CAPTULO VI

PARA QUE Y COMO TRABAJAR EN EL AULA CON LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS: UN APORTE DE LA PSICOLOGA GENTICA A LA DIDCTICA DE ESTUDIOS SOCIALES PARA LA ESCUELA PRIMARIA Beatriz Aisenberg

INTRODUCCIN

Si queremos contribuir a que existan individuos libres, autnomos y crticos, es muy importante que entiendan los distintos aspectos de la sociedad en la que viven, as como su propio papel dentro de ella. Es, pues, enormemente importante que los chicos aprendan a analizar los fenmenos sociales y a verlos con una perspectiva crtica e histrica.
DELVAL, 1988

Quienes enseamos estudios sociales con la intencin de lograr este objetivo advertimos las dificultades que tienen los nios para comprender los fenmenos sociales, as como nuestras propias dificultades para ayudarlos a mejorar dicha comprensin. Es en el contexto de este objetivo general y en el contexto de estas dificultades donde debemos situar los aportes que puede realizar la psicologa gentica para la constitucin de una didctica de estudios sociales en la escuela primaria. Dentro de este contexto podemos afirmar que la psicologa gentica puede realizar valiosos aportes para mejorar nuestra prctica de la enseanza, dado que esta disciplina estudia cules son los procesos intelcc-

138

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

diales por medio de los cuales se construye el conocimiento. Estos procesos cumplen un papel fundamental en la comprensin de los fenmenos sociales. Conocerlos nos permitir adecuar nuestras actividades de enseanza para mejorar la calidad del aprendizaje de los contenidos escolares. En este sentido, la funcin que cumple la psicologa en relacin con la didctica es instrumental: brinda conocimientos que son necesarios para la construccin de una teora especficamente didctica y para contribuir a garantizar el cumplimiento de determinadas metas educativas en el campo de la prctica de la enseanza. La didctica debe tomar de la psicologa los conocimientos que necesite en funcin de los objetivos que se proponga, para integrarlos con sus restantes componentes tanto en el plano de la teora como en el de la prctica.

Un aporte de la psicologa gentica Entre los aportes de la psicologa gentica a la didctica figura un principio general muy conocido: todo nuevo conocimiento se origina a partir de conocimientos anteriores. Este principio deriva de la concepcin general sobre cmo se construye el conocimiento. Desde la perspectiva de la psicologa gentica, conocer es otorgar o construir significados. Los significados que cada sujeto puede dar a un objeto de conocimiento dependen de las teoras y nociones que ya haya construido ese sujeto en su desarrollo intelectual. Es por ello que los significados que otorgan distintos sujetos a un mismo objeto pueden ser diferentes. Los conocimientos anteriores (es decir, las teoras y nociones ya construidas) funcionan como marco asimilador a partir del cual se otorgan significados a los nuevos objetos de conocimiento. En la medida en que se asimilan nuevos significados a este marco, este mismo se va modificando, se va enriqueciendo. Es as como pasamos de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento. De aqu deriva el sentido por el cual es necesario tener en cuenta los conocimientos previos en las actividades de enseanza: estos conocimientos constituyen el marco asimilador desde el cual los alumnos otorgarn significado a los contenidos escolares. Pero resulta muy complejo aplicar a la enseanza de los estudios sociales

CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS

139

este principio general tan conocido. Se han hecho diversos intentos que representaron tanto distorsiones de la teora psicolgica como de la misma teora y la prctica pedaggicas. Una de las principales distorsiones (todava vigente en la prctica de la enseanza de los estudios sociales) consiste en la centracin exclusiva en los conocimientos previos de los alumnos. Creemos que esta centracin, que lleva a dejar de lado aspectos esenciales del proceso de enseanza-aprendizaje, es producto de diversos factores. Uno de ellos lo constituye el contexto educativo predominantemente empirista (tanto a nivel de la teora como de la prctica) en el que se produce el impacto del "hallazgo" de los conocimientos previos. El hincapi que se hace en ellos surge como consecuencia de que antes eran totalmente ignorados. En el afn de remarcar su importancia se pas de un polo al otro, en el sentido de que se relegaron otros aspectos igualmente importantes. Pero la psicologa gentica, si bien sostiene que los conocimientos previos desempean un papel fundamental para la construccin del conocimiento, de ninguna manera los considera suficientes. Uno de los postulados bsicos de la teora es el interaccionismo: no hay construccin de conocimiento si no existe interaccin con el objeto a conocer. El descuido de los contenidos de enseanza no es deducible del ncleo terico de la psicologa gentica. Tener en cuenta los conocimientos previos no implica trabajar slo con ellos ni dejar de lado los contenidos por ensear. Sin nuevos contenidos no hay aprendizaje posible. Pero, en relacin con el aprendizaje de contenidos curriculares, nos topamos con otro de los factores que favorecieron las distorsiones mencionadas. Se trata de un doble "vaco" de investigacin: por un lado, al menos para el campo de conocimiento social, carecemos de indagaciones psicogenticas sobre los conceptos vinculados a contenidos escolares. Sera necesario desarrollar dentro del programa de investigacin psicogentica indagaciones cuyo objeto sea el proceso de reconstruccin por equilibracin de contenidos en condiciones instruccionales, para llenar este vaco (Castorina, 1993). Por otro lado, existe un "vaco" de investigacin didctica que ha contribuido a la realizacin de una transposicin simple de la teora del aprendizaje psicogentico al aula. En este sentido, se plantea una tarea vinculada a la relacin entre psicologa gentica y didctica: "...la teora 'pura' del aprendizaje desarrollada fuera de la escuela debe afrontar los desafos

140

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

que le propone el campo especfico de la prctica educativa" (Castorina, 1991).1 Este captulo propone aportar elementos que contribuyan a esclarecer las relaciones entre el principio psicolgico general segn el cual todo nuevo conocimiento se origina a partir de conocimientos anteriores, y la prctica concreta de enseanza de estudios sociales en la escuela primaria. Est conformado por reflexiones sobre las prcticas realizadas a la luz de los aportes tericos de la psicologa gentica. Se trata de reflexiones orientadas a iniciar un camino de respuesta para los siguientes interrogantes: En primer lugar, cules son las caractersticas de los conocimientos previos a partir de los que se aprendern los contenidos del rea de estudios sociales. En segundo lugar, cul es el sentido de ensear teniendo en cuenta los conocimientos previos de los alumnos. En tercer lugar, cmo trabajar en el aula para lograr una articulacin entre los conocimientos previos de los alumnos y los nuevos contenidos del rea de estudios sociales. Cabe aclarar que no se dar una respuesta acabada a estos interrogantes, sino unas primeras respuestas provisorias que pueden dar lugar al inicio de investigaciones, dado que, de acuerdo con Castorina (1993), "...lo que la teora no ha dicho, an puede decirlo...", y es deseable que lo haga para contribuir a la constitucin de una teora de la enseanza de estudios sociales con base cientfica.

1. Remito al lector a Castorina J. A. (1991), "La teora psicogentica del aprendizaje y la prctica educativa", en Propuestas Psicopedaggicas para el ao 2000, Buenos Aires, FADIP, y a Castorina J. A. (en prensa), "Problemas Epistemolgicos de las Teoras de Aprendizaje en su Transferencia a la Educacin", en Temas de Psicopedagogla N 6, Anuario 1993, Buenos Aires, Forma Sociedad Editora. Estos trabajos desarrollan el tema de las relaciones entre psicologa gentica y didctica, incluyendo las distorsiones producidas por la aplicacin de la teora psicogentica "pura" al Hila, y tambin responden a las crticas efectuadas a la teora: tanto las que responsabilizan a la psicologa ('entica por el "abandono" de los contenidos curriculares como las que sostienen que est incapacitada por principio para articularse a estudios sobre las interacciones sociales que supone el aprendizaje escolar.

CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS

111

UNA APROXIMACIN A LAS CARACTERSTICAS DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS NIOS PARA EL APRENDIZAJE DE LOS CONTENIDOS DEL REA DE ESTUDIOS SOCIALES

a) El conocimiento infantil sobre el mundo social Para "bajar" a la prctica de la enseanza el principio general sobre la necesidad de trabajar con los conocimientos previos de los nios, el primer interrogante ineludible que se nos plantea es: cules son los conocimientos previos que conforman el marco asimilador desde el cual los nios pueden otorgar significado a los contenidos escolares del rea social? No podemos dar a este interrogante una respuesta acabada, ya que la investigacin psicogentica sobre el conocimiento infantil acerca del mundo social est en sus comienzos, y son muchos todava los problemas sin resolver. Sin embargo, a partir de los resultados de dichas investigaciones, que se centran en el conocimiento infantil sobre los sistemas de relaciones sociales y sobre las instituciones, podemos proponer una primera respuesta provisoria: El marco asimilador para significar los contenidos del rea de estudios sociales est constituido por un conjunto de teoras y nociones sobre el mundo social, que los nios construyeron en su propia historia de interacciones sociales. Esta primera respuesta deriva de ciertos principios, con los cuales concuerdan las investigaciones hasta ahora realizadas, que nos permiten definir algunas caractersticas del conocimiento infantil sobre el mundo social: a) Los nios llegan a la escuela con ideas sobre el mundo social, no vienen "vacos". Tienen, por ejemplo, ideas sobre la familia, la ciudad, la autoridad, la justicia, sobre aspectos econmicos. b) Los nios, para conocer los objetos del mundo social, realizan construcciones propias y originales. No reciben pasivamente la informacin de los adultos sobre los distintos aspectos del mundo social, sino que realizan un trabajo intelectual ligado a sus propias interacciones sociales. Se plantean interrogantes y formulan hiptesis originales acerca de los objetos con los cuales interactan. c) En la medida en que el conocimiento se construye en las interacciones

142

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

del sujeto con el objeto de conocimiento, las ideas sociales que los nios construyen guardan estrecha relacin con el tipo de interacciones sociales que viven. No todos los nios tienen el mismo tipo de interacciones. Todo nio, adems de sujeto psicolgico que aprende es, fundamentalmente, un sujeto social, pertenece a un grupo social determinado. La particular insercin de los nios en la realidad social marca el proceso de construccin de las nociones sociales. d) Los nios no construyen solamente nociones ligadas al mundo social inmediato. Su experiencia social incluye informaciones sobre lugares cercanos y lejanos recibidas a travs de los adultos y de los medios de comunicacin, a las cuales tambin los nios dan significado. e) Los significados que otorgan los nios a los objetos del mundo social responden a una lgica determinada, por lo cual guardan coherencia entre s. No son significados "cualesquiera" o aleatorios. La lgica a la cual responden las nociones sociales de los nios nos permite inferir sus teoras sobre el mundo social, que constituyen los marcos asimiladores de los objetos sociales de conocimiento. f) Las teoras infantiles sobre el mundo social son diferentes de las concepciones de los adultos. Presentan, con respecto a stas, "distorsiones" y muchsimas "lagunas".

Algunos ejemplos

Haremos aqu referencia a algunos aspectos de dos investigaciones sobre nociones sociales de los nios, que nos servirn de ejemplo para comprender las caractersticas recin enunciadas del conocimiento infantil sobre el mundo social:

Nociones econmicas, indagadas por J. Delval (1987) Delval realiz en Espaa una investigacin sobre las ideas infantiles acerca del mundo econmico. Una de las nociones que estudi es la de ganancia en el proceso de compra-venta. Es decir, parti de una nocin relativamente sencilla, que adems est ligada a la experiencia directa de los nios con el mundo social. I 'n este estudio encontr que para los nios pequeos (alrededor de siete-

CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS

! ! !

ocho aos), el vendedor de un negocio vende sus mercaderas al mismo precio o a un precio menor que el que paga al fabricante. O lo vende ;il mismo precio, porque "es lo que vale el producto", entonces no se lo puede vender ms caro, o lo vende ms barato que lo que lo pag, porque si vende barato la gente le comprar mucho y ganar mucha plata. Esta concepcin ejemplifica la originalidad de las ideas infantiles sobre el mundo social. Es decir, nos muestra que los nios no se limitan a repetir lo que escuchan de los adultos. En este sentido sostenemos que el conocimiento del mundo social no es una copia de la realidad, sino que supone un trabajo intelectual en relacin con ella. Este mismo ejemplo tambin ilustra la distorsin de las ideas infantiles con respecto a la realidad y a las nociones de los adultos. Desde nuestro punto de vista constituye una idea "absurda", dado que es totalmente contradictoria con el concepto mismo de ganancia. Pero muchas veces ocurre que lo que para nosotros es contradictorio, no lo es para los nios. Para comprender la lgica y el sentido de esta idea de "ganancia" debemos recurrir a una teora infantil ms general, que es el marco del cual surge dicha idea. No es casual que todos los nios de esta edad planteen ideas tan similares y compatibles entre s. Esta teora infantil, dentro de la cual se comprende la idea de ganancia, es una teora segn la cual la realidad social est "...regida por principios morales y de equidad o reciprocidad y no por principios econmicos". En esta sociedad "...las instituciones sociales desempean una funcin benfico-social, y [los nios] creen que el tendero recibe la mercanca gratis y nicamente se encarga de distribuirla". Es decir, pareciera que el nio asimila el mundo econmico (que es un mundo de relaciones impersonales) desde un marco de referencia de relaciones personales; por lo cual aplica las normas que rigen estas relaciones al campo econmico. "Esto lo lleva a ver al vendedor como un amigo que nos est haciendo un favor, que nos est ayudando, dndonos algo que necesitamos, y por lo tanto no puede cobrar ms de lo que le ha costado a l porque eso no estara bien." Cabe aclarar que sta no es una teora explicitada por los nios, sino que es un modelo terico construido por el investigador. Es un modelo que pretende reflejar la lgica de las ideas infantiles sobre un determinado objeto de conocimiento. El estudio psicogentico de las nociones infantiles permite al psiclogo inferir esta lgica.

1-11

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Nociones polticas, indagadas por J. A. Castorina En una investigacin dirigida por el profesor Castorina, realizada en la ciudad de Buenos Aires, sobre las ideas de los nios de escuelas primarias acerca de la autoridad presidencial, encontramos que los nios interpretan el inundo poltico desde un marco en el que predominan relaciones personales reguladas por el afecto y la moral. Es decir, pareciera que para los nios el mundo poltico se rige tambin por leyes morales (Castorina y Aisenberg, 1989). Para los nios de ocho y nueve aos, la funcin del presidente es "hacer el bien", "cuidar al pas" y "ayudar a la gente". La peculiaridad de esta funcin es que supone un presidente intrnsecamente bueno, bueno "por naturaleza", por la definicin de la funcin: siempre hace y dice cosas buenas; no cabe otra posibilidad. Pero sta no es una idea aislada, sino que se inserta en un marco general dentro del cual se mantiene una coherencia. Por ejemplo, veamos la nocin de estos mismos nios sobre la obediencia a la autoridad poltica: sostienen que la gente hace caso a lo que el presidente dice, no porque exista un deber de obediencia. Es decir, no conciben una obligatoriedad de obediencia, dado que es innecesaria y sera contradictoria con el marco general desde el cual significan la autoridad presidencial; una figura benfica es incompatible con la coaccin que podra derivar de la obligatoriedad de obediencia. Para estos nios la gente, de hecho, hace caso a lo que el presidente diga porque el presidente hace "el bien", "ayuda" y "cuida". Entonces la gente le hace caso porque quiere, porque lo que dice est bien, porque el presidente tiene razn. No existe una necesidad de obedecer, no hay obligatoriedad derivada de la relacin de autoridad. Existe una obediencia de hecho que deriva de una decisin personal, ligada a la voluntad y a convicciones personales. Pareciera ser, nuevamente segn Delval (1988), que los nios tienen una visin idlica del mundo social, vindolo como un terreno de cooperacin y de ayuda mutua, regido por un orden completamente racional, "al igual que el mundo fsico, en el que cada cosa est situada en su sitio y la realidad sirve para satisfacer las necesidades del hombre". Esta conceptualizacin de la sociedad no concibe conflictos porque no puede explicarlos. S existen, de hecho, para los nios "los buenos" y "los malos", pero las explicaciones que dan sobre la sociedad parecieran corres-

CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS

145

ponder a una sociedad de "buenos" solamente. Los "malos" o las injusticias dentro de esta teora son excepciones o simples errores sin ninguna explicacin, que vienen a alterar un orden totalmente racional y funcional. Los que estamos en contacto con nios sabemos que desde pequeos tienen ideas sobre lo justo y lo injusto, y que pueden cuestionar con muy buenos argumentos aquello que consideran injusto. Pero no es lo mismo reconocer y reaccionar frente a las injusticias, que elaborar una teora que explique su existencia, as como la existencia de cualquier conflicto en la sociedad. No deben sorprendernos estas ideas infantiles si tenemos en cuenta que en la historia del pensamiento de la humanidad existieron ideas similares. Por ejemplo, Tamarit (1988), refirindose a Parsons como un terico funcionalista de la sociedad, sostiene que "...se inscribe coherentemente en el marco de una perspectiva que concibe a la sociedad como un sistema armnico, derivado naturalmente del hecho de que los individuos participan de un sistema comn de valores y de normas que generan intereses colectivos". En este modelo de sociedad no se conciben conflictos. Salvando las distancias, existe bastante similitud con la descripcin de Delval (1987) de la teora infantil sobre el mundo social: "Los individuos, por su parte, se esfuerzan por hacer las cosas lo mejor posible, ayudando a los dems y movidos siempre por intereses altruistas".2 Con respecto a la diversidad de ideas infantiles debidas a la diferente pertenencia social de los nios, encontramos un ejemplo en la investigacin sobre autoridad presidencial, dado que se contrastaron nios de sectores sociales medios y de sectores populares. Si bien los nios de ambos sectores sociales interpretan a la autoridad poltica desde un marco de referencia moral y de relaciones personales, en los nios de sectores populares este marco tambin incluye aspectos del mundo laboral que no aparecen en los nios de sectores medios. La caracterizacin que hacen sobre la funcin presidencial, por ejemplo, incluye tareas y modos de relacin propios del capataz de una fbrica. En consecuencia, aceptan ms fcilmente la obligatoriedad de la obediencia.

2. Cabe aclarar que esta comparacin entre teoras infantiles y teoras de la historia tic la ciencia no responde a la idea de que los nios, en su proceso de construccin del conocimiento, "repiten" el proceso de construccin realizado por la ciencia. Se recurre a la liis toda de la ciencia porque da elementos al investigador para comprender las teoras infantiles.

14

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

BI presidente, para ellos, tambin hace el bien, pero lo hace en estrecha relacin con problemas del mundo laboral. Dice a la gente, por ejemplo, "que no tienen que llegar tarde al trabajo"; es decir, da buenos consejos y "si no tienen trabajo, le dice dnde pueden conseguirlo". Los ejemplos aqu presentados nos dan una idea sobre los aspectos del mundo social que los nios conocen, referidos a la realidad social con la cual ellos interactan, que es la realidad actual. Es desde teoras de este tipo que los nios asimilan los contenidos escolares referidos al mundo social. Pero una parte importante de los contenidos escolares se refieren a la historia. Pasaremos a tratar este aspecto.

b) Algunas ideas sobre el marco asimilador para el aprendizaje de la historia "Una de las caractersticas ms llamativas de la representacin infantil del mundo social es que ste se concibe como algo esttico en donde el cambio ocupa un lugar muy reducido. La evolucin social, el cambio histrico, se entiende con grandes dificultades y muy tardamente" (Delval, 1981). Aparentemente, la primera idea de los nios es que el mundo social siempre fue como es ahora. No tienen ninguna concepcin sobre cambio, evolucin o proceso en la historia. El primer momento histrico que parecen concebir los nios como diferenciado del actual es el del origen de la vida del hombre. Origen muy lejano, e indefinido en el tiempo. Este origen es un recorte desvinculado de la realidad actual, no hay proceso que los una. Por lo cual, el marco asimilador desde el cual los nios otorgan significado a los contenidos histricos que les enseamos no concibe diferenciaciones entre distintos perodos. Esta situacin nos plantea una interesante paradoja: nosotros valoramos la enseanza de la historia porque pensamos que ayudar a los nios a comprender mejor la sociedad actual. Este es uno de los objetivos centrales de la enseanza de la historia. Pero los nios, para comprender las sociedades del pasado, utilizan como instrumentos de asimilacin las conceplualizaciones que tienen sobre la sociedad, que se refieren, en su mayor liarle, a la sociedad del presente. Es decir, para comprender una organizacin social en cualquier poca de la historia el referente infantil es su conocimiento

CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS

117

sobre la sociedad actual. Esto produce distorsiones en la comprensin de las sociedades del pasado, porque los nios les atribuyen significados cinc- son de nuestra realidad. Es cierto que tambin los adultos interpretamos el pasado desde la atinalidad. La historia es una teora actual que trata de explicar el pasado, y en gran medida las investigaciones que se realizan estn relacionadas con problemas del presente. Pero la teora histrica concibe una diferenciacin entre los distintos perodos de la historia misma, as como una diferenciacin entre cada uno de ellos y la actualidad. Estas diferenciaciones son producto de construcciones intelectuales. I ,a enseanza de la historia debe ayudar a los nios a construirlas progresivamente, tomando como punto de partida la indiferenciacin inicial tanto entre distintos momentos de la historia como entre distintos tipos de sociedades. Dijimos que asimilar contenidos histricos desde un marco de referencia centrados en el presente genera significaciones distorsionadas. Veamos un ejemplo de estas distorsiones tomado de una observacin de clase, de 4S grado, trabajando el tema "Comunidades aborgenes del actual territorio argentino en la poca previa a la llegada de los espaoles a Amrica".

Un grupo de nios est leyendo un texto con la informacin de que un grupo indgena (los diaguitas) trabajaba la cermica. El texto est acompaado por una lmina que muestra a mujeres indgenas moliendo granos en un mortero, y cacharros de cermica al lado de ellas. La maestra se acerca al grupo y uno de los nios le dice: "Estos indgenas hacan artesanas de cermica". "Para qu usaban las artesanas?", pregunta la maestra. "Para adornar las casas", afirma el nio. La maestra duda, mira la ilustracin, e insiste: "Por qu penss que usaban las artesanas como adorno?". "Para eso las compra mi mam." Y otro nio agrega: "S, a mi mam tambin le gustan las artesanas. En mi casa hay un montn".

El significado que estos nios estn dando a las artesanas indgenas deriva de lo que para ellos significa la artesana en el contexto de su forma de vida actual. Yuxtaponen este significado, sin hacer ninguna diferenciacin, para contextuarlo en la forma de vida indgena. Los nios no "atrapan" la

148

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

funcin o utilidad del cacharro dentro del sistema de vida que estn estudiando. Qu hace la maestra?

Pide a los nios que busquen en el libro informacin sobre la alimentacin de este grupo indgena, y que piensen y anoten en sus cuadernos cmo conseguan sus alimentos, dnde los guardaban, cmo los cocinaban. Tambin les pide que hagan dos dibujos: uno, de un grupo de indgenas comiendo, y otro de una familia actual a la hora de la cena. Por ltimo les sugiere que busquen en el diccionario el significado de la palabra "artesana".

Es decir, la maestra propuso como tarea un abordaje a la nueva informacin tendiente a esclarecer el error: orient a los nios para que se centraran en contextuar las artesanas en la forma de vida indgena. La comparacin que propone realizar toma como punto de partida la distorsin realizada por los nios con el objetivo de orientarlos hacia el establecimiento de diferenciaciones, para que se acerquen a un conocimiento ms objetivo, y as ayudar a los alumnos a entender la funcin del cacharro en el contexto de la vida indgena, partiendo de la comparacin con nuestros utensilios actuales.

En la puesta en comn del trabajo de todos los grupos se retoma el tema. Se comparan los utensilios de cocina que usamos ahora con los utensilios que utilizaban los indgenas. Esta comparacin permiti a los nios establecer una diferenciacin necesaria para una mejor comprensin de los contenidos que se estaban enseando.

Este ejemplo nos muestra la importancia de atender a las significaciones particulares que dan los nios a los contenidos que enseamos. Si nos ocupamos de escuchar las ideas de los nios sobre los conceptos y los temas que queremos ensear, podremos orientarlos y brindarles la informacin que ellos necesitan para comprender ms objetivamente los contenidos que enseamos. Gran parte de esta informacin es tan obvia para nosotros, que nos cuesta registrar que no lo es para los nios.

CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS

I 4()

La enseanza de los contenidos del rea social que incluya las ideas de los nios permitir que ellos logren una mayor comprensin de los sonto* nidos que nosotros queremos ensear. Nuestra tarea es precisamente intentar disminuir al mximo sus distorsiones, para lograr una comprensin lo ms objetiva posible. Para poder hacerlo, es imprescindible que esas distorsiones surjan en la clase, nica manera de conocerlas, para poder intervenir. No pretendemos sostener que por nuestra intervencin, por nuestras explicaciones, vamos a anular totalmente estas distorsiones, pero s podremos reducir la distancia en algunos casos, acercando a los nios a un conocimiento ms objetivo. En otros casos, tal vez ayudemos a los nios a tomar conciencia de que la diferencia existe. Si nosotros no intervenimos, si no hacemos que se expliciten las ideas previas con todos los errores (y tambin los aciertos) que ellas puedan tener, los nios conservarn sus errores, y nosotros no tendremos informacin sobre lo que aprenden en nuestras clases. Evaluaremos la repeticin de nuestras ideas, y si los alumnos se "equivocan" en las respuestas a nuestras consignas, nos costar mucho entender el significado de sus errores. Para superar la paradoja planteada, es decir, para que el estudio del pasado ayude a los nios a comprender la sociedad actual, es necesario tener en cuenta las conceptualizaciones que ya tienen sobre esta sociedad. Esto permitir mejorar la comprensin tanto de los aspectos sociales del pasado como de los del presente.

LA FUNCIN DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS EN EL APRENDIZAJE DE NUEVOS CONTENIDOS

Nuestra tarea en la escuela es ensear nuevos contenidos. Por qu entonces debemos tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, es decir, conocimientos que los nios ya poseen y que adems presentan errores y distorsiones? Porque, tal como lo afirmamos anteriormente, es a partir de estos conocimientos previos que los nios interpretarn los contenidos que les enseemos. Las ideas que los nios tiene sobre el mundo social constituyen el punto de partida para el aprendizaje de los contenidos escolares del rea de estudios sociales. Y esto no depende de una decisin o de la voluntad <\c

150

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

los adultos, sino que responde a la naturaleza del proceso de construccin del conocimiento. Lo que s depende de la decisin de los adultos es el lugar que les damos en el trabajo del aula a estos conocimientos previos; es decir, para qu y cmo los tenemos en cuenta. Creemos que el sentido del trabajo con las ideas de los nios consiste en facilitar y mejorar la asimilacin de nuevos contenidos. Se trata de un recurso metodolgico que utilizamos para lograr un mejor aprendizaje de los contenidos que queremos ensear. Para que esto sea posible es imprescindible desarrollar un trabajo articulado entre los nuevos contenidos y las ideas de los nios en tanto marcos de asimilacin de dichos contenidos. No es tarea sencilla lograr esta articulacin. En la prctica de la enseanza de estudios sociales suele darse una centracin en uno de los dos aspectos, que plantea una falsa disyuntiva: o se trabaja slo atendiendo a los nuevos contenidos, o slo atendiendo a los conocimientos que los nios ya poseen. Si nos centramos slo en los contenidos, favorecemos una repeticin mecnica y no una verdadera apropiacin. Los contenidos quedan "prendidos con alfileres". Esto no ocurre slo en las metodologas asociadas a la llamada enseanza tradicional. Muchos trabajos grupales consisten en copias y "rejuntes" de informacin, sin una verdadera interaccin entre los nios en tomo de los significados de dicha informacin. En estos trabajos se reparten roles: uno lee, otro piensa, otro escribe; o se reparte el trabajo: cada uno hace una parte. Muchas mal llamadas "investigaciones" consisten en mandar a buscar informacin sobre un tema sin tener claro qu se busca ni para qu. En este tipo de trabajos quedan fuera las significaciones que dan los nios a los contenidos: cmo los interpretan, qu problemas o preguntas se plantean. Quedan fuera los nios mismos. En el otro extremo, encontramos una modalidad que trabaja slo con los conocimientos previos de los nios. Las clases consisten en largas charlas, en las que se propone un tema y los nios dicen lo que ya saben sobre l. Esta modalidad refleja una confusin en torno de qu significa trabajar con las ideas de los nios: supone que todo nuestro trabajo en el rea debe centrarse solamente en dichas ideas. De este modo, se "acumula" un montn de informacin que los nios ya licnen, sin saber luego qu hacer con ella. Hay cuestiones obvias que a

CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS

LSI

veces es preciso remarcar: si lo nico que hacemos es escuchar a los nios, no enseamos nada. En este tipo de trabajos, las ideas infantiles se constituyen en un fin en s mismas. No cumplen ninguna funcin en relacin con el aprendizaje de nuevos contenidos. Si no proponemos actividades con nueva informacin para que los conocimientos anteriores se pongan en juego y se enriquezcan, no hay aprendizaje posible. El sentido de trabajar con las ideas de los nios es que stas constituyan el instrumento, el marco asimilador para dar significado a los nuevos contenidos. No hay una construccin espontnea de los contenidos curriculares del rea social. Si queremos que los chicos aprendan, tenemos que presentar informacin nueva. El problema reside en lograr un abordaje significativo de esta informacin. Esta es una clave para la articulacin entre las nociones infantiles y los nuevos contenidos. Es necesario plantear situaciones (preguntas, problemas, simulaciones) que permitan a los nios explicitar y fundamentar sus ideas, que promuevan la discusin y la confrontacin de diferentes puntos de vista, que favorezcan el planteo de hiptesis sobre distintas cuestiones sociales. Pero esto cobra sentido slo si: est muy claro para maestro y alumnos sobre qu se est discutiendo; se fundamentan y sistematizan estas ideas y discusiones; fundamentalmente, se confronta este bagaje de ideas y discusiones con los nuevos contenidos presentados en los distintos materiales informativos y explicativos. Es en el proceso de otorgar significacin a los nuevos contenidos donde se ponen en juego las teoras e ideas que los nios ya tienen. Es en este mismo proceso donde se enriquecen en el intento por asimilar los nuevos contenidos, donde pueden plantearse los conflictos cognitivos tanto intraindividuales como interindividuales, donde surgen los nuevos interrogantes. Es sta la actividad necesaria para apropiarse de los nuevos contenidos. Es sta la actividad que el maestro debe promover en la conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje. Trabajar con las ideas de los nios no significa hacer primero un trabajo diagnstico sobre las ideas de los nios y luego introducir los nuevos con

152

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

tenidos independientemente de esas ideas. Puede haber un trabajo previo, pero es indispensable que haya un trabajo conjunto. Este es el que garantiza las posibilidades de asimilacin. Tomemos una idea infantil, por ejemplo, sobre la ley. En la investigacin ya mencionada sobre autoridad presidencial, se cita la siguiente afirmacin de un nio de 11 aos: una ley "es como una ordenanza, que dice lo que se tiene que hacer y lo que no hay que hacer". Sin embargo, tambin sostiene que nadie las puede hacer "...porque si alguien las hara podra poner cualquier cosa" (Castorina y Aisenberg, 1989). Distintas investigaciones muestran que para los nios las leyes son inmodifcables, y que parecen no ser obra humana. El trabajo escolar puede ayudar a modificar esta idea sobre el origen "no humano" de las leyes a travs de actividades con nuevos contenidos sobre la elaboracin de leyes tanto a travs de la historia como en la actualidad, centrndose en la comprensin de quines pueden elaborar y modificar las leyes y en qu condiciones estos cambios son legtimos. Es en este sentido que los contenidos escolares pueden presentarse como contraargumentaciones que ayuden a modificar y a enriquecer las ideas de los nios, de modo que se acerquen a un conocimiento ms objetivo sobre los distintos objetos sociales. La nocin infantil sobre la ley, como cualquiera otra sobre el mundo social, podr modificarse en la medida en que los alumnos se involucren en sucesivas y diferentes situaciones en las que tengan que confrontar sus ideas con informacin que los lleve, en algn momento, a plantearse conflictos, a tomar conciencia de la contradiccin que existe entre la idea que sostienen y la nueva informacin. No hay modificaciones inmediatas ni automticas, pero s un proceso de reestructuracin y cambio en la construccin de nociones sociales. Es preciso que la informacin que aportan los contenidos escolares pase a formar parte de dicho proceso de construccin. Es sta la nica forma de lograr un aprendizaje significativo. Lo dicho anteriormente no supone que la nica manera de presentar Informacin nueva a los nios sea bajo la forma de un "bombardeo" de contraargumentaciones. Esta es slo una estrategia posible. Adems, los nios tambin tienen informaciones e ideas acertadas, y la nueva informacin puede proveerse como nuevas argumentaciones que ayuden a fortalecer las fundamentaciones de dichas ideas. Para cerrar esta seccin haremos algunas aclaraciones sobre los conoc-

CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS

153

mientos previos, relacionados nada menos que con su propia definicin. Qu son los conocimientos previos? En primer lugar, la expresin "conocimientos previos" es utilizada desde diversas teoras psicolgicas del aprendizaje. El significado que adquiere esta misma expresin no es el mismo para todas las teoras. En el marco de la psicologa gentica, como ya se ha explicado, denominamos conocimientos previos a las teoras y nociones ya construidas por un sujeto para un campo especfico de conocimiento. La construccin de nociones y teoras supone y requiere de informacin especfica sobre el campo en cuestin. Es frecuente que en los trabajos de aula se reduzcan los "conocimientos previos" a esta informacin especfica. Esta reduccin aparece bajo la forma de indagaciones que apuntan nicamente a determinar qu informacin ya tienen los nios sobre un tema particular, por ejemplo: "Qu saben sobre la Semana de Mayo?". Bienvenida sea la informacin que los nios ya conozcan sobre un tema: es importante tenerla en cuenta como punto de partida. Pero realizar un diagnstico de la informacin ya conocida no es lo mismo que trabajar con los conocimientos previos tal como los hemos definido. Esta tarea implica superar el plano de la informacin especfica (tanto la conocida por los nios como la que queremos ensear), buscando las explicaciones y fundanientaciones (es decir, los significados) que otorgan los nios a dichas informaciones. Es en estas explicaciones y fundamentaciones que aparecen "reflejadas" las nociones y teoras infantiles, y tambin las informaciones que los nios manejan. Por ltimo debemos tener en cuenta que en el discurso de los nios (y tambin en el de los adultos) sobre temas sociales, no slo encontraremos explicaciones racionales originales e informaciones, sino tambin "representaciones sociales" y prejuicios. Una enseanza de Estudios Sociales que pretenda formar individuos crticos debe favorecer el esclarecimiento de los prejuicios, promoviendo trabajos que ayuden a diferenciarlos de afirmaciones racionales. Pero es importante no confundir los prejuicios que puedan enunciar los nios con sus ideas originales sobre el mundo social.

L54

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

HACIA UNA ARTICULACIN ENTRE CONOCIMIENTOS PREVIOS Y CONTENIDOS ESCOLARES EN EL TRABAJO DEL AULA

Para lograr una articulacin es preciso que en el proceso de planificacin y conduccin de la enseanza tengamos muy claro, en primer lugar, qu es lo que queremos ensear y para qu. Y en segundo lugar, que planteemos el desafo del cmo.

Determinacin de los contenidos por ensear Tomemos, por ejemplo, un contenido "clsico" de los programas escolares de historia argentina: "Las guerras de Independencia". Se trata de las guerras que se producen entre criollos y espaoles a partir de la Revolucin de Mayo de 1810. Es comn que en el aula se trabaje este tema leyendo sobre las campaas militares, y armando cuadros o mapas repletos de nombres de patriotas, de batallas y de fechas. Esta modalidad de trabajo responde a una particular concepcin de los contenidos de la historia, que los reduce a un conjunto de hechos. (Y tambin responde a una determinada concepcin del aprendizaje, que lo reduce a la simple repeticin de informacin.) En cambio, si partimos de la concepcin segn la cual los contenidos de la historia, como los de cualquier disciplina social, son explicaciones que articulan conceptos y relaciones, deberemos buscar otro abordaje. De acuerdo con la concepcin de una historia explicativa (vase el cap. 2 de este volumen) y de los contenidos escolares de la historia acordes con esta concepcin (vase el cap. 4 de este volumen), podemos proponer como contenidos para el tema "Las guerras de Independencia" los siguientes ejes: por qu se produjeron estas guerras?, qu intereses estaban en juego?, cmo se relacionan estas guerras con la vida social, econmica y poltica en las Provincias Unidas en la dcada de 1810?, qu consecuencias tienen? Estas preguntas son las que definen el contenido a trabajar. En esta seleccin de contenidos (como en cualquiera otra) no slo juegan criterios disciplinares. Estn implcitos los objetivos que dan sentido a la enseanza de la historia, relacionados con ciertos valores; un pueblo que lucha por defender su independencia y los costos que esta lucha significa no son contenidos neutros.

CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS

I 55

Bsqueda de los conocimientos previos para la asimilacin de los nuevos contenidos En el trabajo de aula muchas veces es necesario indagar qu nociones tienen los nios en relacin con los contenidos que queremos ensear. No se trata solamente de indagar qu es lo que ya saben sobre la informacin especfica que pensamos desarrollar. En muchos casos es posible que los alumnos no tengan ninguna informacin sobre los temas histricos que planificamos ensear. No obtendremos respuesta si les preguntamos qu saben sobre las guerras de independencia; tampoco se trata de que los nios tengan que adivinar los contenidos de los programas escolares. Se trata de encontrar, dentro del repertorio de nociones sociales que los nios ya tienen, aquellas que pueden vincularse a los nuevos contenidos, es decir, aquellas desde las cuales podran asimilarse los nuevos contenidos. No sabemos si los nios tienen conocimiento de las guerras en cuestin, pero s sabemos que alguna nocin sobre la guerra tienen. Y, si pretendemos que los nios aprendan significativamente el tema "guerras de Independencia", la nocin de "guerra" que tengan construida deber desempear un rol fundamental en los significados que otorguen a este nuevo contenido. Proponemos entonces un trabajo de "anticipacin" que nos permita conocer cules son las ideas de los alumnos sobre la guerra, qu problemas se plantean en torno de ella. En este sentido, afirmamos que es la planificacin de los contenidos que queremos ensear la que nos indica qu ideas infantiles indagar. En una experiencia de aula3 en la que se desarroll una unidad centrada en los contenidos arriba mencionados sobre las guerras de Independencia, como trabajo de anticipacin pedimos a los alumnos que cada uno escribiera qu es una guerra.

3. Se trata de una experiencia realizada en 1992 bajo el asesoramiento de la autora, rn el Instituto Martin Buber de la ciudad de Buenos Aires, al cual concurren nios de sector sociales medios.

Ii

156

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Estas son algunas de las respuestas de nios del ciclo superior pensadas y escritas individualmente:

"La guerra significa enfrentamiento por distintas causas, que demuestran odio [...]. Las causas pueden ser por territorio, por plata, por racismo, por derechos. En la guerra muere mucha gente y nadie se beneficia." "La guerra es cuando dos pases o un pas dividido pelea. Nadie gana [...]. Es maldad, dolor y millones de cosas malas." "La guerra se hace [...] por cosas que sean importantes para los bandos que luchan [...]. Si es por tierras los bandos atacan al otro hasta que se rinda, en el ataque se mata y mueren personas de los dos bandos. Cuando se rinde un bando quiere decir que no se va a luchar ms y el otro gana la guerra [...], logr el objetivo pero perdi muchas personas." "Significa odio, muerte de personas inocentes, destrozos sin sentido. Nadie gana." (En estas ideas se mezclan dos planos diferentes: uno es el de los conocimientos sobre el concepto, y otro, que surgi con mucha fuerza en todos los chicos, es el de la valoracin negativa sobre la guerra.)

Este trabajo individual permite garantizar que todos los alumnos sistematicen sus ideas. Entre las muchas "modas" didcticas figura la del trabajo grupal. Es cierto que, ste enriquece la tarea, pero no suple la necesidad de la reflexin individual. El valor del trabajo grupal reside justamente en enriquecer la reflexin de cada uno de los alumnos en funcin de los aportes del resto del grupo. En un segundo momento, se propone realizar una discusin entre todos, con la consigna de intentar armar una definicin sobre qu es una guerra, aprovechando lo que todos pensaron. La intencin de este trabajo es que cada alumno pueda argumentar sus afirmaciones, determinar las lagunas y las contradicciones que puedan surgir entre distintas versiones sobre la misma nocin.

CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS

157

A lo largo de la discusin la maestra va registrando tanto los acuerdos como los desacuerdos sobre qu es la guerra. Queda el siguiente esquema:

LA GUERRA

Es una pelea entre dos bandos (pueden ser dos pases, grupos de pases, grupos dentro de un mismo pas). Se hace por motivos importantes para los bandos. Los motivos pueden ser: por dinero, por territorio, por racismo, por ocupar el gobierno, por defender derechos o ideas. Siempre hay destruccin, odio, muerte. Nadie se beneficia. Un grupo logra su objetivo pero pierde muchas personas. Duda: hay o no hay beneficio? Es algo feo, malo y doloroso. (Es conveniente realizar este tipo de registros en un papel grande, dado que si se lo hace en el pizarrn no se puede recuperar ms adelante la informacin registrada.)

Aprendizaje significativo de nuevos contenidos a partir de los conocimientos previos Tenemos en nuestro ejemplo definidos los contenidos y tambin algunas ideas de los alumnos sobre qu es una guerra. Se nos plantea ahora la pregunta crucial: cmo logramos una articulacin? Recurramos nuevamente a los registros de las observaciones de las clases que siguieron a la discusin anterior. La maestra propone un trabajo grupal con textos sobre las guerras de Independencia que los alumnos traen, con la consigna de averiguar cules de las caractersticas del esquema ya realizado se dieron en las guerras de Independencia, es decir:

158 1) 2) 3) 4)

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Cules fueron los bandos? Qu motivos importantes tena cada bando para hacer la guerra? Qu se destruy? Hubo o no hubo beneficios con estas guerras? Si hubo, cules y para quin?

Es decir, la maestra parte de las ideas del grupo para abordar la lectura. Esta cobra sentido porque se trata de verificar si son o no aplicables las categoras propuestas por los chicos. El primer acercamiento al texto no es "ciego" o en funcin de preguntas pensadas slo por la maestra, sino que se realiza relacionado con un problema trabajado previamente, que ya sabemos que tiene un significado para los alumnos. Est planteada en el grupo la discusin sobre si una guerra "trae" o no beneficios. En este caso particular se trabaj con textos informativos aportados por los alumnos, dado que se trata de un tema que figura en cualquier manual escolar. En otros casos, la maestra puede brindar la informacin a travs de textos seleccionados, de documentos histricos, de exposiciones orales. Lo que hace interesante la lectura son precisamente las ideas y las discusiones iniciales. Los nios recurren a los libros para buscar informacin sobre cuestiones que ellos pensaron previamente. Los nuevos contenidos se articulan as con estas cuestiones, ayudando a verificar, a refutar, a complementar las ideas anteriormente formuladas, a lo largo del proceso de lectura y discusin. Este trabajo con la informacin es el que constituye fundamentalmente el proceso de aprendizaje. Requiere de aproximaciones sucesivas a los nuevos contenidos, que van permitiendo sucesivas elaboraciones. Partimos de las deas de los nios. Estas nos muestran que los nios "piensan" por s mismos, sin que se lo pidamos. Pero esto no alcanza. Nuestra intencin es que las ideas iniciales se enriquezcan, se reformulen, a partir del trabajo con nuevos contenidos. Para ello necesitamos ir planteando distintas actividades con dichos contenidos, a travs de las cuales se va dando una aproximacin gradual. Un aspecto interesante de este trabajo fue el hecho de que los nios, a partir del trabajo con la informacin, pasaron a una valoracin positiva de Mtas guerras, bien diferente de la valoracin que haban dado inicialmente. Algunos grupos concluyen:

CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS

\V>

"Se benefician los criollos porque forman un gobierno propio, pueden comerciar libremente, tienen sus propias tierras, tienen ms poder eco nmico." "Son las guerras ms razonables porque la Independencia es muy importante para un pas porque puede hacer lo que el pueblo quiera y porque depender de otro pas es feo."

Los nios pasaron de un polo al otro: de decir que las guerras no benefician a nadie, pasaron a decir que los criollos slo obtuvieron de ellas resultados positivos. Desaparece el "horror" por la guerra. Este pasaje, creemos, se relaciona con que se trata de dos valores muy preciados en juego, que aparecen como contradictorios: la paz y el derecho de un pueblo a pelear por su libertad. Los textos ledos en clase se centraban en este segundo valor, lo cual hizo que los nios "olvidaran" su propia valoracin sobre la guerra, en lugar de integrarla con la informacin trabajada. Planteamos a los nios este contraste pidiendo que releyeran lo que ellos mismos haban dicho sobre la guerra, tomando como eje la pregunta: las guerras de independencia slo trajeron beneficios para los criollos? Es decir, las ideas inicialmente planteadas por los nios sobre la guerra no quedaron "olvidadas" como un simple diagnstico inicial. Se trat de contrastarlas con los nuevos significados. Ir recuperando a lo largo de la unidad las ideas anteriormente formuladas puede servir para que los alumnos tomen conciencia de sus contradicciones, y fundamentalmente de sus aprendizajes. Recurrimos tambin a nueva informacin para contrarrestar la polarizacin que surgi. Los nios leyeron un texto sobre las consecuencias econmicas, polticas y sociales de estas guerras. El texto, a la vez que introduce nuevos contenidos, funciona como "contraargumentador" de las ideas de los alumnos.4 Las evaluaciones de la unidad muestran la elaboracin de una idea ms

4. El texto trabajado fue el de Bertoiii, L. A. y Romero, L. A. (1989), Qu pas el 23 de Mayo?, Buenos Aires, Coleccin Una Historia Argentina de Libros del Quirquincho, pgs. 36 a 38.

160

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

equilibrada con respecto a las consecuencias de las guerras. Estas son algunas frases de los nios:

"Las consecuencias que tuvieron fueron buenas y malas. Buenas porque Espaa se tuvo que retirar y los criollos lograron tener la independencia." "Malas, porque se perdi mucho dinero y hubo muertes como en todas las guerras. La guerra es muy cara y no podan mezquinar en gastos porque era imprescindible ganarla. Haba que pagar armas, comida, ropa, algunos sueldos, etc., y el gobierno busc la manera de encontrar plata. Primero la gente con mucho dinero contribua voluntariamente, luego pusieron impuestos obligatorios." "Adems los ejrcitos acampaban en campos de familias, all coman ganado y las cosechas que encontraban. Con el cuero que quedaba del ganado se lo quedaban y luego se lo vendan a los ingleses. As se fue empobreciendo mucha gente." "Con las guerras se perdieron territorios: Paraguay, Banda Oriental y Alto Per. Lo peor fue Alto Per, porque ah estaban las minas de Potos, de all salan riquezas que beneficiaban mucho al Virreinato o al pas." [sic]

En estas producciones de los alumnos aparecen los contenidos que queramos ensear, en el marco de un problema que les result significativo. No todos los nios llegaron a esta conceptualizacin sobre las guerras. La apropiacin de nuevos contenidos se realiza por aproximaciones sucesivas en un largo proceso. Hubo para todos un trabajo que permiti un acercamiento mayor a los contenidos en cuestin tomando como base los conocimientos anteriores, y hubo para todos un enriquecimiento de estos conocimientos anteriores en funcin de los nuevos contenidos. Estas son las "dos caras" de un mismo proceso: se trata del proceso a travs del cual los nios se acercan progresivamente a una comprensin ms objetiva de la sociedad en la que viven, tal como es ahora y como producto de su historia. Hemos presentado aqu una secuencia de trabajo tomando un caso que aparece como particularmente claro y ordenado. Quienes trabajamos cerca de las aulas sabemos que no es fcil encontrar ejemplos de este tipo.

CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS

I () I

No siempre podemos determinar con anterioridad cules son las nociones infantiles desde las que podran ser asimilados los nuevos contenidos. Qu hacemos, entonces, antes estos casos? Slo podemos dar una respuesta provisoria: Presentemos a los nios la nueva temtica a travs de explicaciones y de textos. Promovamos actividades que permitan a los nios explicitar qu entienden, es decir, qu significado otorgan a los contenidos presentados. (Muchas veces una buena pregunta es suficiente.) En estas primeras interpretaciones es muy probable que surjan indicadores sobre las teoras y nociones desde las cuales los nios estn asimilando la nueva informacin. Prestemos, pues, mucha atencin para entender nosotros qu es lo que nuestros alumnos entienden de los nuevos contenidos. Cuanto ms los entendamos, mejor podremos orientarlos en la apropiacin de dichos contenidos. Centremos nuestras clases en explicaciones, nuestras y de los alumnos, y no en meras repeticiones de la informacin. Esta modalidad de trabajo nos acercar a las ideas infantiles sobre el mundo social y nos permitir dar, con el tiempo, una respuesta ms consistente.

EPLOGO

En la presentacin de este trabajo planteamos que la psicologa gentica brinda conocimientos tiles para favorecer, en el proceso de enseanza-aprendizaje, una verdadera comprensin de los fenmenos sociales. Este es un objetivo pedaggico al cual quedan subordinados los aportes psicolgicos. Creemos que los aportes de la psicologa gentica a la didctica no se limitan slo a cuestiones cognitivas ni pueden evaluarse slo en funcin de ellas. Hemos propuesto aqu una modalidad de trabajo en el aula que encierra tambin una cuestin de valores. Trabajar a partir de los conocimientos previos supone concebir a los nios como sujetos protagonistas en su proceso de aprendizaje con capad dad de construir y de transformar. Implica reconocer y respetar sus ideas

162

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

como valiosos aportes al trabajo del grupo. No es slo el maestro el depositario de la autoridad del saber. Vernica Edwards (1985) plantea que la forma de ensear no es independiente de lo que se ensea. La forma de interaccin entre maestro y alumnos aqu propuesta supone ensear a los nios tanto una relacin significativa con el conocimiento como una modalidad de vnculo social.

BIBLIOGRAFA

Castorina, J. A. y Aisenberg, B. (1989): "Psicognesis de las ideas infantiles sobre la autoridad presidencial. Un estudio exploratorio", en Castorina, Aisenberg, Dibar Ure, Palau, Colinvaux, Problemas en psicologa gentica, Buenos Aires, Mio y Dvila. Castorina, J. A. (1991): "La teora psicogentica del aprendizaje y la prctica educativa", en Propuestas psicopedaggicas para el ao 2000, Buenos Aires, Ed. FADIP. (en prensa): "Problemas Epistemolgicos de las Teoras de Aprendizaje en su Transferencia a la Educacin", en Temas de Psicopedagoga N2 6, Anuario 1993, Buenos Aires, Forma Sociedad Editora. Delval, J. (1981): "La representacin infantil en el mundo social", Infancia y Aprendizaje, Madrid, ns 13. (1987): "La construccin del mundo econmico en el nio", Publicaciones del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid. (1988): "La construccin espontnea de las nociones sociales y su enseanza", Temas actuales sobre psicopedagoga y didctica, Madrid, Narcea Ediciones. Edwards Risopatron, V. (1985): "Los sujetos y la construccin social del conocimiento escolar en primaria: un estudio etnogrfico", Cuadernos de investigaciones educativas, ns 19. Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN, Mxico. Tamarit, J. (1988): "La funcin de la escuela: conocimiento y poder", Revista Argentina de Educacin, Asociacin de Graduados en Ciencias de la Educacin, Ao VI, ns 10, Buenos Aires.