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EL EXPERIMENTALISMO DE JOHON DEWEY.

A Dewey se le conoce por ser uno de los fundadores de la filosofa del pragmatismo. Asimismo, fue, durante la primera mitad del siglo XX, la figura ms representativa de la pedagoga progresista en EE.UU. El pragmatismo es una escuela filosfica nacida en los Estados Unidos a finales del siglo XIX por Charles Sanders Peirce y William James. Se caracteriza por la insistencia en las consecuencias como manera de caracterizar la verdad o significado de las cosas. El pragmatismo se opone a la visin de que los conceptos humanos y el intelecto representan el significado real de las cosas, y por lo tanto se contrapone a las escuelas filosficas del formalismo y el racionalismo. Tambin el pragmatismo sostiene que slo en el debate entre organismos dotados de inteligencia y con el ambiente que los rodea es donde las teoras y datos adquieren su significado. Rechaza la existencia de verdades absolutas, o lo que es lo mismo, significados invariables; las ideas son provisionales y estn sujetas al cambio a la luz de la investigacin futura. El pragmatismo, como corriente filosfica, se divide e interpreta de muchas formas, lo que ha dado lugar a ideas opuestas entre s que dicen pertenecer a la idea original de lo que es el pragmatismo. Un ejemplo de esto es la nocin de practicidad: determinados pragmatismos se oponen a la practicidad y otros interpretan que la practicidad deriva del pragmatismo. Esta divisin surge de las nociones elementales del trmino pragmatismo y su utilizacin. Bsicamente se puede decir que, ya que el pragmatismo se basa en establecer un significado a las cosas a travs de las consecuencias, se basa en juicios a posterioridad y evita todo prejuicio. Lo que se considere prctico o no depende del considerar la relacin entre utilidad y practicidad. Una mala comprensin del pragmatismo da lugar a generar prejuicios cuando es todo lo contrario. En poltica se suele hablar de pragmatismo cuando en verdad el pragmatismo poltico se basa en prejuicios y apenas observa las consecuencias que no encajen con los prejuicios de base, que es muchas veces lo opuesto al sentido original del pragmatismo filosfico. La palabra pragmatismo (pragmatism) proviene del vocablo griego pragma que significa accin. Para los pragmatistas la verdad y la bondad deben ser medidas de acuerdo con el xito que tengan en la prctica. En otras palabras, el pragmatismo se basa en la utilidad, siendo la utilidad la base de todo significado. Aunque se le conoce mejor por sus escritos sobre educacin, Dewey tambin escribi influyentes tratados sobre arte, la lgica, tica y la democracia, en donde su postura se basaba en que slo se podra alcanzar la plena democracia a travs de la educacin y

la sociedad civil. En este sentido, abogaba por una opinin pblica plenamente informada mediante la comunicacin efectiva entre ciudadanos, expertos y polticos, con stos ltimos siendo plenamente responsables ante la ciudadana por las polticas adoptadas. Desde el punto de vista epistemolgico, Dewey considera que los conceptos en los que se formularon las creencias son construcciones humanas provisionales. Dewey critica el enfoque clsico sobre el conocimiento. El concepto principal relacionado con la teora del conocimiento es "experiencia". Dewey mantiene una concepcin enteramente dinmica de la persona. Lo que el propone es la reconstruccin de las prcticas morales y sociales, y tambin de las creencias. Mantiene una posicin crtica respecto a la sociedad industrial, y una distancia enorme respecto del marxismo. La educacin progresiva debemos contraponerla a la concepcin educativa tradicional. Dewey rechaza un conjunto de doctrinas pedaggicas de variado signo: la educacin como preparacin. la educacin como desenvolvimiento. la educacin como adiestramiento de la facultad. la educacin como formacin. La escuela, para Dewey, se concibe como reconstruccin del orden social, el educador es un gua y orientador de los alumnos. Pretenda formular sobre bases nuevas una propuesta pedaggica en oposicin a la escuela tradicional y antigua. Pensaba que la nueva educacin tena que superar a la tradicin no slo en los fundamentos del discurso, sino tambin en la propia prctica. Sin embargo, no existe un mtodo Dewey para ser aplicado. Cuando l habla del mtodo, lo hace a nivel abstracto, l piensa que no existen mtodos "cerrados y envasados". Dewey estima que la praxis educativa implica un manejo inteligente de los asuntos, y esto supone una apertura a la deliberacin del educador en relacin con su concreta situacin educativa y con las consecuencias que se pueden derivar de los diferentes cursos de accin. Dewey distingue entre un mtodo general y otro individual. El primero supone una accin inteligente dirigida por fines, en cambio, el mtodo individual se refiere a la actuacin singular de educador y educando. La propuesta metodolgica de Dewey consta de 5 fases: 1. Consideracin de alguna experiencia actual y real del nio. 2. Identificacin de algn problema o dificultad suscitados a partir de esa experiencia. 3. Inspeccin de datos disponibles, as como bsqueda de soluciones viables. 4. Formulacin de la hiptesis de solucin. 5. Comprobacin de la hiptesis por la accin.

Dewey mostr un sentido prctico para planificar y desarrollar un currculum integrado de las ocupaciones (actividades funciones ligadas al medio del nio), incluyendo previsiones de desarrollo del programa en ciclos temporales cortos. "Una inspeccin cuidadosa de los mtodos que han sido permanentemente exitosos en la educacin formal revelar que su eficiencia depende del hecho que ellos vuelven a la situacin que causa la reflexin fuera del colegio en la vida ordinaria. Le dan a los alumnos algo que hacer, no algo que aprender; y si el hacer es de tal naturaleza que demanda el pensar o la toma de conciencia de las conexiones; el aprendizaje es un resultado natural. La filosofa de John Dewey (1859-1952) desarroll gradualmente de su fondo en el Protestantismo evanglico que influyo la educacin en los estados unidos durante su juventud. Casi todas las universidades privadas en aquel entonces eran asociadas con iglesias especficas. Incluso las universidades pblicas, tericamente seculares, estaba en riesgo de perder el apoyo de legisladores si cualquiera de sus maestros pareciera promulgar ideas que no apoyaron la doctrina religiosa prevalente. Cada institucin de educacin superior tena una seccin de "Filosofa Moral" donde el profesor ms eminente del universidad - normalmente un clrico que tambin era presidente de la universidad-imparti un estudio de los grandes filsofos de la tradicin Occidental e interpret cada uno por lo que se refiere a la doctrina cristiana. Aunque Dewey trabaj dentro de la tradicin religiosa para la mayora de los primeros 10 aos de su carrera como profesor en la Universidad de Michigan, varios eventos le obligaron a reconsiderar los problemas prcticos, sociales, particularmente aqullos relacionados con la educacin y la vida democrtica. l se involucr en el esfuerzo de la universidad para investigar la preparacin y formacin acadmica de maestros de las escuelas publicas de secundaria. Sus estudios lo persuadi de la necesidad de una teora educativa basada en lo mejor que puede ofrecer las disciplinas de pedagoga, psicologa, y filosofa. Dewey fue encargado de la transformacin del Departamento de Filosofa a una institucin de investigacin y enseanza de primera clase, donde fortaleci el cuerpo docente inmediatamente y agreg los cursos en los campos de psicologa y pedagoga - el ltimo se volvi a un departamento separado tambin dirigido por Dewey. l propuso que el estudio de pedagoga debe ser cientfica, con las oportunidades de desarrollar experimentos que prueban las hiptesis sobre ensear; y l persuadi al presidente y los fideicomisarios de establecer un laboratorio educativo, una escuela en que los profesores y alumnos a nivel postgrado podran probar sus teoras y podran demostrar la validez de nuevas ideas sobre la educacin. Es decir ya empezaba a realizar los primeros bosquejos del mtodo experimental. Necesariamente con ello se da un carcter cientfico a la Educacin, debido que se opera con un mtodo de investigacin como cientfico y que se orienta hacia la demostracin experimental en cualquier experimento cientfico. Para Dewey, sin embargo, la escuela estaba ms de un laboratorio para la investigacin en la pedagoga. En Democracia y Educacin (1916), su trabajo ms extendido en la educacin, l escribi, "la educacin es el laboratorio en que las distinciones filosoficas se ponen concretas y se prueban," y "la filosofa es la teora de educacin como una prctica deliberadamente dirigida". Dewey concibi de la escuela

del laboratorio como un experimento para probar las hiptesis que eran la base de su filosofa entera. La Escuela Elemental Universitaria (pronto llamado "el Dewey School" o "la escuela del laboratorio") abri en el 1896 de enero. Seis aos despus, su matriculacin haba crecido a 140 con un personal de 23, ms los ayudantes (alumnos en posgrado). Mientras algunos se pueden haber asustado por la idea de tratar a los nios como los animales del laboratorio y experimentar con su desarrollo, muchos colegas y partidarios de Dewey proporcion alumnos y el apoyo financiero para permitir a la escuela florecer y llamar la atencin nacional. La filosofa educativa de la escuela estaba arraigada en las premisas de la filosofa y psicologa de Dewey. El primero entre sus afirmaciones era la creencia de que una escuela es un microcosmo de sociedad, y que el proceso de educacin es, o debe ser, simplemente una versin ms controlada del proceso de crecimiento en sociedad que todos los humanos siempre han experimentado. Nosotros crecemos cuando confrontamos la necesidad para superar un obstculo o resolver un problema para lograr algo que queremos o que necesitamos. Observamos, probamos las soluciones posibles, y aprendemos de los resultados de cada esfuerzo por interactuar con nuestros ambientes, y nunca actuamos en el aislamiento. Como seres humanos, vivimos en comunidades, y todas nuestras acciones afectan otros, as como sus acciones nos afectan. Segn Dewey y sus seguidores, la primera responsabilidad de la escuela era invitar a la curiosidad natural y la actividad del nio y dirigir stos hacia la investigacin de materias de inters. Maestros, como los padres (modelos para maestros), dan a los nios "las oportunidades apropiadas y condiciones" para aprendizaje y expresin que les lleva a la investigacin y indagacin extensa. Toda actividad ocurre en un contexto social de la experiencia compartido en la comunidad escolar dnde los nios reciben el estmulo y experiencia para el desarrollo social y moral. El progreso del alumno es medido por su capacidad, no de re-empaquear informacin, pero de demostrar su habilidad en encontrarse en nuevas situaciones inteligentemente y expresar y compartir sus experiencias. Para Dewey, el desafo de la Escuela del Laboratorio era "descubrir en la administracin, la seleccin de materias, los mtodos de aprender, ensear, y disciplinar. Cmo una escuela pudiera volverse una comunidad cooperativa mientras desarrollando en los individuos sus propias capacidades y satisfaciendo sus propias necesidades". Bajo la direccin de Dewey y su equipo, desarrollaron un plan de estudios aterrizado en lo que Dewey llam "ocupaciones". Actividades como cocinar, tejer, coser, la carpintera, y el trabajo metalrgico llevaron a los alumnos a la investigacin de los contextos histricos y sociales de tales actividades y luego al estudio de ciencia, historia, geografa, y un rango ancho de culturas humanas.

EDUCACIN SU NATURALEZA Y SU FUNCIN.

Durkheim comienza haciendo un "examen crtico" de las definiciones de educacin, concretamente la de Stuart Mill, a la que juzga "confusa" por no distinguir entre los factores que influyen sobre el hombre y los que provienen de l. Sin abandonar la crtica, Durkheim expone brevemente la interpretacin de Kant sobre el tipo de influjo que la educacin ejerce sobre el hombre y lo que hace Spencer, llegando a la conclusin de que, previamente ser necesario definir las condiciones sobre la "felicidad", como pretende Spencer. Por ltimo hace un acrtica comn a otras definiciones expuestas, en tanto que todas parten de un concepto de educacin ideal, perfecta, vlida para todos los hombres indistintamente, lo cual es intil puesto que jams se da en la Historia de las Sociedades un ideal de educacin comn a todas ellas. Para apoyar su afirmacin, Durkheim repasa someramente el concepto de educacin en diversos momentos y sociedades: Atenas, Roma, Edad Media, Renacimiento. Esta es una de las tesis centrales de Durkheim en esta obra: Toda educacin, su concepto y funcin, est vinculada el momento histrico-cultural de una sociedad concreta, "cuya abstraccin es imposible hacer" (p. 40). Del concepto de educacin ideal, prosigue D., deriva un error an ms grave, y es que el hombre cae en la ilusin de que determinar voluntariamente el fin de la educacin y elegir el sistema que le conduzca a ese fin. De hecho sin embargo, "cada sociedad considerada en un momento determinado, tiene un sistema educativo que se impone a los individuos de forma, generalmente, irresistible" (p. 41). Esta es la segunda tesis central: la "presin social", como llama D. a esta fuerza coactiva, impone su modelo educativo (fines y contenido) al individuo, impidiendo de hecho, su pretendida libertad. Si un sistema educativo no se ajusta en cada momento a las condiciones y exigencias de una sociedad, fracasa irremediablemente. Habra que objetar a D. que tales condiciones, reflejadas en la llamada "conciencia colectiva" (este trmino lo recoge D. de Ribot) incluye a su vez un ideal. Cuando en el captulo cuarto, de esta obra, trata del papel de la enseanza secundaria en Francia declaro que est en crisis y sealar que esa crisis proviene de la falta de un ideal definido, causa y efecto a la vez, del "desconcierto intelectual" (p. 125) y de que "ningn credo nuevo ha venido a reemplazar al que desaparece" (ibidem).

Es decir, lo ideal, que D. pugna por rechazar, reaparece una y otra vez, pese a sus esfuerzos por mantener la pura realidad de los hechos educativos como hechos sociolgicos. La conclusin a la que apunta D. en todo momento, es que un sistema educativo no puede prescindir de las normas y costumbres que impone la sociedad, ya que prescindir (caso de que sea posible) sera acarrear un perjuicio grave a nuestros alumnos, el dejarles incapacitados para convivir en armona con sus coetneos. El supuesto latente en esta afirmacin (como en toda la obra de D.) es la sociedad democrtica, que posibilita la convivencia y respeto mutuo en base al consenso general sobre las normas y valores que han de regir una sociedad y que remite a la exigencia de una moral neutra, laicista, no religiosa. Las costumbres que estn vigentes en una sociedad, son producto de las generaciones anteriores, no las hemos determinado nosotros individualmente (cfr. p. 42). Ese hecho es en parte evidente. Sin embargo el anlisis crtico obliga a plantear una dificultad que parece escapar a la consideracin de D.: Por una parte se da un fuerte determinismo: la presin social sobre el individuo. Por otra, esas costumbres no son inmutables sino que estn sometidas a la historicidad. Entonces cmo, cundo y quin(es) las cambian? D. podra contestar que son modificadas por los nuevos condicionamientos sociales, factores econmicos, polticos, etc., los cuales son hechos, "cosas" y como tales se enlazan e influyen mecnicamente, sin que haya cabida para una finalidad inteligentemente orientada, frente a la que es pensable y posible una ms amplia y efectiva libertad, aunque condicionada. La reduccin sociolgica (cuestionable, segn algunos en D.) parece aqu manifiesta: el objeto de la Sociologa es siempre el comportamiento de una colectividad. El individuo es para esta ciencia irrelevante. Las decisiones que supuestamente podran partir de voluntades individuales (toda persona es individual) aunadas en vistas a un mismo fin, se diluyen aqu en una "conciencia colectiva" impersonal y por tanto irresponsable (en sentido originario) es decir incapaz de respuesta. Sin embargo estas consecuencias resultan muy alejadas de la intencin y las palabras de D. l propone precisamente una educacin que forme el sentido de responsabilidad, de "autonoma" y "disciplina" dice al sealar los objetivos que han de cumplir la Enseanza en la Francia de su tiempo. D. es coherente en sus deducciones, lo que necesita es una revisin ms crtica de sus puntos de partida. l vio con acierto que la Psicologa (Individual y Colectiva) no basta para fundar un sistema educativo, sino que es necesaria la Sociologa, es decir, no basta conocer al sujeto, hay que conocer al objeto, el objetivo, el fin. Para qu educamos? cules son las metas de la educacin?. Nos vienen dadas por las condiciones concretas, fcticas de nuestra sociedad y por tanto nos las mostrar la Sociologa. Los hechos sociales determinan cul debe ser el contenido de la educacin. Y el deber-ser es el mbito propio de la moral, de una moral laica que es precisamente

lo que D. busca para llenar el vaco producido por la desaparicin o disolucin de la Religin, fundamento de la moral vigente en la sociedad cristiana. Pero adems, D. no niega solo el fundamento religioso de la moral sino todo fundamento metafsico: la naturaleza humana, capaz de fundar valores objetivos, universalmente vlidos, es sustituida por una antropologa historicista de base evolucionista. Una educacin solo es eficaz si se atiende a lo que es la sociedad en que se desarrolla, a sus costumbres, elevadas a la categora de norma o valor por la conciencia colectiva. Hasta aqu es posible sacar una doble conclusin: a) D. niega todo sistema educativo de validez universal pero en su lugar pone un ideal tambin, aunque de mbito ms restringido, que constituye "la base de nuestro espritu nacional" (p. 47). Su factum social se le convierte una y otra vez, en ideal moral, correspondiente a la idea de hombre, propia de cada sociedad. b) Si efectivamente la educacin es un hecho social y, como tal, sometido a historicidad, y la eficacia de un sistema educativo depende de su ajuste a las condiciones sociolgicas del momento ser posible institucionalizar algn sistema, dado que la institucionalizacin va siempre a remolque de los condicionamientos sociales? (la "conciencia pblica" es, ha de ser, reflejo de la "conciencia colectiva" en una sociedad armnica, en un estado de derecho). Es cierto que las categoras histrico sociolgicas no son flor de un da, pero tambin lo es que el ritmo de aceleracin de la historia va in crescendo. La dificultad para encontrar un sistema educativo eficaz es inherente a la tarea de educar y slo puede atenuarse o agravarse pero nunca eliminarse. Eso lo sabe D. y todo pedagogo, incluidos los ms especulativos. Factores determinantes del sistema educativo de una sociedad en un momento dado, son: La Religin, la estructura poltica, el grado de desarrollo de la Ciencia y de la Industria, y de ellos depende, dice D., el conjunto de mximas que dirigen hoy la educacin, y se deben a su vez "a la Humanidad pasada" (p. 42) En este punto cabe plantear la pregunta por el grado de determinismo que se da en el pensamiento de D. , pero son todava insuficientes los datos para juzgarlo. En este texto aparece claro, pues ni siquiera matiza D. que esa determinacin y dependencia sea parcial, pero en otros, D. reconoce a nivel emprico la autodeterminacin personal. Una vez expuesto que la eficacia de un sistema educativo no puede darse sino a partir de un concepto de educacin extrado de la sociologa, pasa a analizar el doble aspecto de la educacin. La educacin puede considerarse como una y homognea o/y como diversificada y especfica. De esta ltima no se ocupa D., limitndose a sealar los distintos niveles de la enseanza institucionalizada en su tiempo. Acerca de la primera dice que es la educacin en sentido propio, equivale al sistema educativo peculiar de una sociedad concreta, la que determina el contenido y los mtodos de esa educacin en vistas a los intereses y necesidades de dicha sociedad.

Los fines de la educacin, as entendida, segn D., sern: a) suscitar cierto nmero de estados fsicos y mentales, que la sociedad a la que se pertenece, considera indispensable en todos sus miembros (cfr. p. 48) y que se expresa en un conjunto de ideas, no extradas de creencias religiosas, y que constituyen nuestro "espritu nacional" (p. 47); b) el mismo fin pero referido, no ya a la sociedad en general, sino a un grupo particular. Entonces D. considera llegado el momento de ofrecer su propia Definicin de Educacin: "la educacin es la accin ejercida por generaciones adultas sobre aquellos que no han alcanzado todava el grado de madurez necesaria para la vida social. Tiene como objeto suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l, tanto la sociedad poltica en conjunto, como el medio ambiente especfico al que especialmente est sometido" (p. 53). La educacin fsica y mental (intelectual) consiste en desarrollar esas cualidades innatas en el individuo, pero la educacin moral, no puede consistir en un desarrollo de esas cualidades, ya que no son innatas. La moral es algo contra la naturaleza. proviene exclusivamente de la sociedad. Por tanto la educacin moral consiste en la adquisicin de un conjunto de mximas, que la sociedad hereda de la Humanidad, y que es el elemento socializador. Podemos establecer, en base exposicin de D., la siguiente ecuacin: la educacin es educacin moral y esta consiste en la socializacin. Aqu est la clave de la reduccin sociologista. La Socializacin consiste en la adquisicin de nuestro "ser social" (lo mejor de nosotros mismos) opuesto al "ser individual", constituido por las creencias religiosas, opiniones, prcticas morales, tradiciones nacionales o profesionales. Aunque D. no lo diga aqu expresamente ese es el conjunto de representaciones que forman la "conciencia colectiva", determinante de los fines que deben orientar la educacin. Luego el fundamento de la moral es, segn D., efectivamente sociolgico. La Religin no es ms que uno de los elementos que constituyen las representaciones de la conciencia colectiva y, como tal, sometida a los cambios histricos. La deficiente concepcin bsica de D. se pone nuevamente de manifiesto: el puede explicar el presente inmediato de una sociedad, sus condicionamientos, derivados histricamente del momento anterior (no de un ideal a priori) Pero el estado presente no puede derivarse indefinidamente del estado anterior, porque eso es solamente aplazar el problema sin resolverlo. D. no supone un orden ontolgicamente anterior al factum histrico porque sera admitir realidades metafsicas no justificables para la ciencia positivista. El fundamento sociolgico de la moral (laica) es reiterado por D. cuando dice que es la sociedad la que inculca en nuestra conciencia la idea y sentimiento de que existe una regla y disciplina interna y externa (cfr. p. 58)

En la pgina siguiente (59), D. afirma su atesmo positivo y su radical sociologismo: "la ciencia ha sido la heredera de la Religin y la Religin es precisamente una institucin social". Y su evolucionismo de base: "si el hombre ha podido revasar el estadio en el que quedaron detenidos los animales", es porque no est limitado por su individualidad, sino que recibe de la sociedad aquello que le hace especficamente humano: "conceptos cientficos, ideas generales, representacin del universo y del hombre" (ibidem). El influjo darwinista es manifiesto. D. no explica (como tampoco Darwin) el origen ltimo de la conciencia del hombre, porque no puede explicarlo la ciencia positiva. Parte siempre de hechos susceptibles de verificacin histrica (no entra en el problema del criterio cientfica de verificacin). Pero los supuestos metafsicos quedan fuera de toda explicacin. Por tanto quedan sin explicacin ltima. Si D. se limitase a una consideracin sociolgica del hecho educativo y los factores que la determinan, estara utilizando un criterio y mtodo legtimos. Peor lo cierto es que D., aunque advierte expresamente su condicin de socilogo, y su intencin de no rebasar el lmite de los hechos sociolgicos (nicos reales), de hecho extrapola sus investigaciones (cosa comn a toda filosofa positivista) e intenta fundar la moral, factor determinante de la socializacin, tarea que le conduce, quiera que no, fuera de los lmites de la sociologa. La educacin tiene que ajustarse desde luego al momento histrico de cada sociedad para ser eficaz, en todos los aspectos (cientfica, tecnolgico, etc.) excepto en el fundamento objetivo de la Moral. Papel del estado en la educacin: En este apartado D. seala que el principio de subsidariedad del Estado, entraa el riesgo de considerar la educacin un asunto privado, contrario por tanto a su concepcin de educacin. Pero advierte que no necesariamente ha de haber monopolio estatal de la enseanza (p. 62). Lo importante es que el Estado controle tambin los centros de enseanza de iniciativa privada para evitar que "la funcin de educar sea desempeada por alguien que no ofrezca las garantas especiales de las que el estado puede ser nico juez" (ibidem) y aade: "ni por asomo cabe admitir la existencia de una escuela que reivindique el derecho de impartir con toda libertad de accin una educacin antisocial" (pp. 62-63). Estas citas hablan por si mismas de la prioridad de una enseanza estatalizada respecto a la iniciativa de los particulares, mejor dicho, de grupos particulares; de un control ideolgico del profesorado (que pondra en cuestin la moderna libertad de ctedra). Sin embargo conviene sealar algunos matices en vistas a un anlisis ms crtico: en primer lugar el propio D., curndose en salud, advierte que no es cmodo definir ese control estatal de una vez para siempre. Depender de los condicionamientos sociolgicos en cada momento D. aplaza esa cuestin, pero, al menos en esta obra, no lo define. En segundo lugar, D. tiene siempre como ideal y

punto de referencia una sociedad democrtica, y habra que analizar antes las condiciones reales de esa democracia. Desde luego D. la salva formal y expresamente: "La escuela no puede ser instrumento de un partido" (p. 63). La mayora no tiene derecho a imponer sus ideas a los nios de la minora. (ibidem) Pero lo que afirma claramente en estos textos parece contradecirlo con la ambigedad del contexto. Por ejemplo sustituye la palabra "estado" por "sociedad" como si fuesen sinnimos (vid. p. 61), sin advertir que el poder estatal puede atropellar las libertades cvicas, los derechos del ciudadano, tanto si se trata, dentro de un rgimen poltico democrtico, de un gobierno de mayora, como de minora. La sociedad democrtica no se identifica necesariamente con un rgimen de gobierno democrtico, como la mayora real no se identifica, necesariamente, con la mayora poltica. Qu quiere decir D. exactamente cuando habla de una "educacin antisocial"? (pp. 62-63). No parece en el contexto que signifique antigubernamental, sino ms bien aquella que no fuese capaz de transmitir un cierto nmero de principios que implcita o explcitamente tenemos todos en comn: "respeto a la razn, la ciencia, las ideas y los sentimientos que son firme cimiento de la moral democrtica". (p. 63) La Moral democrtica es, en definitiva, el fundamento ltimo de una educacin que responde a los ideales ilustrados del liberalismo: la razn y la ciencia frente a la fe y la religin revelada, incompatibles con una moral pretendidamente neutra, exigencia de toda democracia. El consenso no es posible sino mediante la relativizacin de los valores morales que pasan as, necesariamente, a ser el resultado de una supuesta convencin social, reflejada en la conciencia colectiva, y de un real convencionalismo moral expresado en la ley civil y en las costumbres. Poder de la educacin: medios de accin: Durkheim cita diversas opiniones sobre el tema, concretamente la de Fontenelle, Locke, Helvetius, Jacotot, Montaigne y Spencer, expresando su disconformidad con todas ellas por considerarlas parciales y pasa a exponer la suya, que resumimos a continuacin: la eficacia de la educacin proviene de la autoridad moral del educador. Esa autoridad se distingue del autoritarismo; no procede de la coaccin mediante premios o castigos; proviene no solo de la palabra sino del ejemplo que supone el cumplimiento del propio deber; no se opone a la libertad. El supuesto psicolgico de que parte Durkheim es que las disposiciones heredadas son muy generales y por tanto fcilmente moldeables (cfr. p. 64). No tiene fundamento la teora del criminal nato. Sin embargo las tendencias congnitas son muy fuertes y por tanto difciles de aniquilar o transformar por tener base congnita (ibidem).

En esta pgina introduce Durkheim subrepticia o inconscientemente un cierto correctivo a su teora sobre la ndole de las cualidades morales, que pginas atrs haba considerado completamente adquiridas, provenientes exclusivamente de la sociedad. Este pequeo matiz no tiene demasiada importancia quizs, pero da idea de la falta de rigor y precisin en algunas afirmaciones de Durkheim. En cambio, la explicacin de la eficacia educadora en base a la autoridad moral y la caracterizacin de esta, es muy convincente y aprovechable y la experiencia la corrobora. II. Naturaleza y mtodo de la Pedagoga En este captulo Durkheim se propone demostrar la necesidad de una Pedagoga cientfica frente a la Pedagoga especulativa que no cumple los requisitos de la ciencia positiva. Analiza su objeto, problemas y fundamento, si bien este ltimo punto lo terminar en el captulo siguiente. La educacin es la accin ejercida sobre los nios por sus padres y educadores. La Pedagoga ser la ciencia de la educacin, si es que cumple los requisitos de toda ciencia. Estos son tres: a) referirse a hechos observables; b) esos hechos han de presentar suficiente homogeneidad como para clasificarlos en una misma categora; c) tales hechos son considerados por la ciencia para conocerlos, independientemente de su utilizacin posterior. Conclusin: "La educacin en uso en una sociedad determinada considerada en un momento determinado de su evolucin, es un conjunto de prcticas, maneras de proceder, de costumbres, que constituyen hechos perfectamente definidos y cuya realidad es similar a la de los dems hechos sociales." (p. 76). Por tanto, la educacin de la que se ocupa esta ciencia, no puede ser entendida como una abstraccin intemporal, utpica. Pero las teoras Pedaggicas que hasta ahora se han dado no cumplen ese requisito de la ciencia positiva. Son meras especulaciones cuyo objeto no son hechos del presente (sociolgicos) ni del pasado (histricos) sino del futuro y por tanto irreales. Se ocupan de lo que debe ser, no de lo que es. Son sistemas que parten de cero y no se refieren a la realidad fctica. Es el caso de los grandes pedagogos como Rabeleis, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi. Si a los sistemas especulativos de esos pensadores se les llama Pedagoga, habr que distinguir de ella la Ciencia Positiva de la educacin, pero eso es por el momento un proyecto y no una ciencia constituida. Esa es la tarea que pretende Durkheim, comenzando por un intento de fundamentar cientficamente la Pedagoga. Esta tarea, adelanta Durkheim, es difcil pero hay que acometerla, adoptando una actitud pragmtica ante lo que denomina "puritanismo cientfico" (p. 85) que conduce a no abordar una cuestin si no est suficientemente garantizada su solidez cientfica.

Durkheim se plantea si el fundamento cientfico de esa teora prctica que es la Pedagoga puede ser la Psicologa, ciencia an llena de controversias, o la Sociologa, ciencia an incipiente, y concluye (en el captulo siguiente) que es esta ltima. Sus razonamientos son los siguientes: El pedagogo no ha de crear un sistema desde cero sin conocer el de su tiempo. Para esto conviene que comience por estudiar la Historia de la enseanza, al menos nacional, que es la mejor propedutica para una cultura pedaggica (p. 89) porque lo actual depende del pasado. La Historia de la Pedagoga es inseparable de la Historia de la Enseanza "pues en cada momento las doctrinas dependen del estado de la enseanza" (p. 91). Ambas historias sern la base para determinar los fines de la educacin, si bien los medios ha de sealarlos la Psicologa. El pedagogo necesita conocer la Psicologa individual y colectiva. Una clase es una sociedad pequea. La Pedagoga, si quiere ser ciencia, ha de renunciar a elaborar un "cdigo abstracto de reglas metdicas". Por su parte, Durkheim prefiere sealar cmo debe ser formado el pedagogo, cul ha de ser su actitud mental. Durkheim manifiesta una vez ms, en estos prrafos, su tendencia antimetafsica y su actitud positivista. Una vez clasificada la Pedagoga como "teora prctica" frente a la pura especulacin que, segn Durkheim, ha caracterizado hasta entonces a la Pedagoga, es necesario encontrar un fundamento cientfico. Durkheim descarta la Psicologa, aunque afirma su necesidad para emplear los medios adecuados, y como veremos en el captulo siguiente, establece ese fundamento en la Sociologa. Desde el supuesto positivista y antimetafsico de que parte Durkheim, esa era la nica salida y en parte es vlida, ya que se han de ter en cuenta (y se han tenido) las condiciones sociales, al elaborar una teora de la educacin. La deficiencia proviene precisamente de que el fin ltimo de la educacin no puede consistir en la formacin de buenos ciudadanos, hombres adaptados a su sociedad, mediante la interiorizacin de las ideas, sentimientos y costumbres vigentes, impuestas por la presin social. En primer lugar ese no puede ser un fin ultimo porque es indefinidamente desplazable. Exigira analizar los supuestos de esa buena ciudadana, de esas ideas y sentimientos vigentes. En segundo lugar porque la Historia misma muestra que, an en la supuesta coincidencia respecto a que esos valores sean de carcter racional, en la prctica cada poca y lugar tiene un criterio de racionalidad variable. En tercer lugar (el ms importante desde el punto de vista doctrinal) porque la educacin tiene como fin formar hombres, personas (en eso estara de acuerdo Durkheim) teniendo en cuenta el estado de naturaleza cada y redimida y por tanto, contando con la gracia (que perfecciona la naturaleza) y partiendo del hecho de que somos hijos de Dios y llamados a participar de su intimidad y de su gloria. Es decir, la educacin no puede prescindir, si quiere ser eficaz respecto a su ltimo fin, del orden sobrenatural, capaz de modificar profundamente la naturaleza.

Es obvio que esta perspectiva est completamente ausente en Durkheim, como en toda filosofa positivista, que es siempre inmanentista. Al eliminar la causalidad final, elimina a fortiori la Causa Final trascendente. Los hechos sociolgicos no se orientan a ningn fin y menos a Dios, puesto que tienen la "obligacin" de ser axiolgicamente neutros. El reproche de Durkheim a los grandes pedagogos (Rousseau, Festalozzi) es a la falta de cientificidad de sus sistemas, su excesiva especulacin, por tomar como fundamento de sus respectivas Pedagogas, una "abstraccin ideal", irreal, como es el Hombre, la naturaleza humana. Puede que la alternativa ofrecida por Durkheim sea un sano correctivo al posible idealismo de esas teoras (no las conozco), pero el propio sistema de Durkheim (si es que puede hablarse propiamente de sistema) no queda exento de cierto idealismo y especulacin, al menos aquellas que son inherentes a toda teorizacin. Por otra parte la opcin fundamental de Durkheim (y de todo el positivismo en general) en contra de la Metafsica no puede ser jams justificada en nombre de la ciencia, a no ser por medio de la reduccin positivista de la misma. III. Pedagoga y sociologa Este captulo repite no pocas ideas y razonamientos de los anteriores, sobre todo del primero. Por eso concentramos el resumen en un breve sumario, y a continuacin se hace el comentario crtico, procurando eliminar repeticiones que no obstante se producen casi inevitablemente. La Pedagoga depende esencialmente de la Sociologa y no de la Psicologa, porque lo que define un sistema educativo es ms su objeto (fines y contenido) que su sujeto, del cul se ocupa la Psicologa. La educacin propiamente dicha en su sentido ms general, consiste en la integracin de los individuos en el sistema de representaciones propio de la sociedad a que pertenece. La educacin as entendida es fundamentalmente moral, no slo ni principalmente intelectual y fsica. La Pedagoga especulativa, obra de los grandes pedagogos, es mera abstraccin ideal. No tiene en cuenta los hechos sociolgicos y por tanto son sistemas utpicos, intiles. La Historia muestra que en cada poca las diversas sociedades han tenido un sistema educativo distinto, adaptado a sus intereses y circunstancias, creando as "un concepto de hombre que ha ido variando segn las sociedades" (p.104). Nuestro sistema educativo est en crisis porque lo est la Antropologa que le sirve de base. La heterognea poblacin de las sociedades modernas dificultan en gran medida el consenso social, indispensable para que la educacin tenga unidad de fines y mtodos. En una poca de crisis, como la nuestra, los problemas pedaggicos fundamentales son de ndole sociolgica. En cambio, en una poca de estabilidad

poltica y social, la Pedagoga puede y debe acudir sobre todo a la Psicologa para aplicar los mtodos ms eficaces en orden al fin de la educacin, que es siempre de carcter social. La formacin de los pedagogos ha de estar fundamentada en estas bases, pero en nuestra sociedad, a pesar de estar en crisis, se ha inclinado ms por los problemas de la Psicologa. De ah la desorientacin que sufren y, con ellos, nuestra Enseanza. El Hombre, por naturaleza, es un ser individual. Sus cualidades fsicas y mentales son innatas y estn en potencia. La educacin de esas cualidades consiste en desarrollarlas. El ser social es adquirido. Proviene de fuera, de la sociedad, y se forma gracias a la educacin, por la que adquirimos el contenido de la conciencia colectiva de nuestro tiempo. Educar es pues, convertir el ser individual, que somos por naturaleza, en un ser social. Durkheim termina de exponer en este captulo sus argumentos para fundar la Pedagoga Cientfica en la Sociologa y aduce en favor de sus conclusiones la presente situacin de la Enseanza en Francia, cuya crisis tiene races en la ms amplia y general crisis antropolgica de la sociedad europea de su tiempo. Analizamos a a continuacin este tema, en relacin con el del origen social de la moral. El supuesto antropolgico que implica toda teora de la educacin no aparece expresamente definida en Durkheim (al menos en esta obra). A pesar de las ambigedades e imprecisiones que se dan en ella, se pueden extraer algunas conclusiones: La naturaleza humana aparece circunscrita a ese organismo vivo, que es el individuo humano. Est constituida por lo que es innato en l: las cualidades (capacidades) fsicas y mentales, la constitucin psicofsica que estudiar la Psicologa. La dimensin social, que Aristteles atribuyera al hombre por naturaleza queda totalmente disociada. Al hablar del carcter social de la educacin (puede verse en la p. 54 y ss. y lo repite en la 106 y ss.) dice Durkheim que el hombre nace "asocial y egosta" y es necesario que superponga a ese ser originario y natural otro capaz de llevar una vida social y moral, para la cual se requieren unas aptitudes complejas, que no derivan de la naturaleza, no se transmiten por va gentica, no son innatas, sino "contrarias a su naturaleza". Sin embargo esa violencia que la sociedad impone a la naturaleza, al individuo, es slo aparente porque el individuo mismo est interesado en esa sumisin. "El hombre que la educacin debe plasmar dentro de nosotros no es el hombre tal como la naturaleza lo ha creado, sino tal como la sociedad quiere que sea" (p. 104). La conclusin que se impone es que el hombre no es por naturaleza ni social ni racional. Esta concepcin est en consonancia con el evolucionismo que se percibe en el contexto y en algunos textos (vid.supra). La concepcin antropolgica subyacente puede ponerse en relacin con la que mantiene Hobbes y Rousseau (al que efectivamente se refiere Durkheim, unas veces para apoyarlo, otras para contradecirlo),

aunque haya en estos dos filsofos oposicin al considerar el hombre en estado de naturaleza. Pero en ambos es comn, como en Durkheim, la distincin en el hombre de un estado de naturaleza y un estado social. La racionalidad y la moral, que hacen posible la convivencia gracias a la socializacin, provienen de este ltimo. Durkheim no explica por qu y de dnde toma la sociedad esa racionalidad y moralidad en ltimo trmino, puesto que decir que el ser social se constituye gracias al sistema de representaciones que forman la conciencia colectiva (vid.supra) no es explicar su origen y fundamento. Si la sociedad est constituida por individuos (aunque sea algo ms que la suma de ellos) y las instituciones sociales son humanas, parece ms lgico que la racionalidad y sociabilidad sean cualidades inherentes a la naturaleza humana y por tanto al individuo, que de ella participa. En cuanto a la moral que Durkheim propugna es, como ya se ha dicho, una moral laicista, "democrtica", de origen sociolgico cuyo fundamento es por tanto relativo y cambiante, como lo es la sociedad misma a la que sirve y de la que depende. Es una moral, por tanto, convencional, no natural, desvinculada por completo de un fundamento trascendente. Como la sociedad democrtica y la sociologa que la funda o estudia respectivamente, esa moral pretende ser axiolgicamente neutra, pero de hecho es atea y antirreligiosa. Aunque con tono moderado, Durkheim da buenas seales de ello, tanto en su concepto de Religin como en los reproches que hace a la educacin de base religiosa, concretamente el sistema educativo acuado por los Jesuitas. Entre la antropologa y la moral hay una estrecha relacin, no slo en Durkheim, sino por si misma. Al evolucionismo antropolgico corresponde un relativismo moral de base historicista. La crisis antropolgica, segn Durkheim se ha generalizado en Europa y, aunque no analicemos este punto, como tampoco lo analiza Durkheim, las causas de esa crisis quedan patentes en la Historia de la Filosofa y hunden sus races en la Religin. El Hombre sin Dios de la Filosofa Moderna resulta mucho menos comprensible que el Hombre cuyo origen y fin es Dios. A la crisis filosfica contribuye, o mejor se aade, la crisis social que manifiesta la sociologa: la heterogeneidad de la poblacin de las grandes ciudades hace difcil el consenso sobre lo que es el Hombre. Por tanto la conciencia colectiva no trasluce ntidamente las ideas y sentimientos unnimes que necesitara la educacin para definir sus fines y mtodos. Se advierte un notable "desconcierto intelectual" y la "conciencia pblica", es decir aquella que gua a las instituciones, est "turbada y confusa". De ah que Durkheim pretenda y proponga a sus alumnos (se ver en el captulo siguiente) la tarea de clarificar el contenido de esa conciencia, es decir las ideas y sentimientos que han de trasmitir a sus educandos, para lo cual es mucho ms necesario el cultivo de la sociologa (que nos descubre las condiciones sociales de las

que depende nuestro sistema de representaciones) que el de la Psicologa. Pero la tendencia es precisamente la inversa y Durkheim se lamenta de ello, advirtiendo que slo la sociologa permitir salir de esa triple crisis: antropolgica, social y educacional. Todo ese razonamiento tiene coherencia interna, partiendo de los supuestos de Durkheim, pero no hay que olvidar que la educacin es la que se refiere a la educacin moral, puesto que las identifica y en ese sentido son necesarias algunas matizaciones. Es cierto que toda educacin implica necesariamente un objetivo al cual tiende, pero no proviene de la convencin social ms que en parte. Si se trata de la educacin moral, es decir, de la educacin de las virtudes (que entre otras ventajes, harn posible la convivencia social) ha de fundarse en el orden moral objetivo y universal. Los cambios que haya de sufrir y de hecho sufra tal educacin, incidirn en los mtodos y estrategias empleadas en orden a fines u objetivos inmediatos, pero no en los contenidos, que han de responder (en contra de lo que afirma Durkheim) a formar hombres, personas, no slo ni principalmente ciudadanos. Durkheim se queja precisamente de que en su generacin se piensa precisamente en estos trminos: "queremos hacer de nuestros hijos hombres antes que ciudadanos" (p. 103). La razn, en contra de Durkheim, para afirmar eso es que la ciudadana podra estar fundamentada sobre la base de principios no respetuosos con la persona y/o la naturaleza humana, en cuyo caso es la mayor garanta para la libertad y el ejercicio del pensamiento crtico, la formacin de hombres segn la naturaleza y no segn las normas y costumbres de una sociedad. Siendo la libertad el respecto a los derechos humanos, a la libre opinin, etc., valores defendidos formalmente por la democracia, no resulta coherente proponer una socializacin en los trminos que lo hace Durkheim, es decir, sometida a la determinacin de la "presin social", que an siendo ejercida por "va de opinin", no es menor que la de las leyes fsicas. Para eliminar esa incoherencia entre los valores propuestos por la democracia y el carcter determinante de la presin social y, sobre todo para librar a Durkheim de esa posible contradiccin entre su intencin y su pensamiento, habr que suponer que la sociedad que l mismo invoca como criterio de unidad para los fines educativos, no es otra que la sociedad democrtica ideal. Por otra parte, si para determinar los fines y el contenido de la educacin, superando la crisis actual, es "a la sociedad a la que se debe interrogar, puesto que son sus necesidades las que se debe conocer" (p. 116) para poder atenderlas, ser esta tarea siempre poco menos que imposible, pues esa sociedad se encontrar en uno de los casos siguientes: a) estar en crisis (como la actual) y en ese caso no habr criterio nico sobre el hombre, sobre la moral ni sobre la educacin: b) ser una sociedad estabilizada y democrtica (ya que en otro tipo de sociedad no cabe ni es necesario ese planteamiento), en cuyo caso, por su propia naturaleza ser una sociedad pluralista en la que el consenso es posible sobre la base de la relativizacin y neutralidad moral, pero en la que necesariamente los contenidos han de ser mnimos y en consecuencia la educacin ser puramente formal. Consistir en despertar disposiciones y actitudes (y efectivamente esto dice Durkheim), pero de hecho tales actitudes y disposiciones no pueden permanecer indefinidamente abiertas a lo indeterminado, sino que se llenan de

un contenido o otro, que ya comporta un signo y por tanto no puede permanecer neutral. En efecto la moral que Durkheim propone y que ha de constituir la educacin adecuada para su tiempo (en teora Durkheim slo puede aspirar a eso puesto que rechaza una educacin de validez intemporal) es laica, atea y antirreligiosa, como se vio ms arriba. IV. La evolucin y papel de la Enseanza secundaria en Francia La enseanza secundaria en Francia est en crisis:"el rgimen poltico, econmico y moral" ha ido cambiando, en cambio la Pedagoga se ha petrificado en la llamada "enseanza clsica, idntica sustancialmente, a la que impartan los Jesuitas en la poca del gran rey" (p. 119). El origen histrico de la crisis arranca del s. XVIII (el origen etiolgico ya lo seal D. en la crisis antropolgica, generalizada en Europa y que sin duda arranca del s. XVIII y se agrava en el XIX). La enseanza secundaria es la ms sensible a esta crisis, puesto que a travs de ella no se trata de formar a especialistas, sino hombres. Para salir de esa crisis se propugnan continuas reformas, pero solo consiguen derribar lo que hay sin lograr en su lugar nada definitivo, debido al "desconcierto intelectual"(p.125) de nuestra sociedad, ya que "ningn credo nuevo ha venido a reemplazar al que desaparece" (ibidem). Esto produce una tendencia al escepticismo. La va de solucin que produce Durkheim es la siguiente: 1) analizar el problema de la enseanza secundaria; 2) deducir de ah en que debe consistir la tarea del educador, 3) crear en los pedagogos un "sentir colectivo" (p. 126) que les ane e impulse en su tarea. El anlisis del sistema escolar en la enseanza secundaria, que realiza D., se reduce a sealar que la actitud revolucionaria de los que pretenden destruir todo y partir de cero, no conduce a nada. En su lugar propone posponer la reforma de programas y mtodos y comenzar por "llenar con ideas nuevas moldes antiguos" (p. 127), es decir insuflarles vida a travs de los pedagogos. Esa tarea requiere algo ms que sentido comn y cierta cultura. Hay que conocer la historia de los sistemas pedaggicos y los imperativos de la sociedad para poder educar en base a unos valores que conviertan a nuestros alumnos en "hombres de su tiempo" (p. 130). Pero en una sociedad tan compleja resulta muy difcil saber cules son las necesidades presentes. De ah que la actitud conveniente para un pedagogo es la de estar abierto y analizar las escuelas pedaggicas de nuestro tiempo que recogen las aspiraciones de nuestra poca. Concretamente se han de analizar las causas a las que tales corrientes responden y por lo tanto sus respectivas historias, para determinar la transformacin que necesitan al presente, de un modo cientfico, es decir basndose en

los hechos. Las ideas expuestas en este captulo son en parte reiteracin de las expuestas en las anteriores. Durkheim diagnostica la crisis de la segunda enseanza en la Francia de su tiempo, tal como acabamos de ver. Parece un diagnstico acertado. El remedio que ofrece en cambio es mucho ms problemtico. Como el mismo advierte, en una sociedad tan amplia y compleja, es difcil discernir cules son los intereses sociales que ha de satisfacer la enseanza, en otras palabras, determinar sus fines. D. haba insistido en el captulo anterior en que la sociologa deba determinar esos fines, pero ahora, que acudir a ella, no le parece fcil. El error de Durkheim es tambin (podemos asegurar hoy) de perspectiva histrica. No se trata de una dificultad pasajera de su tiempo, sino de una deficiencia inherente a la sociologa y a la sociedad democrtica, dado el pluralismo consustancial que debe acompaarla y a la neutralidad axiolgica que requiere el consenso. La necesidad de una educacin uniforme es ms fuerte en una sociedad pluralista que en una sociedad monoltica, si se quiere eliminar los riesgos de la libertad, los conflictos institucionales y el escepticismo generalizado. El papel que D. asigna al educador es en verdad, noble y ambicioso. No basta que oriente a sus alumnos a los fines que estn dados institucionalmente (puesto que no se dan en una poca de crisis). El maestro ha de descubrir ms all de la "conciencia pblica" los contenidos morales que han de transmitir a sus alumnos (ya que la educacin, en sentido propio, es una educacin moral). Es decir, el educador adems de ser psiclogo y socilogo, ha de desempear una funcin crtica, propia de filsofos e historiadores. Es una buena aspiracin, una buena meta, y realmente una necesidad si al educar pretendemos hacer hombres, personas, no solo tcnicos, especialistas. Aunque en la prctica no parece factible, no hay que dejar de aspirar a este ideal, al menos en cierta medida. Pero resolver la crisis antropolgica no da la impresin de que pueda ser tarea de los profesores de la enseanza secundaria, y D. lo sabe. Lo que olvida (o desconoce) es que esa crisis no es soluble sobre los supuestos que se ha levantado: la disolucin misma de la naturaleza humana, su historizacin y la de los valores inmutables a ella vinculados, y el concepto positivista del saber que genera una filosofa reduccionista. VALORACIN TCNICA Y METODOLGICA El carcter de esta obra, tal como acabamos de indicar en la nota bibliogrfica, comporta ciertas dificultades metodlogicas. Concretamente los temas se repiten especialmente en los captulos I y III, y las ideas y ejemplos son frecuentemente reiterados. Unido a esto, hay que tener en cuenta la intencin directamente pedaggica de lo captulos que la integran. Durkheim se diriga a un pblico constituido por estudiantes o profesionales de la enseanza, a quienes trataba de insuflar un nuevo espritu para que

huyesen del peligro de la rutina en el ejercicio de su tarea.Como advierte Fauconnet en su introduccin, Durkheim no dispuso de tiempo para una investigacin meramente especulativa. Investiga el hilo de sus clases. (cfr. p. 24). Efectivamente se nota esa falta de reflexin y profundidad. Por ejemplo en las referencias histricas, que son sntesis un tanto simplificadas, al exponer los sistemas educativos de diferentes pocas de la historia de las sociedades, al hacer la crtica de la pedagoga especulativa y el concepto de educacin que implican, en las referencias sociolgicas, que son ms bien datos de observacin emprica, al alcance de sus oyentes; en cierta fluctuacin e imprecisin terminolgica, fruto de una deficiente conceptualizacin. Tales deficiencias se justifican, dado el carcter de la obra, pero resta rigor metodolgico y profundidad al contenido, desde un punto de vista cientfico. En algunos casos (ya sealados al comentar cada captulo) se dan contradicciones internas desde el punto de vista lgico y conceptual, en los que parece no haber reparado Durkheim, y otras debido al uso de supuestos no analizados crticamente. No hay en la obra (ni por lo general en su autor) una intencin filosfica directamente buscada, sino ms bien la pretensin de un planteamiento cientfico (opuesto a especulativo) al tratar el tema de la educacin y su fundamentacin. Pero no pasa de ser una pretensin, que sin embargo Durkheim no logra plenamente, y es (ya se apunt en la valoracin crtica) debido a que no es posible tratar los hechos humanos ( la educacin lo es) con el mtodo de los hechos naturales. no es legtima la reduccin del hombre a naturaleza, ni de su educacin, a mero hecho social, cuando adems en la mente de Durkheim los hechos sociales han de ser tratados como "cosas". La Sociologa no puede suplantar a la Filosofa ni realizar su funcin de fundamentar la ciencia. En cuanto a la exposicin, es clara y el lenguaje sencillo. Falta, como ya se ha dicho precisin terminolgica, debido a claridad conceptual. Durkheim intenta tratar un tema humano desde una ciencia positiva, que adems todava no ha logrado su total constitucin, como reconoce el propio Durkheim. An hoy, la sociologa pugna por encontrar su mtodo propio y definir claramente su objeto, pero ha de contentarse con tcnicas y mtodos de investigacin parcial si quiere ser efectiva. La pretensin de Comte de unificar el saber en y por la sociologa no ha podido prosperar aunque se de como tendencia. La ciencia de la educacin que Durkheim ofrece como alternativa a la Pedagoga Especulativa, acusa las mismas dificultades para encontrar su estatus cientfico, que la ciencia en que Durkheim intenta fundamentarla. As que todos estos factores contribuyen a que esta obra no alcance el nivel cientfico que su autor pretendi. No se ajusta propiamente ni al mtodo histrico ni al mtodo sociolgico, sino que es resultado de una reflexin sobre la observacin directa e incompleta de algunos hechos sociolgicos del momento, y en gran parte, de las ideas preconcebidas en la mente de Durkheim, pese a su pretensin contraria. Adolece, pues de las deficiencias

inherentes a la Sociologa y al saber positivo como tal, cuando pretenden reducir a su mbito cuestiones esencialmente filosficas. VALORACIN DOCTRINAL Aunque a cada captulo se ha hecho un comentario crtico sobre todo desde el punto de vista doctrinal, ofrecemos esta sntesis final que puede facilitar el reconocimiento de errores y deficiencias en este aspecto, los cuales derivan de los supuestos fundamentales de los que parte Durkheim y que pueden reducirse a tres: Positivismo, Relativismo historicista y Evolucionismo darwinista. a) Eliminacin de toda nocin metafsica y en consecuencia de toda realidad trascendente: Dios, el alma, la inmortalidad, la gracia, el pecado, la fe y la Revelacin Sobrenatural, estn por completo ausentes, b) La naturaleza humana, aunque no es expresamente negada, queda sometida a una fuerte historicidad. Por una parte, en consonancia con la relativizacin de los valores morales, por otra el evolucionismo antropolgico. Aunque D. no habla expresamente de el hombre, como producto ltimo de la evolucin de las especies, hay alguna referencia clara a una idea subyacente al contexto; c) La moral de fundamento religioso es sustituida por una moral laicista, atea y antirreligiosa. La moral natural, por una moral convencional, relativista y "democrtica" (segn la denominacin del propio D.) de origen sociolgico y fundada en el consenso; cuyos valores y normas, quedan por definicin, sometidas a cambio. d) La libertad no queda suficientemente asegurada en la tesis de la "presin social". Segn D., esta se impone al individuo determinando su manera de pensar y sentir, conforme a las representaciones vigentes en la "conciencia colectiva" de la sociedad. Sin embargo en algunos textos deja claro que la opinin, mentalidad,etc. no es uniforme al menos en la sociedad de su poca (que est en crisis). Tampoco niega explcitamente la autodeterminacin en el obrar: por ejemplo, dice, podramos educar a nuestros alumnos al margen de las exigencias e intereses sociales, aunque le acarrearamos con ello un grave perjuicio; e) En el orden ms restringido y concreto de los derechos no garantiza la libertad de enseanza, la libertad de ctedra ni salva el principio de subsidiariedad del Estado, aunque no aparezca clara su intencin de negarlos; f) Reprocha a las instituciones religiosas de enseanza (concretamente a los Jesuitas) la deficiencia de su sistema educativo. D. lo considera anquilosado e incapaz de formar hombres de su tiempo, buenos ciudadanos.

REPRODUCCIN, RESISTENCIA ESCOLARIZACIN.

ACOMODO

EN

EL

PROCESO

DE

La larga historia de la Teora Educativa, tanto en las versiones liberales como en las conservadoras, ha estado ligada a la lgica de la necesidad y la eficiencia, y ha sido mediada por el discurso poltico de la integracin y el consenso. Por un lado, la perspectiva parsoniana de la escolarizacin (1959) defini a las escuelas como instituciones diseadas para suministrar a los estudiantes el conocimiento y habilidades que necesitan para desempearse exitosamente en la sociedad, y tendi las bases para una sociologa de la educacin, la cual no cuestionaba la relacin de las escuelas con el orden industrial. De esta manera, no se contradeca la forma en que las escuelas eran influidas, moldeadas y determinadas por grupos de inters que se beneficiaban de las desigualdades polticas, econmicas, raciales y de gnero. Por otro lado, La Teora Educativa Tradicional no ofreci bases para la comprensin de la relacin entre problemas como ideologa, conocimiento y poder. Es decir, fue eliminado cualquier intento por reflejar en el desarrollo histrico la seleccin, el uso y la legitimacin del conocimiento real. No se cuestionaba cmo el poder distribuido en la sociedad funciona con el inters de las ideologas y formas de conocimiento especficas que sostienen las preocupaciones econmicas y polticas de grupos y clases particulares. Esta teora hace nfasis en la direccin y administracin del conocimiento como opuesto a la preocupacin crtica por las determinantes histricas y sociales. Esta perspectiva a menudo se presenta como un pensamiento reducido al refinamiento metodolgico, o sea, como una preocupacin por el control, produccin y observacin. Y as, se van perdiendo los rudimentos bsicos del pensamiento crtico que afirman que por debajo del aparentemente serio acuerdo de objetividad y libertad de valoracin, se halla una lgica reduccionista que da muy poca atencin...