rosso (2005); pag. 345

Figura 4.34: Filogenia com as relações entre os cordados atuais. Fonte: Lopes & Rosso (2005); pag. 347

49
Figura 4.35: Filogenia com as relações entre os principais grupos de dinossauros e aves.
Fonte: Lopes & Rosso (2005); pag. 366

Figura 4.36: Cladograma com as relações de parentesco dos tentilhões de Galápagos.


Fonte: Lopes & Rosso (2005); pag. 514

50
Figura 4.37: Filogenia com as relações de parentesco entre os primatas e o ser humano .
Fonte: Lopes & Rosso (2005); pag. 530

4.4.3. Comparação com filogenias recentes

Na comparação do material encontrado nos livros didáticos com filogenias recentes,


não há cladogramas conceitualmente errados do ponto de vista didático, isto é, em nenhuma
obra há uma representação totalmente equivocada de uma filogenia. Entretanto, é possível
observar algumas pequenas distorções, muitas baseadas em filogenias e classificações antigas,
no intuito de facilitar o entendimento dos alunos – o público-alvo das obras – a respeito do
processo de evolução dos diferentes grupos de seres vivos, ocorrendo um distanciamento dos
saberes científicos.

4.4.3.1. Filogenias dos seres vivos

As filogenias recentes que lidam com todos os grandes grupos de seres vivos os
posicionam e classificam em três domínios: Archaea, Bacteria e Eukarya (SADAVA et al.,
2008, p. 562; Figura 4.38). Todos descendem de um ancestral comum, provavelmente um
51
procarioto que viveu há mais de 3 bilhões de anos, porém Archaea e Eukarya apresentam um
ancestral comum mais recente entre si do que com Bacteria. Desta forma, um grupo formado
apenas por procariotos seria considerado parafilético, portanto sem valor científico. Este é o
caso do extinto Reino Monera, formado exclusivamente por organismos procariotos e que foi
proposto por Whittaker em 1969 (WHITTAKER, 1969; WOESE, 1990).

Figura 4.38: Filogenia dos 3 domínios da vida. Fonte: Savada et al. (2008).

Dentro do grupo dos eucariotos, existem muitas incertezas sobre as relações de


parentesco entre os grupos denominados protistas, formados por eucariotos microbianos,
como algas microscópicas, protozoários, dentre outros. Entretanto, a pluricelularidade,
característica das macroalgas, plantas, fungos e animais, aparentemente surgiu
independentemente a partir de grupos de protistas, o que tornaria este grupo parafilético
(SADAVA et al., 2008, p. 597; Figura 4.39).

52
Figura 4.39: Filogenia dos eucariotos. Fonte: Savada et al. (2008).

A obra 102472 apresenta dois diagramas que representam filogenias dos grupos de
seres vivos em cinco reinos, incluindo procariotos no Reino Monera, embora indique
reconhecer a existência dos 3 domínios de seres vivos nas modernas classificações, e
protozoários e algas no Reino Protista. O primeiro diagrama (Figura 4.3) dispõe os seres
vivos em conjuntos onde percebe-se claramente a intenção de posicionar os procariotos como
organismos ancestrais dos outros e os protistas como ancestrais de fungos, plantas e animais,
semelhante às propostas de filogenia de Haeckel e baseada numa ótica gradista. O segundo
diagrama (Figura 4.4) inclui os vírus em uma chave dicotômica de caráter didático, mas que
se assemelha a um cladograma ao agrupar reinos pela presença de características
compartilhadas (sinapomorfias), como a presença de parede celular nas plantas e fungos
(embora as classificações recentes distanciem estes dois grupos).
53
A obra 102318 apresenta um texto para leitura complementar na qual apresenta um
histórico das diferentes classificações dos grupos de seres vivos (Figuras 4.24 a 4.28), a partir
da dicotomia entre os reinos animal e vegetal, proposta por Aristóteles e mantida por Lineu.
Em seguida, expõe as propostas de Herbert Copeland, desta vez com quatro reinos: Monera,
incluindo os procariotos; Protista, com protozoários, algas e fungos; Metaphyta, reino dos
vegetais; e Metazoa, reino dos animais, e de Whittaker, finalizada em 1969, desta vez criando
o Reino Fungi para os fungos. Na sequência, cita as contribuições de Margulis e Schwartz
(1988), alterando a classificação mantendo os cinco reinos, e de Carl Woese em 1990, criando
a “moita” filogenética a partir da análise de RNAr, criando a nova classificação dos 3
domínios. Por fim, o texto encerra com uma proposta adotada pelo livro, semelhante à
filogenia adotada por Savada et al. (2008), tornando os reinos Monera e Protista claramente
parafiléticos, porém mantendo-os apenas por ser mais didático. O texto ainda revela os casos
mais conhecidos de endossimbiose, que originaram as organelas mitocôndria e cloroplasto a
partir de grupos de procariotos.

4.4.3.2. Filogenia das plantas terrestres

As plantas terrestres possuem uma das filogenias mais bem estabelecidas dentre os
diferentes grupos de seres vivos. Isto é identificado pelo surgimento de características que
propiciaram a gradual invasão dos vegetais no ambiente terrestre, como os embriões
protegidos, o tecido vascular e as sementes, cada uma surgindo apenas uma vez em cada
linhagem. Com isso, são monofiléticos os grupos das embriófitas, das plantas vasculares e das
plantas com sementes (SADAVA et al., 2008, p. 617; Figura 4.40).

54
Figura 4.40: Filogenia das plantas terrestres. Fonte: Savada et al. (2008).

Entretanto, os grupos de plantas avasculares, formado pelas hepáticas, antocerófilas e


musgos, não apresentam um ancestral comum exclusivo deles, tornando parafilético o grupo
das briófitas, adotado nas classificações anteriores. Da mesma forma, o grupo das pteridófitas
também é considerado parafilético, pois as plantas vasculares sem sementes, como os
licopódeos, cavalinhas, psilófitas e outras samambaias não possuem um ancestral comum
exclusivo delas. Dentre as plantas com sementes, as duas principais linhagens –
gimnospermas e angiospermas – são tratadas como monofiléticas, embora as relações
evolutivas exatas ainda sejam incertas (SADAVA et al., 2008, p. 632; Figura 4.41).

Figura 4.41: Filogenia das plantas com sementes. Fonte: Savada et al. (2008).

55
Dentre as angiospermas, as dicotiledôneas e as monocotiledôneas, junto com os
magnolídeos, formas um grupos mais derivado, baseado na fusão do carpelo, enquanto alguns
grupos basais não o possuem (SAVADA et al., 2008, p. 644; Figura 4.42).

Figura 4.42: Filogenia das angiospermas. Fonte: Savada et al. (2008).

As quatro obras que representaram, de alguma forma, a filogenia das plantas terrestres
foram muito semelhantes em suas abordagens, sendo as obras 102414 e 102318 mais
próximas da filogenia recente (Figuras 4.2 e 4.30). Porém, estas obras mantêm os grupos
briófitas e pteridófitas como monofiléticos, embora a obra 102318 reconheça que são grupos
não monofiléticos (também tratando as gimnospermas desta forma). As demais obras incluem
as briófitas e pteridófitas no grupo das criptógamas, em oposição ao das fanerógamas. A
característica que une as criptógamas seria a ausência de órgãos reprodutivos evidentes,
tratando-se de um caráter considerado plesiomórfico, logo as criptógamas formam um grupo
parafilético. A obra 102511 aborda a filogenia das angiospermas de forma bem similar à
proposta usada como referência, apenas não coincidindo na posição dos magnolídeos como
grupo-irmão das monocotiledôneas (Figura 4.8).

56
4.4.3.3. Filogenia dos animais

Os animais possuem uma classificação com certa estabilidade em alguns grupos e que
também reflete o surgimento de certas características evolutivas, envolvendo diferentes
padrões de simetria, camadas celulares, destino do blastóporo, dentre outras (SADAVA et al.,
2008, p. 672; Figura 4.43).

Figura 4.43: Filogenia dos animais. Fonte: Savada et al. (2008).

Nas propostas mais recentes, o filo das esponjas é considerado parafilético, e os filos
dos animais bilatérios são separados em protostomados e deuterostomados. Alguns
protostomados são agrupados no grupo dos lofotrocozoários, formado por anelídeos,
moluscos, vermes chatos, nemertinos, rotíferos e filos de lofoforados, pela presença de
lofóforo, um sistema de tentáculos para alimentação, larva trocófora e clivagem espiral na
vida embrionária, entretanto os filos não compartilham todas essas características. Os

57
ecdisozoários completam os protostomados e são filos de animais que trocam a cutícula
periodicamente, como os artrópodes, onicóforos, tardígrados, nematoides e outros vermes
(SADAVA et al., 2008, p. 692; Figura 4.44).

Figura 4.44: Filogenia dos protostomados. Fonte: Savada et al. (2008).

Dentre os artrópodes, filo mais diversificado dos animais, os quatro principais grupos
– quelicerados, crustáceos, miriápodes e hexápodes – possuem relações bem-entendidas,
embora a posição dos miriápodes ainda seja a mais duvidosa (SADAVA et al., 2008, p. 705;
Figura 4.45).

58
Figura 4.46: Propostas de filogenias dos artrópodes. Fonte: Savada et al. (2008).

As obras 102472, 102511 e 102318 apresentam filogenias idênticas entre si (Figuras


4.5, 4.9 e 4.31), apenas algumas discriminam mais apomorfias de filos ou grupos aparentados
de filos. Esta mesma proposta de filogenia é mais próxima da apresentada por Brusca &
Brusca (2002), que considera Porifera, filo das esponjas, como um grupo monofilético e
aproxima os anelídeos dos artrópodes, baseando-se no compartilhamento da metameria, isto é,
a segmentação corporal. Para efeito de simplificação, as obras desconsideram filos de menor
número de espécies, por serem menos conhecidos e pouco estudados no Ensino Médio.

A obra 102318 é a única a apresentar uma proposta de filogenia dos artrópodes que
atualmente não é a mais aceita atualmente, pois inclui os miriápodes e os hexápodes em um
grupo denominado Uniramia, unido por possuírem um par de antenas (Figura 4.32).

Os animais deuterostomados são classificados em ambulacrários, dentre encontram-se


os equinodermos e os hemicordados, e em cordados, incluindo urocordados, cefalocordados e
vertebrados (SADAVA et al., 2008, p. 718; Figura 4.46).

Na filogenia dos vertebrados, as linhagens dos peixes modernos, representados por


peixes-bruxa, lampreias, condrictes, peixes com nadadeira raiada, celacantos e peixes
pulmonados, não formam um grupo monofilético, pois os peixes pulmonados representam um
grupo irmão de vertebrados terrestres ou tetrápodes, formados por anfíbios e amniotas
(SADAVA et al., 2008, p. 723; Figura 1.3).

Os grupos de amniotas são formados por dois grupos principais: os répteis, cuja
filogenia irradia para diversos linhagens recentes, como das tartarugas, tuataras, escamados e
crocodilianos, e linhagens extintas que originaram as aves, e os mamíferos. Portanto, o grupo
dos répteis só é monofilético se as aves forem consideradas neste grupo (SADAVA et al.,
2008, p. 731; Figura 1.4).

59
Figura 4.46: Filogenia dos deuterostomados. Fonte: Savada et al. (2008).

As obras 102511 e 102318 apresentam filogenias dos vertebrados idênticas às


adotadas recentemente, pois estas têm se tornado consenso entre os pesquisadores da área
(Figuras 4.10, 4.34 e 4.35). A obra 102559 apresenta uma figura próxima de uma filogenia
(Figura 4.14), na qual detalha os eventos ocorridos nos momentos iniciais da evolução dos
vertebrados, descendendo de um ancestral agnato que origina descendentes gnatostomados
com nadadeiras pares e, destes, se originam duas linhagens de peixes, um com nadadeiras
radiais e outro com nadadeiras lobadas. Da primeira linhagem, surgiram os peixes atuais e, da
segunda linhagem, os tetrápodes. Esta figura representa uma filogenia gradista, na qual grupos
atuais representam diferentes estágios na evolução de um grupo biológico. No caso, a
representação dos agnatos, os condrictes e os sarcopterígeos (peixes com nadadeiras lobadas)
desconsideram as linhagens atuais, considerando-os como grupos dos quais os peixes atuais e
os tetrápodes surgiram.

4.4.3.4. Filogenia dos primatas e origem da espécie humana

A filogenia dos primatas se bifurca na base em duas linhagens: a dos prossímios e dos
antropoides. Neste grupo estão os társios, primatas do Novo Mundo, primatas do Velho
Mundo, gibões, orangotangos e macacos antropoides africanos, onde estão inclusos
chimpanzés, gorilas e humanos (SADAVA et al., 2008, p. 738; Figura 4.47). As filogenias

60
propostas pelas obras 102414, 102511 e 102318 seguem com a filogenia descrita (Figuras
4.1, 4.11 e 4.37).

A filogenia atual da espécie humana e dos parentes próximos extintos revela que as
linhagens que surgem a partir de Australopithecus afarensis originaram a espécie Homo
habilis e, desta, as linhagens do H. erectus e do H. ergaster. As espécies H. neanderthalensis
e H. sapiens surgiram de H. ergaster (SADAVA et al., 2008, p. 740; Figura 4.48). A obra
102559 especifica esta mesma filogenia, porém tratando H. erectus como espécie que origina
H. sapiens e desta surgem H. sapiens sapiens e H. neanderthalensis (Figura 4.16).

Figura 4.47: Filogenia dos primatas. Fonte: Savada et al. (2008).

61
Figura 4.48: Filogenia da espécie humana a partir de Australopithecus afarensis. Fonte: Savada et al. (2008).

4.4.3.5. Outras filogenias

A obra 102318 é a única a fazer uma representação da filogenia dos grupos de fungos
(Figura 4.29), sendo similar à disponível em Savada et al. (2008, p. 652; Figura 4.49).
Entretanto, a filogenia mais recente indica que os grupos Chytridiomycota, formados por
fungos aquáticos e com esporos flagelados, e Zygomycota, que apresentam zigósporo como
célula sexual, são parafiléticos. As posições de Basidiomycota e Ascomycota, unidos pela
presença de um corpo de frutificação, são as mesmas.

Figura 4.49: Filogenia dos fungos. Fonte: Savada et al. (2008).


62
As obras 102559 e 102318 representam a filogenia dos tentilhões de Darwin (Figuras
4.13 e 4.36), seguindo a proposta por Charles Darwin (1958) em sua obra “A Origem das
Espécies”, não apresentando divergências (SADAVA et al., 2008, p. 512; Figura 4.50). Nesta
figura, Darwin explica os padrões de especiação alopátrica a partir do isolamento geográfico e
das alterações no formato do bico, acarretando adaptação para diferentes tipos de alimentação
destas aves.

4.4.4. Manual de construção de árvores filogenéticas

Apenas a obra 102318 apresenta um manual de construção de árvores filogenéticas no


texto do livro do aluno, no qual apresenta táxons hipotéticos e cores no lugar de apomorfias,
orientando a construção de uma matriz de dados para organizar as apomorfias de cada táxon.
Esta obra também é a única a apresentar cladogramas de grupos hipotéticos a fim de explicar,
didaticamente, os processos de anagênese e cladogênese, as partes de um cladograma (nó,
raiz, ramos), as relações entre os táxons identificados em um cladograma (grupo externo,
espécie ancestral, grupos irmãos) e a diferença entre uma dicotomia e uma politomia (Figuras
4.17 a 4.23).

63
Figura 4.50: Filogenia descrita por Darwin sobre a diversificação dos tentilhões, pássaros estudados no
arquipéLago de Galápagos. Fonte: SADAVA et al., 2008, p. 512

64
4.4. ANÁLISE FINAL

As obras analisadas apresentam um enfoque diferente do tema, desde com um


aprofundamento maior em relação aos demais LDs analisados, como na obra 102318, que
detalha o histórico e os fundamentos da Sistemática Filogenética, passando por uma simples
menção, como nas obras 102414 e 102511, enquanto nas demais a referência só é percebida
na presença de cladogramas. Embora este trabalho não seja meramente quantitativo,
analisando os dados gerados, é possível visualizar um disparate entre as obras 102511, no
qual o tema é identificado em oito capítulos, e 102318, em nove capítulos, enquanto nas
demais isto só ocorre em apenas em três capítulos (Figura 4.51).

Figura 4.51: Gráfico com a relação do número de capítulos no qual o tema é identificado por obra.

10

0
102472 102511 102559 102318

Quanto à relevância dada ao tema, as obras 102414, 102511 e 102318 são as que
mencionam a Sistemática Filogenética, diretamente ou indiretamente, explicando seus fins e
dificuldades. Neste contexto, a obra 102318 é a que mais explora o tema, pois destina quatro
páginas para explicar os fundamentos e a história da Sistemática Filogenética no Livro do
Aluno, explorando-o ainda mais no Livro do Professor. Esta obra também foi a que
apresentou a maior quantidade dos conceitos pertinentes ao tema que foram investigados nas
obras, sendo sete destes completos, três incompletos e apenas dois ausentes. As demais obras
apresentaram, no máximo, dois conceitos completos (Figura 4.52).

Quanto às árvores filogenéticas ou cladogramas, todas as obras apresentaram figuras


corretas em forma e em didática, divergindo apenas no aprofundamento e na atualização. A

65
obra 102318 é a que apresenta árvores na maior quantidade de capítulos, num total de nove,
seguida da obra 102511, no qual se identificam árvores em cinco capítulos, e 102559, em três
capítulos. As obras restantes possuem árvores em dois capítulos cada (Gráfico 4.53). Quanto
aos grupos biológicos abordados nas árvores, os vegetais e os animais foram os que mais
apareceram, sendo estes disponíveis em filogenias de todos os animais ou de grupos
específicos de animais. Isto comprova que é dada maior ênfase a estas filogenias por se tratar
de grupos biológicos mais presentes no cotidiano dos alunos e professores, logo possuindo
características evolutivas bem evidentes, tais como a evolução das estruturas reprodutivas dos
vegetais. Também é a obra 102318 a única a apresentar um guia demonstrando como se dá a
construção de árvores filogenéticas.

Figura 4.52: Gráfico com a relação da presença de conceitos importantes em Sistemática Filogenética.

10
9
8
7
6
Completos
5
Incompletos
4
Ausentes
3
2
1
0
102414 102472 102511 102559 102318

Figura 4.53: Gráfico com a relação de capítulos nos quais aparecem árvores filogenéticas por obra.

25

20

15 Capítulos com árvores


filogenéticas
10 Árvores

0
102414 102472 102511 102559 102318

66
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho, trata-se a Sistemática não só pela ciência que nomeia e classifica os
diferentes grupos de seres vivos, como também pelo estudo em separado de cada grupo de
organismos, em especial do estudo dos vegetais (Botânica) e dos animais (Zoologia),
estabelecendo uma unidade didática dos Seres Vivos. A maioria das coleções apresenta os
fundamentos da Sistemática e da Taxonomia, privilegiando as regras estabelecidas por Lineu,
em seguida explicando a classificação dos seres vivos em cinco reinos, como na proposta de
Whittaker. Os capítulos seguintes são destinados aos vírus (no qual se estabelece o paradoxo
de sua classificação como ser vivo ou não vivo), às bactérias e afins (“Reino” Monera), aos
protozoários e algas (“Reino” Protista), fungos (Reino Fungi), plantas (Reino Plantae ou
Metaphyta) e animais (Reino Animalia ou Metazoa). É frequente o aparecimento da
explicação sobre a anatomia e a fisiologia das plantas e dos animais nesta unidade didática,
normalmente após o(s) capítulo(s) que aborda(m) as principais características dos referidos
grupos.
Os LDs em questão não estão sendo julgados em virtude da exploração da Sistemática
Filogenética, cuja abordagem no Ensino Médio é recente, face à sua importância consolidada
no meio acadêmico. Os livros são desenvolvidos por autores com formação em Biologia ou
em área afim, porém, investigando um pouco da formação de cada autor de LDs, é possível
perceber uma tendência na sua abordagem das diferentes áreas da Biologia. Entretanto,
existem muitos pontos comuns com relação à forma como as obras tendem a apresentar os
conteúdos voltados para o estudo dos seres vivos.

Observando os capítulos a respeito de cada grupo de seres vivos, em especial dos


micro-organismos, são apresentadas características ontológicas, ecológicas, parasitológicas e
econômicas, como se fossem suas definições básicas. A abordagem evolutiva se faz mais
presente nos capítulos relacionados a vegetais e animais, em especial dos vertebrados, por
tratarem-se dos grupos mais presentes no cotidiano dos alunos e com características bem
evidentes. A sequência lógica dos capítulos desta unidade didática frequentemente remete a
uma ótica gradista, associada a uma visão de “progresso”, do menos “evoluído” para o mais
“evoluído”, de acordo com a quantidade de novidades evolutivas identificadas. Iniciar com
grupos de procariotos denota que estes são os seres mais primitivos e que destes surgiriam os
eucariotos microbianos, dos quais partiriam os ramos dos organismos pluricelulares, como
fungos, plantas e animais. Este padrão se assemelha à visão de Haeckel sobre a filogenia dos
seres vivos, o que conflita com as propostas atuais, nas quais todos os organismos recentes
67
são igualmente derivados e devem aparecer na mesma posição em uma filogenia em relação à
escala de tempo.

No que diz respeito às imagens, contempla-se maior quantidade de figuras analíticas,


onde é possível identificar esquemas auto-explicativos e fotos dos seres vivos abordados, e
figuras narrativas, como nos ciclos de vida. As árvores evolutivas configuram-se como figuras
de classificação (GOUVÊA & MARTINS, 2001), pois relacionam diferentes grupos de seres
vivos de forma a possibilitar a comparação e o estabelecimento de relações de parentesco
entre eles.

Analisando cada obra em especial, é possível perceber uma tendência a uma


abordagem maior ou menor destas relações evolutivas entre os seres vivos. Encontra-se uma
visão similar sobre as obras analisadas nas resenhas contendo comentários sobre os LDs
disponíveis no PNLEM/2009 (BRASIL, 2008), como identificadas a seguir.
A obra 102414, de Linhares & Gewandsznajder (2006), é considerada, pelos
comentários no PNLEM/2009, como uma coleção de texto claro e objetivo, apresentando
riqueza e correção de informações, aprofundadas no Manual do Professor. A obra também é
elogiada por apresentar a anatomia e a fisiologia dos animais de forma comparada: “a
abordagem da diversidade biológica, por exemplo, não se limita à descrição de aspectos
morfológicos e funcionais de maneira isolada, mas busca tratar das relações de parentesco
entre os grupos. Essa é uma ferramenta valiosa para a professora ou o professor ensinar
evolução” (BRASIL, 2008, p. 22). Nesta opção de abordagem, os autores demonstram a
preocupação de não ensinar cada grupo de seres vivos de forma isolada e se mostra a melhor
opção, epistemologicamente pensando, para a construção das relações de parentesco entre os
seres vivos. O fato de não dar uma ênfase maior à Sistemática Filogenética, embora
indiretamente seus métodos sejam mencionados, pode estar correlacionado com esta postura
de comparar os seres vivos em relação à anatomia e fisiologia no corpo do texto, sem a
necessidade de expor em filogenias.

A obra 102472, de Favaretto & Mercadante (2005), é considerada uma obra com
muitos atrativos visuais, texto mais bem detalhado no que se refere aos processos, porém com
uma visão menos integrada da Biologia. Ainda de acordo com os comentários do
PNLEM/2009, “essa característica é traduzida, pela obra, em uma opção mais voltada para
conteúdos de anatomia, fisiologia, genética e biologia celular, e menos centrada em temas
como ecologia e diversidade” (BRASIL, 2008, p. 28). Em outro trecho, destaca que “os
grupos de organismos são apresentados de maneira descritiva, sem que as relações de

68
parentesco filogenético entre eles sejam estabelecidas” (BRASIL, 2008, p. 32). De fato, na
leitura da obra, percebe-se uma forte abordagem de interesse médico, priorizando áreas como
saúde pública, genética, anatomia e fisiologia humanas. Esta característica pode ser explicada
pelo fato de um dos autores ter formação em Medicina – José Arnaldo Favaretto. Recomenda-
se que o uso do livro pelo professor e professora seja acompanhado de um material adicional
para cobrir as lacunas de conteúdo. Apesar disso, a obra aborda as relações de parentesco
entre os diferentes grupos de seres vivos, embora de forma gradista, ao representar um
diagrama na qual o Reino Monera “origina” o Reino Protista, que por sua vez “origina” os
demais reinos. Em uma chave dicotômica, considera os organismos do Reino Plantae como
pluricelulares dotados de parede celular, carioteca e cloroplastos, embora existam organismos
com estas características que não pertencem a este reino. A filogenia dos animais apresenta
alguns caracteres plesiomórficos indicados como apomórficos definindo certos filos, como é o
caso da ausência de tecidos verdadeiros para os poríferos e a não-segmentação para os
moluscos.

A obra 102511, de Laurence (2005), é considerado de leitura agradável, dinâmica,


com poucas imprecisões. Algumas ressalvas são feitas ao Manual do Professor, de abordagem
“pouco profunda e colabora apenas parcialmente com a verificação da aprendizagem. Para
essa etapa, professora e professor deverão buscar apoio em outras obras” (BRASIL, 2008, p.
36). Isto conflita com a análise feita neste trabalho, pois o autor somente evidencia a
Sistemática Filogenética enquanto área crescente da Biologia no Manual do Professor,
conforme já mencionado. Além disso, uma das ressalvas feitas pelos comentários do
PNLEM/2009 envolve as relações filogenéticas, ao acusar que um exemplo de convergência
não significa obrigatoriamente um parentesco próximo, como no caso do formato de golfinhos
e tubarões. Na observação da obra, nota-se o cuidado com a diagramação como um todo, a
fim de tornar a leitura mais estimulante. As figuras que ilustram filogenias são bem
construídas, a maioria com figuras coloridas e com poucos erros conceituais. Alguns são
verificados na filogenia das plantas, na qual utiliza o grupo das criptógamas, incluindo
briófitas e pteridófitas, termo abandonado pelos pesquisadores da área, e pela ausência de uma
apomorfia comum a anelídeos e artrópodes – a metameria – embora a posição filogenética
destes dois grupos seja discutida (ver item 4.4. c.3).

A obra 102559, de Adolfo, Crozetta & Lago (2005), é considerada, pelos comentários
do PNLEM/2009, como mais concisa e contextualizada, porém com muitos desacertos,
principalmente no que diz respeito a imprecisões e pouca integração entre as áreas da
Biologia. Faltam, ainda, atualizações em conteúdos como zoologia e anatomia e fisiologia
69
humanas e existem erros conceituais e omissões com relação a conceitos importantes em
evolução. Os comentários recomendam que o professor e professora preencham as lacunas da
obra com sua experiência profissional e seus conhecimentos, de modo a não tornar o livro
como única referência, embora tenha linguagem adequada para o Ensino Médio. Na
observação, percebi claramente a simplificação dos textos e imagens, para não inflar a obra
com conteúdos por vezes desnecessários. Entretanto, algumas figuras, embora construídas
com interesse puramente didático, são deficientes em atualização e apresentam uma visão
puramente gradista em lugar de uma visão cladística. Exemplo disso são as imagens
representando a evolução dos vegetais, considerando também a existência de um grupo de
criptógamas, tal qual a obra anteriormente citada, e a evolução dos vertebrados, na qual
linhagens de peixes existentes, como os agnatos e os peixes de nadadeira lobadas “originam”
outros grupos, negando as linhagens atuais.

A obra 102318, de Lopes & Rosso (2005), é considerada conceitualmente clara e


correta, embora sejam percebidas algumas falhas, como o uso de termos técnicos em excesso,
alguns sem explicação, e certos equívocos epistemológicos. Como uma das qualidades, é a de
tornar acessíveis certos assuntos que são considerados mais difíceis de serem trabalhados com
os alunos, como o caso do tratamento filogenético dos seres vivos. Sem dúvidas, esta obra é a
que mais se aproxima de um bom suporte didático para se abordar a Sistemática Filogenética
em sala de aula, conforme verificado em Oliveira & Silva (2010) e Souza & Goldbach (2010).
Com texto claro, os autores expõem as bases da cladística, suas origens citam seu criador –
Willi Hennig – e fundamentam sua importância no contexto da classificação dos seres vivos.
A abordagem talvez seja mais profunda para uma obra de Volume Único, mas ajuda a
alicerçar, no âmbito do Ensino Médio, este que é um dos paradigmas atuais da Biologia e que
torna mais convincente um estudo comparativo entre os grupos de seres vivos.

Como dito anteriormente, uma abordagem mais detalhada de um tema específico em


Biologia pode ser derivada de um interesse especial por este tema, influenciada por sua
formação profissional e eventual especialização. É o caso dos autores de Lopes & Rosso
(2005), voltados para a área de Zoologia, que foi o campo no qual emergiu a Sistemática
Filogenética. Em palestra realizada no XXV Congresso Brasileiro de Zoologia, em 2006, e
por mim presenciada, a autora Sônia Lopes confessou ter um interesse especial em filogenias,
embora tratasse de uma abordagem maior no Ensino Superior. Vale repetir que a autora
disponibiliza, no Manual do Professor e no site da editora na Internet (BIO – SÔNIA LOPES
& SÉRGIO ROSSO), um adicional com suporte para o professor e professora sobre o tema,
incluindo sugestões de atividades práticas para complementação.
70
Em síntese, é dever e direito de todo professor e professora realizar a escolha do LD
que mais achar conveniente para o seu trabalho em sala de aula, de forma a facilitar o
processo de ensino-aprendizagem e estimular o interesse e a formação crítica dos alunos.
Cabe considerar que esta análise apontou qualidades e defeitos nas obras, mas os resultados
dispostos neste trabalho precisam ser entendidos como uma forma de colaborar para a
reavaliação destas obras e para aumentar a abordagem do tema em coleções futuras. Por
enquanto, a sugestão seria a de produzir materiais complementares que possam enriquecer o
tema, como o que foi proposto por Guimarães (2004; 2005) e Oliveira & Silva (2010).

O LD constitui um guia praticamente exclusivo de uma grande parcela de professores


e alunos e por isso deve ser adequado à realidade da sala de aula. Por este motivo, foi
realizada esta análise com livros didáticos, embora existam outros materiais que lidam com o
tema, como disponíveis em Guimarães (2004; 2005) e na Internet. O professor e professora
também devem recorrer a outros materiais como alternativas para o planejamento e realização
de suas aulas, visando a enriquecer o enfoque dado ao tema.

Outro motivo que norteou esta análise foi a observação e identificação de questões de
Vestibular de universidades públicas e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) que
abordam o tema. Isto significa que faz parte dos critérios de seleção para ingresso nestas
universidades a interpretação e o conhecimento básico de conceitos relacionados à
Sistemática Filogenética, bem como a leitura e interpretação de filogenias. A análise destas
questões será feita em outro momento.

Neste trabalho, foram analisadas somente as coleções de Volume Único, que são
elaboradas com uma abordagem mais concisa para cada tema em Biologia. Isto favorece para
um uso menos engessado do LD em relação à série do Ensino Médio com a qual está se
trabalhando, porém prejudica no sentido de que alguns assuntos podem ser mais
aprofundados, dependendo da realidade de cada sala de aula. Falta, por isso, analisar as obras
de três volumes, nas quais é possível verificar um desenvolvimento mais aprofundado para
cada tema da Biologia e, portanto, da Sistemática Filogenética.

Recomenda-se, por fim, que as editoras e os autores de livros didáticos procurem


identificar os temas que estejam mais recorrentes no paradigma biológico, como a Sistemática
Filogenética. Este é um campo de pesquisa bem estabelecido da Biologia moderna e que
produz forte impacto não só nos sistemas de classificação biológica, mas na maneira como se
entende as bases evolutivas da diversidade. Apresentar uma visão evolutiva em sua obra não
significa atender necessariamente a uma visão cladística da evolução, visto que algumas obras
71
incorporam um enfoque gradista, considerado obsoleto atualmente. Portanto, os autores destas
obras devem rever os conteúdos mencionados e acrescentar, na medida do possível, mais
informações para uma abordagem adequada deste tema que tem crescente importância para a
Biologia.

72
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMORIM, D.S. Fundamentos de sistemática filogenética. 1ª edição. Ribeirão Preto/SP:


Editora Holos, 2002. 154 p.

AMORIM, D.S.; MONTAGNINI, D.L.; NOLL, F.B.; CASTILHO, M.S.M.; CORREA, R.J.
Diversidade biológica e evolução: uma nova concepção para o ensino de Zoologia e Botânica
no 2º Grau. In: BARBIERI, M.R.; SICCA, N.A.L.; CARVALHO, C.P. (Org.). A construção
do conhecimento do professor: uma experiência da parceria entre professores do ensino
fundamental e médio da Rede Pública e a universidade. 1ª edição. Ribeirão Preto/SP: Editora
Holos, p. 41-49, 2001.

AMORIM, M.C.; LEYSER, V. A Evolução Biológica e seu ensino nos Encontros Nacionais
de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). In: Atas do VII Encontro Nacional de
Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). Florianópolis/SC: ABRAPEC, 2009.

ANDREATTA, S.A.; MEGLHIORATTI, F.A. A integração conceitual do conhecimento


biológico por meio da Teoria Sintética da Evolução: possibilidades e desafios no Ensino de
Biologia. 2010

ARAÚJO-DE-ALMEIDA, E., AMORIM, D., SANTOS, R.L. Sistemática Filogenética para o


ensino comparado de Zoologia. In: ARAÚJO-DE-ALMEIDA, E. (Org.). Ensino de zoologia:
ensaios didáticos. 1ª edição. João Pessoa/PB: Editora Universitária/UFPB, p. 85-99, 2007a.

ARAÚJO-DE-ALMEIDA, E.; AMORIM, D.; SANTOS, R.L. A Sistemática Zoológica


ensinada sem o uso das categorias taxonômicas. In: ARAÚJO-DE-ALMEIDA, E. (Org.).
Ensino de zoologia: ensaios didáticos. 1ª edição. João Pessoa/PB: Editora
Universitária/UFPB, p. 65-83, 2007b.

BELLINI, L.M. Avaliação do Conceito de Evolução nos Livros Didáticos. Estudos em


Avaliação Educacional, São Paulo/SP, v. 17, n. 33, p. 7-28, 2006.

BIO – SÔNIA LOPES & SÉRGIO ROSSO. http://www.editorasaraiva.com.br/


portalbiologiaeciencias/default.aspx?mn=140&c=1292&s=0&friendly=apresentacao-do-site.
Acesso em 27/04/2011, às 18:00.

BIZZO, N. Falhas no ensino de Ciências. Revista Ciência Hoje, Rio de Janeiro/RJ, v. 27, n.
159, p. 26-31, 2000.

BRASIL. MEC. PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio, Parte III
– Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias. Brasília, MEC/SEB, 2000. 58 p.

BRASIL. MEC. PCN+ – ENSINO MÉDIO. Parâmetros Curriculares Nacionais do


Ensino Médio Parte III - ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília:
Secretaria da Educação Média e Tecnológica, Ministério da Educação, 2002. 141 p.

BRASIL. MEC. Biologia: catálogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio:
PNLEM/2009. Secretaria de Educação Básica, Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação. Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. 110 p.

BRUSCA, R.C.; BRUSCA, G.J. Invertebrates. 2th edition Massachusets: Sinauer


Assdociates, 2002. 936 p.
73
CASTRO, N.B.L.; AUGUSTO, T.G.S. Análise dos trabalhos sobre o Ensino de Evolução
Biológica publicados nos anais do VI ENPEC. In: Atas do VII Encontro Nacional de
Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). Florianópolis/SC: ABRAPEC, 2009.

COSTA, L.O.; MELO, P.L.C.; TEIXEIRA, F.M. Evolução – Tensões e desafios no Ensino
Médio. In: Atas do VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências
(ENPEC). Florianópolis/SC: ABRAPEC, 2009.

DARWIN, C. (1959) A Origem das Espécies. Tradução de Eduardo Fonseca. Rio de


Janeiro/RJ: Ediouro, 2004. 517 p. Título Original: The Origin of The Species.

DIAS & BORTOLOZZI, 2009. Como a Evolução Biológica é tratada nos Livros Didáticos do
Ensino Médio. In: Atas do VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências
(ENPEC). Florianópolis/SC: ABRAPEC, 2009.

DOBZHANSKY, T. Nothing in biology makes sense except in the light of evolution. The
American Biology Teacher, p. 125-129, 1973.

DORVILLÉ, L. Desafios do Ensino de Biologia na Educação Básica: um recorte da Zoologia,


Evolução e Sistemática. In: GOLDBACH, T.; FRIEDRICH, M.; QUEZADA, S. Ensino de
Ciências: saberes escolares e saberes científicos. Série Cadernos Temáticos: Debates
Pedagógicos n.1. Nilópolis/RJ: Editora do CEFETEQ – Rio de Janeiro, 2009. 80 p.

EL-HANI, C. N.; ROQUE, N.; ROCHA, P. L. B. da. Livros Didáticos de Biologia do Ensino
Médio: Resultados do PNLEM/2007. In: Atas do VI Encontro de Pesquisa em Educação
em Ciências (ENPEC). Belo Horizonte/MG: ABRAPEC, 2007.

FREIRE-MAIA, N. Teoria da Evolução – De Darwin à Teoria Sintética. 1ª edição, São


Paulo/SP: Ed. Itatiaia/EDUSP, 1998. 416 p.

GOEDERT, L. A Formação do Professor de Biologia na UFSC e o Ensino da Evolução


Biológica. Dissertação (Mestrado em Educação Científica e Tecnológica) – Universidade
Federal de Santa Catarina, Florianópolis/SC, 2004. 122 p.

GOLDBACH, T.; FRIEDRICH, M. Desafios do Ensino de Biologia na Educação Básica:


Reflexões sobre o ensino de Biologia. In: GOLDBACH, T.; FRIEDRICH, M.; QUEZADA,
S. Ensino de Ciências: saberes escolares e saberes científicos. Série Cadernos Temáticos:
Debates Pedagógicos n.1. Nilópolis/RJ: Editora do CEFETEQ – Rio de Janeiro, 2009. 80 p.

GOUVÊA, G.; MARTINS, I. Imagens e Educação em Ciências. In: ALVES, N. & SGARBI
(Org.) Imagens e espaços da escola. Rio de Janeiro/RJ: D P & A, p. 41-57, 2001.

GUIMARÃES, M.A. Uma proposta de ensino de zoologia baseada na sistemática


filogenética. In: XII ENDIPE - Conhecimento local e conhecimento global, Curitiba/PR, p.
1074-1084, 2004.

GUIMARÃES, M.A. Cladogramas e Evolução no Ensino de Biologia. Dissertação


(Mestrado em Educação para a Ciência – Área de Concentração: Ensino de Ciências) –
Universidade Estadual Paulista, Bauru/SP, 2005. 233 p.

GUIMARÃES, M. A. & CARVALHO, W. L. P. Usando cladogramas no ensino de evolução:


O papel das representações sociais dos estudantes. In: Atas do VI Encontro Nacional de
Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). Florianópolis/SC: ABRAPEC, 2007.

74
GÜLLICH, R.I.; EMMEL, R.; PANSERA-DE-ARAÚJO, M.C. Interfaces da pesquisa sobre o
livro didático de Ciências.. In: VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação nas
Ciencias (ENPEC). Florianópolis/SC: ABRAPEC, 2009.

KUHN, T.S. A estrutura das revoluções científicas. 9ª edição. São Paulo/SP: Editora
Perspectiva, 1962. 64 p.

LEMKE, J. Multiplying meaning: visual and verbal semiotics in scientific texts. In:
MARTIN, I.R., VEEL, R. (Org.). Reading Science. London: Routledge, 1998. Apud:
GOUVÊA, G.; MARTINS, I. Imagens e Educação em Ciências. In: ALVES, N. & SGARBI
(Org.) Imagens e espaços da escola. Rio de Janeiro/RJ: D P & A, p. 41-57, 2001.

LOPES, W.; FERREIRO, M.; STEVAUX, M.. Propostas Pedagógicas para o Ensino Médio:
filogenia de animais. Solta a voz, América do Norte, v. 18, n. 1, p. 263-286, 2008.

MARCELOS, M.F. Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin, na


Prática Escolar. Dissertação (Mestrado em Educação Tecnológica) – Centro Federal de
Educação Tecnológica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2006. 202 p.

MARCELOS, M. F. & NAGEM, R. L. A árvore da vida no cotidiano de professores de


Biologia: Concepções e práticas. In: Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em
Educação em Ciências (ENPEC). Florianópolis-SC: ABRAPEC, 2007.

MARGULIS, L. & SCHWARTZ, K.V. Five kingdoms: an illustrated guide to the phyla of
life on Earth. Nova Iorque: W. H. Freeman and Company, 1988. 520 p.

MARTINS, I. O papel das representações visuais no ensino e na aprendizagem de ciências.


In. MOREIRA, A. (Org.). Atas do I Encontro de Pesquisadores em Educação em Ciências
(ENPEC). Aguas de Lindóia/MG: ABRAPEC, p. 294-299, 1997.

MARTINS, N.F.; COIMBRA, D.; RODRIGUES, S.C. Diagnosticando o Ensino de Evolução


em Nível Médio numa escola de Ituiutaba, MG. In: Atas do VII Encontro Nacional de
Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). Florianópolis/SC: ABRAPEC, 2009.

MAYR, E. O impacto de Darwin no pensamento moderno. Scientific American Brasil,


Edição Especial nº 7, 2007 [2000].

MEGLHIORATTI, F.A. História da construção do conceito de evolução biológica:


possibilidades de uma percepção dinâmica da ciência pelos professores de Biologia.
Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência) – UNESP. Bauru/SP: 2004. 272 p.

MEGLHIORATTI, F. A.; CALDEIRA, A. M. A.; BORTOLOZZI, J. Conotações de


progresso na construção histórica do conceito de evolução biológica e nas concepções
apresentadas por professores de biologia. In: X Encontro Perspectivas do Ensino de
Biologia, São Paulo/SP, 2006.

MEYER, D. & EL-HANI, C. N. Evolução: o sentido da Biologia. São Paulo/SP: Editora


UNESP, 2005. 132 p.

NETO, J.M. & FRACALANZA, H. O livro didático de Ciências: problemas e soluções.


Ciência & Educação. vol. 9, n. 2, p. 147-157, 2003.

75
NÚÑEZ, I.B.; RAMALHO, B.L.; SILVA, I.K.P.; CAMPOS, A.P.N. A seleção dos livros
didáticos: um saber necessário ao professor: O caso do ensino de Ciências. OEI- Revista
Iberoamericana de Educación, 2003.

OLIVEIRA, A.C.S.; SILVA, H.P. Abordagem da Sistemática Filogenética no Ensino Médio.


Saúde & Ambiente em Revista, vol. 5, n. 1, 2010. Disponível em
http://publicacoes.unigranrio.edu.br/index.php/sare/article/view/1011. Acesso em 18/01/2011,
às 20:00.

ROSE, M. O Espectro de Darwin: A teoria da evolução e suas implicações no mundo


moderno. Rio de Janeiro/RJ: Jorge Zahar Ed, 2000. 260 p. Apud MARCELOS, M.F.
Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin, na Prática Escolar.
Dissertação (Mestrado em Educação Tecnológica) – Centro Federal de Educação Tecnológica
de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2006. 202 p.

SANTOS, C.M.D.; CALOR, A. Ensino de Biologia Evolutiva utilizando a Estrutura


Conceitual da Sistemática Filogenética – I. Ciência & Ensino, vol. 1, n. 2, p. 1-8, 2007.

SANTOS, C.M.D.; CALOR, A. Ensino de Biologia Evolutiva utilizando a Estrutura


Conceitual da Sistemática Filogenética – II. Ciência & Ensino, vol. 2, n. 1, p. 1-8, 2007.

SAVADA, D.; HELLER, H.C.; ORIANS, G.H.; PURVES, W.K.; HILLIS, D.M. Vida: A
Ciência da Biologia, vol. II. Porto Alegre/RS, Ed. Artmed, 8ª edição, 2008. 1252 p.

SCHRAGO, C.E.G.; COSTA, C.M.S.; FERREIRA, M.S. O estudo do método filogenético no


Ensino Fundamental. In: Anais do I Encontro Regional de Ensino de Biologia (EREBIO),
Niterói/RJ: SBEnBIO, Regional RJ/ES, 2001.

SOUZA, P.H.R.; GOLDBACH, T. A Sistemática Filogenética e o livro didático de Biologia:


considerações iniciais. In: Anais do V Encontro Regional de Ensino de Biologia
(EREBIO), Vitória/ES: SBEnBIO, Regional RJ/ES, 2010.

SPIVAK, E. El árbol de la vida: uma representación de la evolución y la evolución de una


representación. Ciencia Hoy en línea, Buenos Aires, 16, 91, enerofebrero de 2006.
Disponível em <www.ciencia-hoy.retina.ar/hoy91/arbol.html> Acesso em 08 mar 2006. Apud
MARCELOS, M.F. Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin, na
Prática Escolar. Dissertação (Mestrado em Educação Tecnológica) – Centro Federal de
Educação Tecnológica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2006. 202 p.

VASCONCELOS, S.D.; SOUTO, E. O livro didático de Ciências no Ensino Fundamental –


proposta de critérios para análise do conteúdo zoológico. Ciência & Educação, 9 (1), p. 93-
104, 2003.

WHITTAKER, R. New concepts of kingdoms or organisms. Evolutionary relations are better


represented by new classifications than by the traditional two kingdoms. Science, 163: 150–
160, 1969.

WOESE, C.R. et al. Towards a natural system of organisms: proposal for the domains
Archaea, Bacteria, and Eucarya. Proceedings of the National Academy of Sciences, v. 87, p.
4576-4579. 1990.

76
LIVROS DIDÁTICOS ANALISADOS:

ADOLFO, A.B.; CROZETTA, M.A.S.; LAGO, S.R. Biologia. 2ª edição. São Paulo/SP:
Editora IBEP, 2005. 344 p.

FAVARETTO, J.A.; MERCADANTE, C. Biologia. São Paulo/SP, Editora Moderna, 1ª


edição, 2005. 360 p.

LAURENCE, J. Biologia. 1ª edição. São Paulo/SP: Editora Nova Geração, 2005. 696 p.

LINHARES, S.; GEWANDSZNAJDER, F. Biologia. 1ª edição. São Paulo/SP: Editora Ática,


2006. 552 p.

LOPES, S.; ROSSO, S. Biologia. Volume único. 1ª edição. São Paulo: Editora Saraiva, 2005.
608 p.

77
ANEXO

FICHA DE DESCRITORES ANALÍTICOS DOS LIVROS DIDÁTICOS

1- Em que capítulos/ unidades/ assuntos o tema (filogenia) aparece?

CAPÍTULOS TEMA UNIDADE

2- De que forma o tema é abordado? Comenta-se sobre a relevância do tema no contexto da


Biologia?

3- PRESENÇA e PERTINÊNCIA DE CONCEITOS IMPORTANTES EM SISTEMÁTICA


FILOGENÉTICA, COMPARANDO COM O GLOSSÁRIO DO LIVRO-TEXTO Fundamentos
de Sistemática Filogenética, DE DALTON DE SOUZA AMORIM (2002).

CONCEITOS A SERES VERIFICADOS:

CONCEITOS COMPLETO INCOMPLETO AUSENTE


ANAGÊNESE e
CLADOGÊNESE
ANALOGIA e
HOMOLOGIA
APOMORFIA
(NOVIDADE
EVOLUTIVA) e
PLESIOMORFIA
ÁRVORE
FILOGENÉTICA
(FILOGENIA ou
CLADOGRAMA)
CARÁTER
78
CATEGORIA
TAXONÔMICA
GRUPO EXTERNO
GRUPO-IRMÃO
GRUPOS
PARAFILÉTICO,
POLIFILÉTICO e
MONOFILÉTICO
HOMOPLASIA
MATRIZ DE
CARACTERES
PARCIMÔNIA

4- Análise das árvores filogenéticas presentes:

a) Em que capítulos estão presentes e a respeito de que grupos

CAPÍTULO TEMA GRUPO BIOLÓGICO

b) ASPECTO VISUAL-DIDÁTICO (FORMA, COR, LEGENDAS)

c) COMPARAÇÃO COM FILOGENIAS RECENTES DOS GRUPOS TRABALHADOS

d) “MANUAL” DE CONSTRUÇÃO DE ÁRVORES – ( ) PRESENTE ( ) AUSENTE

79