MECANISMO

La palabra La palabra 'mecanismo' deriva del trmino latino 'mechanisma' y parece estar relacionada con los vocablos griegos 'mechane' ("un instrumento para levantar objetos o dispositivos o artefactos para hacer algo") y 'mechos' (los medios para hacer algo o el modo de hacerlo). Su significado actual en castellano corriente (no tcnico) incluye cuatro acepciones ms o menos emparentadas entre s: Conjunto de las partes de una mquina en su disposicin adecuada; Estructura de un cuerpo natural o artificial, y combinacin de sus partes constitutivas; Medios prcticos que se emplean en las artes; Proceso (sucesin de fases). Las acepciones 1, 2 y 3 constituyen lo que podra llamarse el ncleo del significado tcnico del trmino 'mecanismo' en ciencia, tecnologa y filosofa de la ciencia y la tecnologa.

Introduccin histrica La nocin de "mecanismo" se hizo prominente en la filosofa natural del siglo XVII, con los trabajos de Galileo, Descartes, Huygens y otros cientficos y filsofos fundadores de la Filosofa Mecnica, aunque la palabra se asocia ms estrechamente al pensamiento del segundo de estos autores. La razn es que Descartes se propuso reemplazar las explicaciones aristotlicas que recurran a las "formas" por un modelo de comprensin surgido de los artefactos. Puesto que Descartes daba por descontada la inteligibilidad del funcionamiento de las mquinas, intent aplicar esa misma estrategia de comprensin a los seres naturales a fin de eliminar todos aquellos elementos ocultos o irreducibles de las explicaciones. La perspectiva mecanicista cartesiana comprende dos enfoques: una ontologa y un mtodo. Desde el primer punto de vista, el mecanicismo es una doctrina ontolgica, pues afirma que "los cuerpos solo poseen aquellas propiedades que se siguen de ser sustancias extensas y, tal vez, unas pocas propiedades ms, tales como la impenetrabilidad. Como doctrina, el mecanicismo cartesiano invita a ver el mundo de las cosas naturales, aunque complejo, como combinaciones de sustancias extensas que interactan nicamente a travs de colisiones"

Desde el segundo punto de vista, el mecanicismo cartesiano es un mtodo de investigacin basado en el mencionado reemplazo de aquellas formas de explicacin que recurren a fuerzas "ocultas" o "irreducibles" por aquellas que se basan en el anlisis de las capacidades de la materia. Las dos perspectivas cartesianas del mecanicismo no son inseparables y, de hecho, diversos autores posteriores han obrado esa separacin, conservando en la mayora de los casos el enfoque metodolgico mecanicista (al principio mayormente asociado al reduccionismo) y dejando de lado la doctrina ontolgica. En otros casos, tanto la ontologa como la metodologa mecanicista han sido reelaboradas con distintos grados de profundidad, especialmente a partir de la primera dcada del siglo XXI,5 por lo que actualmente puede hablarse sin problemas de una suerte de mecanicismo contemporneo o neo mecanicismo.

Filosofa En ciencia y en filosofa de la ciencia, un mecanismo es, en trminos generales, una entidad o proceso cuya principal caracterstica es la produccin regular de cierto comportamiento. Tambin en general, se considera que ese comportamiento regular, descrito por una ley cientfica u otro tipo de generalizacin ms o menos robusta, es explicado por medio de la descripcin de los procesos, en su mayora causales, que lo producen. En consecuencia, la nocin de mecanismo est estrechamente relacionada con la de causa (p. ej. en Wesley Salmon), si bien hay autores que las distinguen entre s (p. ej. Mario Bunge). Se trata pues, de una nocin ubicua en la literatura cientfica contempornea. Adems, aunque la ciencia lleva ya varios siglos describiendo mecanismos para entender los fenmenos naturales, la filosofa de la ciencia de la ltima dcada muestra un importante incremento en la literatura que analiza los mecanismos como un elemento central del descubrimiento y la explicacin cientficos.

El concepto tcnico Como hemos dicho antes, el enfoque filosfico centrado en los mecanismos nunca fue abandonado por los cientficos naturales ni por algunos filsofos y, ms an, ha experimentado un resurgimiento en las ciencias sociales y la filosofa de la ciencia durante las ltimas dcadas.8 Con todo, es importante advertir que este

nuevo "mecanicismo" es bastante diferente del antiguo, por ejemplo, del de Descarte. Entre las principales diferencias que pueden contarse entre la concepcin actual de los mecanismos y la versin original est que, desde luego, hoy no se considera que los mecanismos sean necesariamente mecnicos, sino que se acepta la existencia de numerosos tipos de mecanismos, constituidos por procesos muy diferentes entre s: fsicos, qumicos, biolgicos, psicolgicos, sociales, etc. En consecuencia, la idea de que lo esencial de los mecanismos son las "colisiones" ha quedado bien lejos en el pasado. Tambin ha quedado en el pasado la asociacin necesaria entre las perspectivas centradas en mecanismos y el reduccionismo. Si bien hay muchos autores para los cuales el estudio de un mecanismo equivale siempre a la investigacin de un nivel de organizacin inferior (por ejemplo, para responder una pregunta ecolgica, investigar a nivel fisiolgico o bioqumico), hay otros que admiten sin problemas la explicacin de un hecho de un nivel por un mecanismo de un nivel superior (por ejemplo, la conducta de un individuo a partir de su posicin en un sistema social). Segn el autor de que se trate, un mecanismo es la entidad compleja (Stuart Glennan), las entidades y actividades (Peter Machamer), una coleccin de eventos (Wesley Salmon) o la coleccin de procesos de un sistema (Mario Bunge) que son productivos del comportamiento de inters.

DEFINICIN DE EVALUACIN Proceso que tiene como finalidad determinar el grado de eficacia y eficiencia, con que han sido empleados los recursos destinados a alcanzar los objetivos previstos, posibilitando la determinacin de las desviaciones y la adopcin de medidas correctivas que garanticen el cumplimiento adecuado de las metas presupuestadas. Se aplica ex ante (antes de), concomitante (durante), y ex post (despus de) de las actividades desarrolladas. En la planeacin es el conjunto de actividades, que permiten valorar cuantitativa y cualitativamente los resultados de la ejecucin del Plan Nacional de Desarrollo y los Programas de Mediano Plazo en un lapso determinado, as como el funcionamiento del propio Sistema Nacional de Planeacin. El periodo normal para llevar a cabo una evaluacin es de un ao despus de la aplicacin de cada Programa Operativo Anual. Fase del proceso administrativo que hace posible medir en forma permanente el avance y los resultados de los programas, para prevenir desviaciones y aplicar correctivos

cuando sea necesario, con el objeto de retroalimentar la formulacin e instrumentacin.

Concepto de evaluacin: La EVALUACIN es un conjunto de actividades programadas para recoger informacin sobre la que profesores y alumnos reflexionan y toman decisiones para mejorar sus estrategias de enseanza y aprendizaje, e introducir en el proceso en curso las correcciones necesarias. Es un proceso sistemtico de recogida de datos, incorporado al sistema general de actuacin educativa, que permite obtener informacin vlida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situacin. Estos juicios, a su vez, se utilizan en la toma de decisiones que permita mejorar la actividad educativa valorada.

Caractersticas de la evaluacin: Integral. Continua. Reguladora del proceso educativo. Orientadora. Compartida democrtica.

Tipos de evaluacin: Por su finalidad o funcin Formativa. Sumativa. Por su extensin Global. Parcial.

Por los agentes evaluadores que intervienen Interna: autoevaluacin, heteroevaluacin, coevaluacin. Externa. Por el momento de aplicacin Inicial. Procesual. Final.

Tipos de evaluacin (Definiciones): Evaluacin continua: pretende superar la relacin evaluacin-examen o evaluacin-calificacin final de los alumnos, y centra la atencin en otros aspectos que se consideran de inters para la mejora del proceso educativo. Por eso, la evaluacin continua se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de los alumnos y pretende describir e interpretar, no tanto medir y clasificar. Evaluacin criterial: A lo largo del proceso de aprendizaje, la evaluacin criterial compara el progreso del alumno en relacin con metas graduales establecidas previamente a partir de la situacin inicial. Por tanto, fija la atencin en el progreso personal del alumno, dejando de lado la comparacin con la situacin en que se encuentran sus compaeros. Evaluacin formativa: Recalca el carcter educativo y orientador propio de la evaluacin. Se refiere a todo el proceso de aprendizaje de los alumnos, desde la fase de deteccin de las necesidades hasta el momento de la evaluacin final o sumativa. Tiene una funcin de diagnstico en las fases iniciales del proceso, y de orientacin a lo largo de todo el proceso e incluso en la fase final, cuando el anlisis de los resultados alcanzados tiene que proporcionar pistas para la reorientacin de todos los elementos que han intervenido en l. Evaluacin global: Considera comprensivamente todos los elementos y procesos que estn relacionados con aquello que es objeto de evaluacin. Si se trata de la evaluacin del proceso de aprendizaje de los alumnos, la evaluacin global fija la atencin en el conjunto de las reas y, en particular, en los diferentes tipos de contenidos de enseanza (hechos, conceptos y sistemas conceptuales; procedimientos; actitudes, valores y normas). Evaluacin inicial: Se realiza al iniciarse cada una de las fases de aprendizaje, y tiene la finalidad de proporcionar informacin sobre los conocimientos previos de los alumnos para decidir el nivel en que hay que

desarrollar los nuevos contenidos de enseanza y las relaciones que deben establecerse entre ellos. Tambin puede tener una funcin motivadora, en la medida en que ayuda a conocer las posibilidades que ofrecen los nuevos aprendizajes. Evaluacin integradora: Referida a la evaluacin del aprendizaje de los alumnos en la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria, comporta valorar globalmente el trabajo realizado en todas las reas y el grado en que, con este trabajo se han alcanzado los objetivos generales de la etapa. Por tanto, en ltima instancia no se exige que se alcancen los objetivos propios de todas y cada una de las reas. Evaluacin normativa: Usa estrategias basadas en normas estadsticas o en pautas de normalidad, y pretende determinar el lugar que el alumno ocupa en relacin con el rendimiento de los alumnos de un grupo que han sido sometidos a pruebas de este tipo. Las pruebas de carcter normativo pueden ser tiles para clasificar y seleccionar a los alumnos segn sus aptitudes, pero no para apreciar el progreso de un alumno segn sus propias capacidades. Evaluacin cualitativa: Describe e interpreta los procesos que tienen lugar en el entorno educativo considerando todos los elementos que intervienen en l, subrayando la importancia de las situaciones que se crean en el aula. Es decir, fija ms la atencin en la calidad de las situaciones educativas creadas que en la cantidad de los resultados obtenidos. Evaluacin Sumativa: Su objeto es conocer y valorar los resultados conseguidos por el alumno al finalizar el proceso de enseanzaaprendizaje. As considerada recibe tambin el nombre de evaluacin final.

LOS MECANISMOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN La herramienta de evaluacin es el grupo de preguntas, tareas, casos y/o dilemas, as como sus reglas de aplicacin y de procesamiento e interpretacin de sus resultados, diseados para medir una o ms capacidades de una persona. Los Mecanismos e Instrumentos de Evaluacin son los medios a travs de los cuales se recoge la informacin acerca del proceso de enseanza-aprendizaje. Deben ser variados, objetivos y utilizar distintos cdigos. Se suelen clasificar en funcin de los Criterios de Evaluacin a los que hacen referencia. En este sentido podemos encontrar: Instrumentos de Evaluacin para Criterios relacionados con Conceptos.

Instrumentos de Evaluacin para Criterios relacionados Procedimientos. Instrumentos de Evaluacin para Criterios relacionados con Actitudes.

con

No obstante, hay que decir que es posible mediante un nico Instrumento de Evaluacin recoger datos de Criterios de dos o tres mbitos. Es preceptivo sealar aqu la necesidad de que los Instrumentos de Evaluacin cumplan con tres premisas: Los Instrumentos deben ser variados, a fin de que la informacin que nos aporten sea lo ms objetiva posible. El centrar toda la obtencin de informacin del proceso de enseanza-aprendizaje en un nico Instrumento puede provocar que esa informacin est sesgada. Deben ser muy operativos y aplicables en la realidad escolar. El docente deber seleccionar los Instrumentos que mejor se adapten a la dinmica real del proceso de enseanza-aprendizaje y, por tanto, cuya aplicacin resulte fcil y gil. La Evaluacin debe adoptar la misma filosofa que las tareas de enseanza-aprendizaje. Se evala como se ensea y se ensea cmo se evala. Si, tal y como se explic en el Tema 3 y se volver a abordar en el Tema 11, la Competencia supone la capacidad de resolver un problema en un contexto determinado, tanto las tareas de enseanza-aprendizaje como las tareas de Evaluacin recogidas en los Instrumentos de la misma, deben seguir tal premisa. As pues, sea cual sea el Instrumento seleccionado, este debe estar basado, siempre que sea posible, en tareas de aplicacin de aprendizajes, tareas de resolucin de problemas en contextos determinados, cercanos al alumno/a. Dicho de otro modo, el Instrumento de Evaluacin deber ser similar a la tarea de enseanza-aprendizaje y, en la medida que la organizacin de espacios y tiempos escolares lo permitan, tarea e Instrumento debern ser el mismo. Es decir, ser conveniente ir dando pasos en razn a utilizar las tareas como Instrumentos de Evaluacin. Con ello cumpliremos dos premisas: por un lado, evidentemente la Evaluacin se adaptar a las caractersticas del proceso de enseanzaaprendizaje; por otro lado, se cumple al cien por cien con la continuidad del proceso de evaluador. Esta opcin tiene un hndicap: si bien es fcil aplicarla con pocos alumnos/as (echemos un vistazo a las clases particulares que puede recibir un nio en horario extraescolar), la ratio elevada la hacen complicada. En cualquier caso, un Instrumento de Evaluacin de Competencias Bsicas debe plantear al alumno/a la puesta en juego de los aprendizajes adquiridos para la resolucin de tareas. Esto no supone renunciar a esos aprendizajes; todo lo

contrario, va mucho ms all, analizando cmo el alumno/a utiliza esos aprendizajes para solventar tareas determinadas. Todos estaremos de acuerdo que un aprendizaje que se es capaz de aplicar, aparte de convertirse en ms motivador para el alumnado, es un aprendizaje que perdura ms en el tiempo. Pues bien, esa es la forma en la cual se deben afrontar las tareas y esa tambin la forma de abordar la Evaluacin. La relacin de los Criterios con los Instrumentos de Evaluacin Una vez analizados tanto los Instrumentos como los Criterios de Evaluacin, se ha de abordar, de forma breve, la estrecha relacin que debe existir entre ellos. Segn esto: No es correcto que un determinado Instrumento de Evaluacin requiera del alumno/a un aprendizaje no explicitado en alguno de los Criterios de Evaluacin. Es errneo no sustanciar en algn Instrumento determinado algn aprendizaje recogido en un Criterio. Es decir, el conjunto de Instrumentos de Evaluacin debe poner de manifiesto y aportar datos acerca del grado de consecucin de los aprendizajes recogidos en el total de Criterios de Evaluacin programados, de esos y no de otros. Otra supuesto sera errneo. El proceso a seguir ser muy fcil. Pongamos un ejemplo: tenemos una serie de Criterios de Evaluacin relacionados con procedimientos que se manifiestan tal que as: El alumno/a     Aplica los Resuelve la Confecciona una Elabora estrategias para

De la misma forma existir un Instrumento de Evaluacin, por ejemplo una prueba escrita, en la cual se recojan las siguientes preguntas:     Aplica los Resuelve la Confecciona una Elabora estrategias para

El ejemplo es quizs demasiado simplista pero espero que sirva para transmitir la idea que intento explicar.

Igualmente no hay que confundir los Criterios de Evaluacin con los criterios de calificacin, es decir, con el peso que en la calificacin se le da a cada conjunto de Criterios. Vamos a exponer un ejemplo, basado en la Figura 59. En l vemos un conjunto de 15 Criterios que habra que completar con su apellido. De estos 15 Criterios los cinco primeros tienen relacin con Conceptos, con aquello que el alumno/a tiene que saber, entender, comprender, y se plasmarn en algn/os Instrumento/s de Evaluacin, por ejemplo, en una prueba escrita. A este conjunto de Criterios se le da un peso de un 40% en la calificacin. Igualmente del segundo grupo, relacionado con Procedimientos, es decir con destrezas, habilidades, que atesora el alumno/a, se obtendr informacin mediante un/os Instrumento/s (por ejemplo una lista de control), y se les dar un 30% como peso en la calificacin. Por ltimo, utilizar un/os Instrumento/s (por ejemplo una escala de valoracin) para obtener resultados acerca del ltimo grupo de cinco Criterios relacionados con Actitudes, y los mismos tendrn una influencia correspondiente al 30% en la calificacin.