PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS

TERCEIRO E QUARTO CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

MATEMTICA

Secretaria de Educao Fundamental Iara Glria Areias Prado Departamento de Poltica da Educao Fundamental Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao Fundamental Maria Ins Laranjeira

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (5 A 8 SRIES)

B823p Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais : Matemtica / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia : MEC / SEF, 1998. 148 p. 1. Parmetros curriculares nacionais. 2. Matemtica : Ensino de quinta a oitava sries. I. Ttulo. CDU: 371.214

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO

SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS

TERCEIRO E QUARTO CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
MATEMTICA

Braslia 1998

AO PROFESSOR
O papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e das sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milnio e aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada para a formao de cidados. Vivemos numa era marcada pela competio e pela excelncia, onde progressos cientficos e avanos tecnolgicos definem exigncias novas para os jovens que ingressaro no mundo do trabalho. Tal demanda impe uma reviso dos currculos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado pelos professores e especialistas em educao do nosso pas. Assim, com imensa satisfao que entregamos aos professores das sries finais do ensino fundamental os Parmetros Curriculares Nacionais, com a inteno de ampliar e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e d origem a uma transformao positiva no sistema educativo brasileiro. Os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais, polticas existentes no pas e, de outro, considerar a necessidade de construir referncias nacionais comuns ao processo educativo em todas as regies brasileiras. Com isso, pretende-se criar condies, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania. Os documentos apresentados so o resultado de um longo trabalho que contou com a participao de muitos educadores brasileiros e tm a marca de suas experincias e de seus estudos, permitindo assim que fossem produzidos no contexto das discusses pedaggicas atuais. Inicialmente foram elaborados documentos, em verses preliminares, para serem analisados e debatidos por professores que atuam em diferentes graus de ensino, por especialistas da educao e de outras reas, alm de instituies governamentais e nogovernamentais. As crticas e sugestes apresentadas contriburam para a elaborao da atual verso, que dever ser revista periodicamente, com base no acompanhamento e na avaliao de sua implementao. Esperamos que os Parmetros sirvam de apoio s discusses e ao desenvolvimento do projeto educativo de sua escola, reflexo sobre a prtica pedaggica, ao planejamento de suas aulas, anlise e seleo de materiais didticos e de recursos tecnolgicos e, em especial, que possam contribuir para sua formao e atualizao profissional.

Paulo Renato Souza

Ministro da Educao e do Desporto

OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas; conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas; conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais; perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania; conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva; utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para produzir,

expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao; saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos; questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao.

ESTRUTURA DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

SUMRIO
Apresentao ............................................................................................................................................ 15 1 PARTE Matemtica no ensino fundamental ....................................................................................................... 19 Breve anlise da trajetria das reformas curriculares ............................................................................. 19 Quadro atual do ensino de Matemtica no Brasil ................................................................................. 21 O conhecimento matemtico ............................................................................................................... 24 Principais caractersticas ................................................................................................................... 24 Matemtica e construo da cidadania ........................................................................................ 26 A Matemtica e os Temas Transversais ............................................................................................ 28 tica ............................................................................................................................................ 29 Orientao Sexual ...................................................................................................................... 30 Meio Ambiente ........................................................................................................................... 31 Sade ......................................................................................................................................... 31 Pluralidade Cultural ..................................................................................................................... 32 Trabalho e Consumo .................................................................................................................. 33 Aprender e ensinar Matemtica no ensino fundamental ...................................................................... 35 O professor e o saber matemtico .................................................................................................. 36 O aluno e o saber matemtico ...................................................................................................... 37 As relaes professor-aluno e aluno-aluno ..................................................................................... 37 A resoluo de problemas e o ensino-aprendizagem de Matemtica ................................................ 39 Alguns caminhos para fazer Matemtica na sala de aula ................................................................. 42 O recurso histria da Matemtica ................................................................................................ 42 O recurso s tecnologias da comunicao .................................................................................... 43 O recurso aos jogos .......................................................................................................................... 46 Objetivos gerais para o ensino fundamental ......................................................................................... 47 Contedos de Matemtica para o ensino fundamental ...................................................................... 48 Seleo de contedos ..................................................................................................................... 49 Nmeros e operaes ............................................................................................................... 50 Espao e forma .......................................................................................................................... 51 Grandezas e medidas ................................................................................................................ 51 Tratamento da informao ........................................................................................................ 52 Organizao de contedos ............................................................................................................. 53 Avaliao em Matemtica .................................................................................................................... 54 Sntese dos princpios norteadores ......................................................................................................... 56 2 PARTE Terceiro ciclo ............................................................................................................................................. 61 Ensino e aprendizagem de Matemtica no terceiro ciclo .................................................................... 61 Objetivos de Matemtica para o terceiro ciclo ..................................................................................... 64 Contedos propostos para o ensino de Matemtica no terceiro ciclo ................................................. 66 Conceitos e procedimentos ............................................................................................................ 71 Nmeros e operaes ............................................................................................................... 71 Espao e forma .......................................................................................................................... 72 Grandezas e medidas ................................................................................................................ 73 Tratamento da informao ........................................................................................................ 74 Atitudes ............................................................................................................................................. 75 Critrios de avaliao para o terceiro ciclo ........................................................................................... 75 Quarto ciclo ............................................................................................................................................... 79 Ensino e aprendizagem de Matemtica no quarto ciclo ...................................................................... 79 Objetivos de Matemtica para o quarto ciclo ...................................................................................... 81

Contedos propostos para o ensino de Matemtica no quarto ciclo .................................................. 83 Conceitos e procedimentos ............................................................................................................ 87 Nmeros e operaes ............................................................................................................... 87 Espao e forma .......................................................................................................................... 88 Grandezas e medidas ................................................................................................................ 89 Tratamento da informao ........................................................................................................ 90 Atitudes ............................................................................................................................................. 91 Critrios de avaliao para o quarto ciclo ............................................................................................ 92 Orientaes didticas para terceiro e quarto ciclos............................................................................. 95 Nmeros e operaes ........................................................................................................................... 95 Nmeros ........................................................................................................................................... 96 Operaes ..................................................................................................................................... 107 Adio e subtrao: significados ............................................................................................. 107 Multiplicao e diviso: significados ........................................................................................ 109 Potenciao ............................................................................................................................. 112 Radiciao ............................................................................................................................... 113 Clculo ..................................................................................................................................... 114 lgebra ........................................................................................................................................... 115 Espao e forma ................................................................................................................................... 122 Grandezas e medidas ......................................................................................................................... 128 Tratamento da informao .................................................................................................................. 134 Conexes entre os contedos ............................................................................................................. 138 Bibliografia ................................................................................................................................................ 143

MATEMTICA

14

APRESENTAO

Os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica tm como finalidade fornecer elementos para ampliar o debate nacional sobre o ensino dessa rea do conhecimento, socializar informaes e resultados de pesquisas, levando-as ao conjunto dos professores brasileiros. Visam construo de um referencial que oriente a prtica escolar de forma a contribuir para que toda criana e jovem brasileiros tenham acesso a um conhecimento matemtico que lhes possibilite de fato sua insero, como cidados, no mundo do trabalho, das relaes sociais e da cultura. Como decorrncia, podero nortear a formao inicial e continuada de professores, pois medida que os fundamentos do currculo se tornam claros fica implcito o tipo de formao que se pretende para o professor, como tambm orientar a produo de livros e de outros materiais didticos, contribuindo dessa forma para a configurao de uma poltica voltada melhoria do ensino fundamental1 . Na primeira parte o documento apresenta uma breve anlise dos mais recentes movimentos de reorientao curricular e de alguns aspectos do ensino de Matemtica no Brasil, apontando duas grandes questes: a necessidade de reverter o quadro em que a Matemtica se configura como um forte filtro social na seleo dos alunos que vo concluir, ou no, o ensino fundamental e a necessidade de proporcionar um ensino de Matemtica de melhor qualidade, contribuindo para a formao do cidado. Essa anlise abre uma discusso sobre o papel da Matemtica na construo da cidadania eixo orientador dos Parmetros Curriculares Nacionais , enfatizando a participao crtica e a autonomia do aluno. Sinaliza a importncia do estabelecimento de conexes da Matemtica com os contedos relacionados aos Temas Transversais tica, Pluralidade Cultural, Orientao Sexual, Meio Ambiente, Sade, Trabalho e Consumo , uma das marcas destes parmetros. Os Parmetros Curriculares Nacionais explicitam o papel da Matemtica no ensino fundamental pela proposio de objetivos que evidenciam a importncia de o aluno valorizla como instrumental para compreender o mundo sua volta e de v-la como rea do conhecimento que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas. Destacam a importncia de o aluno desenvolver atitudes de segurana com relao prpria capacidade de construir conhecimentos matemticos, de cultivar a auto-estima, de respeitar o trabalho dos colegas
Sobre a formao de professores ver documento Referencial Pedaggico Curricular para a Formao de Professores da Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental MEC/SEF, 1998.
1

15

e de perseverar na busca de solues. Adotam como critrios para seleo dos contedos sua relevncia social e sua contribuio para o desenvolvimento intelectual do aluno, em cada ciclo. Indicam a Resoluo de Problemas como ponto de partida da atividade Matemtica e discutem caminhos para fazer Matemtica na sala de aula, destacando a importncia da Histria da Matemtica e das Tecnologias da Comunicao. Na segunda parte discute-se a especificidade do processo ensino-aprendizagem nos terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, levando em conta o desenvolvimento afetivo, social e cognitivo dos adolescentes. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica apresentam os objetivos em termos das capacidades a serem desenvolvidas em cada ciclo, assim como os contedos para desenvolv-las. So apontadas as possveis conexes entre os blocos de contedos, entre a Matemtica e as outras reas do conhecimento e suas relaes com o cotidiano e com os Temas Transversais. Quanto aos contedos, apresentam um aspecto inovador ao explor-los no apenas na dimenso de conceitos, mas tambm na dimenso de procedimentos e de atitudes. Em funo da demanda social incorporam, j no ensino fundamental, o estudo da probabilidade e da estatstica e evidenciam a importncia da geometria e das medidas para desenvolver as capacidades cognitivas fundamentais. A avaliao em suas dimenses processual e diagnstica tratada como parte fundamental do processo ensino-aprendizagem por permitir detectar problemas, corrigir rumos, apreciar e estimular projetos bem-sucedidos. Nessa perspectiva, apresentam, para cada ciclo, alguns critrios de avaliao que so considerados como indicadores das expectativas de aprendizagem possveis e necessrias de serem desenvolvidas pelos alunos. Na parte final do documento discutem-se algumas orientaes didticas relativas a conceitos e procedimentos matemticos, analisando obstculos que podem surgir na aprendizagem de certos contedos e sugerindo alternativas que possam favorecer sua superao.

Secretaria de Educao Fundamental

16

MATEMTICA

1 PARTE

17

18

MATEMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Discusses no mbito da Educao Matemtica que acontecem no Brasil e em outros pases apontam a necessidade de adequar o trabalho escolar a uma nova realidade, marcada pela crescente presena da Matemtica em diversos campos da atividade humana. Tais discusses tm influenciado anlises e revises nos currculos de Matemtica no ensino fundamental. Para melhor compreender os rumos dessas novas propostas importante retomar a trajetria das reformas curriculares ocorridas nos ltimos anos e analisar, mesmo que brevemente, o quadro atual do ensino de Matemtica no Brasil.

Breve anlise da trajetria das reformas curriculares

Os movimentos de reorientao curricular ocorridos no Brasil a partir dos anos 20 no tiveram fora suficiente para mudar a prtica docente dos professores para eliminar o carter elitista desse ensino bem como melhorar sua qualidade. Em nosso pas o ensino de Matemtica ainda marcado pelos altos ndices de reteno, pela formalizao precoce de conceitos, pela excessiva preocupao com o treino de habilidades e mecanizao de processos sem compreenso. Nas dcadas de 60/70, o ensino de Matemtica no Brasil, assim como em outros pases, foi influenciado por um movimento de renovao que ficou conhecido como Matemtica Moderna. A Matemtica Moderna nasceu como um movimento educacional inscrito numa poltica de modernizao econmica e foi posta na linha de frente do ensino por se considerar que, juntamente com a rea de Cincias, ela constitua uma via de acesso privilegiada para o pensamento cientfico e tecnolgico. Para tanto procurou-se aproximar a Matemtica desenvolvida na escola da Matemtica como vista pelos estudiosos e pesquisadores. O ensino proposto fundamentava-se em grandes estruturas que organizam o conhecimento matemtico contemporneo e enfatizava a teoria dos conjuntos, as estruturas algbricas, a topologia etc. Esse movimento provocou, em vrios pases, inclusive no Brasil, discusses e amplas reformas no currculo de Matemtica. No entanto, essas reformas deixaram de considerar um ponto bsico que viria tornarse seu maior problema: o que se propunha estava fora do alcance dos alunos, em especial daqueles das srie iniciais do ensino fundamental. O ensino passou a ter preocupaes excessivas com formalizaes, distanciando-se das questes prticas. A linguagem da teoria dos conjuntos, por exemplo, enfatizava o
19

ensino de smbolos e de uma terminologia complexa comprometendo o aprendizado do clculo aritmtico, da Geometria e das medidas. No Brasil, o movimento Matemtica Moderna, veiculado principalmente pelos livros didticos, teve grande influncia, durante longo perodo, s vindo a refluir a partir da constatao de inadequao de alguns de seus princpios bsicos e das distores e dos exageros ocorridos. Em 1980, o National Council of Teachers of Mathematics NCTM , dos Estados Unidos, apresentou recomendaes para o ensino de Matemtica no documento Agenda para Ao2 . Nele a resoluo de problemas era destacada como o foco do ensino da Matemtica nos anos 80. Tambm a compreenso da relevncia de aspectos sociais, antropolgicos, lingsticos, alm dos cognitivos, na aprendizagem da Matemtica, imprimiu novos rumos s discusses curriculares. Essas idias influenciaram as reformas que ocorreram em todo o mundo, a partir de ento. As propostas elaboradas no perodo 1980/1995, em diferentes pases, apresentaram pontos de convergncia, como: direcionamento do ensino fundamental para a aquisio de competncias bsicas necessrias ao cidado e no apenas voltadas para a preparao de estudos posteriores; importncia do desempenho de um papel ativo do aluno na construo do seu conhecimento; nfase na resoluo de problemas, na explorao da Matemtica a partir dos problemas vividos no cotidiano e encontrados nas vrias disciplinas; importncia de trabalhar com amplo espectro de contedos, incluindo j no ensino fundamental, por exemplo, elementos de estatstica, probabilidade e combinatria para atender demanda social que indica a necessidade de abordar esses assuntos; necessidade de levar os alunos a compreender a importncia do uso da tecnologia e a acompanhar sua permanente renovao. Essas idias vm sendo discutidas no Brasil e algumas aparecem incorporadas pelas propostas curriculares de Secretarias de Estado e Secretarias Municipais de Educao, havendo experincias bem-sucedidas que comprovam sua fecundidade. No entanto,
2

NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS, 1983.

20

importante salientar que ainda hoje nota-se, por exemplo, a insistncia no trabalho com a linguagem da teoria dos conjuntos nas sries iniciais, a formalizao precoce de conceitos, o predomnio absoluto da lgebra nas sries finais e as poucas aplicaes prticas da Matemtica no ensino fundamental. A anlise das propostas curriculares oficiais, realizada em 1995 pela Fundao Carlos Chagas, mostra a marca dessa influncia em algumas das propostas curriculares estaduais e municipais, mesmo as que foram elaboradas recentemente: ... os currculos dividem-se em duas grandes famlias: os que esto impregnados pela teoria dos conjuntos e os que a eliminaram ou a reduziram ao mnimo3. Por outro lado, as propostas curriculares mais recentes so ainda bastante desconhecidas de parte considervel dos professores, que, por sua vez, no tm uma clara viso dos problemas que motivaram as reformas. O que se observa que idias ricas e inovadoras, veiculadas por essas propostas, no chegam a eles, ou so incorporadas superficialmente, ou ainda recebem interpretaes inadequadas, sem provocar mudanas desejveis.

Quadro atual do ensino de Matemtica no Brasil

Entre os obstculos que o Brasil tem enfrentado em relao ao ensino de Matemtica, aponta-se a falta de uma formao profissional qualificada, as restries ligadas s condies de trabalho, a ausncia de polticas educacionais efetivas e as interpretaes equivocadas de concepes pedaggicas. No entanto, muitos esforos vm sendo empreendidos para minimizar esses problemas. Alguns com bastante sucesso, como os que acontecem em escolas que tm elaborado projetos educativos de modo a que contemple os interesses e necessidades da comunidade. Tambm existem professores que, individualmente ou em pequenos grupos, tm iniciativa para buscar novos conhecimentos e assumem uma atitude de constante reflexo, o que os leva a desenvolver prticas pedaggicas mais eficientes para ensinar Matemtica. De modo semelhante, universidades, secretarias de educao e outras instituies tm produzido materiais de apoio para a prtica do professor. No entanto, essas iniciativas ainda no atingiram o conjunto dos professores e por isto no chegam a alterar o quadro desfavorvel que caracteriza o ensino de Matemtica no Brasil. A formao dos professores, por exemplo, tanto a inicial quanto a continuada, pouco tem contribudo para qualific-los para o exerccio da docncia. No tendo oportunidade e

FUNDAO CARLOS CHAGAS.

21

condies para aprimorar sua formao e no dispondo de outros recursos para desenvolver as prticas da sala de aula, os professores apiam-se quase exclusivamente nos livros didticos, que, muitas vezes, so de qualidade insatisfatria. A interpretao equivocada de concepes pedaggicas tambm tem sido responsvel por distores na implementao das idias inovadoras que aparecem em diferentes propostas. Assim, por exemplo, a abordagem de conceitos, idias e mtodos sob a perspectiva de resoluo de problemas ainda bastante desconhecida da grande maioria quando incorporada, aparece como um item isolado, desenvolvido paralelamente como aplicao da aprendizagem, a partir de listagens de problemas cuja resoluo depende basicamente da escolha de tcnicas ou formas de resoluo memorizadas pelos alunos. De forma semelhante, nem sempre so observadas recomendaes insistentemente feitas para que contedos sejam veculos para a aprendizagem de idias fundamentais (como as de proporcionalidade, equivalncia etc.) e que devem ser selecionados levando em conta sua potencialidade, quer para instrumentao para a vida, quer para o desenvolvimento de formas de pensar. Quanto organizao dos contedos, de modo geral observa-se uma forma excessivamente hierarquizada de faz-la. uma organizao dominada pela idia de prrequisito, cujo nico critrio a estrutura lgica da Matemtica. Nessa viso, a aprendizagem ocorre como se os contedos se articulassem na forma de uma corrente, cada contedo sendo um pr-requisito para o que vai suced-lo. Embora se saiba que alguns conhecimentos precedem outros e que as formas de organizao sempre indicam um certo percurso, no existem, por outro lado, amarras to fortes como algumas que podem ser observadas comumente, tais como: apresentar a representao fracionria dos racionais, para introduzir posteriormente a decimal; desenvolver o conceito de semelhana, para depois explorar o teorema de Pitgoras. Por vezes, essa concepo linear faz com que, ao se definir qual ser o elo inicial da cadeia, tomem-se os chamados fundamentos como ponto de partida. o que ocorre, por exemplo, quando se privilegiam as noes de ponto, reta e plano como referncia inicial para o ensino de Geometria ou quando se tomam os conjuntos como base para a aprendizagem de nmeros e operaes, caminhos que no so necessariamente os mais adequados. O que tambm se observa em termos escolares que muitas vezes os contedos matemticos so tratados isoladamente e so apresentados e exauridos num nico momento. Quando acontece de serem retomados (geralmente num mesmo nvel de aprofundamento, apoiando-se nos mesmos recursos), apenas com a perspectiva de utiliz-los como ferramentas para a aprendizagem de novas noes. De modo geral, parece no se levar em
22

conta que, para o aluno consolidar e ampliar um conceito, fundamental que ele o veja em novas extenses, representaes ou conexes com outros conceitos. Tambm a importncia de levar em conta o conhecimento prvio dos alunos na construo de significados geralmente desconsiderada. Na maioria das vezes, subestimamse os conceitos desenvolvidos no decorrer das vivncias prticas dos alunos, de suas interaes sociais imediatas, e parte-se para um tratamento escolar, de forma esquemtica, privando os alunos da riqueza de contedos proveniente da experincia pessoal. Outra distoro perceptvel refere-se a uma interpretao equivocada da idia de contexto, ao se trabalhar apenas com o que se supe fazer parte do dia-a-dia do aluno. Embora as situaes do cotidiano sejam fundamentais para conferir significados a muitos contedos a serem estudados, importante considerar que esses significados podem ser explorados em outros contextos como as questes internas da prpria Matemtica e dos problemas histricos. Caso contrrio, muitos contedos importantes sero descartados por serem julgados, sem uma anlise adequada, que no so de interesse para os alunos porque no fazem parte de sua realidade ou no tm uma aplicao prtica imediata. Apresentada em vrias propostas como um dos aspectos importantes da aprendizagem matemtica, por propiciar compreenso mais ampla da trajetria dos conceitos e mtodos dessa cincia, a Histria da Matemtica tambm tem se transformado em assunto especfico, um item a mais a ser incorporado ao rol de contedos, que muitas vezes no passa da apresentao de fatos ou biografias de matemticos famosos. Do mesmo modo, a resoluo de problema, que vem sendo apontada como um bom caminho para trabalhar conceitos e procedimentos matemticos, tem sido objeto de interpretaes equivocadas, pois ainda se resume em uma mera atividade de aplicao ao final do estudo de um contedo matemtico. A recomendao do uso de recursos didticos, incluindo alguns materiais especficos, feita em quase todas as propostas curriculares. No entanto, na prtica, nem sempre h clareza do papel desses recursos no processo ensino-aprendizagem, bem como da adequao do uso desses materiais, sobre os quais se projetam algumas expectativas indevidas. Os obstculos apontados explicam em grande parte o desempenho insatisfatrio dos alunos revelado pelas elevadas taxas de reteno em Matemtica, o que a faz atuar como filtro social no Ensino Fundamental, selecionando os que tero oportunidade ou no de concluir esse segmento de ensino. Os resultados obtidos pelos alunos do ensino fundamental nos testes de rendimento em Matemtica, aplicados em todo o pas, tambm so indicadores expressivos de como se encontra o ensino dessa rea. As provas de Matemtica aplicadas em 1993, pelo Sistema Nacional de Avaliao Escolar da Educao Bsica SAEB indicavam que, na primeira srie do ensino fundamental, 67,7% dos alunos acertavam pelo menos metade dos testes. Esse ndice caa para 17,9% na terceira srie, tornava a cair para 3,1%, na quinta srie e subia para 5,9% na
23

stima srie. Nas provas de Matemtica, aplicadas em 1995, abrangendo alunos de quartas e oitavas sries do ensino fundamental, os percentuais de acerto por srie/grau e por capacidades cognitivas, alm de continuar diminuindo medida que aumentavam os anos de escolaridade, indicavam tambm que as maiores dificuldades encontravam-se nas questes relacionadas aplicao de conceitos e resoluo de problemas. Desse modo, pode-se concluir que em relao ao ensino de Matemtica h problemas antigos e novos a serem enfrentados e resolvidos, tarefa que requer operacionalizao efetiva das intenes anunciadas nas diretrizes curriculares dos anos 80 e incio dos anos 90, e a incluso de novos elementos na pauta de discusses e que este documento procura contemplar.

O conhecimento matemtico
Para dimensionar a Matemtica no currculo do ensino fundamental importante que se discuta sobre a natureza desse conhecimento e que se identifiquem suas caractersticas principais e seus mtodos particulares como base para a reflexo sobre o papel que essa rea desempenha no currculo, a fim de contribuir para a formao da cidadania.

PRINCIPAIS

CARACTERSTICAS

A Matemtica caracteriza-se como uma forma de compreender e atuar no mundo e o conhecimento gerado nessa rea do saber como um fruto da construo humana na sua interao constante com o contexto natural, social e cultural. Esta viso ope-se quela presente na maioria da sociedade e na escola que considera a Matemtica como um corpo de conhecimento imutvel e verdadeiro, que deve ser assimilado pelo aluno. A Matemtica uma cincia viva, no apenas no cotidiano dos cidados, mas tambm nas universidades e centros de pesquisas, onde se verifica, hoje, uma impressionante produo de novos conhecimentos que, a par de seu valor intrnseco, de natureza lgica, tm sido instrumentos teis na soluo de problemas cientficos e tecnolgicos da maior importncia. Em contrapartida, no se deve perder de vista os caracteres especulativo, esttico no imediatamente pragmtico do conhecimento matemtico sem os quais se perde parte de sua natureza. Duas foras indissociveis esto sempre a impulsionar o trabalho em Matemtica. De um lado, o permanente apelo das aplicaes s mais variadas atividades humanas, das mais simples na vida cotidiana, s mais complexas elaboraes de outras cincias. De outro lado, a especulao pura, a busca de respostas a questes geradas no prprio edifcio da
24

Matemtica. A indissociabilidade desses dois aspectos fica evidenciada pelos inmeros exemplos de belas construes abstratas originadas em problemas aplicados e, por outro lado, de surpreendentes aplicaes encontradas para as mais puras especulaes. A Matemtica faz-se presente na quantificao do real contagem, medio de grandezas e no desenvolvimento das tcnicas de clculo com os nmeros e com as grandezas. No entanto, esse conhecimento vai muito alm, criando sistemas abstratos, ideais, que organizam, inter-relacionam e revelam fenmenos do espao, do movimento, das formas e dos nmeros, associados quase sempre a fenmenos do mundo fsico. Fruto da criao e inveno humanas, a Matemtica no evoluiu de forma linear e logicamente organizada. Desenvolveu-se com movimentos de idas e vindas, com rupturas de paradigmas. Freqentemente um conhecimento foi amplamente utilizado na cincia ou na tecnologia antes de ser incorporado a um dos sistemas lgicos formais do corpo da Matemtica. Exemplos desse fato podem ser encontrados no surgimento dos nmeros negativos, irracionais e imaginrios. Uma instncia importante de mudana de paradigma ocorreu quando se superou a viso de uma nica geometria do real, a geometria euclidiana, para aceitao de uma pluralidade de modelos geomtricos, logicamente consistentes, que podem modelar a realidade do espao fsico. A Matemtica desenvolveu-se seguindo caminhos diferentes nas diversas culturas. O modelo de Matemtica hoje aceito, originou-se com a civilizao grega, no perodo que vai aproximadamente de 700 a.C. a 300 d.C., abrigando sistemas formais, logicamente estruturados a partir de um conjunto de premissas e empregando regras de raciocnio preestabelecidas. A maturidade desses sistemas formais foi atingida no sculo XIX, com o surgimento da Teoria dos Conjuntos e o desenvolvimento da Lgica Matemtica. O advento posterior de uma multiplicidade de sistemas matemticos teorias matemticas evidenciou, por outro lado, que no h uma via nica ligando a Matemtica e o mundo fsico. Os sistemas axiomticos euclidiano e hiperblico na Geometria, equivalentes sob o ponto de vista da consistncia lgica, so dois possveis modelos da realidade fsica. Alm disso, essa multiplicidade amplia-se, nos tempos presentes, com o tratamento cada vez mais importante dos fenmenos que envolvem o acaso a Estatstica e a probabilidade e daqueles relacionados com as noes matemticas de caos e de conjuntos fractais. Convm, ainda, ressaltar que, desde os seus primrdios, as inter-relaes entre as vrias teorias matemticas, sempre tiveram efeitos altamente positivos para o crescimento do conhecimento nesse campo do saber. Por fim, com o advento da era da informao e da automao e com a rapidez, antes impensada, na realizao dos clculos numricos ou algbricos, torna-se cada vez mais amplo o espectro de problemas que podem ser abordados e resolvidos por meio do conhecimento matemtico. O acervo de conhecimento matemtico tem sido preservado e exposto pela via da deduo lgica, no mbito de um sistema de axiomas. A comunicao do saber matemtico,
25

seja nos peridicos especializados e nos livros, seja nos vrios ambientes escolares, tem, tradicionalmente, seguido esse caminho. Na criao desse conhecimento, contudo, interferem processos heursticos e intervm a criatividade e o senso esttico, do mesmo modo que em outras reas do conhecimento. A partir da observao de casos particulares, as regularidades so desvendadas, as conjecturas e teorias matemticas so formuladas. Esse carter indutivo , em geral, pouco destacado quando se trata da comunicao ou do ensino do conhecimento matemtico. O exerccio da induo e da deduo em Matemtica reveste-se de importncia no desenvolvimento da capacidade de resolver problemas, de formular e testar hipteses, de induzir, de generalizar e de inferir dentro de determinada lgica, o que assegura um papel de relevo ao aprendizado dessa cincia em todos os nveis de ensino. Ao longo de sua histria, a Matemtica tem convivido com a reflexo de natureza filosfica, em suas vertentes da epistemologia e da lgica. Quando se reflete, hoje, sobre a natureza da validao do conhecimento matemtico, reconhece-se que, na comunidade cientfica, a demonstrao formal tem sido aceita como a nica forma de validao dos seus resultados. Nesse sentido, a Matemtica no uma cincia emprica. Nenhuma verificao experimental ou medio feita em objetos fsicos poder, por exemplo, validar matematicamente o teorema de Pitgoras ou o teorema relativo soma dos ngulos de um tringulo. Deve-se enfatizar, contudo, o papel heurstico que tm desempenhado os contextos materiais como fontes de conjecturas matemticas. Essas caractersticas permitem conceber o saber matemtico como algo flexvel e malevel s inter-relaes entre os seus vrios conceitos e entre os seus vrios modos de representao, e, tambm, permevel aos problemas nos vrios outros campos cientficos. Um saber matemtico desse tipo pode ser o motor de inovaes e de superao dos obstculos, desde os mais simples at aqueles que significam verdadeiras barreiras epistemolgicas no seu desenvolvimento.

MATEMTICA

CONSTRUO

DA

CIDADANIA

Falar em formao bsica para a cidadania significa refletir sobre as condies humanas de sobrevivncia, sobre a insero das pessoas no mundo do trabalho, das relaes sociais e da cultura e sobre o desenvolvimento da crtica e do posicionamento diante das questes sociais. Assim, importante refletir a respeito da colaborao que a Matemtica tem a oferecer com vistas formao da cidadania. A sobrevivncia na sociedade depende cada vez mais de conhecimento, pois diante da complexidade da organizao social, a falta de recursos para obter e interpretar informaes, impede a participao efetiva e a tomada de decises em relao aos problemas
26

sociais. Impede, ainda, o acesso ao conhecimento mais elaborado e dificulta o acesso s posies de trabalho. Em funo do desenvolvimento das tecnologias, uma caracterstica contempornea marcante no mundo do trabalho, exigem-se trabalhadores mais criativos e versteis, capazes de entender o processo de trabalho como um todo, dotados de autonomia e iniciativa para resolver problemas em equipe e para utilizar diferentes tecnologias e linguagens (que vo alm da comunicao oral e escrita). Isso faz com que os profissionais tenham de estar num contnuo processo de formao e, portanto, aprender a aprender torna-se cada vez mais fundamental. No entanto, mesmo que o cidado esteja qualificado para o mundo do trabalho, verdade que ele ter de enfrentar uma acirrada disputa no campo profissional, pois o avano tecnolgico tambm gera diminuio de postos de trabalho, exigindo nveis de formao cada vez mais elevados. Por isso, na sociedade atual a um grande nmero de pessoas impem-se novas necessidades de buscar formas alternativas para inserir-se na economia como a formao de cooperativas ou a atuao no mercado informal. Parece haver um razovel consenso de que para responder a essas exigncias preciso elevar o nvel da educao de toda a populao. Desse modo, no cabe ao ensino fundamental preparar mo-de-obra especializada, nem se render, a todo instante, s oscilaes do mercado de trabalho. Mas, papel da escola desenvolver uma educao que no dissocie escola e sociedade, conhecimento e trabalho e que coloque o aluno ante desafios que lhe permitam desenvolver atitudes de responsabilidade, compromisso, crtica, satisfao e reconhecimento de seus direitos e deveres. Nesse aspecto, a Matemtica pode dar sua contribuio formao do cidado ao desenvolver metodologias que enfatizem a construo de estratgias, a comprovao e justificativa de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiana na prpria capacidade para enfrentar desafios. Por outro lado, para a insero de cada indivduo no mundo das relaes sociais, a escola deve estimular o crescimento coletivo e individual, o respeito mtuo e as formas diferenciadas de abordar os problemas que se apresentam. Tambm importante salientar que a compreenso e a tomada de decises diante de questes polticas e sociais dependem da leitura crtica e interpretao de informaes complexas, muitas vezes contraditrias, que incluem dados estatsticos e ndices divulgados pelos meios de comunicao. Ou seja, para exercer a cidadania necessrio saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informaes estatisticamente etc. No que se refere insero no mundo da cultura, a pluralidade de etnias existente no Brasil, que d origem a diferentes modos de vida, valores, crenas e conhecimentos, apresenta-se para a educao matemtica como um desafio interessante.
27

A par dos esquemas de pensamentos e prticas prprias das culturas de diferentes grupos sociais, todo aluno brasileiro faz parte de uma sociedade em que se fala uma mesma lngua, utiliza o mesmo sistema de numerao, o mesmo sistema monetrio; alm disso, recebe informaes veiculadas por mdias abrangentes, que usam de linguagens e recursos grficos comuns, independentemente das caractersticas particulares dos grupos receptores. Desse modo, um currculo de Matemtica deve procurar contribuir, de um lado, para a valorizao da pluralidade sociocultural, evitando o processo de submisso no confronto com outras culturas; de outro, criar condies para que o aluno transcenda um modo de vida restrito a um determinado espao social e se torne ativo na transformao de seu ambiente. Para que ocorram as inseres dos cidados no mundo do trabalho, no mundo das relaes sociais e no mundo da cultura e para que desenvolvam a crtica diante das questes sociais, importante que a Matemtica desempenhe, no currculo, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento, na agilizao do raciocnio do aluno, na sua aplicao a problemas, situaes da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio construo de conhecimentos em outras reas curriculares.

A MATEMTICA E OS TEMAS TRANSVERSAIS A proposta de trabalhar com questes de urgncia social numa perspectiva de transversalidade aponta para o compromisso a ser partilhado pelos professores das reas, uma vez que o tratamento dado aos contedos de todas as reas que possibilita ao aluno a compreenso de tais questes, o que inclui a aprendizagem de conceitos, procedimentos e o desenvolvimento de atitudes. Assim, ela traz aos professores de cada rea a necessidade de um estudo sobre tais questes, o que pode ser feito inicialmente por meio da leitura dos documentos de Temas Transversais, que fazem parte dos Parmetros Curriculares Nacionais, e de sua discusso no mbito da escola. O trabalho educativo que ocorre na escola sempre marcado por concepes, valores e atitudes, mesmo que no-explicitados e, muitas vezes, contraditrios. Desse modo, fundamental que os professores planejem no apenas como as questes sociais vo ser abordadas em diferentes contextos de aprendizagem das varias reas, mas tambm como elas sero tratadas no convvio escolar. Em termos de operacionalizao dos temas em cada rea, preciso levar em conta que eles precisam se articular prpria concepo da rea, o que significa que isso vai ocorrer de diferentes maneiras de acordo com a natureza de cada tema e de cada rea. Tambm importante destacar que a perspectiva da transversalidade no pressupe o
28

tratamento simultneo, e num nico perodo, de um mesmo tema por todas as reas, mas o que se faz necessrio que esses temas integrem o planejamento dos professores das diferentes reas, de forma articulada aos objetivos e contedos delas. Tendo em vista a articulao dos Temas Transversais com a Matemtica algumas consideraes devem ser ponderadas. Os contedos matemticos estabelecidos no bloco Tratamento da Informao fornecem instrumentos necessrios para obter e organizar as informaes, interpret-las, fazer clculos e desse modo produzir argumentos para fundamentar concluses sobre elas. Por outro lado, as questes e situaes prticas vinculadas aos temas fornecem os contextos que possibilitam explorar de modo significativo conceitos e procedimentos matemticos. tica Em sociedade, a Matemtica usufrui de um status privilegiado em relao a outras reas do conhecimento, e isso traz como conseqncia o cultivo de crenas e preconceitos. Muitos acreditam que a Matemtica direcionada s pessoas mais talentosas e tambm que essa forma de conhecimento produzida exclusivamente por grupos sociais ou sociedades mais desenvolvidas. Embora equivocadas, essas idias geram preconceitos e discriminaes, no mbito mais geral da sociedade, e tambm se refletem fortemente no convvio da escola, fazendo com que a Matemtica acabe atuando como filtro social: de um modo direto porque uma das reas com maiores ndices de reprovao no ensino fundamental e, indiretamente, porque seleciona os alunos que vo concluir esse segmento do ensino e de certa forma indica aqueles que tero oportunidade de exercer determinadas profisses. De maneira geral a escola, hoje, se organiza e difunde os conhecimentos matemticos partindo de uma concepo idealizada do que seja esse conhecimento e de como ele deva ser ensinado/aprendido, sem considerar a existncia de estilos cognitivos prprios a cada indivduo e sem levar em conta que habilidades cognitivas no podem ser avaliadas fora de um contexto cultural. Com essa atitude cometem-se agresses culturais, rotulando e discriminando alunos, em funo de certas predominncias de ordem sociocultural. Alm de cometer injustia ao no reconhecer o conhecimento do aluno, quando esse conhecimento no coincide com o da cultura dominante, a escola assume uma postura essencialmente reprodutivista ao favorecer apenas os alunos que j tm certo domnio sobre as representaes da Matemtica valorizadas e difundidas por ela4 . Por outro lado, o ensino de Matemtica muito pode contribuir para a formao tica medida que se direcione a aprendizagem para o desenvolvimento de atitudes, como a
4

DAMBROSIO, U., 1997.

29

confiana dos alunos na prpria capacidade e na dos outros para construir conhecimentos matemticos, o empenho em participar ativamente das atividades em sala de aula e o respeito ao modo de pensar dos colegas. Isso ocorrer medida que o professor valorizar a troca de experincias entre os alunos como forma de aprendizagem, promover o intercmbio de idias como fonte de aprendizagem, respeitar ele prprio o pensamento e a produo dos alunos e desenvolver um trabalho livre do preconceito de que Matemtica um conhecimento direcionado para poucos indivduos talentosos. A construo de uma viso solidria de relaes humanas nas aulas de Matemtica contribuir para que os alunos superem o individualismo por meio do dilogo e da valorizao da interao e da troca, percebendo que as pessoas se complementam e dependem umas das outras.

Orientao Sexual Os contedos matemticos permitem a construo de um instrumental fundamental para a compreenso e anlise das questes relativas sexualidade numa dimenso macrossocial. Por exemplo, possvel compreender por meio da anlise de dados estatsticos a diferena de remunerao de trabalho de homens e mulheres e do acesso aos cargos de chefia; o aumento da incidncia da gravidez prematura entre jovens e adolescentes; o comportamento das doenas sexualmente transmissveis, e discutir e avaliar a eficincia das polticas pblicas voltadas para essa questo. As medidas estatsticas permitem aos jovens compreender, por exemplo, a evoluo da Aids nos diferentes grupos: se, por um lado, o nmero de homens infectados maior que o de mulheres, por outro, a taxa de crescimento da doena entre as mulheres maior do que a dos homens o que leva a prever que no futuro sero elas as maiores vtimas. Por outro lado situar num mesmo patamar os papis desempenhados por homens e mulheres na construo da sociedade contempornea ainda encontra barreiras que ancoram expectativas bastante diferenciadas com relao ao papel futuro de meninos e meninas. Essas expectativas talvez possam influenciar comportamentos e desempenhos dos jovens na aprendizagem das diferentes reas que compem o currculo. possvel mesmo que os prprios docentes, em decorrncia de seus valores e de suas representaes acerca das competncias de ambos os sexos para aprender Matemtica, contribuam para que rapazes e moas sintam-se mais ou menos capazes ante esse conhecimento. Como importante instituio formadora de cidados, a escola no pode reafirmar os preconceitos em relao capacidade de aprendizagem de alunos de diferentes sexos.
30

Esse preconceito, na maioria das vezes, muito sutil e, dificilmente, o professor faz essa discriminao conscientemente. importante, ento, que os professores reflitam permanentemente sobre essas questes de gnero.

Meio Ambiente A busca de caminhos pessoais e coletivos que levem ao estabelecimento de relaes econmicas, sociais e culturais cada vez mais adequadas promoo de uma boa qualidade de vida para todos, exige profundas mudanas na viso que ainda prevalece sobre o que se chama de natureza e sobre as relaes estabelecidas entre a sociedade humana e seu ambiente de vida. A perspectiva ambiental consiste num modo de ver o mundo em que se evidenciam as inter-relaes e a interdependncia dos diversos elementos na constituio e manuteno da vida neste planeta. Em termos de educao, essa perspectiva contribui para evidenciar a necessidade de um trabalho vinculado aos princpios da dignidade do ser humano, da participao, co-responsabilidade, solidariedade, eqidade. E a necessidade de se estender o respeito e o compromisso com a vida para alm dos seres humanos a todos os seres vivos. A compreenso das questes ambientais pode ser favorecida pela organizao de um trabalho interdisciplinar em que a Matemtica esteja inserida. A quantificao de aspectos envolvidos em problemas ambientais favorece uma viso mais clara deles, possibilitando tomar decises e fazer intervenes necessrias (reciclagem e reaproveitamento de materiais, por exemplo). O estudo detalhado das grandes questes do Meio Ambiente poluio, desmatamento, limites para uso dos recursos naturais, sustentabilidade, desperdcio, camada de oznio pressupe que o aluno tenha construdo determinados conceitos matemticos (reas, volumes, proporcionalidade etc.) e procedimentos (coleta, organizao, interpretao de dados estatsticos, formulao de hipteses, realizao de clculos, modelizao, prtica da argumentao etc.). Desse modo, as possibilidades de trabalhar as questes do Meio Ambiente em Matemtica parecem evidentes.

Sade As questes relacionadas sade no Brasil so bastante complexas e muitas vezes contraditrias. Por um lado, h informaes de que a mdia de nossos padres de sade aceitvel dentro dos critrios apresentados pela Organizao Mundial de Sade. Por outro,
31

existem estatsticas alarmantes quanto aos ndices da fome, da subnutrio e da mortalidade infantil em vrias regies do pas. Hoje tambm se sabe que a falta de condies bsicas de subsistncia est alterando as mdias do desenvolvimento fsico de muitos brasileiros. Enquanto em pases da Europa e nos Estados Unidos essas mdias esto aumentando, em algumas regies do Brasil ela est diminuindo. Outro indicador que costuma surpreender o elevado nmero de mdicos/populao, freqentemente apresentado por vrias cidades brasileiras. primeira vista, esses nmeros do a impresso de um bom atendimento na rea da sade. Mas, ao serem cruzados esses dados com outras informaes como, por exemplo, o tempo real de trabalho dos mdicos que atuam no setor pblico, as condies de atendimento nos postos de sade e hospitais pblicos, a falta de medicamentos para atender a populao pode-se perceber que a primeira impresso insuficiente para compreender a questo de um modo mais amplo. A anlise dessas situaes, to presentes na vida da maioria dos alunos, bastante favorvel para que eles compreendam a relatividade das medidas estatsticas e de como elas podem ser manipuladas, em funo de determinados interesses. Alm de permitir a compreenso das questes sociais relacionadas aos problemas de sade, as informaes e dados estatsticos relacionados a esse tema tambm favorecem o estabelecimento de comparaes e previses que contribuem para o autoconhecimento, favorecendo o autocuidado. Os levantamentos de saneamento bsico, condies de trabalho, assim como o acompanhamento do prprio desenvolvimento fsico (altura, peso, musculatura) e o estudo dos elementos que compem a dieta bsica, so alguns exemplos de trabalhos que podem servir de contexto para a aprendizagem de contedos matemticos.

Pluralidade Cultural A construo e a utilizao do conhecimento matemtico no so feitas apenas por matemticos, cientistas ou engenheiros, mas, de formas diferenciadas, por todos os grupos socioculturais, que desenvolvem e utilizam habilidades para contar, localizar, medir, desenhar, representar, jogar e explicar, em funo de suas necessidades e interesses. Valorizar esse saber matemtico cultural e aproxim-lo do saber escolar em que o aluno est inserido, de fundamental importncia para o processo de ensino e aprendizagem. Por outro lado, ao dar importncia a esse saber, a escola contribui para a superao do preconceito de que a Matemtica um conhecimento construdo exclusivamente por determinados grupos sociais ou sociedades mais desenvolvidas. Pela anlise da histria da
32

produo do conhecimento matemtico os alunos verificaro tambm as contribuies significativas de culturas que no tiveram hegemonia poltica. No estudo comparativo dos sistemas de numerao, por exemplo, podero constatar a supremacia do sistema indoarbico e concluir que a demora de sua adoo pelos europeus deveu-se tambm ao preconceito contra os povos de tez mais escura e no-cristos. Outros exemplos podero ser encontrados ao se pesquisar a produo do conhecimento matemtico em culturas como a chinesa, a maia e a romana. Desse modo, possvel visualizar melhor a dimenso da Histria da Matemtica no currculo da escola fundamental como um campo de problemas para construo e evoluo dos conceitos e como um elemento de integrao da Matemtica com o tema Pluralidade Cultural. Conhecer os obstculos enfrentados pelo homem na produo e sistematizao desse conhecimento tambm pode levar o professor a uma melhor compreenso e aceitao das dificuldades enfrentadas pelos alunos e pensar em estratgias mais adequadas para favorecer a aprendizagem de conceitos e procedimentos matemticos. Ainda com relao s conexes entre Matemtica e Pluralidade Cultural, destaca-se, no campo da educao matemtica brasileira, um trabalho que busca explicar, entender e conviver com procedimentos, tcnicas e habilidades matemticas desenvolvidas no entorno sociocultural prprio a certos grupos sociais. Trata-se do Programa Etnomatemtica, com suas propostas para a ao pedaggica. Tal programa no considera a Matemtica como uma cincia neutra e contrape-se s orientaes que a afastam dos aspectos socioculturais e polticos fato que tem mantido essa rea do saber atrelada apenas a sua prpria dinmica interna. Por outro lado, procura entender os processos de pensamento, os modos de explicar, de entender e de atuar na realidade, dentro do contexto cultural do prprio indivduo. A Etnomatemtica procura entender a realidade e chegar ao pedaggica de maneira natural mediante um enfoque cognitivo com forte fundamentao cultural. Assim, tanto a Histria da Matemtica como os estudos da Etnomatemtica so importantes para explicitar a dinmica da produo desse conhecimento, histrica e socialmente.

Trabalho e Consumo Uma primeira aproximao entre o tema do Trabalho e a Matemtica est em reconhecer que o conhecimento matemtico fruto do trabalho humano e que as idias, conceitos e princpios que hoje so reconhecidos como conhecimento cientfico e fazem parte da cultura universal, surgiram de necessidades e de problemas com os quais os homens depararam ao longo da histria e para os quais encontraram solues brilhantes e engenhosas, graas a sua inteligncia, esforo, dedicao e perseverana.
33

Todos os grupos sociais trabalham, seja em ocupao remunerada ou no, seja na produo de bens para a prpria sobrevivncia ou para a sobrevivncia de outros. Assim, de formas diferenciadas e desiguais, as pessoas produzem e consomem bens, produtos e servios, estabelecendo relaes por meio de trocas de carter econmico, poltico e cultural, produzindo modos de ser e de viver. Numa sociedade que a cada dia se torna mais complexa, produzindo e incorporando informaes novas a todo instante, alterando as relaes e modos de vida em curtos espaos de tempo, o conhecimento em seus aspectos mais essenciais ao qual a maioria da populao s tem acesso pela via da escola torna-se indispensvel para desenvolver qualquer uma dessas formas de trabalho e como condio de uma sobrevivncia digna. Um outro ponto a ser considerado a influncia das mudanas tecnolgicas nos meios de produo. Essas caractersticas dominantes neste final de sculo imprimem novos sistemas organizacionais ao trabalho. Sistemas que exigem trabalhadores versteis, dotados de iniciativa e autonomia, capazes de resolver problemas em equipe, de interpretar informaes, de adaptar-se a novos ritmos e de comunicar-se fazendo uso de diferentes formas de representao. Porm, preciso pensar que as transformaes polticas e econmicas, muitas vezes decorrentes do prprio avano tecnolgico, afastam cada vez mais setores da populao do usufruto dos direitos ao trabalho. Assim, para garantir a sobrevivncia grandes contingentes da populao tm de encontrar formas de organizao de trabalho que rompam com o modelo clssico do emprego. Para atuarem no mercado informal ou organizarem formas alternativas como as cooperativas, tambm preciso ter domnio dos conhecimentos essenciais. Para atender as demandas do trabalho contemporneo inegvel que a Matemtica pode dar uma grande contribuio medida que explora a resoluo de problemas e a construo de estratgias como um caminho para ensinar e aprender Matemtica na sala de aula. Tambm o desenvolvimento da capacidade de investigar, argumentar, comprovar, justificar e o estmulo criatividade, iniciativa pessoal e ao trabalho coletivo favorecem o desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, situaes ligadas ao tema do trabalho podem se tornar contextos interessantes a serem explorados em sala de aula: o estudo de causas que determinam aumento/diminuio de empregos; pesquisa sobre oferta/procura de emprego; previses sobre o futuro mercado de trabalho em funo de indicadores atuais; pesquisas dos alunos dentro da escola ou na comunidade, a respeito dos valores que os jovens de hoje atribuem ao trabalho. Questes comuns problemtica do trabalho e do consumo que envolvem a relao entre produtividade e distribuio de bens dependem no s do acesso a informaes, mas tambm de todo um instrumental matemtico que permite analisar e compreender os elementos da poltica econmica que direciona essa relao.
34

O discurso, bastante difundido, de que somos todos igualmente livres para trabalhar, escolher o tipo de trabalho e consumir, encobre as reais questes das desigualdades de acesso ao trabalho, aos bens de consumo e aos servios. A compreenso da noo de renda per capita, assim como a comparao entre os percentuais que indicam a distribuio de salrios pelas camadas da populao brasileira, evidenciam o quanto esse discurso falso. Alm disso, com a criao permanente de novas necessidades transformando bens suprfluos em vitais, a aquisio de bens se caracteriza pelo consumismo. O consumo apresentado como forma e objetivo de vida. fundamental que nossos alunos aprendam a se posicionar criticamente diante dessas questes e compreendam que grande parte do que se consome produto do trabalho, embora nem sempre se pense nessa relao no momento em que se adquire uma mercadoria. preciso mostrar que o objeto de consumo seja um tnis ou uma roupa de marca, um produto alimentcio ou aparelho eletrnico etc. fruto de um tempo de trabalho, realizado em determinadas condies. Quando se consegue comparar o custo da produo de cada um desses produtos com o preo de mercado possvel compreender que as regras do consumo so regidas por uma poltica de maximizao do lucro e precarizao do valor do trabalho. Aspectos ligados aos direitos do consumidor tambm necessitam da Matemtica para serem mais bem compreendidos. Por exemplo, para analisar a composio e a qualidade dos produtos e avaliar seu impacto sobre a sade e o meio ambiente, ou para analisar a razo entre menor preo/maior quantidade. Nesse caso, situaes de oferta como compre 3 e pague 2 nem sempre so vantajosas, pois geralmente so feitas para produtos que no esto com muita sada portanto, no h, muitas vezes, necessidade de compr-los em grande quantidade ou que esto com os prazos de validade prximos do vencimento. Habituar-se a analisar essas situaes fundamental para que os alunos possam reconhecer e criar formas de proteo contra a propaganda enganosa e contra os estratagemas de marketing a que so submetidos os potenciais consumidores.

Aprender e ensinar Matemtica no ensino fundamental

O estudo dos fenmenos relacionados ao ensino e aprendizagem de Matemtica pressupe a anlise de variveis envolvidas nesse processo aluno, professor e saber matemtico , assim como das relaes entre elas. Numa reflexo sobre o ensino de Matemtica de fundamental importncia ao professor:
35

 identificar as principais caractersticas dessa cincia, de seus mtodos, de suas ramificaes e aplicaes; conhecer a histria de vida dos alunos, seus conhecimentos informais sobre um dado assunto, suas condies sociolgicas, psicolgicas e culturais; ter clareza de suas prprias concepes sobre a Matemtica, uma vez que a prtica em sala de aula, as escolhas pedaggicas, a definio de objetivos e contedos de ensino e as formas de avaliao esto intimamente ligadas a essas concepes.

O professor e o saber matemtico Para desempenhar seu papel de mediador entre o conhecimento matemtico e o aluno, o professor precisa ter um slido conhecimento dos conceitos e procedimentos dessa rea e uma concepo de Matemtica como cincia que no trata de verdades infalveis e imutveis, mas como cincia dinmica, sempre aberta incorporao de novos conhecimentos. Tornar o saber matemtico acumulado um saber escolar, passvel de ser ensinado/ aprendido, exige que esse conhecimento seja transformado, pois a obra e o pensamento do matemtico terico geralmente so difceis de ser comunicados diretamente aos alunos. Essa considerao implica rever a idia, que persiste na escola, de ver nos objetos de ensino cpias fiis dos objetos da cincia. Alm disso, essa transposio implica conhecer os obstculos envolvidos no processo de construo de conceitos e procedimentos para que o professor possa compreender melhor alguns aspectos da aprendizagem dos alunos. Esse processo de transformao do saber cientfico em saber escolar no passa apenas por mudanas de natureza epistemolgica, mas marcado significativamente por condies de ordem social e cultural que resultam na elaborao de saberes intermedirios, como aproximaes provisrias, necessrias e intelectualmente formadoras. Por outro lado, um conhecimento s pleno se for mobilizado em situaes diferentes daquelas que serviram para lhe dar origem. Para que sejam transferveis a novas situaes e generalizados, os conhecimentos devem ser descontextualizados, para serem novamente contextualizados em outras situaes. Mesmo no ensino fundamental, espera-se que o conhecimento aprendido no fique indissoluvelmente vinculado a um contexto concreto e nico, mas que possa ser generalizado, transferido a outros contextos.
36

O aluno e o saber matemtico As necessidades cotidianas fazem com que os alunos desenvolvam capacidades de natureza prtica para lidar com a atividade matemtica, o que lhes permite reconhecer problemas, buscar e selecionar informaes, tomar decises. Quando essa capacidade potencializada pela escola, a aprendizagem apresenta melhor resultado. Por isso fundamental no subestimar o potencial matemtico dos alunos, reconhecendo que resolvem problemas, mesmo que razoavelmente complexos, ao lanar mo de seus conhecimentos sobre o assunto e buscar estabelecer relaes entre o j conhecido e o novo. O significado da atividade matemtica para o aluno tambm resulta das conexes que ele estabelece entre os diferentes temas matemticos e tambm entre estes e as demais reas do conhecimento e as situaes do cotidiano. Ao relacionar idias matemticas entre si, podem reconhecer princpios gerais, como proporcionalidade, igualdade, composio, decomposio, incluso e perceber que processos como o estabelecimento de analogias, induo e deduo esto presentes tanto no trabalho com nmeros e operaes como no trabalho com o espao, forma e medidas. O estabelecimento de relaes fundamental para que o aluno compreenda efetivamente os contedos matemticos, pois, abordados de forma isolada, eles no se tornam uma ferramenta eficaz para resolver problemas e para a aprendizagem/construo de novos conceitos.

As relaes professor-aluno e aluno-aluno Tradicionalmente, a prtica mais freqente no ensino de Matemtica tem sido aquela em que o professor apresenta o contedo oralmente, partindo de definies, exemplos, demonstrao de propriedades, seguidos de exerccios de aprendizagem, fixao e aplicao, e pressupe que o aluno aprenda pela reproduo. Assim, considera-se que uma reproduo correta evidncia de que ocorreu a aprendizagem. Essa prtica de ensino tem se mostrado ineficaz, pois a reproduo correta pode ser apenas uma simples indicao de que o aluno aprendeu a reproduzir alguns procedimentos mecnicos, mas no apreendeu o contedo e no sabe utiliz-lo em outros contextos. relativamente recente a ateno ao fato de que o aluno agente da construo do seu conhecimento, pelas conexes que estabelece com seu conhecimento prvio num contexto de resoluo de problemas. Naturalmente, medida que se redefine o papel do aluno diante do saber, preciso redimensionar tambm o papel do professor que ensina Matemtica no ensino fundamental.
37

Numa perspectiva de trabalho em que se considere o aluno como protagonista da construo de sua aprendizagem, o papel do professor ganha novas dimenses. Uma faceta desse papel a de organizador da aprendizagem; para desempenh-la, alm de conhecer as condies socioculturais, expectativas e competncia cognitiva dos alunos, precisar escolher os problemas que possibilitam a construo de conceitos e procedimentos e alimentar os processos de resoluo que surgirem, sempre tendo em vista os objetivos a que se prope atingir. Alm de organizador o professor tambm facilitador nesse processo. No mais aquele que expe todo o contedo aos alunos, mas aquele que fornece as informaes necessrias, que o aluno no tem condies de obter sozinho. Nessa funo, faz explanaes, oferece materiais, textos etc. Outra de suas funes como mediador, ao promover a anlise das propostas dos alunos e sua comparao, ao disciplinar as condies em que cada aluno pode intervir para expor sua soluo, questionar, contestar. Nesse papel, o professor responsvel por arrolar os procedimentos empregados e as diferenas encontradas, promover o debate sobre resultados e mtodos, orientar as reformulaes e valorizar as solues mais adequadas. Ele tambm decide se necessrio prosseguir o trabalho de pesquisa de um dado tema ou se o momento de elaborar uma sntese, em funo das expectativas de aprendizagem previamente estabelecidas em seu planejamento. Atua tambm como organizador ao estabelecer as condies para a realizao das atividades e fixar prazos, respeitando o ritmo de cada aluno. Como um incentivador da aprendizagem, o professor estimula a cooperao entre os alunos, to importante quanto a prpria interao professor-aluno. O confronto entre o que o aluno pensa e o que pensam seus colegas, seu professor e as demais pessoas com quem convive uma forma de aprendizagem significativa, principalmente por pressupor a necessidade de formulao de argumentos (dizendo, descrevendo, expressando) e de validlos (questionando, verificando, convencendo). Destaca-se ainda a tarefa de avaliador do processo, que tambm parte integrante do papel do professor. Ao procurar identificar e interpretar, mediante observao, dilogo e instrumentos apropriados, sinais e indcios das competncias desenvolvidas pelos alunos, o professor pode julgar se as capacidades indicadas nos objetivos esto se desenvolvendo a contento ou se necessrio reorganizar a atividade pedaggica para que isso acontea. Tambm faz parte de sua tarefa como avaliador levar os alunos a ter conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para que possam reorganizar suas atitudes diante do processo de aprendizagem. Alm da interao entre professor-aluno, a interao entre alunos desempenha papel fundamental no desenvolvimento das capacidades cognitivas, afetivas e de insero social. Em geral, explora-se mais o aspecto afetivo dessas interaes e menos sua potencialidade em termos de construo de conhecimento. Ao tentar compreender outras formas de resolver
38

uma situao, o aluno poder ampliar o grau de compreenso das noes matemticas nela envolvidas. Assim, trabalhar coletivamente, por sua vez, favorece o desenvolvimento de capacidades como: perceber que alm de buscar a soluo para uma situao proposta devem cooperar para resolv-la e chegar a um consenso; saber explicitar o prprio pensamento e procurar compreender o pensamento do outro; discutir as dvidas, supor que as solues dos outros podem fazer sentido e persistir na tentativa de construir suas prprias idias; incorporar solues alternativas, reestruturar e ampliar a compreenso acerca dos conceitos envolvidos nas situaes e, desse modo, aprender. Essas aprendizagens s sero possveis medida que o professor proporcionar um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar idias. importante atentar para o fato de que a explicitao clara de papis e de responsabilidades fundamental para nortear as interaes que ocorrem na sala de aula entre professor e aluno ou entre alunos. Tambm necessrio avaliar em conjunto essas relaes em funo dos papis e responsabilidades definidas para redirecionar os rumos do processo de ensino e aprendizagem. Ao trabalhar com essas relaes nos terceiro e quarto ciclos o professor deve levar em conta que os alunos adolescentes/jovens atuam mais em grupo do que individualmente e, por isso, a interlocuo direta com um determinado aluno mais difcil de se estabelecer, principalmente diante de outros alunos. Tal fato exige do professor uma profunda compreenso das mudanas pelas quais eles esto passando, alm da perseverana e criatividade para organizar e conduzir as situaes de ensino de modo que garanta suas participaes e interesses.

A resoluo de problemas e o ensino-aprendizagem de Matemtica

Em contrapartida simples reproduo de procedimentos e ao acmulo de informaes, educadores matemticos apontam a resoluo de problemas como ponto de
39

partida da atividade matemtica. Essa opo traz implcita a convico de que o conhecimento matemtico ganha significado quando os alunos tm situaes desafiadoras para resolver e trabalham para desenvolver estratgias de resoluo. Todavia, tradicionalmente, os problemas no tm desempenhado seu verdadeiro papel no ensino, pois, na melhor das hipteses, so utilizados apenas como forma de aplicao de conhecimentos adquiridos anteriormente pelos alunos. A prtica mais freqente consiste em ensinar um conceito, procedimento ou tcnica e depois apresentar um problema para avaliar se os alunos so capazes de empregar o que lhes foi ensinado. Para a grande maioria dos alunos, resolver um problema significa fazer clculos com os nmeros do enunciado ou aplicar algo que aprenderam nas aulas. Desse modo, o que o professor explora na atividade matemtica no mais a atividade, ela mesma, mas seus resultados, definies, tcnicas e demonstraes. Conseqentemente, o saber matemtico no se tem apresentado ao aluno como um conjunto de conceitos inter-relacionados, que lhes permite resolver um conjunto de problemas, mas como um interminvel discurso simblico, abstrato e incompreensvel. Nesse caso, a concepo de ensino e aprendizagem subjacente a de que o aluno aprende por reproduo/imitao. A resoluo de problemas, na perspectiva indicada pelos educadores matemticos, possibilita aos alunos mobilizar conhecimentos e desenvolver a capacidade para gerenciar as informaes que esto a seu alcance. Assim, os alunos tero oportunidade de ampliar seus conhecimentos acerca de conceitos e procedimentos matemticos bem como de ampliar a viso que tm dos problemas, da Matemtica, do mundo em geral e desenvolver sua autoconfiana5 . A prpria Histria da Matemtica mostra que ela foi construda como resposta a perguntas provenientes de diferentes origens e contextos, motivadas por problemas de ordem prtica (diviso de terras, clculo de crditos), por problemas vinculados a outras cincias (Fsica, Astronomia), bem como por problemas relacionados a investigaes internas prpria Matemtica. A resoluo de problemas, como eixo organizador do processo de ensino e aprendizagem de Matemtica, pode ser resumida nos seguintes princpios: a situao-problema o ponto de partida da atividade matemtica e no a definio. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, idias e mtodos matemticos devem ser abordados mediante a explorao de problemas, ou seja, de situaes em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratgia para resolv-las;
5

SCHOENFELD, A. H., 1985.

40

 o problema certamente no um exerccio em que o aluno aplica, de forma quase mecnica, uma frmula ou um processo operatrio. S h problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questo que lhe posta e a estruturar a situao que lhe apresentada; aproximaes sucessivas de um conceito so construdas para resolver um certo tipo de problema; num outro momento, o aluno utiliza o que aprendeu para resolver outros, o que exige transferncias, retificaes, rupturas, segundo um processo anlogo ao que se pode observar na Histria da Matemtica; um conceito matemtico se constri articulado com outros conceitos, por meio de uma srie de retificaes e generalizaes. Assim, pode-se afirmar que o aluno constri um campo de conceitos que toma sentido num campo de problemas, e no um conceito isolado em resposta a um problema particular; a resoluo de problemas no uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicao da aprendizagem, mas uma orientao para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se pode apreender conceitos, procedimentos e atitudes matemticas. Considerados esses princpios, convm precisar algumas caractersticas das situaes que podem ser entendidas como problemas. Um problema matemtico uma situao que demanda a realizao de uma seqncia de aes ou operaes para obter um resultado. Ou seja, a soluo no est disponvel de incio, mas possvel constru-la. Em muitos casos, os problemas usualmente apresentados aos alunos no constituem verdadeiros problemas, porque, via de regra, no existe um real desafio nem a necessidade de verificao para validar o processo de soluo. O que problema para um aluno pode no ser para outro, em funo dos conhecimentos de que dispe. Resolver um problema pressupe que o aluno: elabore um ou vrios procedimentos de resoluo (como realizar simulaes, fazer tentativas, formular hipteses); compare seus resultados com os de outros alunos; valide seus procedimentos.
41

Resolver um problema no se resume em compreender o que foi proposto e em dar respostas aplicando procedimentos adequados. Aprender a dar uma resposta correta, que tenha sentido, pode ser suficiente para que ela seja aceita e at seja convincente, mas no garantia de apropriao do conhecimento envolvido. Alm disso, necessrio desenvolver habilidades que permitam provar os resultados, testar seus efeitos, comparar diferentes caminhos para obter a soluo. Nessa forma de trabalho, a importncia da resposta correta cede lugar a importncia do processo de resoluo. O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua prpria resposta, a questionar o problema, a transformar um dado problema numa fonte de novos problemas, a formular problemas a partir de determinadas informaes, a analisar problemas abertos que admitem diferentes respostas em funo de certas condies , evidencia uma concepo de ensino e aprendizagem no pela mera reproduo de conhecimentos, mas pela via da ao refletida que constri conhecimentos.

Alguns caminhos para fazer Matemtica na sala de aula

consensual a idia de que no existe um caminho que possa ser identificado como nico e melhor para o ensino de qualquer disciplina, em particular, da Matemtica. No entanto, conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula fundamental para que o professor construa sua prtica. Dentre elas, destacam-se a Histria da Matemtica, as tecnologias da comunicao e os jogos como recursos que podem fornecer os contextos dos problemas, como tambm os instrumentos para a construo das estratgias de resoluo.

O RECURSO HISTRIA DA MATEMTICA A Histria da Matemtica pode oferecer uma importante contribuio ao processo de ensino e aprendizagem dessa rea do conhecimento. Ao revelar a Matemtica como uma criao humana, ao mostrar necessidades e preocupaes de diferentes culturas, em diferentes momentos histricos, ao estabelecer comparaes entre os conceitos e processos matemticos do passado e do presente, o professor cria condies para que o aluno desenvolva atitudes e valores mais favorveis diante desse conhecimento. Alm disso, conceitos abordados em conexo com sua histria constituem veculos de informao cultural, sociolgica e antropolgica de grande valor formativo. A Histria da Matemtica , nesse sentido, um instrumento de resgate da prpria identidade cultural. Ao verificar o alto nvel de abstrao matemtica de algumas culturas antigas, o aluno poder compreender que o avano tecnolgico de hoje no seria possvel sem a herana cultural de geraes passadas. Desse modo, ser possvel entender as razes que levam
42

alguns povos a respeitar e conviver com prticas antigas de calcular, como o uso do baco, ao lado dos computadores de ltima gerao. Em muitas situaes, o recurso Histria da Matemtica pode esclarecer idias matemticas que esto sendo construdas pelo aluno, especialmente para dar respostas a alguns porqus e, desse modo, contribuir para a constituio de um olhar mais crtico sobre os objetos de conhecimento. Assim, a prpria histria dos conceitos pode sugerir caminhos de abordagem deles, bem como os objetivos que se pretendem alcanar com eles. Por exemplo, isso fica evidente quando se percebe que a ampliao dos campos numricos historicamente est associada resoluo de situaes-problema que envolvem medidas. Entretanto, essa abordagem no deve ser entendida simplesmente que o professor deva situar no tempo e no espao cada item do programa de Matemtica ou contar sempre em suas aulas trechos da histria da Matemtica, mas que a encare como um recurso didtico com muitas possibilidades para desenvolver diversos conceitos, sem reduzi-la a fatos, datas e nomes a serem memorizados. O RECURSO S TECNOLOGIAS DA COMUNICAO As tecnologias, em suas diferentes formas e usos, constituem um dos principais agentes de transformao da sociedade, pelas modificaes que exercem nos meios de produo e por suas conseqncias no cotidiano das pessoas6. Estudiosos do tema mostram que escrita, leitura, viso, audio, criao e aprendizagem so influenciados, cada vez mais, pelos recursos da informtica. Nesse cenrio, insere-se mais um desafio para a escola, ou seja, o de como incorporar ao seu trabalho, tradicionalmente apoiado na oralidade e na escrita, novas formas de comunicar e conhecer. Por outro lado, tambm fato que as calculadoras, computadores e outros elementos tecnolgicos esto cada vez mais presentes nas diferentes atividades da populao. O uso desses recursos traz significativas contribuies para se repensar sobre o processo de ensino e aprendizagem de Matemtica medida que: relativiza a importncia do clculo mecnico e da simples manipulao simblica, uma vez que por meio de instrumentos esses clculos podem ser realizados de modo mais rpido e eficiente;

Para uma viso mais ampla e profunda sobre este assunto, consultar a quinta parte da Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.
6

43

 evidencia para os alunos a importncia do papel da linguagem grfica e de novas formas de representao, permitindo novas estratgias de abordagem de variados problemas; possibilita o desenvolvimento, nos alunos, de um crescente interesse pela realizao de projetos e atividades de investigao e explorao como parte fundamental de sua aprendizagem; permite que os alunos construam uma viso mais completa da verdadeira natureza da atividade matemtica e desenvolvam atitudes positivas diante de seu estudo. Embora os computadores ainda no estejam amplamente disponveis para a maioria das escolas, eles j comeam a integrar muitas experincias educacionais, prevendo-se sua utilizao em maior escala a curto prazo. Eles podem ser usados nas aulas de Matemtica com vrias finalidades: como fonte de informao, poderoso recurso para alimentar o processo de ensino e aprendizagem; como auxiliar no processo de construo de conhecimento; como meio para desenvolver autonomia pelo uso de softwares que possibilitem pensar, refletir e criar solues; como ferramenta para realizar determinadas atividades uso de planilhas eletrnicas, processadores de texto, banco de dados etc. Alm disso, tudo indica que pode ser um grande aliado do desenvolvimento cognitivo dos alunos, principalmente na medida em que possibilita o desenvolvimento de um trabalho que se adapta a distintos ritmos de aprendizagem e permite que o aluno aprenda com seus erros. Por outro lado, o bom uso que se possa fazer do computador na sala de aula tambm depende da escolha de softwares, em funo dos objetivos que se pretende atingir e da concepo de conhecimento e de aprendizagem que orienta o processo. As experincias escolares com o computador tambm tm mostrado que seu uso efetivo pode levar ao estabelecimento de uma nova relao professor-aluno, marcada por uma maior proximidade, interao e colaborao. Isso define uma nova viso do professor, que longe de considerar-se um profissional pronto, ao final de sua formao acadmica, tem de continuar em formao permanente ao longo de sua vida profissional. Portanto, longe da idia de que o computador viria substituir o professor, seu uso
44

vem, sobretudo, reforar o papel do professor na preparao, conduo e avaliao do processo de ensino e aprendizagem. Quanto ao uso da calculadora, constata-se que ela um recurso til para verificao de resultados, correo de erros, podendo ser um valioso instrumento de auto-avaliao. A calculadora favorece a busca e percepo de regularidades matemticas e o desenvolvimento de estratgias de resoluo de situaes-problema pois ela estimula a descoberta de estratgias e a investigao de hipteses, uma vez que os alunos ganham tempo na execuo dos clculos. Assim elas podem ser utilizadas como eficiente recurso para promover a aprendizagem de processos cognitivos. Como exemplo de uma situao exploratria e de investigao que se tornaria imprpria sem o uso de calculadora, poder-se-ia imaginar um aluno sendo desafiado a descobrir e a interpretar os resultados que obtm quando divide um nmero sucessivamente por dois (se comear pelo 1, obter 0,5; 0,25; 0,125; 0,0625; 0,03125; 0,015625). Usando a calculadora, podem colocar sua ateno no que est acontecendo com os resultados, comparlos, levantar hipteses e estabelecer relaes entre eles, construindo significado para esses nmeros. Alm disso, ela possibilita trabalhar com valores da vida cotidiana cujos clculos so mais complexos, como conferir os rendimentos na caderneta de poupana, cujo ndice um nmero com quatro casas decimais. No mundo atual saber fazer clculos com lpis e papel uma competncia de importncia relativa e que deve conviver com outras modalidades de clculo, como o clculo mental, as estimativas e o clculo produzido pelas calculadoras, portanto, no se pode privar as pessoas de um conhecimento que til em suas vidas. A utilizao de recursos como o computador e a calculadora pode contribuir para que o processo de ensino e aprendizagem de Matemtica se torne uma atividade experimental mais rica, sem riscos de impedir o desenvolvimento do pensamento, desde que os alunos sejam encorajados a desenvolver seus processos metacognitivos e sua capacidade crtica e o professor veja reconhecido e valorizado o papel fundamental que s ele pode desempenhar na criao, conduo e aperfeioamento das situaes de aprendizagem. Em Matemtica existem recursos que funcionam como ferramentas de visualizao, ou seja, imagens que por si mesmas permitem compreenso ou demonstrao de uma relao, regularidade ou propriedade. Um exemplo bastante conhecido a representao do teorema de Pitgoras, mediante figuras que permitem ver a relao entre o quadrado da hipotenusa e a soma dos quadrados dos catetos. Outro aspecto a ser considerado o fato de que hoje a computao grfica um recurso bastante estimulador para compreenso e anlise do comportamento de grficos de funes como as alteraes que estes sofrem quando ocorrem mudanas nos parmetros de suas equaes.
45

Assim, a visualizao e a leitura de informaes grficas em Matemtica so aspectos importantes, pois auxiliam a compreenso de conceitos e o desenvolvimento de capacidades de expresso grficas. A disponibilidade de modernos recursos para produzir imagens impe a necessidade de atualizao das imagens matemticas, de acordo com as tendncias tecnolgicas e artsticas, incorporando a cor, os grficos, a fotografia, assim como a importncia de ensinar os alunos a fazer uso desses recursos. Tambm a atual tecnologia de produo de vdeos educativos permite que conceitos, figuras, relaes, grficos sejam apresentados de forma atrativa e dinmica. Nos vdeos, o ritmo e a cor so fatores estticos importantes para captar o interesse do observador. Alm disso, esse tipo de recurso possibilita uma observao mais completa e detalhada na medida em que permite parar a imagem, voltar, antecipar. Mesmo o rdio, que primeira vista parece limitado como meio para a aprendizagem, pode ser um importante recurso para fazer chegar a diferentes localidades programas educativos para formao de professores e alunos, alm de ser um veculo de acesso informao. Assim, o que se prope hoje que o ensino de Matemtica possa aproveitar ao mximo os recursos tecnolgicos, tanto pela sua receptividade social como para melhorar a linguagem expressiva e comunicativa dos alunos. esperado que nas aulas de Matemtica se possa oferecer uma educao tecnolgica, que no signifique apenas uma formao especializada, mas, antes, uma sensibilizao para o conhecimento dos recursos da tecnologia, pela aprendizagem de alguns contedos sobre sua estrutura, funcionamento e linguagem e pelo reconhecimento das diferentes aplicaes da informtica, em particular nas situaes de aprendizagem, e valorizao da forma como ela vem sendo incorporada nas prticas sociais.

O RECURSO AOS JOGOS Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaborao de estratgias de resoluo e busca de solues. Propiciam a simulao de situaesproblema que exigem solues vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das aes; possibilitam a construo de uma atitude positiva perante os erros, uma vez que as situaes sucedem-se rapidamente e podem ser corrigidas de forma natural, no decorrer da ao, sem deixar marcas negativas. Na situao de jogo, muitas vezes, o critrio de certo ou errado decidido pelo grupo. Assim, a prtica do debate permite o exerccio da argumentao e a organizao do pensamento.
46

Os jogos podem contribuir para um trabalho de formao de atitudes enfrentar desafios, lanar-se busca de solues, desenvolvimento da crtica, da intuio, da criao de estratgias e da possibilidade de alter-las quando o resultado no satisfatrio necessrias para aprendizagem da Matemtica. Nos jogos de estratgia (busca de procedimentos para ganhar) parte-se da realizao de exemplos prticos (e no da repetio de modelos de procedimentos criados por outros) que levam ao desenvolvimento de habilidades especficas para a resoluo de problemas e os modos tpicos do pensamento matemtico. As atividades de jogos permitem ao professor analisar e avaliar os seguintes aspectos: compreenso: facilidade para entender o processo do jogo assim como o autocontrole e o respeito a si prprio; facilidade: possibilidade de construir uma estratgia vencedora; possibilidade de descrio: capacidade de comunicar o procedimento seguido e da maneira de atuar; estratgia utilizada: capacidade de comparar com as previses ou hipteses. A participao em jogos de grupo tambm representa uma conquista cognitiva, emocional, moral e social para o estudante e um estmulo para o desenvolvimento de sua competncia matemtica. Alm de ser um objeto sociocultural em que a Matemtica est presente, o jogo uma atividade natural no desenvolvimento dos processos psicolgicos bsicos; supe um fazer sem obrigao externa e imposta, embora demande exigncias, normas e controle.

Objetivos gerais para o ensino fundamental

As finalidades do ensino de Matemtica visando construo da cidadania indicam como objetivos do ensino fundamental levar o aluno a: identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e transformar o mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual, caracterstico da Matemtica, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas;

47

 fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade, estabelecendo inter-relaes entre eles, utilizando o conhecimento matemtico (aritmtico, geomtrico, mtrico, algbrico, estatstico, combinatrio, probabilstico); selecionar, organizar e produzir informaes relevantes, para interpret-las e avali-las criticamente; resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados, desenvolvendo formas de raciocnio e processos, como intuio, induo, deduo, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos matemticos, bem como instrumentos tecnolgicos disponveis; comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes matemticas; estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras reas curriculares; sentir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimentos matemticos, desenvolvendo a auto-estima e a perseverana na busca de solues; interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de solues para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou no na discusso de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

Contedos de Matemtica para o ensino fundamental

A discusso sobre a seleo e a organizao de contedos tem como diretriz a consecuo dos objetivos arrolados no item precedente e seu carter de essencialidade ao desempenho das funes bsicas do cidado brasileiro.
48

SELEO DE CONTEDOS Atualmente, h consenso a fim de que os currculos de Matemtica para o ensino fundamental devam contemplar o estudo dos nmeros e das operaes (no campo da Aritmtica e da lgebra), o estudo do espao e das formas (no campo da Geometria) e o estudo das grandezas e das medidas (que permite interligaes entre os campos da Aritmtica, da lgebra, e da Geometria e de outros campos do conhecimento). Um olhar mais atento para nossa sociedade mostra a necessidade de acrescentar a esses contedos aqueles que permitam ao cidado tratar as informaes que recebe cotidianamente, aprendendo a lidar com dados estatsticos, tabelas e grficos, a raciocinar utilizando idias relativas probabilidade e combinatria. O desafio que se apresenta o de identificar, dentro de cada um desses vastos campos que conceitos, procedimentos e atitudes so socialmente relevantes. Tambm apontar em que medida os contedos contribuem para o desenvolvimento intelectual do aluno, ou seja, para a construo e coordenao do pensamento lgico-matemtico, para o desenvolvimento da criatividade, da intuio, da capacidade de anlise e de crtica, que constituem esquemas lgicos de referncia para interpretar fatos e fenmenos. Embora nestes Parmetros a Lgica no se constitua como um assunto a ser tratado explicitamente, alguns de seus princpios podem e devem ser integrados aos contedos, desde os ciclos iniciais, uma vez que ela inerente Matemtica. No contexto da construo do conhecimento matemtico ela que permite a compreenso dos processos; ela que possibilita o desenvolvimento da capacidade de argumentar e de fazer conjecturas e generalizaes, bem como o da capacidade de justificar por meio de uma demonstrao formal. A seleo de contedos a serem trabalhados pode se dar numa perspectiva mais ampla, ao procurar identific-los como formas e saberes culturais cuja assimilao essencial para que produza novos conhecimentos. Dessa forma, pode-se considerar que os contedos envolvem explicaes, formas de raciocnio, linguagens, valores, sentimentos, interesses e condutas. Assim, nesses parmetros os contedos esto dimensionados no s em conceitos, mas tambm em procedimentos e atitudes. Conceitos permitem interpretar fatos e dados e so generalizaes teis que permitem organizar a realidade, interpret-la e prediz-la. Sua aprendizagem desenvolve-se de forma gradual e em diferentes nveis e supe o estabelecimento de relaes com conceitos anteriores. Nos terceiro e quarto ciclos alguns conceitos sero consolidados, uma vez que eles j vm sendo trabalhados desde os ciclos anteriores, como o conceito de nmero racional. Outros sero iniciados como noes/idias que vo se completar e consolidar no ensino mdio, como o caso do conceito de nmero irracional. Os procedimentos por sua vez esto direcionados consecuo de uma meta e desempenham um papel importante pois grande parte do que se aprende em Matemtica
49

so contedos relacionados a procedimentos. Os procedimentos no devem ser encarados apenas como aproximao metodolgica para aquisio de um dado conceito, mas como contedos que possibilitem o desenvolvimento de capacidades relacionadas com o saber fazer, aplicveis a distintas situaes. Esse saber fazer implica construir as estratgias e os procedimentos, compreendendo os conceitos e processos neles envolvidos. Nesse sentido, os procedimentos no so esquecidos to facilmente. Exemplos de procedimentos: resoluo de uma equao, traar a mediatriz de um segmento com rgua e compasso, clculo de porcentagens etc. As atitudes envolvem o componente afetivo predisposio, interesse, motivao que fundamental no processo de ensino e aprendizagem. As atitudes tm a mesma importncia que os conceitos e procedimentos, pois, de certa forma, funcionam como condies para que eles se desenvolvam. Exemplos de atitudes: perseverana na busca de solues e valorizao do trabalho coletivo, colaborando na interpretao de situaesproblema, na elaborao de estratgias de resoluo e na sua validao. Os contedos selecionados aparecem organizados em blocos, que sero apresentados a seguir.

Nmeros e Operaes Ao longo do ensino fundamental o conhecimento sobre os nmeros construdo e assimilado pelo aluno num processo em que tais nmeros aparecem como instrumento eficaz para resolver determinados problemas, e tambm como objeto de estudo em si mesmos, considerando-se, nesta dimenso, suas propriedades, suas inter-relaes e o modo como historicamente foram constitudos. Nesse processo, o aluno perceber a existncia de diversos tipos de nmeros (nmeros naturais, negativos, racionais e irracionais) bem como de seus diferentes significados, medida que deparar com situaes-problema envolvendo operaes ou medidas de grandezas, como tambm ao estudar algumas das questes que compem a histria do desenvolvimento do conhecimento matemtico. Com relao s operaes, o trabalho a ser realizado se concentrar na compreenso dos diferentes significados de cada uma delas, nas relaes existentes entre elas e no estudo do clculo, contemplando diferentes tipos exato e aproximado, mental e escrito. Embora nas sries iniciais j se possa desenvolver alguns aspectos da lgebra, especialmente nas sries finais do ensino fundamental que as atividades algbricas sero ampliadas. Pela explorao de situaes-problema, o aluno reconhecer diferentes funes da lgebra (generalizar padres aritmticos, estabelecer relao entre duas grandezas, modelizar, resolver problemas aritmeticamente difceis), representar problemas por meio de equaes e inequaes (diferenciando parmetros, variveis, incgnitas,
50

tomando contato com frmulas), compreender a sintaxe (regras para resoluo) de uma equao. Esse encaminhamento dado a lgebra, a partir da generalizao de padres, bem como o estudo da variao de grandezas possibilita a explorao da noo de funo nos terceiro e quarto ciclos. Entretanto, a abordagem formal desse conceito dever ser objeto de estudo do ensino mdio. Espao e Forma Os conceitos geomtricos constituem parte importante do currculo de Matemtica no ensino fundamental, porque, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive. O estudo da Geometria um campo frtil para trabalhar com situaes-problema e um tema pelo qual os alunos costumam se interessar naturalmente. O trabalho com noes geomtricas contribui para a aprendizagem de nmeros e medidas, pois estimula o aluno a observar, perceber semelhanas e diferenas, identificar regularidades etc. O trabalho com espao e forma pressupe que o professor de Matemtica explore situaes em que sejam necessrias algumas construes geomtricas com rgua e compasso, como visualizao e aplicao de propriedades das figuras, alm da construo de outras relaes. Este bloco de contedos contempla no apenas o estudo das formas, mas tambm as noes relativas a posio, localizao de figuras e deslocamentos no plano e sistemas de coordenadas. Deve destacar-se tambm nesse trabalho a importncia das transformaes geomtricas (isometrias, homotetias), de modo que permita o desenvolvimento de habilidades de percepo espacial e como recurso para induzir de forma experimental a descoberta, por exemplo, das condies para que duas figuras sejam congruentes ou semelhantes. Alm disso, fundamental que os estudos do espao e forma sejam explorados a partir de objetos do mundo fsico, de obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato, de modo que permita ao aluno estabelecer conexes entre a Matemtica e outras reas do conhecimento. Grandezas e Medidas Este bloco caracteriza-se por sua forte relevncia social devido a seu carter prtico e utilitrio, e pela possibilidade de variadas conexes com outras reas do conhecimento. Na vida em sociedade, as grandezas e as medidas esto presentes em quase todas as
51

atividades realizadas. Desse modo, desempenham papel importante no currculo, pois mostram claramente ao aluno a utilidade do conhecimento matemtico no cotidiano. As atividades em que as noes de grandezas e medidas so exploradas proporcionam melhor compreenso de conceitos relativos ao espao e s formas. So contextos muito ricos para o trabalho com os significados dos nmeros e das operaes, da idia de proporcionalidade e um campo frtil para uma abordagem histrica. Neste bloco sero tratadas diferentes grandezas (comprimento, massa, tempo, capacidade, temperatura etc.) incluindo as que so determinadas pela razo ou produto de duas outras (velocidade, energia eltrica, densidade demogrfica etc.). Ser explorada a utilizao de instrumentos adequados para medi-las, iniciando tambm uma discusso a respeito de algarismo duvidoso, algarismo significativo e arredondamento. Outro contedo destacado neste bloco a obteno de algumas medidas no diretamente acessveis, que envolvem, por exemplo, conceitos e procedimentos da Geometria e da Fsica. Alm disso, os contedos referentes a grandezas e medidas proporcionaro contextos para analisar a interdependncia entre grandezas e express-la algebricamente. Tratamento da Informao A demanda social que leva a destacar este tema como um bloco de contedo, embora pudesse ser incorporado aos anteriores. A finalidade do destaque evidenciar sua importncia, em funo de seu uso atual na sociedade. Integraro este bloco estudos relativos a noes de Estatstica e de probabilidade, alm dos problemas de contagem que envolvem o princpio multiplicativo. Evidentemente, o que se pretende no o desenvolvimento de um trabalho baseado na definio de termos ou de frmulas envolvendo tais assuntos. Com relao Estatstica, a finalidade fazer com que o aluno venha a construir procedimentos para coletar, organizar, comunicar dados, utilizando tabelas, grficos e representaes que aparecem freqentemente em seu dia-a-dia. Alm disso, calcular algumas medidas estatsticas como mdia, mediana e moda com o objetivo de fornecer novos elementos para interpretar dados estatsticos. Com relao probabilidade, a principal finalidade a de que o aluno compreenda que muitos dos acontecimentos do cotidiano so de natureza aleatria e que se podem identificar possveis resultados desses acontecimentos e at estimar o grau da possibilidade acerca do resultado de um deles. As noes de acaso e incerteza, que se manifestam intuitivamente, podem ser exploradas na escola, em situaes em que o aluno realiza experimentos e observa eventos (em espaos equiprovveis). Relativamente aos problemas de contagem, o objetivo levar o aluno a lidar com situaes que envolvam diferentes tipos de agrupamentos que possibilitem o desenvolvimento do raciocnio combinatrio e a compreenso do princpio multiplicativo para sua aplicao no clculo de probabilidades.
52

ORGANIZAO

DE

CONTEDOS

Uma vez selecionados os contedos para o ensino fundamental, eles se organizam em ciclos e, posteriormente, em projetos que cada professor realizar ao longo de um ano letivo. A organizao de contedos pressupe, portanto, que se analisem alguns pontos: a variedade de conexes que podem ser estabelecidas entre os diferentes blocos, ou seja, ao planejar suas atividades, o professor procurar articular mltiplos aspectos dos diferentes contedos, visando a possibilitar a compreenso mais ampla que o aluno possa atingir a respeito dos princpios e mtodos bsicos do corpo de conhecimentos matemticos (proporcionalidade, equivalncia, induo, deduo etc.); alm disso, buscar estabelecer ligaes entre a Matemtica, as situaes cotidianas dos alunos e as outras reas do conhecimento; as possibilidades de seqenciar os contedos so mltiplas e decorrem mais das conexes que se estabelecem e dos conhecimentos j construdos pelos alunos do que da idia de pr-requisito ou de uma sucesso de tpicos estabelecida a priori. Embora existam conhecimentos que precedam outros, a hierarquizao entre eles no to rgida como tradicionalmente apresentada; os contedos organizados em funo de uma conexo no precisam ser esgotados necessariamente de uma nica vez, embora deva-se chegar a algum nvel de sistematizao para que possam ser aplicados em novas situaes. Alguns desses contedos sero aprofundados, posteriormente em outras conexes, ampliando dessa forma a compreenso dos conceitos e procedimentos envolvidos; os nveis de aprofundamento dos contedos em funo das possibilidades de compreenso dos alunos, isto , levando em conta que um mesmo tema ser explorado em diferentes momentos da aprendizagem e que sua consolidao se dar pelo nmero cada vez maior de relaes estabelecidas; a nfase maior ou menor que deve ser dada a cada item, ou seja, que pontos merecem mais ateno e que pontos no so

53

to essenciais; assim, por exemplo, o estudo da representao decimal dos nmeros racionais fundamental devido disseminao das calculadoras e de outros instrumentos que a utilizam. O detalhamento de contedos por ciclos, que ser feito na seqncia deste documento, no implica sua imediata transposio para a prtica da sala de aula. fundamental ressaltar que, ao serem reinterpretados regionalmente (nos estados e municpios) e localmente (nas unidades escolares), os contedos, alm de incorporar elementos especficos de cada realidade, sero organizados de forma articulada e integrada ao projeto educacional de cada escola.

Avaliao em Matemtica
Mudanas na definio de objetivos para o ensino fundamental, na maneira de conceber a aprendizagem, na interpretao e na abordagem dos contedos matemticos implicam repensar sobre as finalidades da avaliao, sobre o que e como se avalia, num trabalho que inclui uma variedade de situaes de aprendizagem, como a resoluo de problemas, o uso de recursos tecnolgicos, entre outros. Nesse sentido, preciso repensar certas idias que predominam sobre o significado da avaliao em Matemtica, ou seja, as que concebem como prioritrio avaliar apenas se os alunos memorizam as regras e esquemas, no verificando a compreenso dos conceitos, o desenvolvimento de atitudes e procedimentos e a criatividade nas solues, que, por sua vez, se refletem nas possibilidades de enfrentar situaes-problema e resolv-las. Outra idia dominante a que atribui exclusivamente ao desempenho do aluno as causas das dificuldades nas avaliaes. Na atual perspectiva de um currculo de Matemtica para o ensino fundamental, novas funes so indicadas avaliao, na qual se destacam uma dimenso social e uma dimenso pedaggica. No primeiro caso, atribui-se avaliao a funo de fornecer aos estudantes informaes sobre o desenvolvimento das capacidades e competncias que so exigidas socialmente, bem como auxiliar os professores a identificar quais objetivos foram atingidos, com vistas a reconhecer a capacidade matemtica dos alunos, para que possam inserir-se no mercado de trabalho e participar da vida sociocultural. No segundo caso, cabe avaliao fornecer aos professores as informaes sobre como est ocorrendo a aprendizagem: os conhecimentos adquiridos, os raciocnios desenvolvidos, as crenas, hbitos e valores incorporados, o domnio de certas estratgias, para que ele possa propor revises e reelaboraes de conceitos e procedimentos ainda parcialmente consolidados. Assim, fundamental que os resultados expressos pelos instrumentos de avaliao,
54

sejam eles provas, trabalhos, registros das atitudes dos alunos, forneam ao professor informaes sobre as competncias de cada aluno em resolver problemas, em utilizar a linguagem matemtica adequadamente para comunicar suas idias, em desenvolver raciocnios e anlises e em integrar todos esses aspectos no seu conhecimento matemtico. As formas de avaliao devem contemplar tambm as explicaes, justificativas e argumentaes orais, uma vez que estas revelam aspectos do raciocnio que muitas vezes no ficam evidentes nas avaliaes escritas. Se os contedos esto dimensionados em conceitos, procedimentos e atitudes, cada uma dessas dimenses pode ser avaliada por meio de diferentes estratgias. A avaliao de conceitos acontece por meio de atividades voltadas compreenso de definies, ao estabelecimento de relaes, ao reconhecimento de hierarquias, ao estabelecimento de critrios para fazer classificaes e tambm resoluo de situaes de aplicao envolvendo conceitos. A avaliao de procedimentos implica reconhecer como eles so construdos e utilizados. A avaliao de atitudes pode ser feita por meio da observao do professor e pela realizao de auto-avaliaes. O grau de complexidade a ser avaliado definido por critrios traduzidos em afirmaes que precisem o tipo de aprendizagem desejados. Por exemplo, numa situao de aprendizagem em que se avalia a capacidade de resolver problemas abertos, os critrios relevantes podem ser o planejamento correto da situao, a originalidade na resoluo e a variedade de estratgias utilizadas. fundamental que na seleo desses critrios se contemple uma viso de Matemtica como uma construo significativa, se reconheam para cada contedo as possibilidades de conexes, se fomente um conhecimento flexvel com vrias possibilidades de aplicaes, se inclua a valorizao do progresso do aluno, tomando ele prprio como o referencial de anlise, e no exclusivamente sua posio em relao mdia de seu grupo classe. Nesse sentido, a observao do trabalho individual do aluno permite a anlise de erros. Na aprendizagem escolar o erro inevitvel e, muitas vezes, pode ser interpretado como um caminho para buscar o acerto. Quando o aluno ainda no sabe como acertar, faz tentativas, sua maneira, construindo uma lgica prpria para encontrar a soluo. Ao procurar identificar, mediante a observao e o dilogo, como o aluno est pensando, o professor obtm as pistas do que ele no est compreendendo e pode planejar a interveno adequada para auxiliar o aluno a refazer o caminho. Na tentativa de mudar os rumos do que habitualmente acontece nas avaliaes em Matemtica, alguns professores tm procurado elaborar instrumentos para registrar observaes sobre os alunos. Um exemplo so as fichas para o mapeamento do desenvolvimento de atitudes, que incluem questes como: Procura resolver problemas por seus prprios meios? Faz perguntas? Usa estratgias criativas ou apenas as convencionais? Justifica as respostas obtidas? Comunica suas respostas com clareza? Participa dos trabalhos em grupo? Ajuda os outros na resoluo de problemas? Contesta pontos que no compreende ou com os quais no concorda? Ao levantar indcios sobre o desempenho
55

dos alunos, o professor deve ter claro o que pretende obter e que uso far desses indcios. Embora a avaliao esteja intimamente relacionada aos objetivos visados, estes nem sempre se realizam plenamente para todos os alunos. Por isso, constroem-se critrios de avaliao com a funo de indicarem as expectativas de aprendizagem possveis de serem desenvolvidas pelos alunos ao final de cada ciclo, com respeito s capacidades indicadas. A determinao desses critrios deve ser flexvel e levar em conta a progresso de desempenho de cada aluno, as caractersticas particulares da classe em que o aluno se encontra e as condies em que o processo de ensino e aprendizagem se concretiza.

Sntese dos princpios norteadores

Os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Matemtica no ensino fundamental esto pautados por princpios decorrentes de estudos, pesquisas, prticas e debates desenvolvidos nos ltimos anos, cujo objetivo principal o de adequar o trabalho escolar a uma nova realidade, marcada pela crescente presena dessa rea do conhecimento em diversos campos da atividade humana. So eles: a Matemtica importante na medida em que a sociedade necessita e se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos cientficos e recursos tecnolgicos, que por sua vez so essenciais para a insero das pessoas como cidados no mundo do trabalho, da cultura e das relaes sociais; a Matemtica pode e deve estar ao alcance de todos e a garantia de sua aprendizagem deve ser meta prioritria do trabalho docente; a atividade matemtica escolar no olhar para coisas prontas e definitivas, mas a construo e a apropriao de um conhecimento pelo aluno, que se servir dele para compreender e transformar sua realidade; o ensino de Matemtica deve garantir o desenvolvimento de capacidades como: observao, estabelecimento de relaes, comunicao (diferentes linguagens), argumentao e validao de processos e o estmulo s formas de raciocnio como intuio, induo, deduo, analogia, estimativa; o ensino-aprendizagem de Matemtica tem como ponto de partida a resoluo de problemas; no ensino da Matemtica, destacam-se dois aspectos bsicos: um consiste em relacionar observaes do mundo real com
56

representaes (esquemas, tabelas, figuras, escritas numricas); outro consiste em relacionar essas representaes com princpios e conceitos matemticos. Nesse processo, a comunicao tem grande importncia e deve ser estimulada, levando-se o aluno a falar e a escrever sobre Matemtica, a trabalhar com representaes grficas, desenhos, construes, a aprender como organizar e tratar dados; a aprendizagem em Matemtica est ligada compreenso, isto , atribuio e apreenso de significado; apreender o significado de um objeto ou acontecimento pressupe identificar suas relaes com outros objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos contedos em compartimentos estanques e numa rgida sucesso linear deve dar lugar a uma abordagem em que as conexes sejam favorecidas e destacadas. O significado da Matemtica para o aluno resulta das conexes que ele estabelece entre ela e as demais reas, entre ela e os Temas Transversais, entre ela e o cotidiano e das conexes que ele estabelece entre os diferentes temas matemticos; a seleo e organizao de contedos deve levar em conta sua relevncia social e sua contribuio para o desenvolvimento intelectual do aluno e no deve ter como critrio apenas a lgica interna da Matemtica; o conhecimento matemtico historicamente construdo e, portanto, est em permanente evoluo. Assim, o ensino de Matemtica precisa incorporar essa perspectiva, possibilitando ao aluno reconhecer as contribuies que ela oferece para compreender as informaes e posicionar-se criticamente diante delas; recursos didticos como livros, vdeos, televiso, rdio, calculadoras, computadores, jogos e outros materiais tm um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam estar integrados a situaes que levem ao exerccio da anlise e da reflexo; a avaliao parte do processo de ensino e aprendizagem. Ela incide sobre uma grande variedade de aspectos relativos ao desempenho dos alunos, como aquisio de conceitos, domnio de procedimentos e desenvolvimento de atitudes. Mas tambm devem ser avaliados aspectos como seleo e dimensionamento dos contedos, prticas pedaggicas, condies em que se processam o trabalho escolar e as prprias formas de avaliao.
57

MATEMTICA

2 PARTE

60

TERCEIRO CICLO Ensino e aprendizagem de Matemtica no terceiro ciclo

A caracterizao do aluno de terceiro ciclo no algo que possa ser feito de maneira simplificada. Nessa etapa da escolaridade convivem alunos de 11 e 12 anos, com caractersticas muitas vezes ainda bastante infantis, e alunos mais velhos, que j passaram por uma ou vrias experincias de reprovao ou de interrupo dos estudos, sendo que, dentre estes, muitos j trabalham e assumem responsabilidades perante a famlia. Principalmente no caso dos adolescentes, as significativas mudanas que interferem em seu desenvolvimento fsico, emocional e psicolgico repercutem fortemente no comportamento e trazem preocupaes relacionadas ao futuro profissional, vida afetiva, sexualidade e necessidade de liberdade. Junto a certa instabilidade, medo e insegurana, que caracterizam as reaes dos adolescentes diante das situaes diversas, intensifica-se a capacidade para questionar, acirra-se a crtica, s vezes pouco fundamentada, que faz com que coloquem em dvida a importncia de certos valores, atitudes e comportamentos e, inclusive, a necessidade de certas aprendizagens. Na escola tal comportamento costuma ser interpretado como falta de respeito, gerando conflitos no relacionamento entre professores e os alunos. Tambm comum certa decepo, por parte dos professores, que esperam, de alunos desse ciclo, mais autonomia, maior capacidade de organizao e maturidade. Acentuando esse descompasso, a passagem para o terceiro ciclo marca o incio da convivncia do aluno com uma organizao escolar com a qual no est habituado, horrio compartilhado por diferentes matrias e diferentes professores, nveis de exigncias distintos, posies variadas quanto conduta em sala de aula e organizao do trabalho escolar, diferentes concepes quanto relao professor-aluno. A despeito da grande instabilidade que caracteriza a adolescncia, a mudana de ciclo traz ainda, para os alunos, um aumento crescente de presses e exigncias. Tambm em termos da organizao curricular, h uma grande ruptura nesse ciclo em relao ao que vinha sendo desenvolvido anteriormente, pois os conhecimentos passam a se dividir em disciplinas distintas umas das outras, abordadas de forma isolada. No caso da Matemtica, h uma forte tendncia em fazer do primeiro ano deste ciclo um ano de reviso dos contedos estudados em anos anteriores. De modo geral, os professores avaliam que os alunos vm do ciclo anterior com um domnio de conhecimentos muito aqum do desejvel e acreditam que, para resolver o problema, necessrio fazer uma retomada dos contedos.
61

No entanto, essa retomada desenvolvida de forma bastante esquemtica, sem uma anlise de como esses contedos foram trabalhados no ciclo anterior e em que nvel de aprofundamento foram tratados. Assim, a reviso infindvel de tpicos causa grande desinteresse aos alunos e, ao final, fica a sensao de que a srie inicial do terceiro ciclo uma srie desperdiada. O estudo repetitivo da maioria dos contedos, paradoxalmente, contribui para o fracasso escolar comprovado pelos elevados ndices de reteno que aparecem no primeiro ano desse ciclo. No ano seguinte, alguns contedos novos so explorados, o que garante, de certo modo, maior interesse por parte dos alunos. Porm, diferentemente do trabalho realizado nos ciclos anteriores, o vnculo da Matemtica com as situaes do cotidiano, a possibilidade de levantar hipteses, de arriscar-se na busca de resultados sem a tutela do professor, vo ficando cada vez mais distantes. A Matemtica comea, desse modo, a se configurar para os alunos como algo que foge sua possibilidade de compreenso, que de pouca utilidade prtica, gerando representaes e sentimentos que vo se concretizar muitas vezes no divrcio entre aluno e conhecimento matemtico. Se por um lado, nessa fase do desenvolvimento dos alunos, acentuam-se de modo geral as atitudes de insegurana, por outro lado, ampliam-se as capacidades para estabelecer inferncias e conexes lgicas, para tomar algumas decises, para abstrair significados e idias de maior complexidade, para argumentar expressando idias e pontos de vista com mais clareza. Outro aspecto que se evidencia a maior possibilidade de compreender e utilizar recursos tecnolgicos. Num quadro complexo como esse necessrio refletir sobre o que possvel fazer para minimizar os problemas que caracterizam a passagem dos alunos para o terceiro ciclo. Dentre os aspectos a serem considerados para reverter esse quadro, destaca-se a importncia de levar efetivamente em conta que os alunos chegam ao terceiro ciclo com uma bagagem razovel de conhecimentos matemticos e que fundamental dar continuidade ao processo de consolidao desses conhecimentos. No entanto, ocorre muitas vezes que esses alunos no conseguem exprimir suas idias usando adequadamente a linguagem matemtica; isso no significa que no tenham construdo nenhum tipo de conceito ou desenvolvido procedimentos. Por isso, fundamental diagnosticar o domnio que cada aluno tem sobre os diferentes contedos que sero explorados e identificar quais so suas possibilidades e dificuldades diante da aprendizagem desses contedos. Outro aspecto importante que o professor precisa levar em conta consiste em canalizar para a aprendizagem toda a ebulio desse esprito questionador, que estimula os alunos a buscar explicaes e finalidades para as coisas, discutindo questes relativas utilidade da Matemtica, como ela foi construda, como pode contribuir para a soluo tanto de problemas
62

do cotidiano como de problemas ligados investigao cientfica. Desse modo, o aluno pode identificar os conhecimentos matemticos como meios que o auxiliam a compreender e atuar no mundo. Assim, fundamental que os alunos ampliem os significados que possuem acerca dos nmeros e das operaes, busquem relaes existentes entre eles, aprimorem a capacidade de anlise e de tomada de decises, que comeam a se manifestar. Tambm necessrio explorar o potencial crescente de abstrao, fazendo com que os alunos descubram regularidades e propriedades numricas, geomtricas e mtricas. Com isso criamse condies para que o aluno perceba que a atividade matemtica estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas. importante destacar que as situaes de aprendizagem precisam estar centradas na construo de significados, na elaborao de estratgias e na resoluo de problemas, em que o aluno desenvolve processos importantes como intuio, analogia, induo e deduo, e no atividades voltadas para a memorizao, desprovidas de compreenso ou de um trabalho que privilegie uma formalizao precoce dos conceitos. O estmulo capacidade de ouvir, discutir, escrever, ler idias matemticas, interpretar significados, pensar de forma criativa, desenvolver o pensamento indutivo/dedutivo, o caminho que vai possibilitar a ampliao da capacidade para abstrair elementos comuns a vrias situaes, para fazer conjecturas, generalizaes e dedues simples como tambm para o aprimoramento das representaes, ao mesmo tempo que permitir aos alunos irem se conscientizando da importncia de comunicar suas idias com conciso. Tambm a aprendizagem de certas atitudes fundamental para que os alunos possam se concentrar em aprendizagens reflexivas. preciso ajud-los a se adaptarem a novas situaes de aprendizagem, j que eles no tm muita flexibilidade para isso. preciso ajud-los a aceitar as diversas solues dos colegas, pois nessa fase costumam ser reticentes a admitir solues diferentes das suas, quando no as compreendem plenamente. necessrio, portanto, ajud-los a compreender a lgica de outras solues. Neste ciclo, preciso desenvolver o trabalho matemtico ancorado em relaes de confiana entre o aluno e o professor e entre os prprios alunos, fazendo com que a aprendizagem seja vivenciada como uma experincia progressiva, interessante e formativa, apoiada na ao, na descoberta, na reflexo, na comunicao. preciso ainda que essa aprendizagem esteja conectada realidade, tanto para extrair dela as situaes-problema para desenvolver os contedos como para voltar a ela para aplicar os conhecimentos construdos. Assim, o professor deve organizar seu trabalho de modo que os alunos desenvolvam a prpria capacidade para construir conhecimentos matemticos e interagir de forma cooperativa com seus pares, na busca de solues para problemas, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.
63

Objetivos de Matemtica para o terceiro ciclo

Neste ciclo, o ensino de Matemtica deve visar ao desenvolvimento: Do pensamento numrico, por meio da explorao de situaes de aprendizagem que levem o aluno a: * ampliar e construir novos significados para os nmeros naturais, inteiros e racionais a partir de sua utilizao no contexto social e da anlise de alguns problemas histricos que motivaram sua construo; * resolver situaes-problema envolvendo nmeros naturais, inteiros, racionais e a partir delas ampliar e construir novos significados da adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e radiciao; * identificar, interpretar e utilizar diferentes representaes dos nmeros naturais, racionais e inteiros, indicadas por diferentes notaes, vinculando-as aos contextos matemticos e no-matemticos; * selecionar e utilizar procedimentos de clculo (exato ou aproximado, mental ou escrito) em funo da situaoproblema proposta. Do pensamento algbrico, por meio da explorao de situaes de aprendizagem que levem o aluno a: * reconhecer que representaes algbricas permitem expressar generalizaes sobre propriedades das operaes aritmticas, traduzir situaes-problema e favorecer as possveis solues; * traduzir informaes contidas em tabelas e grficos em linguagem algbrica e vice-versa, generalizando regularidades e identificar os significados das letras; * utilizar os conhecimentos sobre as operaes numricas e suas propriedades para construir estratgias de clculo algbrico. Do pensamento geomtrico, por meio da explorao de situaes de aprendizagem que levem o aluno a: * resolver situaes-problema de localizao e deslocamento de pontos no espao, reconhecendo nas noes de direo
64

e sentido, de ngulo, de paralelismo e de perpendicularismo elementos fundamentais para a constituio de sistemas de coordenadas cartesianas; * estabelecer relaes entre figuras espaciais e suas representaes planas, envolvendo a observao das figuras sob diferentes pontos de vista, construindo e interpretando suas representaes; * resolver situaes-problema que envolvam figuras geomtricas planas, utilizando procedimentos de decomposio e composio, transformao, ampliao e reduo. Da competncia mtrica, por meio da explorao de situaes de aprendizagem que levem o aluno a: * ampliar e construir noes de medida, pelo estudo de diferentes grandezas, a partir de sua utilizao no contexto social e da anlise de alguns dos problemas histricos que motivaram sua construo; * resolver problemas que envolvam diferentes grandezas, selecionando unidades de medida e instrumentos adequados preciso requerida. Do raciocnio que envolva a proporcionalidade, por meio da explorao de situaes de aprendizagem que levem o aluno a: * observar a variao entre grandezas, estabelecendo relao entre elas e construir estratgias de soluo para resolver situaes que envolvam a proporcionalidade. Do raciocnio combinatrio, estatstico e probabilstico, por meio da explorao de situaes de aprendizagem que levem o aluno a: * coletar, organizar e analisar informaes, construir e interpretar tabelas e grficos, formular argumentos convincentes, tendo por base a anlise de dados organizados em representaes matemticas diversas; * resolver situaes-problema que envolvam o raciocnio combinatrio e a determinao da probabilidade de sucesso de um determinado evento por meio de uma razo.
65

Contedos propostos para o ensino de Matemtica no terceiro ciclo

Para o estudo dos contedos apresentados no bloco Nmeros e Operaes fundamental a proposio de situaes-problema que possibilitem o desenvolvimento do sentido numrico e os significados das operaes. Com relao aos nmeros naturais, muitas vezes se considera que o trabalho com eles se encerra no final do segundo ciclo; no entanto, fundamental que o aluno continue a explor-los em situaes de contagem, de ordenao, de codificao em que tenha oportunidade de realizar a leitura e escrita de nmeros grandes e desenvolver uma compreenso mais consistente das regras que caracterizam o sistema de numerao que utiliza. pouco provvel que ele tenha desenvolvido plenamente essas noes, tendo em vista a complexidade dos contedos, como saber quantos agrupamentos de centena so necessrios para construir uma dezena de milhar relaes de incluso. Tambm os estudos relacionados ao desenvolvimento histrico dos nmeros podem fornecer excelentes contextos para evidenciar as regras desse sistema e a necessidade da construo de nmeros, que no os naturais. Conceitos como os de mltiplo e divisor de um nmero natural ou o conceito de nmero primo podem ser abordados neste ciclo como uma ampliao do campo multiplicativo, que j vinha sendo construdo nos ciclos anteriores, e no como assunto novo, desvinculado dos demais. Alm disso, importante que tal trabalho no se resuma apresentao de diferentes tcnicas ou de dispositivos prticos que permitem ao aluno encontrar, mecanicamente, o mnimo mltiplo comum e mximo divisor comum sem compreender as situaes-problema que esses conceitos permitem resolver. Os nmeros inteiros podem surgir como uma ampliao do campo aditivo, pela anlise de diferentes situaes em que esses nmeros estejam presentes. Eles podem representar diferena, falta, orientao e posies relativas. As primeiras abordagens dos inteiros podem apoiar-se nas idias intuitivas que os alunos j tm sobre esses nmeros por vivenciarem situaes de perdas e ganhos num jogo, dbitos e crditos bancrios ou outras situaes. O estudo desses nmeros no poder, no entanto, restringir-se apenas a esses aspectos mas incorporar situaes que permitam a compreenso das regras do clculo com os inteiros pela observao de regularidades e aplicao das propriedades das operaes com os naturais. O estudo dos nmeros racionais, nas suas representaes fracionria e decimal, merecem especial ateno no terceiro ciclo, partindo da explorao de seus significados, tais como: a relao parte/todo, quociente, razo e operador. A resoluo de situaes-problema com nmeros naturais, racionais e inteiros permite,
66

neste ciclo, a ampliao do sentido operacional, que se desenvolve simultaneamente compreenso dos significados dos nmeros. A esse respeito convm salientar que a resoluo de situaes-problema com diferentes tipos de nmeros pouco trabalhada neste ciclo (e menos ainda no quarto ciclo), no possibilitando aos alunos ampliar ou construir novos significados, seja para a adio/ subtrao, multiplicao/diviso ou para a potenciao/radiciao. O fato de que muitas situaes da vida cotidiana funcionam de acordo com leis de proporcionalidade evidencia que o desenvolvimento do raciocnio proporcional til na interpretao de fenmenos do mundo real. Assim, desejvel explorar no terceiro ciclo problemas que levem os alunos a fazer predies por meio de questes que envolvam aspectos qualitativos e quantitativos (O nmero encontrado deveria ser maior ou menor? Quanto maior? Essa resposta faz sentido?). Para resolver esses problemas os alunos podero construir procedimentos no-convencionais, deixando para o quarto ciclo o estudo dos procedimentos convencionais. Neste ciclo, os alunos devem ser estimulados a aperfeioar seus procedimentos de clculo aritmtico, seja ele exato ou aproximado, mental ou escrito, desenvolvido a partir de procedimentos no-convencionais ou convencionais, com ou sem uso de calculadoras. Certamente, eles ainda no tm domnio total de algumas tcnicas operatrias, como da multiplicao e da diviso envolvendo nmeros naturais, compostos de vrias ordens, ou aquelas com nmeros decimais, e isso precisa ser trabalhado sistematicamente. O importante superar a mera memorizao de regras e de algoritmos (divide pelo de baixo e multiplica pelo de cima, inverte a segunda e multiplica) e os procedimentos mecnicos que limitam, de forma desastrosa, o ensino tradicional do clculo. Com relao aos recursos de que o professor pode lanar mo no terceiro ciclo, a calculadora, apesar das controvrsias que tem provocado, tem sido enfaticamente recomendada pela maioria dos pesquisadores e mesmo pelos professores do ensino fundamental. Dentre as vrias razes para seu uso, ressalta-se a possibilidade de explorar problemas com nmeros freqentes nas situaes cotidianas e que demandam clculos mais complexos, como: os fatores utilizados na converso de moedas, os ndices com quatro casas decimais (utilizados na correo da poupana), dos descontos como 0,25% etc. Geralmente a escola se afasta desses dados reais e mesmo dos problemas aos quais eles esto associados com a inteno de facilitar os clculos, quando ela deveria promover a aproximao da atividade matemtica com a realidade em que se encontram esses problemas. O uso de smbolos e da linguagem matemtica para representar nmeros pode ser estudado do ponto de vista histrico e tambm do ponto de vista prtico. Neste ciclo, os alunos tm boas condies para perceber que os nmeros tm mltiplas representaes e compreender melhor as relaes entre representaes fracionrias e decimais, fraes equivalentes, escritas percentuais e at a notao cientfica.
67

No decorrer do trabalho com os nmeros, fundamental estudar algumas relaes funcionais pela explorao de padres em seqncias numricas que levem os alunos a fazer algumas generalizaes e compreender, por um processo de aproximaes sucessivas, a natureza das representaes algbricas. A construo dessas generalizaes e de suas respectivas representaes permite a explorao das primeiras noes de lgebra. Devido complexidade que caracteriza os conceitos e procedimentos algbricos no desejvel que no terceiro ciclo se desenvolva um trabalho visando ao aprofundamento das operaes com as expresses algbricas e as equaes. suficiente nesse ciclo que os alunos compreendam a noo de varivel e reconheam a expresso algbrica como uma forma de traduzir a relao existente entre a variao de duas grandezas. provvel que ao explorar situaes-problema que envolvam variao de grandezas o aluno depare com equaes, o que possibilita interpretar a letra como incgnita. Nesse caso, o que se recomenda que os alunos sejam estimulados a construir procedimentos diversos para resolv-las, deixando as tcnicas convencionais para um estudo mais detalhado no quarto ciclo. Neste ciclo, os alunos reorganizam e ampliam os conhecimentos sobre Espao e Forma abordados no ciclo anterior, trabalhando com problemas mais complexos de localizao no espao e com as formas nele presentes. Assim importante enfatizar as noes de direo e sentido, de ngulo, de paralelismo e de perpendicularismo, as classificaes das figuras geomtricas (quanto planicidade, quanto dimensionalidade), as relaes entre figuras espaciais e suas representaes planas, a explorao das figuras geomtricas planas, pela sua decomposio e composio, transformao (reflexo, translao e rotao), ampliao e reduo. A partir de contextos que envolvam a leitura de guias, plantas e mapas pode-se propor um trabalho para que os alunos localizem pontos, interpretem deslocamentos no plano e desenvolvam a noo de coordenadas cartesianas, percebendo que estas constituem um modo organizado e convencionado, ou seja, um sistema de referncia para representar objetos matemticos como ponto, reta e curvas. Tambm interessante que os alunos percebam a analogia entre as coordenadas cartesianas e as coordenadas geogrficas. Ainda neste ciclo, as atividades geomtricas centram-se em procedimentos de observao, representaes e construes de figuras, bem como o manuseio de instrumentos de medidas que permitam aos alunos fazer conjecturas sobre algumas propriedades dessas figuras. Desse modo, o estudo do espao e das formas privilegiar a observao e a compreenso de relaes e a utilizao das noes geomtricas para resolver problemas, em detrimento da simples memorizao de fatos e de um vocabulrio especfico. Porm, isso no significa que no se deva ter preocupao em levar os alunos a fazer uso de um vocabulrio mais preciso. Outro aspecto que merece ateno neste ciclo o ensino de procedimentos de construo com rgua e compasso e o uso de outros instrumentos, como esquadro,
68

transferidor, estabelecendo-se a relao entre tais procedimentos e as propriedades geomtricas que neles esto presentes. importante que essas atividades sejam conduzidas, de forma que mantenha ligaes estreitas com o estudo de outros contedos, em particular com as atividades numricas, mtricas e com a noo de proporcionalidade. Com relao ao bloco Grandezas e Medidas destaca-se a importncia em proporcionar aos alunos experincias que permitam ampliar sua compreenso sobre o processo de medio e perceber que as medidas so teis para descrever e comparar fenmenos. O estudo de diferentes grandezas, de sua utilizao no contexto social e de problemas histricos ligados a elas geralmente desperta o interesse dos alunos. A explorao de medidas relativas a comprimento, massa, capacidade, superfcie, tempo, temperatura, iniciada nos ciclos anteriores, ampliada, incorporando-se o estudo das medidas de ngulo, de volume e de algumas unidades da informtica como quilobytes, megabytes, que se esto tornando usuais em determinados contextos. O trabalho com medidas deve centrar-se fortemente na anlise de situaes prticas que levem o aluno a aprimorar o sentido real das medidas. Por meio de situaes-problema, extradas dos contextos prticos em que essas grandezas se encontram como na arquitetura, nas artes, nos esportes, na culinria, nas atividades comerciais e na leitura de mapas, plantas e croquis evidenciam-se para os alunos as aplicaes prticas da Matemtica e a necessidade de contar com unidades padronizadas e com sistemas comuns de medida e tambm a necessidade de encontrar estimativas plausveis. A natureza aproximada das medidas constitui um aspecto numrico que merece ateno especial. Alm de orientar os alunos para que desenvolvam estratgias de estimativa e aprendam a julgar o grau de exatido necessrio para uma situao particular, importante ensin-los a utilizar adequadamente instrumentos como balanas, relgios, escalmetro, transferidor, esquadro, trenas, cronmetros e a selecionar os instrumentos e as unidades de medida adequadas exatido desejada. Alm de fornecer os contextos prticos para a realizao da atividade matemtica importante pensar nas Grandezas e Medidas como um bloco que possibilita frteis articulaes com os outros blocos de contedos, uma vez que seu estudo est fortemente conectado com o estudo da Geometria e com os diferentes tipos de nmeros. Assim, neste ciclo, o trabalho com medidas buscar privilegiar as atividades de resoluo de problemas e a prtica de estimativas em lugar da memorizao sem compreenso de frmulas e de converses entre diferentes unidades de medidas, muitas vezes pouco usuais. Quanto ao bloco Tratamento da Informao, se nos ciclos anteriores os alunos comearam a explorar idias bsicas de estatstica aprendendo a coletar e organizar
69

dados em tabelas e grficos, a estabelecer relaes entre acontecimentos, a fazer algumas previses, a observar a freqncia de ocorrncia de um acontecimento neste ciclo importante fazer com que ampliem essas noes, aprendendo tambm a formular questes pertinentes para um conjunto de informaes, a elaborar algumas conjecturas e comunicar informaes de modo convincente, a interpretar diagramas e fluxogramas. No decorrer desse trabalho possvel iniciar o estudo das medidas estatsticas, como a mdia aritmtica que possibilitar uma interpretao mais aperfeioada dos dados. recomendvel que seja privilegiada uma abordagem dos contedos que evidencie a funo dos elementos estatsticos apresentao global da informao, leitura rpida, destaque dos aspectos relevantes e que mostre a importncia dos procedimentos associados a eles para descrever, analisar, avaliar e tomar decises. Neste ciclo, tambm amplia-se a explorao das possibilidades de quantificar o incerto. Com as noes elementares de probabilidade os alunos aprendero a determinar as chances de ocorrncia de alguns eventos (moedas, dados, cartas). Assim, podero ir se familiarizando com o modo como a Matemtica usada para fazer previses e perceber a importncia da probabilidade na vida cotidiana. Os contedos que constituem o bloco Tratamento da Informao propiciam estabelecer ligaes entre a Matemtica e os contedos de outras reas e com os Temas Transversais, medida que o aluno os perceba como instrumentos essenciais para a constituio de uma atitude crtica diante de questes sociais, polticas, culturais, cientficas da atualidade. No terceiro ciclo importante que os alunos sejam estimulados a construir e analisar diferentes processo de resoluo de situaes-problema e compar-los. Ao desenvolver a capacidade de buscar solues favorece a que o aluno passe a reconhecer a necessidade de construir argumentos plausveis. A argumentao est fortemente vinculada capacidade de justificar uma afirmao e, para tanto, importante produzir alguma explicao, bem como justific-la. Assim, um argumento ser aceito se for pertinente, ou seja, se ele estiver sustentado por contedos matemticos e se for possvel responder aos contra-argumentos ou rplicas que lhe forem impostos. Uma argumentao no , contudo, uma demonstrao. A argumentao mais caracterizada por sua pertinncia e visa ao plausvel, enquanto a demonstrao tem por objetivo a prova dentro de um referencial assumido. Assim, a argumentao est mais prxima das prticas discursivas espontneas e regida mais pelas leis de coerncia da lngua materna do que pelas leis da lgica formal que, por sua vez, sustenta a demonstrao. Se por um lado a prtica da argumentao tem como contexto natural o plano das discusses, na qual se podem defender diferentes pontos de vista, por outro ela tambm pode ser um caminho que conduz demonstrao.
70

Assim, desejvel que no terceiro ciclo se trabalhe para desenvolver a argumentao, de modo que os alunos no se satisfaam apenas com a produo de respostas a afirmaes, mas assumam a atitude de sempre tentar justific-las. Tendo por base esse trabalho, podese avanar no quarto ciclo para que o aluno reconhea a importncia das demonstraes em Matemtica, compreendendo provas de alguns teoremas.

CONCEITOS E PROCEDIMENTOS Nmeros e Operaes Reconhecimento dos significados dos nmeros naturais em diferentes contextos e estabelecimento de relaes entre nmeros naturais, tais como ser mltiplo de, ser divisor de. Compreenso do sistema de numerao decimal, identificando o conjunto de regras e smbolos que o caracterizam e extenso das regras desse sistema para leitura, escrita e representao dos nmeros racionais na forma decimal. Reconhecimento de nmeros inteiros em diferentes contextos cotidianos e histricos e explorao de situaes-problema em que indicam falta, diferena, orientao (origem) e deslocamento entre dois pontos. Reconhecimento de nmeros racionais em diferentes contextos cotidianos e histricos e explorao de situaes-problema em que indicam relao parte/todo, quociente, razo ou funcionam como operador. Localizao na reta numrica de nmeros racionais e reconhecimento de que estes podem ser expressos na forma fracionria e decimal, estabelecendo relaes entre essas representaes. Anlise, interpretao, formulao e resoluo de situaesproblema, compreendendo diferentes significados das operaes, envolvendo nmeros naturais, inteiros e racionais, reconhecendo que diferentes situaes-problema podem ser resolvidas por uma nica operao e que eventualmente diferentes operaes podem resolver um mesmo problema. Clculos (mentais ou escritos, exatos ou aproximados) envolvendo operaes com nmeros naturais, inteiros e
71

racionais , por meio de estratgias variadas, com compreenso dos processos nelas envolvidos, utilizando a calculadora para verificar e controlar resultados. Compreenso da potncia com expoente inteiro positivo como produto reiterado de fatores iguais, identificando e fazendo uso das propriedades da potenciao em situaes-problema. Atribuio de significado potncia de expoente nulo e negativo pela observao de regularidades e pela extenso das propriedades das potncias com expoente positivo. Compreenso da raiz quadrada e cbica de um nmero, a partir de problemas como a determinao do lado de um quadrado de rea conhecida ou da aresta de um cubo de volume dado. Clculos aproximados de razes quadradas por meio de estimativas e fazendo uso de calculadoras. Resoluo de situaes-problema que envolvem a idia de proporcionalidade, incluindo os clculos com porcentagens, pelo uso de estratgias no-convencionais. Resoluo de problemas de contagem, incluindo os que envolvem o princpio multiplicativo, por meio de estratgias variadas, como a construo de esquemas e tabelas. Utilizao de representaes algbricas para expressar generalizaes sobre propriedades das operaes aritmticas e regularidades observadas em algumas seqncias numricas. Compreenso da noo de varivel pela interdependncia da variao de grandezas. Construo de procedimentos para calcular o valor numrico de expresses algbricas simples. Espao e Forma Interpretao, a partir de situaes-problema (leitura de plantas, croquis, mapas), da posio de pontos e de seus deslocamentos no plano, pelo estudo das representaes em um sistema de coordenadas cartesianas. Distino, em contextos variados, de figuras bidimensionais e
72

tridimensionais, descrevendo algumas de suas caractersticas, estabelecendo relaes entre elas e utilizando nomenclatura prpria. Classificao de figuras tridimensionais e bidimensionais, segundo critrios diversos, como: corpos redondos e poliedros; poliedros regulares e no-regulares; prismas, pirmides e outros poliedros; crculos, polgonos e outras figuras; nmero de lados dos polgonos; eixos de simetria de um polgono; paralelismo de lados, medidas de ngulos e de lados. Composio e decomposio de figuras planas. Identificao de diferentes planificaes de alguns poliedros. Transformao de uma figura no plano por meio de reflexes, translaes e rotaes e identificao de medidas que permanecem invariantes nessas transformaes (medidas dos lados, dos ngulos, da superfcie). Ampliao e reduo de figuras planas segundo uma razo e identificao dos elementos que no se alteram (medidas de ngulos) e dos que se modificam (medidas dos lados, do permetro e da rea). Quantificao e estabelecimento de relaes entre o nmero de vrtices, faces e arestas de prismas e de pirmides, da relao desse nmero com o polgono da base e identificao de algumas propriedades, que caracterizam cada um desses slidos, em funo desses nmeros. Construo da noo de ngulo associada idia de mudana de direo e pelo seu reconhecimento em figuras planas. Verificao de que a soma dos ngulos internos de um tringulo 180. Grandezas e Medidas Reconhecimento de grandezas como comprimento, massa, capacidade, superfcie, volume, ngulo, tempo, temperatura, velocidade e identificao de unidades adequadas (padronizadas ou no) para medi-las, fazendo uso de terminologia prpria.
73

 Reconhecimento e compreenso das unidades de memria da informtica, como bytes, quilobytes, megabytes e gigabytes em contextos apropriados, pela utilizao da potenciao. Obteno de medidas por meio de estimativas e aproximaes e deciso quanto a resultados razoveis dependendo da situao-problema. Utilizao de instrumentos de medida, como rgua, escalmetro, transferidor, esquadro, trena, relgios, cronmetros, balanas para fazer medies, selecionando os instrumentos e unidades de medida adequadas preciso que se requerem, em funo da situao-problema. Compreenso da noo de medida de superfcie e de equivalncia de figuras planas por meio da composio e decomposio de figuras. Clculo da rea de figuras planas pela decomposio e/ou composio em figuras de reas conhecidas, ou por meio de estimativas. Indicar o volume de um recipiente em forma de paraleleppedo retngulo pela contagem de cubos utilizados para preencher seu interior. Estabelecimento de converses entre algumas unidades de medida mais usuais (para comprimento, massa, capacidade, tempo) em resoluo de situaes-problema.

Tratamento da Informao Coleta, organizao de dados e utilizao de recursos visuais adequados (fluxogramas, tabelas e grficos) para sintetiz-los, comunic-los e permitir a elaborao de concluses. Leitura e interpretao de dados expressos em tabelas e grficos. Compreenso do significado da mdia aritmtica como um indicador da tendncia de uma pesquisa. Representao e contagem dos casos possveis em situaes combinatrias.
74

 Construo do espao amostral e indicao da possibilidade de sucesso de um evento pelo uso de uma razo.

Atitudes Desenvolvimento da capacidade de investigao e da perseverana na busca de resultados, valorizando o uso de estratgias de verificao e controle de resultados. Predisposio para alterar a estratgia prevista para resolver uma situao-problema quando o resultado no for satisfatrio. Reconhecimento que pode haver diversas formas de resoluo para uma mesma situao-problema e conhec-las. Valorizao e uso da linguagem matemtica para expressar-se com clareza, preciso e conciso. Valorizao do trabalho coletivo, colaborando na interpretao de situaes-problema, na elaborao de estratgias de resoluo e na sua validao. Interesse pelo uso dos recursos tecnolgicos, como instrumentos que podem auxiliar na realizao de alguns trabalhos, sem anular o esforo da atividade compreensiva.

Critrios de avaliao para o terceiro ciclo

Os critrios de avaliao explicitam as expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e contedos propostos para a Matemtica no terceiro ciclo, e apontam as experincias educativas a que os alunos devem ter acesso e que so consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socializao. Nesse sentido, eles procuram refletir de forma equilibrada os diferentes tipos de capacidades e as trs dimenses dos contedos (conceitos, procedimentos e atitudes) de modo que o professor possa identificar assuntos que necessitam ser retomados e organizar novas situaes que possibilitem sua efetiva aprendizagem. Os critrios no expressam todos os contedos que foram trabalhados no ciclo, mas apenas aqueles que so fundamentais para que se possa considerar que um aluno desenvolveu as capacidades previstas de modo que possa continuar aprendendo no ciclo seguinte, sem que seu aproveitamento seja comprometido.
75

Os critrios de avaliao definidos, ainda que indiquem o tipo e o grau de aprendizagem que se espera que os alunos tenham realizado a respeito dos diferentes contedos, apresentam formulao suficientemente ampla como referncia para as adaptaes necessrias em cada escola, de modo que possam se constituir em critrios reais para a avaliao. Decidir sobre os procedimentos matemticos adequados para construir solues num contexto de resoluo de problemas numricos, geomtricos ou mtricos. Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno capaz de interpretar uma situao-problema, distinguir as informaes necessrias das suprfluas, planificar a resoluo, identificar informaes que necessitam ser levantadas, estimar (ou prever) solues possveis, decidir sobre procedimentos de resoluo a serem utilizados, investigar, justificar, argumentar e comprovar a validade de resultados e apresent-los de forma organizada e clara. Utilizar os diferentes significados e representaes dos nmeros naturais, inteiros, racionais e das operaes envolvendo esses nmeros, para resolver problemas, em contextos sociais, matemticos ou de outras reas do conhecimento. Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno capaz de comparar e ordenar nmeros naturais, inteiros e racionais; reconhecendo suas diferentes formas de expresso como fracionria, decimal e percentual; representar na forma decimal um nmero racional expresso em notao fracionria; efetuar clculos envolvendo adio, subtrao, multiplicao, diviso e potenciao; escolher adequadamente os procedimentos de clculo (exato ou aproximado, mental ou escrito) em funo dos contextos dos problemas, dos nmeros e das operaes envolvidas. Utilizar a linguagem algbrica para representar as generalizaes inferidas a partir de padres, tabelas e grficos em contextos numricos e geomtricos. Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno capaz de utilizar representaes algbricas para expressar generalizaes sobre propriedades das operaes aritmticas e regularidades observadas em algumas seqncias numricas, assim como construir procedimentos para calcular o valor numrico de expresses algbricas simples. Utilizar as noes de direo, sentido, ngulo, paralelismo e perpendicularismo para representar num sistema de coordenadas a posio e a translao de figuras no plano.
76

Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno capaz de utilizar as noes geomtricas como paralelismo, perpendicularismo, ngulo, direo, sentido, para descrever e representar a posio e o deslocamento de figuras no referencial cartesiano. Analisar, classificar e construir figuras geomtricas bidimensionais e tridimensionais, utilizando as noes geomtricas como ngulos, paralelismo, perpendicularismo, estabelecendo relaes e identificando propriedades. Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno capaz de identificar figuras planas (polgonos e crculo) e espaciais (prismas e pirmides, poliedros regulares, esfera, cilindro, cone), descrever elementos das figuras bidimensionais e tridimensionais, construir modelos dessas figuras, interpretar e obter representaes planas de figuras tridimensionais, bem como realizar classificaes utilizando-se das noes de paralelismo, de perpendicularismo e de ngulo. Obter e expressar resultados de medies, utilizando as principais unidades padronizadas de medida de comprimento, capacidade, massa, superfcie, volume, ngulo e tempo. Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno capaz de obter resultados de diferentes medies, escolhendo e utilizando unidades de medida padronizadas, instrumentos apropriados e expressar os resultados em funo do grau de preciso desejvel e indicado pelo contexto da situao-problema. Construir, ler e interpretar tabelas e grficos e escolher o tipo de representao grfica mais adequada para expressar dados estatsticos. Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno capaz de recolher dados e organiz-los em tabelas e grficos, escolhendo as representaes mais apropriadas para comunic-los. Resolver problemas de contagem e indicar as possibilidades de sucesso de um evento por meio de uma razo. Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno capaz de resolver problemas de contagem com quantidades que possibilitem obter o nmero de agrupamentos, utilizando procedimentos diversos, como a construo de diagrama de rvore, tabelas etc., sem o uso de frmulas. Verifica, tambm, se o aluno capaz de indicar a probabilidade de sucesso de um evento por meio de uma razo, construindo um espao amostral em situaes como o lanamento de dados, moedas etc.
77

78

QUARTO CICLO Ensino e aprendizagem de Matemtica no quarto ciclo

No quarto e ltimo ciclo do ensino fundamental, muitos alunos ainda esto s voltas com um processo de mudanas corporais, e de inquietaes emocionais e psicolgicas, que repercutem na vida afetiva, na sexualidade, nas relaes com a famlia e tambm na escola. Tambm nessa poca comea a se configurar para esses alunos uma nova e grande preocupao, a continuidade dos estudos e o futuro profissional. Tambm fato que alguns alunos j esto inseridos no mercado de trabalho, assumindo responsabilidades perante a famlia e ansiosos por melhores condies de vida. Pode-se dizer mesmo que, ao longo desse ciclo, para grande parte dos alunos comea a se esboar um projeto de vida para o qual necessrio concluir o ensino fundamental. Essas novas preocupaes, que se instalam na vida dos jovens, podem interferir positivamente no processo de ensino e aprendizagem em Matemtica, quando o aluno avalia que os conhecimentos dos quais se apropria na escola so fundamentais para seus estudos futuros e para que possa inserir-se, como profissional, no mundo do trabalho. Para que isso acontea preciso que a aprendizagem da Matemtica esteja ancorada em contextos sociais que mostrem claramente as relaes existentes entre conhecimento matemtico e trabalho. No entanto, para a grande maioria dos alunos essas relaes no esto bem definidas. Muitos tm a sensao de que a Matemtica uma matria difcil e que seu estudo se resume em decorar uma srie de fatos matemticos, sem compreend-los e sem perceber suas aplicaes e que isso lhes ser de pouca utilidade. Tal constatao os leva a assumir atitudes bastante negativas, que se manifestam no desinteresse, na falta de empenho e mesmo na pouca preocupao diante de resultados insatisfatrios ou nos sentimentos de insegurana, bloqueio e at em certa convico de que so incompetentes para aprend-la, o que os leva a se afastar da Matemtica em situaes na vida futura. Constata-se por outro lado que as experincias, emoes, anseios e indagaes ampliam-se e trazem novas questes para os jovens a respeito de suas prprias vidas e dos rumos da humanidade. O conhecimento do professor sobre essas questes e sua disponibilidade para compreender que nesse momento os jovens esto numa etapa da vida essencial para constituio de sua identidade e de seu projeto de vida, pode levar superao de alguns aspectos negativos ligados aos seus comportamentos exteriores e desenvolver participaes menos conflituosas no trabalho escolar.
79

Nesse ponto, o carter especulativo da Matemtica para alm de seu aspecto tcnico, e que tambm reside no mbito dos limites das indagaes do intelecto humano, pode despertar interesse nos alunos, como as consideraes e investigaes sobre a infinitude dos conjuntos numricos, a infinitude de racionais entre dois naturais e a infinitude dos irracionais ou o impacto causado por uma representao de com um bilho de casas decimais sem o surgimento de um perodo. A Histria da Matemtica pode ser tambm uma fonte de interesse para os jovens na medida em que permite reflexes sobre acasos, coincidncias e convergncias do esprito humano na construo do conhecimento acumulado pela humanidade. No obstante os casos de rivalidade, ocultamentos e at mesquinharias, o conhecimento se constitui soberanamente. Uma histria que pode levar reflexo sobre as relaes entre os homens e sobre indelveis teias que conspiram a favor do avano do conhecimento humano quem sabe a favor dos prprios homens. A perspectiva de ingresso na juventude, alm de expectativas quanto ao futuro, traz para os alunos do quarto ciclo novas experincias e necessidades. Nessa fase, o conhecimento do mundo e as experincias de vida acontecem no crculo do grupo, fora da tutela dos pais. Isso faz com que esses jovens ampliem suas percepes e tornem-se mais independentes e autnomos diante de certas vivncias: administrar as prprias economias, seja a mesada ou o salrio, decidir sobre a prioridade de gastos, adquirir coisas das quais necessitam, transitar sozinhos por novos espaos e lidar com novos referenciais de localizao, ter conscincia e participar das decises sobre o oramento familiar. Mesmo as atividades de lazer, como organizar comemoraes, participar de grupos de msica, de esportes etc., exigem planejamento, previso e capacidade para gerenciar as prprias aes. Essas novas vivncias e situaes colocam em jogo os conhecimentos matemticos, evidenciando para os alunos sua importncia e significado e fazendo com que se sintam mais competentes ante esse conhecimento. Tambm fica mais evidente para eles a presena da Matemtica em outras reas do currculo, particularmente no estudo de alguns fenmenos fsicos, qumicos, no estudo da informtica etc. Em sntese, preciso fazer uso de todas essas situaes para mostrar aos alunos que a Matemtica parte do saber cientfico e que tem um papel central na cultura moderna, assim como tambm para mostrar que algum conhecimento bsico da natureza dessa rea e uma certa familiaridade com suas idias-chave so requisitos para ter acesso a outros conhecimentos, em especial literatura cientfica e tecnolgica. Isso muitas vezes diferente do que se faz tradicionalmente no quarto ciclo. Em geral, a nfase recai no estudo dos contedos algbricos, abordados de forma mecnica, distanciando-se ainda mais das situaes-problema do cotidiano. como se, neste ciclo, o aluno tivesse de esquecer quase tudo o que aprendeu antes, porque esses conhecimentos j no lhe servem mais para resolver as situaes que ora lhe so propostas. No entanto,
80

essa situao poder ser revertida se, para os novos contedos a serem estudados, esses alunos conseguirem estabelecer relaes com os conhecimentos construdos anteriormente. Nesse sentido importante considerar que alguns aspectos associados ao desenvolvimento cognitivo dos alunos que esto no quarto ciclo em muito favorecem a aprendizagem. Por exemplo, a observao ganha em detalhes, ampliam-se as capacidades para pensar de forma mais abstrata e argumentar com maior clareza.

Objetivos de Matemtica para o quarto ciclo

Neste ciclo, o ensino de Matemtica deve visar ao desenvolvimento: Do pensamento numrico, por meio da explorao de situaes de aprendizagem que levem o aluno a: * ampliar e consolidar os significados dos nmeros racionais a partir dos diferentes usos em contextos sociais e matemticos e reconhecer que existem nmeros que no so racionais; * resolver situaes-problema envolvendo nmeros naturais, inteiros, racionais e irracionais, ampliando e consolidando os significados da adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e radiciao; * selecionar e utilizar diferentes procedimentos de clculo com nmeros naturais, inteiros, racionais e irracionais. Do pensamento algbrico, por meio da explorao de situaes de aprendizagem que levem o aluno a: * produzir e interpretar diferentes escritas algbricas expresses, igualdades e desigualdades , identificando as equaes, inequaes e sistemas; * resolver situaes-problema por meio de equaes e inequaes do primeiro grau, compreendendo os procedimentos envolvidos; * observar regularidades e estabelecer leis matemticas que expressem a relao de dependncia entre variveis. Do pensamento geomtrico, por meio da explorao de situaes de aprendizagem que levem o aluno a: * interpretar e representar a localizao e o deslocamento de uma figura no plano cartesiano;
81

* produzir e analisar transformaes e ampliaes/redues de figuras geomtricas planas, identificando seus elementos variantes e invariantes, desenvolvendo o conceito de congruncia e semelhana; * ampliar e aprofundar noes geomtricas como incidncia, paralelismo, perpendicularismo e ngulo para estabelecer relaes, inclusive as mtricas, em figuras bidimensionais e tridimensionais. Da competncia mtrica, por meio da explorao de situaes de aprendizagem que levem o aluno a: * ampliar e construir noes de medida, pelo estudo de diferentes grandezas, utilizando dgitos significativos para representar as medidas, efetuar clculos e aproximar resultados de acordo com o grau de preciso desejvel; * obter e utilizar frmulas para clculo da rea de superfcies planas e para clculo de volumes de slidos geomtricos (prismas retos e composies desses prismas). Do raciocnio proporcional, por meio da explorao de situaes de aprendizagem que levem o aluno a: * representar em um sistema de coordenadas cartesianas a variao de grandezas, analisando e caracterizando o comportamento dessa variao em diretamente proporcional, inversamente proporcional ou noproporcional; * resolver situaes-problema que envolvam a variao de grandezas direta ou inversamente proporcionais, utilizando estratgias no-convencionais e convencionais, como as regras de trs. Do raciocnio estatstico e probabilstico, por meio da explorao de situaes de aprendizagem que levem o aluno a: * construir tabelas de freqncia e representar graficamente dados estatsticos, utilizando diferentes recursos, bem como elaborar concluses a partir da leitura, anlise, interpretao de informaes apresentadas em tabelas e grficos; * construir um espao amostral de eventos equiprovveis, utilizando o princpio multiplicativo ou simulaes, para estimar a probabilidade de sucesso de um dos eventos.
82

Contedos propostos para o ensino de Matemtica no quarto ciclo

Neste ciclo, alm da consolidao dos nmeros e das operaes j conhecidas pelos alunos, ampliam-se os significados dos nmeros pela identificao da existncia de nmeros no-racionais. importante salientar que no quarto ciclo no se pode configurar o abandono da Aritmtica, como muitas vezes ocorre. Os problemas aritmticos praticamente no so postos como desafios aos alunos deste ciclo; em geral, as situaes trabalhadas pelos professores privilegiam a aplicao de conceitos algbricos. Pode-se at afirmar que os procedimentos no-algbricos (os que no utilizam equaes, sistemas etc.) para resolver problemas so desestimulados nos ltimos anos do ensino fundamental, mesmo em situaes em que a lgebra no necessria. Desse modo, desejvel que o professor proponha aos alunos a anlise, interpretao, formulao e resoluo de novas situaes-problema, envolvendo nmeros naturais, inteiros e racionais e os diferentes significados das operaes, e que valorize as resolues aritmticas tanto quanto as algbricas. Na perspectiva de que o aluno amplie e aprofunde a noo de nmero, importante coloc-lo diante de situaes em que os nmeros racionais so insuficientes para resolvlas, tornando-se necessria a considerao de outros nmeros: os irracionais. Recomendase, no entanto, que a abordagem destes ltimos no siga uma linha formal, que se evite a identificao do nmero irracional com um radical e que no se enfatizem os clculos com radicais, como ocorre tradicionalmente. O importante que o aluno identifique o nmero irracional como um nmero de infinitas casas decimais no-peridicas, identifique esse nmero com um ponto na reta, situado entre dois racionais apropriados, reconhea que esse nmero no pode ser expresso por uma razo de inteiros; conhea nmeros irracionais obtidos por razes quadradas e localize alguns na reta numrica, fazendo uso, inclusive, de construes geomtricas com rgua e compasso. Esse trabalho inicial com os irracionais tem por finalidade, sobretudo, proporcionar contra-exemplos para ampliar a compreenso dos nmeros. Outro aspecto importante dos contedos do quarto ciclo o de levar o aluno a selecionar e utilizar procedimentos de clculo (exato ou aproximado, mental ou escrito) mais adequados situao-problema proposta, fazendo uso da calculadora como um instrumento para produzir resultados e para construir estratgias de verificao desses resultados. Particularmente com relao aos clculos numricos com aproximao convm observar que no campo dos racionais ocorrem duas representaes, a fracionria e a decimal, que pode ser: finita ou infinita peridica. Sabe-se, alm disso, que os irracionais podem ser
83

aproximados tanto quanto se queira por nmeros racionais e que sua representao decimal necessariamente infinita, e no-peridica. No caso das representaes infinitas (tanto de racionais como de irracionais) surge o problema da aproximao numrica, ou seja, a necessidade que se tem de considerar apenas um nmero finito de ordens decimais na representao do nmero. Tem-se aqui uma instncia apropriada para abordar o conceito de arredondamento e suas conseqncias nos resultados das operaes numricas. A respeito das operaes aritmticas e algbricas com os irracionais quando eles aparecem em representaes simblicas ( 2 , 3 , 5 , etc.), o aluno pode ser conduzido a efetu-las seguindo regras operatrias anlogas s que so vlidas para os racionais. O trabalho com a lgebra, neste ciclo, tem como ponto de partida a pr-lgebra desenvolvida no ciclo anterior, em que as noes algbricas so exploradas por meio de jogos, generalizaes e representaes matemticas (como grficos, modelos), e no por procedimentos puramente mecnicos, para lidar com as expresses e equaes. Desse modo, o ensino de lgebra precisa continuar garantindo que os alunos trabalhem com problemas, que lhes permitam dar significado linguagem e s idias matemticas. Ao se proporem situaes-problema bastante diversificadas, o aluno poder reconhecer diferentes funes de lgebra (ao resolver problemas difceis do ponto de vista aritmtico, ao modelizar, generalizar e demonstrar propriedades e frmulas, estabelecer relaes entre grandezas). Assim, no trabalho com a lgebra fundamental a compreenso de conceitos como o de varivel e de funo; a representao de fenmenos na forma algbrica e na forma grfica; a formulao e a resoluo de problemas por meio de equaes (ao identificar parmetros, incgnitas, variveis) e o conhecimento da sintaxe (regras para resoluo) de uma equao. Para apoiar a compreenso desses conceitos pode-se lanar mo da construo e interpretao de planilhas, utilizando recursos tecnolgicos como a calculadora e o computador. O trabalho com a lgebra tambm est presente em atividades e problemas envolvendo noes e conceitos referentes aos demais blocos, como ao generalizar os procedimentos para calcular o nmero de diagonais para qualquer polgono, ao indicar a expresso que relaciona duas grandezas, ao calcular medidas da tendncia central de uma pesquisa. importante que os alunos percebam essas conexes. A proporcionalidade, por exemplo, que j vem sendo trabalhada nos ciclos anteriores, aparece na resoluo de problemas multiplicativos, nos estudos de porcentagem, de semelhana de figuras, na matemtica financeira, na anlise de tabelas, grficos e funes. Para a compreenso da proporcionalidade preciso tambm explorar situaes em que as relaes no sejam proporcionais os contra-exemplos. O aluno poder desenvolver essa noo ao analisar a natureza da interdependncia
84

de duas grandezas em situaes-problema em que elas sejam diretamente proporcionais, inversamente proporcionais ou no-proporcionais (funo afim ou quadrtica). Essas situaes so oportunas para que se expresse a variao por meio de uma sentena algbrica, representando-a no plano cartesiano. O estudo de Grandezas e Medidas outro articulador entre diversos contedos matemticos, por proporcionar um vasto campo de problemas que permitem consolidar e ampliar a noo de nmero e possibilitar a aplicao de noes geomtricas. Como as medidas quantificam grandezas do mundo fsico e so fundamentais para a interpretao deste, as possibilidades de integrao da Matemtica com as outras reas do ensino fundamental ficam evidentes, como Cincias Naturais (densidade, velocidade, energia eltrica) ou Geografia (coordenadas geogrficas, densidade demogrfica, escalas de mapas e guias). Convm destacar que as medidas indicadas para este ciclo no so apenas as que se referem s grandezas de fenmenos fsicos ou sociais, mas tambm as medidas de memria do computador. A utilizao dos instrumentos de medida fundamental para iniciar a explorao dos significados e usos de termos como algarismo duvidoso, algarismo significativo, ordem de grandeza, erro de medio e arredondamento. Neste ciclo, o trabalho com essas noes pode ficar restrito s primeiras aproximaes, reservando para o Ensino Mdio seu aprofundamento. Ao discutir esses conceitos, o aluno poder perceber que todas as medidas so inevitavelmente acompanhadas de erros, identificando uma dimenso da Matemtica que o trabalho com a impreciso. Tambm com o objetivo de ampliar a noo de medida, indica-se o estudo de grandezas determinadas pela razo de duas outras, como a densidade demogrfica, ou pelo produto, como a energia eltrica (kWh). O Tratamento da Informao pode ser aprofundado neste ciclo pois os alunos tm melhores condies de desenvolver pesquisas sobre sua prpria realidade e interpret-la, utilizando-se de grficos e algumas medidas estatsticas. As pesquisas sobre Sade, Meio Ambiente, Trabalho e Consumo etc., podero fornecer contextos em que os conceitos e procedimentos estatsticos ganham significados. Na resoluo de situaes-problema envolvendo estatstica, os alunos podem dedicar mais tempo construo de estratgias e se sentir estimulados a testar suas hipteses e interpretar resultados de resoluo se dispuserem de calculadoras para efetuar clculos, geralmente muito trabalhosos. Para isso tambm h softwares interessantes, como os de planilhas eletrnicas, os que permitem construir diferentes tipos de grfico. Tendo em vista que os alunos j desenvolveram estratgias para resolver os problemas de contagem nos ciclos anteriores, apoiados em tabelas, diagramas etc., os problema podero apresentar nmeros um pouco maiores de modo que percebam que o princpio multiplicativo um recurso que auxilia resolver mais facilmente muitos problemas.
85

O estudo da probabilidade tem por finalidade fazer com que os alunos percebam que por meio de experimentaes e simulaes podem indicar a possibilidade de ocorrncia de um determinado evento e compar-la com a probabilidade prevista por meio de um modelo matemtico. Para tanto, tero de construir o espao amostral como referncia para estimar a probabilidade de sucesso, utilizando-se de uma razo. Para compreender, avaliar e decidir sobre algumas situaes da vida cotidiana, como qual a melhor forma de pagar uma compra, de escolher um financiamento etc. necessrio trabalhar situaes-problema sobre a Matemtica Comercial e Financeira, como calcular juros simples e compostos e dividir em partes proporcionais pois os contedos necessrios para resolver essas situaes j esto incorporados nos blocos. O estudo dos contedos do bloco Espao e Forma tem como ponto de partida a anlise das figuras pelas observaes, manuseios e construes que permitam fazer conjecturas e identificar propriedades. importante tambm na explorao desse bloco desenvolver atividades que permitam ao aluno perceber que pela composio de movimentos possvel transformar uma figura em uma outra. Construindo figuras a partir da reflexo, por translao, por rotao de uma outra figura, os alunos vo percebendo que as medidas dos lados e dos ngulos, da figura dada e da figura transformada so as mesmas. As atividades de transformao so fundamentais para que o aluno desenvolva habilidades de percepo espacial e podem favorecer a construo da noo de congruncia de figuras planas (isometrias). De forma anloga, o trabalho de ampliao e reduo de figuras permite a construo da noo de semelhana de figuras planas (homotetias). Tambm neste quarto ciclo, os problemas de Geometria vo fazer com que o aluno tenha seus primeiros contatos com a necessidade e as exigncias estabelecidas por um raciocnio dedutivo. Isso no significa fazer um estudo absolutamente formal e axiomtico da Geometria. Embora os contedos geomtricos propiciem um campo frtil para a explorao dos raciocnios dedutivos, o desenvolvimento dessa capacidade no deve restringir-se apenas a esses contedos. A busca da construo de argumentos plausveis pelos alunos vem sendo desenvolvida desde os ciclos anteriores em todos os blocos de contedos. Assim, esse trabalho ter continuidade no quarto ciclo, uma vez que a prtica da argumentao fundamental para a compreenso das demonstraes. Mesmo que a argumentao e a demonstrao empreguem freqentemente os mesmos conectivos lgicos, h exigncias formais para uma demonstrao em Matemtica que podem no estar presentes numa argumentao. O refinamento das argumentaes produzidas ocorrem gradativamente pela assimilao de princpios da lgica formal, possibilitando as demonstraes.
86

Embora no quarto ciclo se inicie um trabalho com algumas demonstraes, com o objetivo de mostrar sua fora e significado, desejvel que no se abandonem as verificaes empricas, pois estas permitem produzir conjecturas e ampliar o grau de compreenso dos conceitos envolvidos. CONCEITOS E PROCEDIMENTOS Nmeros e Operaes Constatao que existem situaes-problema, em particular algumas vinculadas Geometria e medidas, cujas solues no so dadas por nmeros racionais (caso do p, da 2 , 3 etc.). Identificao de um nmero irracional como um nmero de representao decimal infinita, e no-peridica, e localizao de alguns deles na reta numrica, com rgua e compasso. Anlise, interpretao, formulao e resoluo de situaesproblema, compreendendo diferentes significados das operaes, envolvendo nmeros naturais, inteiros, racionais e irracionais aproximados por racionais. Resoluo de situaes-problema de contagem, que envolvem o princpio multiplicativo, por meio de estratgias variadas, como a construo de diagramas, tabelas e esquemas sem a aplicao de frmulas. Construo de procedimentos para calcular o nmero de diagonais de um polgono pela observao de regularidades existentes entre o nmero de lados e o de diagonais. Identificao da natureza da variao de duas grandezas diretamente proporcionais, inversamente proporcionais ou noproporcionais (afim ou quadrtica), expressando a relao existente por meio de uma sentena algbrica e representandoa no plano cartesiano. Resoluo de problemas que envolvem grandezas diretamente proporcionais ou inversamente proporcionais por meio de estratgias variadas, incluindo a regra de trs. Resoluo de situaes-problema que envolvem juros simples e alguns casos de juros compostos, construindo estratgias variadas, particularmente as que fazem uso de calculadora. Traduo de situaes-problema por equaes ou inequaes do primeiro grau, utilizando as propriedades da igualdade ou desigualdade, na construo de procedimentos para resolvlas, discutindo o significado das razes encontradas em confronto com a situao proposta.
87

 Resoluo de situaes-problema por meio de um sistema de equaes do primeiro grau, construindo diferentes procedimentos para resolv-lo, inclusive o da representao das equaes no plano cartesiano, discutindo o significado das razes encontradas em confronto com a situao proposta. Construo de procedimentos para calcular o valor numrico e efetuar operaes com expresses algbricas, utilizando as propriedades conhecidas. Obteno de expresses equivalentes a uma expresso algbrica por meio de fatoraes e simplificaes. Resoluo de situaes-problema que podem ser resolvidas por uma equao do segundo grau cujas razes sejam obtidas pela fatorao, discutindo o significado dessas razes em confronto com a situao proposta. Espao e Forma Representao e interpretao do deslocamento de um ponto num plano cartesiano por um segmento de reta orientado. Seces de figuras tridimensionais por um plano e anlise das figuras obtidas. Anlise em poliedros da posio relativa de duas arestas (paralelas, perpendiculares, reversas) e de duas faces (paralelas, perpendiculares). Representao de diferentes vistas (lateral, frontal e superior) de figuras tridimensionais e reconhecimento da figura representada por diferentes vistas. Diviso de segmentos em partes proporcionais e construo de retas paralelas e retas perpendiculares com rgua e compasso. Identificao de ngulos congruentes, complementares e suplementares em feixes de retas paralelas cortadas por retas transversais. Estabelecimento da razo aproximada entre a medida do comprimento de uma circunferncia e seu dimetro. Determinao da soma dos ngulos internos de um polgono convexo qualquer. Verificao da validade da soma dos ngulos internos de um polgono convexo para os polgonos no-convexos.

88

 Resoluo de situaes-problema que envolvam a obteno da mediatriz de um segmento, da bissetriz de um ngulo, de retas paralelas e perpendiculares e de alguns ngulos notveis, fazendo uso de instrumentos como rgua, compasso, esquadro e transferidor. Desenvolvimento do conceito de congruncia de figuras planas a partir de transformaes (reflexes em retas, translaes, rotaes e composies destas), identificando as medidas invariantes (dos lados, dos ngulos, da superfcie). Verificar propriedades de tringulos e quadrilteros pelo reconhecimento dos casos de congruncia de tringulos. Identificao e construo das alturas, bissetrizes, medianas e mediatrizes de um tringulo utilizando rgua e compasso. Desenvolvimento da noo de semelhana de figuras planas a partir de ampliaes ou redues, identificando as medidas que no se alteram (ngulos) e as que se modificam (dos lados, da superfcie e permetro). Verificaes experimentais e aplicaes do teorema de Tales. Verificaes experimentais, aplicaes e demonstrao do teorema de Pitgoras.

Grandezas e Medidas Resoluo de situaes-problema envolvendo grandezas (capacidade, tempo, massa, temperatura) e as respectivas unidades de medida, fazendo converses adequadas para efetuar clculos e expressar resultados. Clculo da rea de superfcies planas por meio da composio e decomposio de figuras e por aproximaes. Construo de procedimentos para o clculo de reas e permetros de superfcies planas (limitadas por segmentos de reta e/ou arcos de circunferncia). Clculo da rea da superfcie total de alguns slidos geomtricos (prismas e cilindros). Clculo do volume de alguns prismas retos e composies destes.

89

 Anlise das variaes do permetro e da rea de um quadrado em relao variao da medida do lado e construo dos grficos cartesianos para representar essas interdependncias. Resoluo de situaes-problema envolvendo grandezas determinadas pela razo de duas outras (densidade e velocidade) ou pelo produto (energia eltrica: kWh). Compreenso dos termos algarismo duvidoso, algarismo significativo e erro de medio, na utilizao de instrumentos de medida. Estabelecimento da relao entre a medida da diagonal e a medida do lado de um quadrado e a relao entre as medidas do permetro e do dimetro de um crculo. Tratamento da Informao Leitura e interpretao de dados expressos em grficos de colunas, de setores, histogramas e polgonos de freqncia. Organizao de dados e construo de recursos visuais adequados, como grficos (de colunas, de setores, histogramas e polgonos de freqncia) para apresentar globalmente os dados, destacar aspectos relevantes, sintetizar informaes e permitir a elaborao de inferncias. Compreenso de termos como freqncia, freqncia relativa, amostra de uma populao para interpretar informaes de uma pesquisa. Distribuio das freqncias de uma varivel de uma pesquisa em classes de modo que resuma os dados com um grau de preciso razovel. Obteno das medidas de tendncia central de uma pesquisa (mdia, moda e mediana), compreendendo seus significados para fazer inferncias. Construo do espao amostral, utilizando o princpio multiplicativo e a indicao da probabilidade de um evento por meio de uma razo. Elaborao de experimentos e simulaes para estimar probabilidades e verificar probabilidades previstas.

90

ATITUDES Predisposio para usar os conhecimentos matemticos como recursos para interpretar, analisar e resolver problemas em contextos diversos. Desenvolvimento da capacidade de investigao e da perseverana na busca de resultados, valorizando o uso de estratgias de verificao e controle de resultados. Predisposio para encontrar exemplos e contra-exemplos, formular hipteses e comprov-la. Interesse em comparar diferentes mtodos e processos na resoluo de um problema, analisando semelhanas e diferenas entre eles e justificando-os. Interesse por utilizar as diferentes representaes matemticas que se adaptam com mais preciso e funcionalidade a cada situao-problema de maneira que facilite sua compreenso e anlise. Compreenso da importncia da estatstica na atividade humana e de que ela pode induzir a erros de julgamento, pela manipulao de dados e pela apresentao incorreta das informaes (ausncia da freqncia relativa, grficos com escalas inadequadas). Valorizao do trabalho coletivo, colaborando na interpretao de situaes-problema, na elaborao de estratgias de resoluo e na sua validao. Predisposio para analisar criticamente informaes e opinies veiculados pela mdia, suscetveis de ser analisadas luz dos conhecimentos matemticos. Valorizao do uso dos recursos tecnolgicos, como instrumentos que podem auxiliar na realizao de alguns trabalhos, sem anular o esforo da atividade compreensiva. Interesse em dispor de critrios e registros pessoais para emitir um juzo de valor sobre o prprio desempenho, comparando-o com o dos professores, de modo que se aprimore.

91

Critrios de avaliao para o quarto ciclo

Os critrios de avaliao explicitam as expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e contedos propostos para a Matemtica no quarto ciclo. Seus significados esto expressos no texto sobre os critrios de avaliao apontados no terceiro ciclo. Decidir sobre os procedimentos matemticos adequados para construir solues num contexto de resoluo de problemas numricos, geomtricos ou mtricos. Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno capaz de interpretar uma situao-problema, distinguir as informaes necessrias das suprfluas, planejar a resoluo, identificar informaes que necessitam ser levantadas, estimar (ou prever) solues possveis, decidir sobre procedimentos de resoluo a serem utilizados, investigar, justificar, argumentar e comprovar a validade de resultados e apresent-los de forma organizada e clara. Usar os diferentes significados dos nmeros naturais, inteiros, racionais, irracionais e das operaes para resolver problemas, em contextos sociais, matemticos ou de outras reas do conhecimento. Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno capaz de resolver situaesproblema com nmeros naturais, racionais, inteiros e irracionais aproximados por racionais, em diversos contextos, selecionando e utilizando procedimentos de clculo (exato ou aproximado, escrito ou mental), em funo da situao-problema proposta. Resolver situaes-problema por meio de equaes e sistemas de equaes do primeiro grau com duas incgnitas. Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno capaz de resolver situaesproblema por meio de equaes (incluindo sistemas de equaes do primeiro grau com duas incgnitas) aplicando as propriedades da igualdade para determinar suas solues e analis-las no contexto da situao-problema enfocada. Resolver situaes-problema que envolvem a variao de duas grandezas direta ou inversamente proporcionais e representar em um sistema de coordenadas cartesianas essa variao. Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno capaz de resolver situaesproblema (escalas, porcentagem e juros simples) que envolvem a variao de grandezas direta ou inversamente proporcionais, utilizando estratgias como as regras de trs; de representar, em um sistema de coordenadas cartesianas, a variao de grandezas envolvidas
92

em um fenmeno, analisando e caracterizando o comportamento dessa variao em diretamente proporcional, inversamente proporcional ou no-proporcional. Estabelecer relaes de congruncia e de semelhana entre figuras planas e identificar propriedades dessas relaes. Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno capaz de perceber que, por meio de diferentes transformaes de uma figura no plano (translaes, reflexes em retas, rotaes), obtm-se figuras congruentes e, por meio de ampliaes e redues, obtm-se figuras semelhantes e de aplicar as propriedades da congruncia e as da semelhana em situaes-problema. Obter e expressar resultados de medidas de comprimento, massa, tempo, capacidade, superfcie, volume, densidade e velocidade e resolver situaes-problema envolvendo essas medidas. Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno capaz de obter medidas de grandezas, utilizando unidades e instrumentos convenientes (de acordo com a preciso desejvel), representar essas medidas, fazer clculos com elas e arredondar resultados; bem como resolver situaes que envolvem grandezas determinadas pela razo de duas outras (como densidade demogrfica e velocidade). Ler e interpretar tabelas e grficos, coletar informaes e represent-las em grficos, fazendo algumas previses a partir do clculo das medidas de tendncia central da pesquisa. Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno capaz de ler e interpretar dados estatsticos registrados em tabelas e grficos, como tambm elaborar instrumentos de pesquisa e organizar os dados em diferentes tipos de grficos, determinando algumas medidas de tendncia central da pesquisa, indicando qual delas a mais adequada para fazer inferncias. Resolver problemas de contagem e indicar as possibilidades de sucesso de um evento por meio de uma razo. Por meio deste critrio o professor verifica se o aluno capaz de resolver problemas de contagem utilizando procedimentos diversos, inclusive o princpio multiplicativo e de construir o espao amostral de eventos equiprovveis, indicando a probabilidade de um evento por meio de uma razo.

93

94

ORIENTAES DIDTICAS PARA TERCEIRO E QUARTO CICLOS

As orientaes didticas apresentadas a seguir pretendem contribuir para a reflexo a respeito de como ensinar, abordando aspectos ligados s condies em que se constituem os conhecimentos matemticos. Analisam conceitos e procedimentos a serem ensinados, modos pelos quais eles se relacionam entre si, e tambm formas por meio das quais os alunos constroem esses conhecimentos matemticos. Certamente estas orientaes no abordam todos os aspectos dos contedos a serem desenvolvidos nos terceiro e quarto ciclos e, portanto, devem ser complementadas e ampliadas com a leitura de documentos e trabalhos que discutam pesquisas, estudos e outras orientaes didticas sobre os contedos matemticos que fazem parte do currculo do ensino fundamental. Elas tambm no indicam uma seqncia de tratamento dos blocos ao longo dos terceiro e quarto ciclos.

Nmeros e Operaes
Embora o estudo dos nmeros e das operaes seja um tema importante nos currculos do ensino fundamental, constata-se, com freqncia, que muitos alunos chegam ao final desse curso com um conhecimento insuficiente dos nmeros, de como eles so utilizados e sem ter desenvolvido uma ampla compreenso dos diferentes significados das operaes. Provavelmente isso ocorre em funo de uma abordagem inadequada para o tratamento dos nmeros e das operaes e pouca nfase que tradicionalmente dada a este assunto nos terceiro e quarto ciclo. Mesmo os alunos das sries mais adiantadas, que calculam corretamente, muitas vezes no sabem interpretar os nmeros obtidos para dar resposta a um problema. Em situaes como: Quantos nibus de 36 lugares so necessrios, no mnimo, para transportar 1128 passageiros, se nenhum nibus pode transportar mais que 36 pessoas? freqente aparecerem respostas como 31,333... ou 31, e no 32 que, no caso, a correta. Alm de no saberem interpretar os nmeros, tambm comum apresentarem dificuldade para ler, escrever e comparar nmeros com vrios dgitos. Do mesmo modo no trabalho com as operaes, ao longo de todo o ensino fundamental, os professores constatam que uma das maiores dificuldades dos alunos est em relacionar a situao-problema com a operao que permite obter a resposta. Por isso, nos terceiro e quarto ciclos o trabalho com os contedos relacionados aos nmeros e as operaes deve privilegiar atividades que possibilitem ampliar o sentido
95

numrico e a compreenso do significado das operaes, ou seja, atividades que permitam estabelecer e reconhecer relaes entre os diferentes tipos de nmeros e entre as diferentes operaes. NMEROS Nmeros naturais Nos terceiro e quarto ciclos os problemas relacionados evoluo histrica dos nmeros podem ser usados como interessantes contextos para ampliar a viso dos alunos sobre os nmeros naturais, no apenas relatando como se deu essa evoluo, mas explorando as situaes com as quais as civilizaes antigas se defrontaram, como: as limitaes dos sistemas no-posicionais, os problemas com a representao numrica antes do surgimento do zero, os procedimentos de clculo utilizados pelas civilizaes sumria, egpcia, grega, maia, chinesa etc. Mostrar que a histria dos nmeros est ligada das necessidades e preocupaes de povos que, ao buscar recensear seus membros, seus bens, suas perdas, ao procurar datar a fundao de suas cidades e as suas vitrias, usando os meios disponveis, construram interessantes sistemas de numerao. Quando foram alm e se impuseram a obrigao de representar grandes quantidades, como exprimir a quantidade de dias, meses e anos a partir de uma data especfica ou de tentar fazer os clculos utilizando os prprios smbolos do sistema, foram colocados no caminho da numerao posicional. Com relao aos nmeros naturais possvel identificar alguns fatores que tm concorrido para que sua aprendizagem acabe no se consolidando ao longo do ensino fundamental. Por um lado, destacam-se os aspectos relacionados complexidade do contedo envolvido, tais como: compreenso das relaes de incluso que caracterizam o sistema decimal como saber quantos agrupamentos de dezenas ou de centenas so necessrios para se construir a dezena de milhar; leitura dos nmeros que implica a compreenso de regras estabelecidas para a formao das classes agrupamentos de mil (milhares, milhes, bilhes, trilhes...); valor posicional dos algarismos na escrita numrica que nem sempre percebido: mesmo alunos que sabem escrever nmeros corretamente, muitas vezes no os sabem interpretar, afirmando, por exemplo, que 2.343 prximo de 2.340, mas no reconhecendo que em 2.343 h 234 dezenas.
96

Por outro lado, alguns aspectos do tratamento habitualmente dado ao estudo dos naturais nos ciclos finais do ensino fundamental tambm comprometem sua aprendizagem: ausncia de situaes-problema envolvendo nmeros grandes; desestmulo ao uso dos procedimentos aritmticos, considerados como raciocnios inferiores quando comparados aos procedimentos algbricos; ausncia de um trabalho com estimativas e com clculo mental e o abandono da explorao dos algoritmos das operaes fundamentais; trabalho centrado nos algoritmos, como o clculo do mmc e do mdc sem a compreenso dos conceitos e das relaes envolvidos e da identificao de regularidades que possibilitem ampliar a compreenso acerca dos nmeros. Diante dessas dificuldades, pode-se concluir que a compreenso dos nmeros naturais acontece por um processo de sucessivas aproximaes e para que sua aprendizagem se consolide necessrio desenvolver, ao longo dos terceiro e quarto ciclos, um trabalho sistemtico de explorao das funes dos naturais (quantificar, ordenar, codificar), de anlise e produo de nmeros que expressem diferentes ordens de grandeza e do reconhecimento da caracterstica posicional de sua escrita, de interpretao de suas variadas formas de representao (cannica, decomposta, fatorada, polinomial, cientfica). Nmeros inteiros A anlise da evoluo histrica dos nmeros negativos mostra que por muito tempo no houve necessidade de pensar em nmeros negativos e por isso a concepo desses nmeros representou para o homem um grande desafio. O uso pioneiro dos nmeros negativos atribudo aos chineses e aos hindus, que conceberam smbolos para as faltas e diferenas impossveis (dvidas). A adoo do zero teve um papel-chave na construo dos inteiros, possibilitando operar com grandezas negativas, mudando o carter de zero-nada para zero-origem, favorecendo, assim, a idia de grandezas opostas ou simtricas. Alm das situaes do cotidiano os nmeros negativos tambm surgiram no interior da Matemtica na resoluo de equaes algbricas. No entanto, sua aceitao seguiu uma longa e demorada trajetria. S no sculo XIX os negativos foram interpretados como uma ampliao dos naturais e incorporam as leis da Aritmtica. Passaram ento a integrar a hierarquia dos sistemas numricos como nmeros inteiros. Tambm na escola o estudo dos nmeros inteiros costuma ser cercado de dificuldades, e os resultados, no que se refere sua aprendizagem ao longo do ensino fundamental, tm sido bastante insatisfatrios.
97

A fim de auxiliar a escolha de caminhos mais adequados para abordar os inteiros, importante reconhecer alguns obstculos que o aluno enfrenta ao entrar em contato com esses nmeros, como: conferir significado s quantidades negativas; reconhecer a existncia de nmeros em dois sentidos a partir de zero, enquanto para os naturais a sucesso acontece num nico sentido; reconhecer diferentes papis para o zero (zero absoluto e zeroorigem); perceber a lgica dos nmeros negativos, que contraria a lgica dos nmeros naturais por exemplo, possvel adicionar 6 a um nmero e obter 1 no resultado, como tambm possvel subtrair um nmero de 2 e obter 9; interpretar sentenas do tipo x = - y, (o aluno costuma pensar que necessariamente x positivo e y negativo). Quanto ao tratamento pedaggico dado a esse contedo, a nfase na memorizao de regras para efetuar clculos, geralmente descontextualizados, costuma ser a tnica da abordagem dada aos nmeros inteiros no terceiro e no quarto ciclos. Uma decorrncia dessa abordagem que muitos alunos no chegam a reconhecer os inteiros como extenso dos naturais e, apesar de memorizarem as regras de clculo, no as conseguem aplicar adequadamente, por no terem desenvolvido uma maior compreenso do que seja o nmero inteiro. Por outro lado, preciso levar em conta que os alunos desenvolvem, j nas sries iniciais, uma noo intuitiva dos nmeros negativos que emerge de experincias prticas, como perder no jogo, constatar saldos negativos, observar variaes de temperaturas, comparar alturas, altitudes etc. Essas noes intuitivas permitem as primeiras comparaes entre inteiros. Assim, os contatos dos alunos com os significados dos nmeros inteiros podem surgir da anlise de situaes-problema do campo aditivo. Situaes em que esses nmeros indicam falta, diferena, posio ou deslocamento na reta numrica. A representao geomtrica dos inteiros numa reta orientada tambm um interessante recurso para explorar vrios aspectos desse contedo, como: visualizar o ponto de referncia (origem) a partir da qual se definem os dois sentidos; identificar um nmero e seu o oposto (simtrico): nmeros que se situam mesma distncia do zero;

98

 reconhecer a ordenao dos inteiros: dados dois nmeros inteiros quaisquer, o menor o que est esquerda (no sentido positivo da reta numrica); assim, dados dois nmeros positivos ser maior o que estiver mais distante do zero e dados dois negativos ser maior o que estiver mais prximo do zero; comparar nmeros inteiros e identificar diferenas entre eles; inferir regras para operar com a adio e a subtrao, como: (+3) + (-5) = +3 5 = -2. Para explorar a adio e subtrao, outro recurso interessante o baco de inteiros, que consiste em duas varetas verticais fixadas num bloco, nas quais se indica a que vai receber as quantidades positivas e a que vai receber as quantidades negativas, utilizando argolas de cores diferentes para marcar pontos. Esse material permite a visualizao de quantidades positivas e negativas e das situaes associadas ao zero: varetas com a mesma quantidade de argolas. Ao manipular as argolas nas varetas, os alunos podero construir regras para o clculo com os nmeros inteiros.
t | -5 | -4 | -3 | -2 t | -1 | 0 | 1 | 2 | 3 | 4 V

Um terceiro recurso a construo de tabelas que permitam observar regularidades e de padres de comportamento da srie numrica. As tabelas podem ser usadas no trabalho da multiplicao e da diviso com inteiros, uma vez que a compreenso dos procedimentos de clculo envolvidos dependem do conhecimento de conceitos, propriedades e processos que implicam identificar regularidades, estabelecer relaes, fazer algumas inferncias. Por exemplo: construir uma tabela de multiplicao com nmeros positivos e negativos, registrando inicialmente os produtos entre os nmeros positivos. Para multiplicar nmeros positivos por negativos pode-se aplicar a idia da multiplicao como adio de parcelas iguais. Assim, a multiplicao de (+3) x (-2) pode ser interpretada como a soma de trs parcelas de 2 e resolvida por um procedimento aditivo: (+3) x (-2) = 3 x (-2) = (-2) + (-2) + (-2) = (-6). Pela observao das regularidades das seqncias numricas construdas, pode-se completar a tabela com os produtos dos negativos pelos positivos e dos negativos pelos negativos, mantendo o padro numrico observado (acrescentar 3 ou retirar 3).
99

-3 -9 -6 -3 0

-2 -6 -4 -2 0

-1 -3 -2 -1 0

0 0 0 0 0

1 3 2 1 0

2 6 4 2 0

3 9 6 3 0

x 3 2 1 0 -1 -2 -3

Tambm o estudo de um problema histrico pode ser interessante para trabalhar com a multiplicao de inteiros. Os antigos perceberam, em vrias situaes, que quantidades retiradas (nmeros negativos) multiplicadas entre si deviam produzir quantidades acrescidas (nmeros positivos). Por exemplo: no caso da rea de um retngulo com lados medindo 5 e 7, portanto, com rea 35, se fossem diminudos os lados em 2 e 3 unidades respectivamente, obteriam um retngulo com medidas 3 e 4, portanto, com rea 12. Quando pensaram na rea desse retngulo como o produto dos lados 5 2 por 7 3 para poder encontrar 12, eles perceberam que deveriam subtrair de 35 os produtos de 2 por 7 e 5 por 3 e ainda adicionar ao resultado o produto de 2 por 3. Assim, concluram que a quantidade retirada 2 multiplicada pela quantidade retirada 3 produzia a quantidade acrescida 6. Ao buscar as orientaes para trabalhar com os nmeros inteiros, deve-se ter presente que as atividades propostas no podem se limitar s que se apiam apenas em situaes concretas, pois nem sempre essas concretizaes explicam os significados das noes envolvidas. preciso ir um pouco alm e possibilitar, pela extenso dos conhecimentos j construdos para os naturais, compreender e justificar algumas das propriedades dos nmeros inteiros. Por outro lado, ao desenvolver um tratamento exclusivamente formal no trabalho com os nmeros inteiros, corre-se o risco de reduzir seu estudo a um formalismo vazio, que geralmente leva a equvocos e facilmente esquecido. Assim, devem-se buscar situaes que permitam aos alunos reconhecer alguns aspectos formais dos nmeros inteiros a partir de experincias prticas e do conhecimento que possuem sobre os nmeros naturais.

Nmeros racionais Embora as representaes fracionrias e decimais dos nmeros racionais sejam contedos desenvolvidos nos ciclos iniciais, o que se constata que os alunos chegam ao terceiro ciclo sem compreender os diferentes significados associados a esse tipo de nmero
100

e tampouco os procedimentos de clculo, em especial os que envolvem os racionais na forma decimal. Uma explicao para as dificuldades encontradas possivelmente deve-se ao fato de que a aprendizagem dos nmeros racionais supe rupturas com idias construdas para os nmeros naturais. Ao trabalhar com os nmeros racionais, os alunos acabam tendo de enfrentar vrios obstculos: cada nmero racional pode ser representado por diferentes (e 1 2 3 4 infinitas) escritas fracionrias: por exemplo, _ , _ , _ , _ ,... 3 6 9 12 so diferentes representaes de um mesmo nmero; a comparao entre racionais: acostumados com a relao 3 > 2, tero de compreender uma desigualdade que lhes parece 1 1 contraditria, ou seja, _ < _ ; 3 2 se o tamanho da escrita numrica, no caso dos naturais, um bom indicador da ordem de grandeza (8345 > 83), a comparao entre 2,3 e 2,125 j no obedece ao mesmo critrio; se, ao multiplicar um nmero natural por outro natural (sendo este diferente de 0 ou 1) a expectativa a de encontrar um 1 nmero maior que ambos, ao multiplicar 10 por _ se 2 surpreendero ao ver que o resultado menor do que 10; se a seqncia dos nmeros naturais permite estabelecer sucessor e antecessor, para os racionais isso no faz sentido, uma vez que entre dois nmeros racionais quaisquer sempre possvel encontrar outro racional; assim, o aluno dever perceber que entre 0,8 e 0,9 esto nmeros como 0,81, 0,815 ou 0,87. No terceiro e no quarto ciclos a abordagem dos racionais, em continuidade ao que foi proposto para os ciclos anteriores, tem como objetivo levar os alunos a perceber que os nmeros naturais so insuficientes para resolver determinadas situaes-problema como as que envolvem a medida de uma grandeza e o resultado de uma diviso. Para abordar o estudo dos racionais, sob essa perspectiva, os problemas histricos envolvendo medidas, que deram origem a esses nmeros, oferecem bons contextos para seu ensino. Pode-se discutir com os alunos, por exemplo, que os egpcios j usavam a frao por volta de 2000 a.C. para operar com seus sistemas de pesos e medidas e para exprimir resultados. Eles utilizavam apenas fraes unitrias (fraes de numerador 1), com exceo
101

_ _ de 2 e 3 . Assim, numa situao em que precisavam dividir 19 por 8 eles utilizavam 3 4 1 1 _ _ um procedimento que na nossa notao pode ser expresso por 2 + + . A partir dessa 4 8 19 situao pode-se propor aos alunos que mostrem que essa soma _ , que encontrem 8 outras divises que podem ser determinadas por soma de fraes unitrias e que pesquisem outros problemas histricos envolvendo os nmeros racionais. Os racionais assumem diferentes significados nos diversos contextos: relao parte/ todo, diviso e razo. A relao parte/todo se apresenta quando um todo (unidade) se divide em partes equivalentes. A frao, por exemplo, indica a relao que existe entre um nmero de partes e o total de partes, o caso das tradicionais divises de uma figura geomtrica em partes iguais. A interpretao da frao como relao parte/todo supe que o aluno seja capaz de identificar a unidade que representa o todo (grandeza contnua ou discreta), compreenda a incluso de classes, saiba realizar divises operando com grandezas discretas ou contnuas. Uma outra interpretao do nmero racional como quociente de um inteiro por outro a (a: b = _ ; b 0). Para o aluno, ela se diferencia da interpretao anterior, pois dividir b uma unidade em 3 partes e tomar 2 dessas partes uma situao diferente daquela em que preciso dividir 2 unidades em 3 partes iguais. No entanto, nos dois casos, o resultado 2 dado pelo mesmo nmero: _ . 3 Uma interpretao diferente das anteriores aquela em que o nmero racional usado como um ndice comparativo entre duas quantidades, ou seja, quando interpretado como razo. Isso ocorre, por exemplo, quando se lida com situaes do tipo: 2 de cada 3 _ habitantes de uma cidade so imigrantes e se conclui que 2 da populao da cidade de 3 imigrantes. Outras situaes so as que envolvem probabilidades: a chance de sortear uma 2 bola verde de uma caixa em que h 2 bolas verdes e 8 bolas de outras cores de _ . 10 Ainda outras situaes ocorrem na abordagem de escalas em plantas e mapas (escala de 1 ). Tambm, a explorao da 10.000 70 porcentagem (70 em cada 100 alunos da escola gostam de futebol: , 0,70 ou 70% ou 100 7 ainda _ e 0,7). 10 Existe ainda uma quarta interpretao que atribui ao nmero racional o significado de um operador, ou seja, quando ele desempenha um papel de transformao, algo que 1cm para 100 m: representada por 1:10.000 ou
102

atua sobre uma situao e a modifica. Essa idia est presente, por exemplo, em problemas do tipo que nmero devo multiplicar por 5 para obter 2. Na perspectiva do ensino no desejvel tratar isoladamente cada uma dessas interpretaes. A consolidao desses significados pelos alunos pressupe um trabalho sistemtico, ao longo do terceiro e quarto ciclos, que possibilite anlise e comparao de variadas situaes-problema. Ao abordar os racionais pelo seu reconhecimento no contexto dirio, deve-se observar que eles aparecem muito mais na forma decimal do que na forma fracionria. Embora o contato com representaes fracionrias seja bem menos freqente nas situaes do cotidiano seu estudo tambm se justifica, entre outras razes, por ser fundamental para o desenvolvimento de outros contedos matemticos (propores, equaes, clculo algbrico). Tambm nas situaes que envolvem clculos com dzimas peridicas, a representao na forma fracionria favorece a obteno dos resultados com maior preciso, uma vez que na forma decimal preciso fazer aproximaes. A familiaridade do aluno com as diferentes representaes dos nmeros racionais (representao fracionria, decimal, percentual) pode lev-lo a perceber qual delas mais utilizada ou adequada para expressar um resultado. Numa situao em que se deve comunicar um aumento de salrio mais freqente dizer, por exemplo, que o acrscimo no salrio foi de 12% ( 12 ) do que de 3 . 25 100 O conceito de equivalncia assim como a construo de procedimentos para a obteno de fraes equivalentes so fundamentais para resolver problemas que envolvem a comparao de nmeros racionais expressos sob a forma fracionria e efetuar clculos com esses nmeros. O estudo do clculo com nmeros racionais na forma decimal pode ser facilitado se os alunos forem levados a compreender que as regras do sistema de numerao decimal, utilizadas para representar os nmeros naturais, podem ser estendidas para os nmeros racionais na forma decimal. Alm disso, importante que as atividades com nmeros decimais estejam vinculadas a situaes contextualizadas, de modo que seja possvel fazer uma estimativa ou enquadramento do resultado, utilizando nmeros naturais mais prximos. Como, ao tentar encontrar o valor da rea de uma figura retangular que mede 7,9 cm por 5,7 cm o aluno pode recorrer estimativa calculando mentalmente um resultado aproximado (8 x 6) que lhe pode dar uma razovel referncia para conferir o resultado exato, obtido por um procedimento de clculo escrito. Tambm importante que os alunos compreendam as regularidades das multiplicaes de nmeros racionais na forma decimal por 10, 100, 1.000,... O domnio desse conhecimento importante para dar sentido aos procedimentos de clculo com esses nmeros. Por exemplo: 32,7 x 2,74
103

Observe-se tambm que possvel explicar a multiplicao de decimais pela multiplicao de fraes. Exemplo:

A partir de vrias experincias como essas, os alunos podero construir um procedimento para multiplicar fraes.

65432765432654321 1 1 6 7 1 6 1 6 1 1 5 1 1 65432765432654321543254321 6 1 65432765432654321543254321 1 1 6543214321 65432765432654321543254321 1 1 6 1 5 6 1 65432165432654321543254321 1 6 1 1 1 65432765432654321543254321 54327 6 1 65432765432654321 1 1 6543254321 1 65432765432654321543254321 7 1 1 1 65432165432654321 6 1 65432165432654321543254321 15432 6 1 1 654327654321 7 6543254321 1 65432765432654321543254321 765432654321543214321 1 1 6 1 1 65432765432654321543254321 6 1 65432165432654321543254321 1 1 6 1 65432765432654321543254321 1 6 1

6543254321 1

8765432109876543210987654321 8765432109876543210987654321 8765432109876543210987654321 8765432109876543210987654321 8765432109876543210987654321 8765432109876543210987654321 8765432109876543210987654321 8765432109876543210987654321 8765432109876543210987654321 8765432109876543210987654321 8765432109876543210987654321 8765432109876543210987654321 8765432109876543210987654321 8765432109876543210987654321 8765432109876543210987654321 8765432109876543210987654321

3 2 2 3 Assim, _ x _ pode ser interpretado como procurar _ dos _ de um todo. 4 5 5 4

A compreenso da multiplicao com fraes pode ser pensada como partes de partes do total (neste caso a multiplicao no se apia na idia de adio reiterada).

Quanto ao clculo da adio e da subtrao envolvendo fraes com denominadores diferentes, pode-se transform-las em fraes com o mesmo denominador (no necessariamente o menor), aplicando as propriedades das fraes equivalentes.

2x 3=6 _ _ _ 5 4 20

0,12 x 0,8 =

12 8 12 x 8 96 x = = = 0,096 100 10 100x10 1.000 32,7 89,598 2,74 X10 X100 :1000 274 327 89,598

104

No caso da diviso envolvendo fraes pode-se interpret-la como partes que 1 1 1 cabem em partes. Assim, _ _ pode ser interpretado como quantas partes de _ 3 2 3 1 _ . cabem em 2

}
Entretanto, nem sempre representaes desse tipo permitem a visualizao do resultado e por isso deve-se lanar mo de outras estratgias. Por exemplo, a propriedade: um quociente no se altera quando dividendo e divisor so multiplicados por um mesmo nmero (invarincia do quociente) permite obter na diviso de fraes, uma frao com denominador 1.

1 2

5 5.2 4 . = = 4 3 2 3

Assim, uma forma de interpretar a diviso lanar mo da idia do inverso multiplicativo de um racional diferente de zero: dividir multiplicar pelo inverso

Uma outra instncia em que a propriedade da invarincia do quociente quando se multiplicam o dividendo e o divisor pelo mesmo nmero ocorre na diviso de racionais na forma decimal. Neste caso, transforma-se o dividendo e divisor em nmeros de mesma ordem decimal. 0,3 0,012 0,300 0,012

} } }
1 3 1 3 1 3

1 1 1 1 Comparando _ com _ pode-se observar que _ cabe uma vez e meia em _ ou 2 3 3 2

1. 1 1 3 . =1 = . 2 3 2 2

5 3 15 X 4 2 = 8 = 15 . 2 3 1 8 X 3 2

5. 2 5 . = 4 3 4

3 15 = . 2 8

105

Nmeros irracionais De modo geral, as formas utilizadas no estudo dos nmeros irracionais tm se limitado quase que exclusivamente ao ensino do clculo com radicais. Apesar de tradicionalmente ocupar um razovel espao no currculo do quarto ciclo, o trabalho com os irracionais pouco tem contribudo para que os alunos desenvolvam seu conceito. Do ponto de vista de sua evoluo histrica, a existncia e a caracterizao dos nmeros irracionais foram questes bastante complicadas. Apesar de ser antiga a convivncia do homem com os nmeros irracionais, somente h pouco mais de cem anos que esses nmeros foram sistematizados. Possivelmente contribui para as dificuldades na aprendizagem dos irracionais a inexistncia de modelos materiais que exemplifiquem os irracionais. Alm disso, quando se estuda a reta numrica racional e se constri o conhecimento da densidade dos nmeros racionais entre dois racionais h uma infinidade de racionais parece no haver mais lugar na reta numrica para nenhum tipo de nmero alm dos racionais. Assim, a idia de nmero irracional, nessa fase do aprendizado, no seguramente intuitiva. Por outro lado, ancorar o estudo do conjunto dos racionais e irracionais no mbito do formalismo matemtico no certamente indicado nessa etapa. Por esses motivos, julga-se inadequado um tratamento formal do conceito de nmero irracional no quarto ciclo. O estudo desses nmeros pode ser introduzido por meio de situaes-problema que evidenciem a necessidade de outros nmeros alm dos racionais. Uma situao a de encontrar nmeros que tenham representao decimal infinita, e no peridica. Outra o problema clssico de encontrar o comprimento da diagonal de um quadrado, tomando o lado como unidade, que conduz ao nmero a prova) da irracionalidade de

2 . Nesse caso, pode-se informar (ou indicar

2 , por no ser uma razo de inteiros. O problema das razes 2.

quadradas de inteiros positivos que no so quadrados perfeitos, 3, 5 etc., poderia seguir-se ao caso particular de

Outro irracional que pode ser explorado no quarto ciclo o numero . De longa histria e de ocorrncia muito freqente na Matemtica, o nmero nessa fase do aprendizado aparece como a razo entre o comprimento de uma circunferncia e o seu dimetro. Essa razo, sabe-se, no depende do tamanho da circunferncia em virtude do fato de que duas circunferncias quaisquer so figuras semelhantes. A verificao da irracionalidade de um dado nmero s possvel, naturalmente, no mbito da prpria Matemtica. Nenhuma verificao emprica, nenhuma medio de grandezas, por mais precisa que seja, provar que uma medida tem valor irracional. No caso do nmero a prova matemtica de sua irracionalidade, ou seja, a impossibilidade de escrev-lo como quocientes de inteiros (ou equivalentemente como quocientes de
106

racionais) seguramente inadequada para o ensino fundamental. Por outro lado deve-se estar atento para o fato de que o trabalho com as medies pode se tornar um obstculo para o aluno aceitar a irracionalidade do quociente entre o comprimento da circunferncia e seu dimetro, uma vez que ele j sabe que as medies envolvem apenas nmeros racionais. possvel, no entanto, propor situaes que permitam aos alunos vrias aproximaes sucessivas de . Ao trabalhar com essas aproximaes, interessante usar diferentes calculadoras e informar os alunos a respeito dos clculos que so feitos em computadores de grande porte, que produzem o valor de com milhes de dgitos sem que haja o aparecimento de um perodo na expanso decimal. Com relao aos clculos aritmtico e algbrico com nmeros irracionais, configuramse duas possibilidades. Numa delas o aluno deve ser orientado a efetuar os clculos seguindo regras operatrias anlogas s que so vlidas para os racionais. Esse fato pode conduzir, inclusive, obteno de infinitos irracionais por meio das operaes fundamentais. Por exemplo, explorar nmeros na forma a + b 2 , com a e b racionais, pode contribuir para a superao da idia equivocada de que h poucos irracionais. Uma segunda possibilidade a de efetuar clculos com os irracionais por meio de aproximaes racionais. Nesses casos apresenta-se uma situao apropriada para tratar o conceito de arredondamento e utilizar as calculadoras.

OPERAES Adio e Subtrao: significados Embora o estudo dos significados da adio e da subtrao se inicie nos ciclos anteriores, o que se tem notado, em funo da variedade e complexidade dos conceitos que integram esse tema, que eles levam tempo para ser construdos e consolidados pelos alunos. Isso impe um trabalho sistemtico desse contedo ao longo dos terceiro e quarto ciclos, concomitante ao trabalho de sistematizao da aprendizagem dos nmeros naturais e da construo dos significados dos nmeros inteiros, racionais e irracionais. Assim, sugere-se que a adio e a subtrao sejam desenvolvidas paralelamente por meio de situaes-problema dos tipos que se indicam a seguir1. Associadas idia de combinar estados para obter um outro ao de juntar. Exemplo: os resultados de uma pesquisa sobre os esportes preferidos pelos alunos de uma escola indicaram que 2/5 preferem futebol, 1/4 prefere
1

VERGNAUD, G. e DURAND, C., 1976.

107

voleibol, 1/3 prefere basquete e os demais no optaram por nenhuma dessas modalidades. Qual a frao do total de alunos que indica a opo por esses trs esportes? Mudando-se essa pergunta, possvel formular outras situaes comumente identificadas como aes separar e retirar. Exemplos: Qual a frao do total de alunos que indica a no-opo por essas modalidades? Qual a frao do total de alunos que indica a noopo por futebol? Associadas idia de transformao, ou seja, alterao de um estado inicial, que pode ser positiva ou negativa. Exemplo: h um ano atrs Carlos media 1,57 m. Neste ltimo ano ele cresceu 0,12 m. Qual a altura de Carlos hoje? Cada uma dessas situaes pode gerar outras, exemplos: Hoje Carlos mede 1,83 m de altura. Neste ltimo ano ele cresceu 7 cm. Qual era sua altura h um ano? H um ano a altura de Carlos era de 1,67 m e hoje de 1,76 m. Quanto ele cresceu neste ltimo ano? Associadas idia de comparao. Exemplo: Carlos pesa 65,5 kg e Paulo 7,5 kg a mais que Carlos. Qual o peso de Paulo? Alterando-se a formulao do problema e a proposio da pergunta, podemse gerar vrias outras situaes. Exemplos: Carlos est pesando 87 kg e Paulo 76 kg. Qual a diferena de peso entre eles? Carlos pesa 54 kg e Paulo pesa 7 kg a menos que Carlos. Qual o peso de Paulo? Associadas composio de transformaes (com variaes positivas e negativas) e que levam necessidade dos nmeros inteiros negativos. Exemplo: no incio de um jogo Ricardo tinha um certo nmero de pontos. No decorrer do jogo ele ganhou 10 pontos e, em seguida, perdeu 25 pontos. O que aconteceu com seus pontos no final do jogo? Ricardo iniciou uma partida com 15 pontos de desvantagem com relao aos pontos de Pedro. Ele terminou o jogo com 30 pontos de vantagem em relao a Pedro. O que aconteceu durante o jogo? No segundo tempo de um jogo Paulo perdeu 7 pontos. No final ele estava com uma desvantagem de 9 pontos. O que aconteceu no primeiro tempo do jogo? No primeiro tempo de um jogo Carlos perdeu 7 pontos e no segundo ele perdeu 9. Como estavam seus pontos no final do jogo?

108

Multiplicao e Diviso: significados Uma abordagem freqente no trabalho com a multiplicao o estabelecimento de uma relao entre ela e a adio: nesse caso a multiplicao apresentada como uma adio de parcelas iguais. Por exemplo: preciso tomar 2 comprimidos durante 6 dias. Quantos comprimidos sero necessrios? Assim, associa-se a escrita 6 x 2, na qual se definem papis diferentes para o 6 (nmero de repeties) e para o 2 (nmero que se repete), no sendo possvel tomar um pelo outro. Essa escrita apresenta-se como uma forma abreviada da escrita: 2+2+2+2+2+2. No contexto de um problema como o que foi apresentado, essa abordagem gera ambigidade. Embora 2 x 6 = 6 x 2, apenas a escrita 6 x 2 traduz o problema, pois a outra escrita indicaria que deve tomar 6 comprimidos durante 2 dias. Alm disso, ela insuficiente para que os alunos compreendam e resolvam outras situaes relacionadas multiplicao, mas apenas aquelas que so essencialmente situaes aditivas. Para desenvolver uma compreenso mais ampla da multiplicao necessrio trabalhar paralelamente multiplicao e diviso, envolvendo os significados dessas operaes que ocorrem em situaes dos tipos indicados a seguir. Associadas a multiplicao comparativa. Exemplo: Um prdio tem duas caixas dgua com capacidades de 5.000 litros cada. Uma delas est com 1/4 de sua capacidade e a outra est com trs vezes mais. De quantos litros de gua o prdio dispe? A partir dessa situao possvel formular outras que envolvem a diviso. Exemplo: Uma caixa dgua tem 4.500 litros de gua e est com 2/3 de sua capacidade. Uma outra caixa tem trs vezes menos gua. Qual a quantidade de litros que essa caixa possui? Associadas comparao entre razes e que, portanto, envolvem a idia de proporcionalidade. Exemplo: Se 8 metros de tela custam R$ 5,80, quanto pagarei por 16 metros de tela? (situao em que o aluno deve perceber que comprar o dobro de tela e que dever pagar se no houver desconto o dobro de R$ 5,80, no sendo necessrio achar o preo de 1 metro para depois calcular o de 16). A partir das situaes de proporcionalidade, possvel formular outras que vo conferir significados diviso, associadas s aes repartir (igualmente) e determinar quanto cabe.
109

Exemplos associados ao primeiro problema: Paguei R$ 11,60 por 4 metros de tela. Quanto custa 0,50 m dessa mesma tela? (Como 0,5 cabe 8 vezes em quatro, a quantia em dinheiro ser repartida igualmente em 8 partes e o que se procura o valor de uma parte, ou calcular quanto custa cada metro e achar a metade. Paguei R$ 11,60 por um rolo de tela cujo metro custa R$ 2,90. Quantos metros de tela h no rolo? (Procura-se verificar quantas vezes R$ 2,90 cabe em R$ 11,60 identifica-se a quantidade de partes.) Ao trabalhar com situaes que envolvem o conceito de proporcionalidade direta, em que o quociente entre as quantidades que se correspondem constante, como uma relao entre nmero de pacotes e seus pesos (ver tabela a seguir) o aluno ter oportunidade de identificar a manuteno da razo peso/n de pacotes quando se multiplicam as quantidades por um mesmo nmero. No exemplo citado tal razo expressa por 4 kg por pacote. N de pacotes 1 2 3 4 Peso (kg) 4 8 12 16

Convm notar que a familiaridade com situaes-problema em que aparecem essas relaes leva os alunos a construir procedimentos no-convencionais para resolver esse tipo de problema antes de compreender e utilizar os procedimentos convencionais como a regra de trs. Ao orientar o estudo de situaes desse tipo nos terceiro e quarto ciclos preciso levar em conta alguns fatores que interferem no grau de complexidade dessas situaes. Um deles est relacionado com os nmeros envolvidos no problema, ou seja, o domnio numrico pode transformar o problema tornando sua resoluo mais fcil ou difcil. O fato de as situaes envolverem nmeros naturais (com poucos ou muitos dgitos) ou racionais (fracionrios ou decimais) influi nas possibilidades de o aluno tomar as decises para resolver o problema, ou seja: escolher as operaes que precisa realizar, em que precisa estimar resultados e efetuar clculos. Por exemplo, operar com nmeros racionais positivos menores que 1 um aspecto que torna a situao mais complexa e dificulta o controle das operaes. Ao obterem o produto de 12 por 0,34, os alunos chegam a duvidar do resultado pois este menor do que um dos fatores envolvidos. Este fato talvez decorra de uma representao que o aluno
110

constri do conceito de multiplicao quando este explorado apenas no campo dos nmeros naturais: o efeito da multiplicao sempre o de aumentar. Ao trabalhar a multiplicao de racionais, devem-se propor situaes que permitam ao aluno compreender que tal fato no se aplica sempre a esse campo de nmeros. Associadas ao produto de medidas Exemplos: Qual a rea em centmetros quadrados de um retngulo cujos lados medem 6 cm e 9 cm? Qual o volume em centmetros cbicos de uma caixa em forma de paraleleppedo retngulo de 5 cm de rea da base e 8 cm de altura? Nessas situaes trabalha-se com grandezas que so produtos de outras grandezas. Por exemplo, a rea 54 cm o produto dos comprimentos dos segmentos 6 cm por 9 cm. O volume 40 cm o produto da rea de 5 cm pelo comprimento 8 cm. A mudana da dimenso de grandeza, presente nesse caso, traz um grau de complexidade maior para os problemas, o que gera dificuldades na aprendizagem. Uma das dificuldades a esse respeito revela-se quando, por exemplo, se duplicam os lados de um retngulo e sua rea fica quadruplicada e no multiplicada por dois, como podem pensar de imediato muitos alunos. Por outro lado, em tais problemas a associao entre a multiplicao e a diviso pode ser estabelecida por meio de situaes, como: A rea de uma figura retangular de 54 cm. Se um dos lados mede 6 cm, quanto mede o outro lado? O volume de uma caixa em forma de paraleleppedo retngulo de 40 cm a altura 8 cm. Qual a a rea da base? Associadas idia de combinatria. Exemplo: Lancei dois dados: um vermelho e um azul. Quantos resultados diferentes possvel encontrar? A combinatria tambm est presente em situaes relacionadas com a diviso: No decorrer de uma festa, foi possvel formar 12 casais diferentes para danar. Se havia 3 moas e todas elas danaram com todos os rapazes, quantos eram os rapazes? Nesse caso trata-se de uma situao em que necessrio determinar a quantidade de elementos de uma coleo finita, organizada de uma determinada maneira contagem dos casos possveis. Em princpio, problemas como este podem ser resolvidos sem que seja necessrio fazer nenhum clculo, uma vez que a soluo pode ser obtida pela contagem direta das possibilidades. Nesse caso, o objeto da aprendizagem a descoberta de um procedimento, como a construo de uma tabela de dupla entrada ou de um diagrama de rvore que assegure a identificao de todos os casos possveis.
111

Assim, indispensvel que os alunos produzam diversas representaes para buscar os casos possveis, antes de se pretender que reconheam a utilizao de um clculo multiplicativo. Por outro lado, se lhes forem apresentados apenas problemas com quantidades pequenas, no tero a necessidade de aplicar o princpio multiplicativo, pois o procedimento da contagem direta suficiente para obter a soluo. Em relao a todos esses significados convm destacar que desejvel que os problemas a serem trabalhados em sala de aula no sejam tratados separadamente. O que se recomenda que os professores garantam que todos eles sejam explorados em situaes mais ricas, contextualizadas, que possibilitem o desenvolvimento da interpretao, da anlise, da descoberta, da verificao e da argumentao. Em sntese, os aspectos a serem considerados ao se trabalhar com os significados das operaes nos ciclos finais so: identificar os grupos de problemas que os alunos resolveram em ciclos anteriores, com o objetivo de consolidar alguns deles e ampliar outros; modificar intencionalmente algumas informaes (tipos de nmeros e grandezas envolvidas) numa determinada situaoproblema com o objetivo de mobilizar novos conhecimentos para que os alunos ampliem os significados das operaes; estimular a busca de diferentes procedimentos para solucionar um problema e favorecer a anlise e a comparao desses procedimentos no que refere a sua validade, economia e praticidade. Potenciao O conceito de potenciao com os nmeros naturais pode ser trabalhado por meio de situaes que envolvam multiplicaes sucessivas de fatores iguais, que so freqentes por exemplo, nos problemas de contagem. Ao desenvolver esse conceito, o professor pode conduzir o trabalho de modo a que os alunos observem a presena da potenciao no Sistema de Numerao Decimal. Por exemplo: 874.615 = 800.000 + 70.000 + 4.000 + 600 + 10 + 5 874.615 = 8x100.000 + 7x10.000 + 4x1.000 + 6x100 + 1x10 + 5 874.615 = 8x105 + 7x104 + 4x103 + 6x102 + 1x10 + 5. Pela observao das regularidades das seqncias numricas construdas numa tabela o aluno poder identificar propriedades da potenciao e, dessa forma, compreender a potncia de expoente 1 e expoente zero.
112

46 4.096 4

45 1.024 4

44

43

....
4

....
4

4 ....

...

Acrescentando mais duas colunas a essa tabela os alunos podero indicar que 1 0 4 = 4 e 4 = 1, considerando a regularidade observada.

46 4.096 4

45 1.024 4

44 256 4

43 64 4

42 16

? .... 4

? .... 4

O trabalho com a potenciao envolvendo nmeros naturais pode ser ampliado para o estudo da potncia cujo expoente um nmero inteiro negativo, partindo da anlise de uma tabela como a anterior. Estendendo para as potncias de expoente negativo as -1 -2 -3 regularidades observadas nesta tabela, podem-se obter os valores para 4 , 4 , 4 ...

44
256

43
64

42
16

41
4

40
1

4-1
1 4

4-2
1 16

4-3
1 64 4

4-4

Um outro contexto interessante relacionado com a potenciao a notao cientfica. Essa notao consiste numa representao apoiada em igualdades, tais como: 7 -4 34.000.000 = 3,4 x 10 e 0,00056 = 5,6x10 . A notao cientfica, no lado direito das igualdades, bastante utilizada para lidar com nmeros muito grandes ou muito pequenos (comparao, clculos). Radiciao O conceito de radiciao est associado ao conceito de potenciao e pode ser introduzido por problemas como o da determinao do lado de um quadrado de rea conhecida ou da aresta de um cubo de volume dado. Por exemplo, a resoluo de um problema que solicite a construo de um quadrado que tenha mesma rea de um retngulo com as dimenses 4 e 5 oportuna para que se discutam algumas questes relacionadas radiciao e ampliao do sentido numrico.
113

Esse problema poder ser resolvido pela equao x = 20. Nesse caso, aceita-se , abandonando a outra raiz, que x = , pois x representa a medida de um lado x= do quadrado. O aluno no terceiro ciclo, que provavelmente no conhece a existncia dos irracionais, poder encontrar a soluo desse problema, utilizando a calculadora para obter um resultado aproximado. Para ampliar a compreenso sobre o conceito de raiz quadrada, interessante que os alunos faam estimativas antes de obter a raiz utilizando a calculadora. Uma primeira aproximao a que podem chegar concluir que o resultado maior que 4, pois 4 = 16 e menor que 5, pois 5 = 25. Continuando, verificam que a raiz maior que 4,4, pois 4,4 = 19,36 e menor que 4,5, pois 4,5 = 20,25. A partir dessa constatao tero condies de est mais prxima de 4,5 do que 4,4, pois 20 mais prximo de 20,25 do concluir que que 19,36. Assim, podero indicar, por exemplo, que 4,47 um nmero melhor para o resultado do que 4,41. Posteriormente, a calculadora ser utilizada para validar esses procedimentos.

Clculo Alm do trabalho com os significados das operaes, fundamental desenvolver nos ciclos finais um trabalho sistematizado de clculo que inclua a construo e anlise de vrios procedimentos, tendo em vista que eles relacionam-se e complementam-se. O clculo escrito, para ser compreendido, apia-se no clculo mental, nas estimativas e aproximaes. Por sua vez, as estratgias de clculo mental, pela sua prpria natureza, so limitadas: difcil gravar na memria vrios resultados, principalmente tratando-se de clculos envolvendo nmeros com muitos dgitos. Assim, a necessidade de registro de resultados parciais acaba originando procedimentos de clculo escrito. A importncia do estudo do clculo, em suas diferentes modalidades, justifica-se tambm pelo fato de que uma atividade bsica para o desenvolvimento das capacidades cognitivas do aluno, visto que: possibilita o exerccio de capacidades como memria, deduo, anlise, sntese, analogia e generalizao; permite a descoberta de princpios matemticos como a equivalncia, a decomposio, a igualdade, a desigualdade e a compreenso da estrutura do sistema de numerao decimal; favorece o desenvolvimento da criatividade, da capacidade para tomar decises e de atitudes de segurana para resolver problemas numricos cotidianos. No terceiro e no quarto ciclos, o objetivo principal do trabalho com o clculo (mental, escrito, exato, aproximado) consiste em fazer com que os alunos construam e selecionem
114

procedimentos adequados situao-problema apresentada, aos nmeros e s operaes nela envolvidas2. A esse respeito, a calculadora pode ser um eficiente recurso por possibilitar a construo e anlise de estratgias que auxiliam na consolidao dos significados das operaes e no reconhecimento e aplicao de suas propriedades. Um exemplo pode ser o de desafiar o aluno a determinar o quociente de uma diviso exata sem utilizar a tecla de dividir. Nesse caso o uso da calculadora facilitar e estimular a investigao at que ele descubra que esse quociente pode ser obtido pela contagem de vezes que se pode subtrair o divisor do dividendo, pelo nmero de vezes que se pode somar o divisor at atingir o dividendo, pelas estimativas de quocientes parciais, apoiando-se na multiplicao etc. No caso da diviso no exata essas estratgias tambm possibilitam a obteno do resto. A calculadora tambm um recurso interessante para que o aluno aperfeioe e potencialize sua capacidade de estimar. Na situao em que se prope ao aluno que estime o resultado da multiplicao de 12,7 por 8,536 por exemplo, inicialmente ele pode determinar o intervalo em que esse resultado se encontra construindo os seguintes percursos: sem utilizar a calculadora, pode concluir que o produto maior que 96 e menor que 117, pois 12 x 8 = 96 e 13 x 9 = 117. Para fazer uma estimativa mais refinada, pode somar ao 96 os resultados de 0,7 x 8 6 e 12 x 0,5 = 6, obtendo 96 + 6 + 6 = 108. Pode ainda dar uma estimativa melhor se calcular o produto 0,7 x 0,5 = 0,35 e adicionar ao 108, obtendo 108,35. Esse um resultado bastante prximo do resultado real: 108,4072. Para conferir suas estimativas, o aluno utilizar a calculadora, validando ou no os procedimentos utilizados. Ao se retomar nos terceiro e quarto ciclos o estudo da Aritmtica pela via da construo dos significados das operaes e pela construo e anlise de procedimentos de clculo, fundamental que os alunos compreendam que esse campo da Matemtica tem trazido diversas contribuies histria e cultura (procedimentos para quantificar, sistema de agrupamentos, estabelecimento de relaes de medidas e nmeros) e que hoje constitui um suporte para a linguagem universal da informtica (cdigos numricos, representaes fracionrias e percentuais). lgebra O estudo da lgebra constitui um espao bastante significativo para que o aluno desenvolva e exercite sua capacidade de abstrao e generalizao, alm de lhe possibilitar a aquisio de uma poderosa ferramenta para resolver problemas. Entretanto, a nfase que os professores do a esse ensino no garante o sucesso dos alunos, a julgar tanto pelas pesquisas em Educao Matemtica como pelo desempenho dos alunos nas avaliaes que tm ocorrido em muitas escolas. Nos resultados do SAEB,
Para mais informaes sobre clculo com naturais recomenda-se a leitura das orientaes didticas apresentadas nos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica para primeiro e segundo ciclos.
2

115

por exemplo, os itens referentes lgebra raramente atingem o ndice de 40% de acerto em muitas regies do pas. Isso faz com que os professores procurem aumentar ainda mais o tempo dedicado a este assunto, propondo em suas aulas, na maioria das vezes, apenas a repetio mecnica de mais exerccios. Essa soluo, alm de ser ineficiente, provoca grave prejuzo no trabalho com outros temas da Matemtica, tambm fundamentais, como os contedos referentes Geometria. Existem tambm professores que, na tentativa de tornar mais significativa a aprendizagem da lgebra, simplesmente deslocam para o ensino fundamental conceitos que tradicionalmente eram tratados no ensino mdio com uma abordagem excessivamente formal de funes. Convm lembrar que essa abordagem no adequada a este grau de ensino. Para uma tomada de decises a respeito do ensino da lgebra, deve-se ter, evidentemente, clareza de seu papel no currculo, alm da reflexo de como a criana e o adolescente constroem o conhecimento matemtico, principalmente quanto variedade de representaes. Assim, mais proveitoso propor situaes que levem os alunos a construir noes algbricas pela observao de regularidades em tabelas e grficos, estabelecendo relaes, do que desenvolver o estudo da lgebra apenas enfatizando as manipulaes com expresses e equaes de uma forma meramente mecnica. Existe um razovel consenso de que para garantir o desenvolvimento do pensamento algbrico o aluno deve estar necessariamente engajado em atividades que inter-relacionem as diferentes concepes da lgebra. O quadro a seguir sintetiza de forma bastante simplificada as diferentes interpretaes da lgebra escolar e as diferentes funes das letras: lgebra no ensino fundamental
Dimenses da lgebra Aritmtica Generalizada Letras como generalizaes do modelo aritmtico Propriedades das operaes generalizaes de padres aritmticos

Funcional Letras como variveis para expressar relaes e funes

Equaes

Estrutural

Uso das letras

Letras como incgnitas

Letras como smbolo abstrato

Contedos (conceitos e procedimentos)

Variao de grandezas

Resoluo de equaes

Clculo algbrico Obteno de expresses equivalentes

116

 fato conhecido que os professores no desenvolvem todos esses aspectos da lgebra no ensino fundamental, pois privilegiam fundamentalmente o estudo do clculo algbrico e das equaes muitas vezes descoladas dos problemas. Apesar de esses aspectos serem necessrios, eles no so, absolutamente, suficientes para a aprendizagem desses contedos. Para a compreenso de conceitos e procedimentos algbricos necessrio um trabalho articulado com essas quatro dimenses ao longo dos terceiro e quarto ciclos. Os adolescentes desenvolvem de forma bastante significativa a habilidade de pensar abstratamente, se lhes forem proporcionadas experincias variadas envolvendo noes algbricas, a partir dos ciclos iniciais, de modo informal, em um trabalho articulado com a Aritmtica. Assim, os alunos adquirem base para uma aprendizagem de lgebra mais slida e rica em significados. Embora se considere importante que esse trabalho chamado de pr-lgebra acontea nas sries iniciais, ele deve ser retomado no terceiro ciclo para que as noes e conceitos algbricos possam ser ampliados e consolidados. Para isso desejvel que o professor proponha situaes de modo que permitam identificar e generalizar as propriedades das operaes aritmticas, estabelecer algumas frmulas (como a da rea do tringulo: A = bxh . Nessa dimenso a letra simplesmente substitui um valor numrico. 2

interessante tambm propor situaes em que os alunos possam investigar padres, tanto em sucesses numricas como em representaes geomtricas e identificar suas estruturas, construindo a linguagem algbrica para descrev-los simbolicamente. Esse trabalho favorece a que o aluno construa a idia de lgebra como uma linguagem para expressar regularidades. Exemplo: Posio: N quadradinhos: 1 1 2 2+1=3 3 3+2=5 4 4+3=7 5 5+4=9 n n+n-1

Um outro exemplo:

Nessa situao, o professor pode encaminhar uma atividade para que os alunos encontrem a expresso n - n que determina o nmero de quadradinhos brancos da n-sima figura (ao retirar-se n quadradinhos pretos do total n de quadradinhos). Eles tambm verificam que os quadradinhos brancos de cada figura, a partir da segunda, podem formar um retngulo de x (n - 1) quadradinhos brancos. Assim os alunos podem constatar a equivalncia entre as expresses: n - n e n x (n - 1).
117

Outro exemplo interessante para que os alunos expressem e generalizem relaes entre nmeros solicitar que adivinhem a regra para transformar nmeros, inventada pelo professor, como: um aluno fala 3 e o professor responde 8, outro fala 5 e o professor 12, para o 10 o professor responde 22, para o 11, responde 24 etc.; o jogo termina quando conclurem que o nmero respondido o dobro do pensado, acrescentado de 2 unidades ou o nmero respondido sempre o dobro do consecutivo do pensado podero tambm discutir as representaes y = 2x + 2 ou y = 2(x + 1) e a equivalncia entre elas. No desenvolvimento de contedos referentes geometria e medidas, os alunos tero tambm oportunidades de identificar regularidades, fazer generalizaes, aperfeioar a linguagem algbrica e obter frmulas, como para os clculos das reas. O aluno tambm poder ser estimulado a construir procedimentos que levam obteno das frmulas para calcular o nmero de diagonais ou determinar a soma dos ngulos internos de um polgono. Iniciar o estudo da sintaxe que o aluno est construindo com as letras poder completar a noo da lgebra como uma linguagem com regras especficas para o manuseio das expresses, ou seja, o clculo algbrico. Esse trabalho significativo para que o aluno perceba que a transformao de uma expresso algbrica em outra equivalente, mais simples, facilita encontrar a soluo de um problema. A noo de varivel, de modo geral, no tem sido explorada no ensino fundamental e por isso muitos estudantes que concluem esse grau de ensino (e tambm o mdio) pensam que a letra em uma sentena algbrica serve sempre para indicar (ou encobrir) um valor desconhecido, ou seja, para eles a letra sempre significa uma incgnita. A introduo de variveis para representar relaes funcionais em situaes-problema concretas permite que o aluno veja uma outra funo para as letras ao identific-las como nmeros de um conjunto numrico, teis para representar generalizaes. Alm disso, situaes-problema sobre variaes de grandezas fornecem excelentes contextos para desenvolver a noo de funo nos terceiro e quarto ciclos. Os alunos podem, por exemplo, estabelecer como varia o permetro (ou a rea) de um quadrado, em funo da medida de seu lado; determinar a expresso algbrica que representa a variao, assim como esboar o grfico cartesiano que representa essa variao. No quarto ciclo pode-se construir uma srie de retngulos semelhantes (como a medida da base igual ao dobro da medida da altura) e analisar a variao da rea em funo da variao da medida da base, determinando a sentena algbrica que relaciona essas medidas e expressando-a por meio de um grfico cartesiano. Convm tambm destacar a importncia dos grficos para o desenvolvimento de conceitos e procedimentos algbricos e para mostrar a variedade de relaes possveis entre duas variveis. Quando uma varivel aumenta, a outra pode permanecer constante, aumentar ou diminuir na mesma razo da primeira, crescer ou decrescer mas no exatamente na mesma razo, aumentar ou diminuir muito mais acentuadamente, aproximar-se mais e
118

mais de um determinado valor, aumentar e diminuir alternadamente, aumentar ou diminuir em etapas, formando plats. Existem alguns softwares interessantes que podem ser integrados s atividades algbricas, como os que utilizam planilhas e grficos. Hoje em dia, com o uso cada vez mais comum das planilhas eletrnicas que calculam automaticamente a partir de frmulas, a necessidade de escrever algebricamente uma seqncia de clculos maior que tempos atrs. O preenchimento de planilhas tambm poder ser explorado por meio de calculadoras. O exemplo a seguir mostra uma situao em que o aluno perceber as vantagens do uso de letras (como variveis) para generalizar um procedimento, bem como reconhecer a letra ora funcionando como varivel, ora como incgnita. O dono de um grande estabelecimento concluiu que o preo de uma determinada linha de produtos deveria ser vendida a varejo com um valor majorado em 40% sobre o de custo para que a margem de lucro fosse significativa. Aps discusses, os alunos anotariam os clculos em uma tabela do tipo: Produto I II III IV V P: preo de custo (R$) 2,80 5,00 8,25 9,45 10,00 .... P V: preo de venda (R$) 2,80 + 2,80 x 0,4 = 3,92 5,00 + 5,00 x 0,4 = 7,00 8,25 + 8,25 x 0,4 = 11,55 9,45 + 9,45 x 0,4 = 13,23 2 x 7,00 = 14,00 ... P + P x 0,4

O aluno poder descrever oralmente os procedimentos e em seguida empregar a noo de varivel para indicar genericamente o preo de venda (V) dos produtos em funo do preo de custo (P): V = P + P x 0,4. Para esse exemplo, pode propor questes do tipo: qual o preo de custo de uma mercadoria que tem o preo de venda R$ 11,20?. interessante solicitar aos alunos que faam inicialmente estimativas e depois procurem estabelecer procedimentos (inclusive por meio da calculadora) que possibilitem responder a situaes como essa. Para isso, no necessrio que eles j conheam as tcnicas de resoluo de equaes do primeiro grau, mas que percebam o novo significado da letra P, agora uma incgnita: P + P x 0,4 = 11,20.
119

A situao-problema citada poder favorecer o desenvolvimento de um trabalho que visa simplificao de expresses algbricas. Para tanto, os alunos devem se apropriar de algumas convenes da notao algbrica, como: escrever as constantes antes das variveis e eliminar o sinal de multiplicao. Desse modo, podero escrever P + 0,4P em vez de P + P x 0,4. Para simplificar a expresso P + 0,4P eles se defrontaro com a propriedade distributiva: P + 0,4P = (1 + 0,4)P = 1,4P. Assim, o aluno resolve mais facilmente a equao 1,4P = 11,20, descobrindo qual o nmero que multiplicado por 1,4 resulta 11,20. Situaes-problema como essas podem ser ampliadas de modo que deixem ainda mais claras para o aluno as vantagens de determinar expresses algbricas para o preenchimento de planilhas. O dono da loja decidiu dar um desconto de 10% sobre o preo a varejo para quem comprar suas mercadorias no atacado e elaborou uma tabela com o preo de custo, o preo no varejo e o do atacado para cada um dos produtos. Produto P: preo de custo (R$) I II III IV V 5,80 7,10 9,45 12,95 15,00 V: preo no varejo (R$) A: preo no atacado (R$)

O professor pode solicitar aos alunos que faam a seqncia de operaes para obter os preos no varejo e no atacado e depois determinem a expresso algbrica que permite calcular o preo no atacado em funo do preo de custo. Preo de custo: P Preo no varejo com 40% de acrscimo sobre o preo de custo: V = 1,4P Desconto de 10% sobre o preo no varejo: 0,1 x 1,4P = (0,1 x 1,4)P = 0,14P Preo no atacado com o desconto: A = 1,4P - 0,14P = (1,4 - 0,14)P = 1,26P Assim, fcil perceber que mais prtico obter-se uma expresso algbrica simplificada para determinar o preo no atacado de cada produto, pois multiplicar o preo de custo pelo fator 1,26 menos trabalhoso que fazer toda a seqncia de operaes para cada valor da tabela. Verifica-se tambm que a taxa de lucro do preo no atacado em relao ao preo de custo de 26%, e no 30%, como se poderia supor.

120

No exemplo discutido, pode-se explorar a noo de varivel e de incgnita. Alm disso, seu contexto possibilita que os alunos pesquisem e ampliem seus conhecimentos sobre matemtica comercial e financeira: taxas, juros, descontos, fatores de converso, impostos etc. Esse trabalho propicia conexes com os temas transversais Trabalho e Consumo e tica. Ao longo desses ciclos importante que os alunos percebam que as equaes, sistemas e inequaes facilitam muito as resolues de problemas difceis do ponto de vista aritmtico. Nesse caso, a letra assume o papel de incgnita e eventualmente de parmetro. Nesse documento, recomenda-se que o estudo das tcnicas convencionais para resolver equaes seja desenvolvido apenas no quarto ciclo, pois em caso contrrio os contedos do terceiro ciclo ficaro mais extensos, dificultando o trabalho com os demais blocos. Entretanto, possvel que nesse ciclo os alunos traduzam algumas situaesproblema por equaes. Nesses casos, desejvel que eles desenvolvam estratgias prprias para resolv-las. Convm tambm salientar que a visualizao de expresses algbricas, por meio do clculos de reas e permetros de retngulos, um recurso que facilita a aprendizagem de noes algbricas, como: Exemplo: A 2

A 1) Clculo da rea do retngulo pela multiplicao das dimenses do retngulo: a e a+2: a.(a + 2). Obtendo-se assim a.(a + 2) = a + 2a. A utilizao desses recursos possibilita ao aluno conferir um tipo de significado s expresses. No entanto, a interpretao geomtrica dos clculos algbricos limitada, pois nem sempre se consegue um modelo geomtrico simples para explic-lo. Alm disso, preciso que ele perceba que possvel atribuir outros significados s expresses. Assim, as visualizaes desse tipo podem ser interessantes em alguns momentos, dependendo do contexto da situao-problema, mas o trabalho no pode apoiar-se exclusivamente nelas. As atividades algbricas propostas no ensino fundamental devem possibilitar que os alunos construam seu conhecimento a partir de situaes-problema que confiram
121

2) Clculo da rea do retngulo pela soma das reas das figuras que o compem, o quadrado e o retngulo menor: a + 2a.

significados linguagem, aos conceitos e procedimentos referentes a esse tema, favorecendo o avano do aluno quanto s diferentes interpretaes das letras. Os contextos dos problemas devero ser diversificados para que eles tenham oportunidade de construir a sintaxe das representaes algbricas, traduzir as situaes por meio de equaes (ao identificar parmetros, incgnitas, variveis), e construir as regras para resoluo de equaes.

Espao e forma
As questes relacionadas com as formas e relaes entre elas, com as possibilidades de ocupao do espao, com a localizao e o deslocamento de objetos no espao, vistos sob diferentes ngulos so to necessrias hoje quanto o foram no passado. Situaes quotidianas e o exerccio de diversas profisses, como a engenharia, a bioqumica, a coreografia, a arquitetura, a mecnica etc., demandam do indivduo a capacidade de pensar geometricamente. Tambm cada vez mais indispensvel que as pessoas desenvolvam a capacidade de observar o espao tridimensional e de elaborar modos de comunicar-se a respeito dele, pois a imagem um instrumento de informao essencial no mundo moderno. No entanto, a Geometria tem tido pouco destaque nas aulas de Matemtica e, muitas vezes, confunde-se seu ensino com o das medidas. Em que pese seu abandono, ela desempenha um papel fundamental no currculo, na medida em que possibilita ao aluno desenvolver um tipo de pensamento particular para compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive. Tambm fato que as questes geomtricas costumam despertar o interesse dos adolescentes e jovens de modo natural e espontneo. Alm disso, um campo frtil de situaes-problema que favorece o desenvolvimento da capacidade para argumentar e construir demonstraes. Como campo de problemas, o estudo do espao e das formas envolve trs objetos de natureza diferente: o espao fsico, ele prprio ou seja, o domnio das materializaes; a geometria, concebida como modelizao desse espao fsico domnio das figuras geomtricas; o(s) sistema(s) de representao plana das figuras espaciais domnio das representaes grficas. A esses objetos correspondem trs questes relativas aprendizagem que so ligadas e interagem umas com as outras. So elas:
122

 a do desenvolvimento das habilidades de percepo espacial; a da elaborao de um sistema de propriedades geomtricas e de uma linguagem que permitam agir nesse modelo; a de codificao e de decodificao de desenhos. A respeito do desenvolvimento das habilidades de percepo espacial, a leitura e a utilizao efetiva de mapas e de plantas, nas situaes cotidianas, so fonte de numerosas dificuldades para muitas pessoas. Por exemplo, localizar um escritrio num grande edifcio, deslocar-se numa cidade, encontrar um caminho numa montanha so procedimentos que muitas vezes solicitam uma certa sistematizao dos conhecimentos espaciais. Porm, essas habilidades no tm objeto de aprendizagem nas aulas de Matemtica. Para desenvolver esses conhecimentos, diferentes situaes podem ser trabalhadas pelos alunos desses ciclos, como aquelas em que utilizam mapas para comunicar informaes sobre um grande espao desconhecido para uma pessoa que deve deslocar-se nele, ou aquelas em que os mapas comunicam ou determinam uma localizao precisa, onde uma ao deve ser executada construo de uma casa, de uma auto-estrada etc. O trabalho com mapas pode levar a um estudo de coordenadas cartesianas e a uma analogia com as coordenadas geogrficas. Outro aspecto importante refere-se ao uso de recursos como as maquetes tridimensionais, e no apenas as representaes desenhadas. As maquetes, por exemplo, tm por objetivo, de um lado, contribuir para melhorar as imagens visuais dos alunos e, de outro, favorecer a construo de diferentes vistas do objeto pelas mudanas de posio do observador, freqentemente indispensveis na resoluo de problemas que envolvem a localizao e movimentao no espao. Alm disso, uma atividade que leva o aluno a observar as relaes entre tamanhos e aproximar-se da noo de proporcionalidade, o que permitir, num momento posterior, a utilizao das escalas na construo de maquetes. No que diz respeito ao campo das figuras geomtricas, inmeras possibilidades de trabalho se colocam. Por exemplo, as atividades de classificao dessas figuras com base na observao de suas propriedades e regularidades. Atividades que exploram a composio e decomposio de figuras, como ladrilhamentos, tangrans, polimins, fazem com que os alunos verifiquem que o recobrimento de uma superfcie pode ser feito por determinadas figuras, como tringulos equilteros, quadrados, retngulos, hexgonos regulares. Assim como a descoberta de que toda figura poligonal pode ser composta/decomposta por outra e em particular por tringulos, o que facilita o clculo de reas e a determinao da soma das medidas dos seus ngulos internos.
123

As atividades que envolvem as transformaes de uma figura no plano devem ser privilegiadas nesses ciclos, porque permitem o desenvolvimento de conceitos geomtricos de uma forma significativa, alm de obter um carter mais dinmico para este estudo. Atualmente, existem softwares que exploram problemas envolvendo transformaes das figuras. Tambm interessante propor aos alunos situaes para que comparem duas figuras, em que a segunda resultante da reflexo da primeira (ou da translao ou da rotao) e descubram o que permanece invariante e o que muda. Tais atividades podem partir da observao e identificao dessas transformaes em tapearias, vasos, cermicas, azulejos, pisos etc. O estudo das transformaes isomtricas (transformaes do plano euclidiano que conservam comprimentos, ngulos e ordem de pontos alinhados) um excelente ponto de partida para a construo das noes de congruncia. As principais isometrias so: reflexo numa reta (ou simetria axial), translao, rotao, reflexo num ponto (ou simetria central), identidade. Desse modo as transformaes que conservam propriedades mtricas podem servir de apoio no apenas para o desenvolvimento do conceito de congruncia de figuras planas, mas tambm para a compreenso das propriedades destas. primeira vista as transformaes podem parecer um assunto que no tem relao com o dia-a-dia, mas, refletindo e observando um pouco, nota-se, por exemplo, que as simetrias esto muito presentes no cotidiano. Em inmeros objetos fsicos ocorrem aproximaes de planos de simetria de reflexo. Em representaes planas desses objetos, tais planos de simetria reduzem-se a eixos de simetria. No corpo humano pode-se observar (aproximadamente) um plano de simetria. Assim, tambm a imagem de um objeto no espelho simtrica a ele. H eixos de simetria em diversas criaes do homem, como desenhos de aeronaves, edifcios e mveis. As simetrias centrais e de rotao tambm surgem em diversos situaes: desenhos de flores, logotipos de empresas, desenhos de peas mecnicas que giram, copos, pratos, bordados etc. Os exemplos de translao tambm so fceis de encontrar: grades de janelas, cercas de jardins, frisos decorativos em paredes, azulejos decorados etc. O estudo das transformaes que envolvem a ampliao e reduo de figuras um bom ponto de apoio construo do conceito de semelhana. Porm, esse conceito geralmente abordado apenas para os tringulos, tendo como nica referncia a definio que apresentada ao aluno j na introduo desse contedo: dois tringulos so semelhantes quando e somente quando tm os trs ngulos respectivamente congruentes ou os lados correspondentes proporcionais. Tal abordagem limitada para uma compreenso mais ampla do conceito de semelhana. Isso pode ser favorecido se tal conceito for estudado em outras figuras, inclusive nas no-poligonais. Alm disso, preciso ficar claro para o aluno como e em que circunstncias so produzidas figuras semelhantes. Para tanto, preciso compreender a idia de razo de semelhana (a razo k que existe entre dois de seus lados homlogos), por meio de
124

ampliaes e redues que podem ser feitas numa figura pelas transformaes conhecidas como homotetias. Pode-se iniciar a explorao da noo de semelhana em figuras tridimensionais por meio de atividades que mostrem, por exemplo, que recipientes de um mesmo produto de diferentes capacidades muitas vezes no so semelhantes, como as garrafas de refrigerante de capacidades diferentes: a razo entre suas alturas no igual razo entre os dimetros dos gargalos. As relaes entre as medidas de rea de uma figura e de outra, que resultado de sua ampliao (ou reduo), tambm podem ser observadas. Na ampliao ou reduo de corpos tridimensionais interessante verificar o que ocorre com seus volumes. O conceito de semelhana est presente no estudo de escalas, plantas, mapas, ampliaes de fotos, fotocpias como tambm quando se verifica, por exemplo, se as medidas das partes do corpo humano se mantm proporcionais entre um representante jovem e um representante adulto. Esse conceito poder ser desenvolvido e/ou aprofundado tambm pela anlise de alguns problemas histricos, como os procedimentos utilizados pelos antigos egpcios para determinar a altura de suas pirmides. Outras fontes interessantes de problemas so as que envolvem a noo de semelhana de tringulos e as medidas de distncias inacessveis. Assim, o conceito de semelhana proveitoso para estabelecer conexes com outros contedos matemticos, como razes e propores, propriedades das figuras, ngulos, medidas (reas, volumes) e contedos de outras reas (artes, educao fsica, cincias, geografia, fsica). importante que os alunos percebam que as transformaes foram incorporadas como linguagem bsica nos programas de computao grfica. Assim, ao manipular esses programas, o usurio faz simetrias de todos os tipos, ampliaes e redues. No que diz respeito aos sistemas de representao plana das figuras espaciais, sabemos que as principais funes do desenho so as seguintes: visualizar fazer ver, resumir; ajudar a provar; ajudar a fazer conjecturas (o que se pode dizer). Quando os alunos tm de representar um objeto geomtrico por meio de um desenho, buscam uma relao entre a representao do objeto e suas propriedades e organizam o conjunto do desenho de uma maneira compatvel com a imagem mental global que tm do objeto.
125

As produes dos alunos mostram que eles costumam situar-se em relao a dois plos, geralmente antagnicos: um que consiste em procurar representar o objeto tal como ele (aluno) imagina como o objeto se apresentaria sua vista; outro que consiste em procurar representar, sem adaptao, as propriedades do objeto que ele (aluno) julga importantes. Como, quase sempre, impossvel conjugar os dois critrios, o aluno faz composies para obter um resultado que ele julga o melhor possvel. A situao do aluno em relao aos dois plos depende de diversos fatores; ela evolui com a idade, mas tambm com as capacidades grficas, os conhecimentos geomtricos, a natureza da tarefa, o objetivo visado etc. A dificuldade dos alunos a de encontrar articulaes entre as propriedades que ele conhece e a maneira de organizar o conjunto do desenho, pois ele dever escolher entre sacrificar ou transformar algumas delas, como o desenho das figuras tridimensionais. Mesmo no incio do terceiro ciclo os alunos usam ainda de forma bastante espontnea sua percepo para representar figuras; aos poucos, essa espontaneidade tende a diminuir e substituda por uma tendncia de apoiar-se nos mtodos do professor. As atividades de Geometria so muito propcias para que o professor construa junto com seus alunos um caminho que a partir de experincias concretas leve-os a compreender a importncia e a necessidade da prova para legitimar as hipteses levantadas. Para delinear esse caminho, no se deve esquecer a articulao apropriada entre os trs domnios citados anteriormente: o espao fsico, as figuras geomtricas e as representaes grficas. Tome-se o caso do teorema de Pitgoras para esclarecer um dos desvios freqentes quando se tenta articular esses domnios. O professor prope ao aluno, por exemplo, um quebra-cabeas constitudo por peas planas que devem compor, por justaposio, de duas maneiras diferentes, um modelo material de um quadrado (ver figura). Utilizando o princpio aditivo relativo ao conceito de rea de figuras planas, observa-se que a 2 = b 2 + c 2 . Diz-se, ento, que o teorema de Pitgoras foi provado. a a b a b c a b c a

a c c a

b
126

Apesar da fora de convencimento para os alunos que possam ter esses experimentos com material concreto ou com a medio de um desenho, eles no se constituem provas matemticas. Ainda que essas experincias possam ser aceitas como provas no terceiro ciclo, necessrio, no quarto ciclo, que as observaes do material concreto sejam elementos desencadeadores de conjecturas e processos que levem s justificativas mais formais. No caso do teorema de Pitgoras, essa justificativa poder ser feita com base na congruncia de figuras planas e no princpio da aditividade para as reas. Posteriormente, os alunos podero tambm demonstrar esse teorema quando tiverem se apropriado do conceito de semelhana de tringulos e estabelecido as relaes mtricas dos tringulos retngulos. Por outro lado, h casos em que a concretizao utilizada distancia-se da prova formal adotada. Nesses casos, a exemplificao num contexto pode apenas desempenhar um papel de fontes de conjecturas a serem provadas formalmente. Um exemplo desse fato pode ser identificado na comprovao de que a soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo vale 180, feita por meio da decomposio e composio de um modelo material de um tringulo.

A demonstrao de que a soma dos ngulos internos de um tringulo 180, acessvel a um aluno do quarto ciclo, recorre a axiomas e teoremas envolvendo um par conveniente de retas paralelas que, no entanto, no tem correspondente na concretizao acima mencionada. Mesmo assim, nesse caso, a concretizao bastante til para levantar conjecturas sobre esse resultado. O estudo de temas geomtricos possibilita ainda a explorao de interessantes aspectos histricos. Como sabemos, a Geometria um dos ramos mais antigos da Matemtica, que se desenvolveu em funo de necessidades humanas. As civilizaes da poca pr-histrica utilizavam regras para medir comprimentos, superfcies e volumes. Seus desenhos continham figuras geomtricas em que a simetria era uma das caractersticas predominantes.
127

A origem essencialmente prtica da geometria egpcia mostra-se nitidamente pela maneira com que os escribas, do mdio imprio, propunham e resolviam os problemas. interessante discutir com os alunos que essa forma, apesar de engenhosa e criativa, no facilitava em nada a transferncia dos conhecimentos obtidos para novas situaes. O estudo de alguns dos problemas resolvidos pelos egpcios poder mostrar a importncia da generalizao das relaes espaciais e suas representaes para resolver situaes mais diversificadas e complexas. Como exemplo, pode-se analisar como eles prescreviam o clculo da rea de um campo triangular e de uma regio circular: 1. Se te dizem para calculares a superfcie de um tringulo de 10 varas de altura e 4 varas de base, qual a sua superfcie? Calculars assim: tomars a metade de 4, ou seja, 2, para fazer teu retngulo. Multiplicars 10 por 2. a sua superfcie. 2.Se te dizem para calculares a rea de uma poro de terra circular, cujo dimetro de 9 varas, como fars para calcular sua superfcie? Calculars assim: deves subtrair 1 do dimetro, que a nona parte dela. Restam 8 varas; deves, ento multiplicar 8 vezes 8, o que resulta 64. Vs que a superfcie de 6 kha (60) e 4 setat. Como se pode observar nessa segunda situao, o processo utilizado consiste em subtrair 1/9 do dimetro e em elevar o resultado ao quadrado. Tal clculo d para um valor de 3,1605. Supe-se que os egpcios chegaram aos resultados desses problemas por procedimentos grficos: no primeiro caso, transformando o tringulo em um retngulo equivalente e, no caso do crculo, inscrevendo-o em um quadrado. Nesse caso, parece que o clculo era feito por aproximaes com a ajuda dos 4 tringulos determinados pela inscrio.

Grandezas e Medidas
Os contedos referentes ao bloco Grandezas e Medidas cumprem um importante papel no currculo de Matemtica, pois estabelecem conexes entre os diversos temas, proporcionando um campo de problemas para a ampliao e consolidao do conceito de nmero e a aplicao de conceitos geomtricos. Alm disso, como as medidas quantificam grandezas do mundo fsico e so essenciais para a interpretao deste, as possibilidades de integrao com as outras reas so bastante claras, como Cincias Naturais (utilizao de bssolas, e noes de densidade, velocidade, temperatura, entre outras) e Geografia (utilizao de escalas, coordenadas geogrficas, mapas etc.). As medidas tambm so necessrias para melhor compreenso de fenmenos sociais e polticos, como movimentos migratrios, questes ambientais, distribuio de renda, polticas pblicas de sade e educao, consumo, oramento, ou seja, questes relacionadas aos Temas Transversais.
128

No entanto, as medidas tm tido pouco destaque nas aulas de Matemtica, em especial nas ltimas sries do ensino fundamental, pois muitos professores, apesar de reconhecerem sua importncia, preferem que elas sejam estudadas de forma mais detalhada em Cincias Naturais. O professor, ao organizar as atividades que envolvem Grandezas e Medidas, dever levar em conta que o trabalho com esse tema d oportunidade para abordar aspectos histricos da construo do conhecimento matemtico, uma vez que os mais diferentes povos elaboraram formas particulares de comparar grandezas como comprimento, rea, capacidade, massa e tempo. Assim tambm, o estudo das estratgias de medida usadas por diferentes civilizaes pode auxiliar o aluno na compreenso do significado de medida. Alm disso, possibilita discutir a temtica da pluralidade cultural. Neste estudo, os alunos podero constatar, por exemplo, que para os egpcios e babilnios a Aritmtica constitua algumas regras de clculo que permitiam resolver problemas prticos, como as medies das diferentes grandezas geomtricas e astronmicas (agricultura, construes, observaes do espao), enquanto os gregos teorizaram a Geometria separadamente da Aritmtica e consideravam que as medidas podiam estabelecer articulaes entre esses dois campos. No estudo dos contedos referentes a Grandezas e Medidas nos terceiro e quarto ciclos preciso retomar as experincias que explorem o conceito de medida. Por exemplo, para medir o comprimento de um objeto o aluno precisa saber quantas vezes necessrio aplicar uma unidade previamente escolhida nesse objeto, ou seja, executar duas operaes: uma geomtrica (aplicao da unidade no comprimento a ser medido) e outra aritmtica (contagem de quantas unidades couberam). Os mesmos procedimentos so utilizados para obter reas e volumes. Evidentemente, essa constatao somente ser percebida em situaes em que as medidas so acessveis a essas comparaes e contagens. No entanto, para calcular reas e volumes o aluno ter contato com uma dimenso da medida que no obtida por uma comparao direta, e sim pelo produto de medidas lineares (lados, arestas etc.). Para medir outras grandezas, utilizam-se procedimentos em que preciso realizar uma operao fsica, no necessariamente geomtrica, que possibilita a comparao com o padro previamente estabelecido e que depende da natureza da grandeza envolvida (massa, tempo). O trabalho com as medidas deve ser desenvolvido de modo que o aluno perceba que nem todas as grandezas so medidas por comparao direta com uma unidade da mesma espcie do atributo que se deseja medir. Exemplo, a temperatura uma dessas grandezas, pois para medi-la geralmente recorre-se ao fenmeno da dilatao trmica, ou seja, variao das dimenses que os corpos sofrem quando ocorre variao de temperatura no termmetro comum usa-se a dilatao do mercrio.
129

O trabalho com Grandezas e Medidas tambm deve propiciar aos alunos a oportunidade de perceberem que muitas vezes, pela sua inacessibilidade, no se pode comparar diretamente uma grandeza a ser medida com o padro. Para esses casos, necessria uma determinao indireta usando mtodos operacionais mais elaborados. Deseja-se, por exemplo, saber a distncia de um ponto da Terra Lua em um dado instante. Um mtodo indireto para determinar essa distncia pode ser o envio de um sinal de radar que ser refletido pela superfcie da Lua e captado num receptor da estao emissora. Conhecidos a velocidade do sinal e o tempo decorrido entre sua emisso e recepo, podese calcular a distncia em questo, levantando algumas hipteses e condies para relacionar a medida indireta com a medida direta. Para a determinao de distncias inacessveis podem-se tambm propor situaesproblema de natureza histrica, como a forma com que Eratstenes mediu o comprimento da circunferncia mxima e o raio da Terra. Para resolver esse problema os alunos podero aprofundar seu conhecimento sobre algumas noes e procedimentos geomtricos (circunferncias, ngulos e paralelismo), elaborando, inclusive, uma sntese dos conceitos envolvidos. Para calcular essas distncias podem-se propor situaes em que seja necessrio utilizar noes geomtricas como o teorema de Tales e a semelhana de tringulos. Exemplos: determinar a altura de um edifcio conhecendo-se a medida da sombra projetada; determinar a distncia entre dois objetos separados por um obstculo. Esse trabalho pressupe tambm a obteno de medidas por intermdio de diferentes instrumentos adequados ao grau de exatido requerida. A utilizao de diversos instrumentos fundamental para que se possa iniciar e apenas iniciar a discusso dos significados e usos de termos como algarismo duvidoso, algarismo significativo, arredondamento, intervalo de tolerncia. O aluno, ao discutir esses conceitos, poder concluir que todas as medidas so inevitavelmente acompanhadas de erros, identificando uma dimenso da Matemtica que o trabalho com a impreciso, pois o que se mede no o valor verdadeiro de uma grandeza, mas sim um valor mais aproximado do qual, na maioria das vezes, se conhece a margem de erro. Para melhorar essa margem possvel aplicar mtodos estatsticos aos diversos valores obtidos em medies sucessivas para encontrar um valor mais representativo, como a mdia aritmtica. importante o aluno reconhecer que as relaes entre as unidades padronizadas de algumas grandezas no so decimais, como as de ngulo e as de tempo, e que esse fato encontra suas razes nas origens histricas dessas unidades. importante notar que atualmente se utiliza em vrias situaes um sistema misto (sexagesimal e decimal) como nas corridas de automvel, provas de natao em que o tempo expresso em dcimos e centsimos de segundo. No trabalho com as medidas bastante freqente os alunos confundirem noes de rea e de permetro ou estabelecerem relaes no verdadeiras entre elas; assim, por exemplo, quando comparam dois polgonos concluem que a figura de maior rea tem necessariamente maior permetro e vice-versa. Uma das possveis explicaes a de que,
130

raramente, os alunos so colocados ante situaes-problema em que as duas noes estejam presentes. Variando as situaes propostas (comparar duas figuras que tenham permetros iguais e reas diferentes ou que tenham reas iguais e permetros diferentes; duas figuras de modo que uma tenha maior permetro e menor rea que a outra ou maior permetro e maior rea) e solicitando aos alunos que construam figuras em que essas situaes possam ser observadas, cria-se a possibilidade para que compreendam os conceitos de rea e permetro de forma mais consistente. Outro aspecto a ser salientado em relao s reas e permetros diz respeito obteno de frmulas. A experincia tem mostrado que os alunos que aprendem mecanicamente frmulas costumam empreg-las de forma tambm mecnica e acabam obtendo resultados sobre os quais no tm nenhum tipo de crtica e controle, alm de as esquecerem rapidamente. Desse modo, o trabalho com reas deve apoiar-se em procedimentos que favoream a compreenso das noes envolvidas, como obter a rea pela composio e decomposio de figuras cuja rea eles j sabem calcular (recortes e sobreposio de figuras) por procedimentos de contagem (papel quadriculado, ladrilhamento), por estimativas e aproximaes. comum encontrar alunos, mesmo entre os que tenham estudado as medidas, que no desenvolveram a noo do tamanho do metro quadrado; ao perguntar a esses alunos quantas pessoas podem ficar em p numa superfcie de 1 m, comum surgirem respostas absurdas como 50, 300, 1.000 etc. Esse fato dificulta a compreenso de diversos conceitos e o desenvolvimento de estimativas. Experincias simples, como a construo de um quadrado de 1 m de lado com papel para verificar quantas vezes esse quadrado cabe numa determinada superfcie, poder desenvolver a referida noo. Desse modo, a estimativa um outro aspecto que tambm deve ser considerado no tratamento metodolgico do bloco Grandezas e Medidas, uma vez que para desenvolver essa habilidade o aluno ter de estabelecer comparaes em situaes reais, podendo ampliar sua compreenso sobre o processo de medida e seu conhecimento sobre as unidades padronizadas das grandezas envolvidas. Um outro ponto a ser considerado a importncia de levar em conta as conexes das medidas com os demais blocos de contedos matemticos. Ou seja: o professor, ao propor situaes-problema envolvendo grandezas e medidas, proporcionar contextos para a construo de conceitos e procedimentos no s os estritamente relacionados a este tema, mas tambm a outros, como ampliao dos campos numricos, razes e propores, grficos cartesianos, relaes geomtricas, medidas estatsticas etc. Por exemplo, no quarto ciclo, os alunos podero perceber a equivalncia entre algumas figuras planas pela aplicao de propriedades das congruncias e semelhanas. Situaes-problema envolvendo reas e permetros tambm so contextos interessantes para um trabalho com a variao de grandezas. Assim, por exemplo, os alunos podem estabelecer como varia o permetro (ou a rea ) de um quadrado em funo de seu
131

lado; ou ento, estabelecer relaes entre os lados de retngulos que tm um mesmo permetro (ou rea). Desse modo, observam que existem diferentes tipos de variaes (diretamente proporcionais, inversamente proporcionais e no-proporcionais). Uma dificuldade bastante comum com relao s medidas entre os alunos dos primeiro e segundo ciclos referem-se s medidas de tempo. Apesar disso, o trabalho com essa grandeza nem sempre retomado nos terceiro e quarto ciclos por se considerar que os alunos possuem certo domnio sobre esse assunto. No entanto, os alunos se interessam muito por assuntos como o extermnio dos dinossauros ocorrido h 65 milhes de anos, ou pelo intervalo de tempo entre duas batidas sucessivas das asas de um beija-flor e, alm disso, compreendem que esses valores esto muito alm dos limites que os sentidos podem perceber. O trabalho com o tempo pode permitir discusses interessantes, como sobre quanto tempo decorreu muito antes de existirem os homens das cavernas, ou ainda sobre como ser a paisagem da Terra daqui a um milho de anos etc. As dificuldades encontradas pelos alunos podem estar relacionadas ao fato de que o tempo no pode ser observado diretamente como propriedade dos objetos. A medio do tempo essencialmente um processo de contagem. Qualquer fenmeno peridico (fenmeno que se repete num ritmo regular) pode ser usado para a medio do tempo e esta consiste, ento, na contagem das repeties do fenmeno escolhido. Tambm interessante destacar para os alunos as diferentes formas pelas quais os homens historicamente mediram o tempo, percebendo que, apesar de no se poder segurar o tempo, foi possvel medi-lo registrando as repeties de fenmenos peridicos. Qualquer evento familiar era usado para marcar o tempo, como o perodo entre um e outro nascer do Sol, a sucesso das luas cheias, o nmero de primaveras; costumava-se ento contar os anos por invernos (ou veres), os meses por luas e os dias por sis, o que os levou a concluses como a de que o perodo entre uma lua e outra era constante (29 dias e meio). A compreenso da relao entre as unidades de tempo hoje utilizadas fica mais clara quando se retomam alguns aspectos histricos das medidas: em 2000 a.C. os babilnios j adotavam seu ano, como perodo de 360 dias. Eles escolheram como base do seu sistema de numerao o nmero 60 (divisor de 360), e isso se mantm at hoje na nossa contagem de tempo: 1 hora eqivale a 60 minutos e 1 minuto a 60 segundos. A resoluo de situaes-problema envolvendo medida de tempo favorece a construo de procedimentos de clculo com as diferentes unidades de medida. Muitas atividades que envolvem a questo do tempo podem interessar os alunos, como: pesquisa sobre o funcionamento e construo de um relgio solar, cujos horrios so determinados pelas sombras;

132

 determinao do tempo que a areia leva para escoar da parte superior para a parte inferior de uma ampulheta; pesquisa sobre o funcionamento de relgios de pndulo, mecnicos, de quartzo e digitais, identificando neles os fenmenos peridicos que so contados. Outra dificuldade comum na aprendizagem de Grandezas e Medidas est na distino entre peso e massa. Trata-se de duas noes distintas, apesar da ntima relao entre elas. A massa est relacionada com a quantidade de matria que um corpo possui, isto , indica o quanto um objeto resiste em modificar sua velocidade (quanto maior for essa dificuldade, maior a massa). O peso, por sua vez, determinado pela fora de atrao gravitacional que a Terra exerce sobre o objeto, ou seja, indica o quanto este atrado pela Terra. O peso varia em funo da distncia do corpo ao centro da Terra; assim, o peso de um corpo no Plo Norte maior que no Equador, pois a distncia do centro da Terra ao plo menor. A massa uma propriedade inaltervel de um corpo e, para determinar seu valor, preciso compar-la com outra massa, que ser a unidade. Ao discutir esse assunto importante destacar que o peso de um corpo de massa 1 kg aproximadamente 1kgf na superfcie terrestre. Assim, um corpo de massa 60 kg ter 60 kgf na superfcie da Terra; na Lua, por exemplo, sua massa continuar 60 kg, embora seu peso ser bem menor que 60 kgf (aproximadamente 6 vezes menor). Apesar de ser cada vez menos comum o uso das balanas de dois pratos, elas constituem um recurso recomendvel no s para desenvolver o conceito de massa, mas para verificar alguns princpios da igualdade. A unidade-padro de massa foi definida como a massa da gua pura contida em um cubo cuja aresta interna mede um decmetro, ou seja, de volume igual a um decmetro cbico. Os alunos podero verificar experimentalmente essa relao e a equivalncia entre o decmetro cbico e o litro (1 dm = 1l) e, desse modo, concluir que a densidade da gua de 1 kg/l. Nos terceiro e quarto ciclos tambm interessante abordar determinados aspectos histricos a respeito da forma como os homens do passado conseguiram medir massas. Nos tmulos egpcios, por exemplo, foram encontradas balanas feitas de pedra com os pesos que serviam como unidades-padro tambm em pedra: essas balanas chegavam a detectar diferenas de alguns poucos gramas, mostrando que eles conseguiram uma preciso muito maior para as medidas de massa do que as medidas de espao e tempo. Convm destacar que as grandezas a serem estudadas nos terceiro e quarto ciclos no so apenas as geomtricas (comprimento, rea, volume) ou as relacionadas aos fenmenos fsicos (comprimento, massa, tempo, temperatura, densidade, velocidade,
133

energia), mas tambm quanto informtica, como os nmeros que indicam a capacidade de memria de calculadoras e computadores ou sua velocidade de processamento.

Tratamento da Informao
A importncia e interesse alcanados pelo Tratamento da Informao nos dias de hoje, tanto nos aspectos voltados para uma cultura bsica quanto para a atividade profissional, se deve abundncia de informaes e s formas particulares de apresentao dos dados com que se convive cotidianamente. Assim, o estudo, nos terceiro e quarto ciclos, dos contedos estabelecidos no Tratamento da Informao3 justifica-se por possibilitar o desenvolvimento de formas particulares de pensamento e raciocnio para resolver determinadas situaes-problema as que envolvem fenmenos aleatrios nas quais necessrio coletar, organizar e apresentar dados, interpretar amostras, interpretar e comunicar resultados por meio da linguagem estatstica. Por ser um campo que abarca uma ampla variedade de contedos matemticos, o desenvolvimento desse bloco pode favorecer o aprofundamento, a ampliao e a aplicao de conceitos e procedimentos como porcentagem, razo, proporo, ngulo, clculos etc. Esse estudo tambm favorece o desenvolvimento de certas atitudes, como posicionar-se criticamente, fazer previses e tomar decises ante as informaes veiculadas pela mdia, livros e outras fontes. Uma forma de explorar os processos estatsticos e probabilsticos a partir da leitura e discusso das informaes que aparecem nos jornais. Nesse trabalho a calculadora um instrumento imprescindvel porque os clculos so muitos e costumam ser trabalhosos em virtude dos nmeros envolvidos, revistas, rdio, televiso, Internet etc. Assuntos que tratam de economia, poltica, esportes, educao, sade, alimentao, moradia, meteorologia, pesquisas de opinio, entre outros, geralmente so apresentados por meio de diferentes representaes grficas: tabelas, diagramas e fluxogramas, grficos (barras, setores, linhas, pictricos, histogramas e polgonos de freqncia). Alm disso, tais assuntos costumam despertar o interesse dos alunos pelas questes sociais e podem ser usados como contextos significativos para a aprendizagem dos conceitos e procedimentos matemticos neles envolvidos. Constituem-se tambm num campo de integrao com os contedos de outras reas do currculo, como os das Cincias Sociais e Naturais e, em particular, com as questes tratadas pelos Temas Transversais.

Assunto tratado na quinta parte da Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.

134

Outras formas interessantes de explorar os contedos do tratamento da informao por meio da realizao de pesquisas que tenham interesse para os alunos, como o desenvolvimento fsico (peso, altura, idade) de adolescentes e jovens. Ao propor o trabalho com pesquisas preciso mostrar ao aluno que nesse tipo de atividade importante levar em conta alguns aspectos: definir clara e precisamente o problema, indicando a populao a ser observada e as variveis envolvidas; decidir se a coleta dos dados ser por recenseamento ou por amostragem; fazer uma anlise preliminar das informaes contidas nos dados numricos que possibilite uma organizao adequada desses dados, a observao de aspectos relevantes e a realizao de clculos. Alm disso, preciso encontrar as representaes mais convenientes para comunicar e interpretar os resultados, obter algumas concluses e levantar hipteses sobre outras. No desenvolvimento de um trabalho de pesquisa os alunos tero oportunidade de construir o conceito de amostra quando se discutir a possibilidade de fazer um recenseamento ou no com toda a populao a ser pesquisada. Nesse caso, devero ser tomadas decises para indicar os critrios de escolha da amostra. Ao se colocar essa questo, o aluno ter possibilidades de comear a fazer inferncias sobre a representatividade da amostra. Assim, por exemplo, a partir de uma pesquisa realizada com todos os alunos de uma mesma sala, ele ter condies de verificar se esses alunos podero ser considerados como amostra de toda a escola. Poder concluir ento que muito provvel que sua classe seja uma amostra representativa quando os dados levantados referirem-se ao local de moradia e que no provvel que ela seja representativa, se a varivel pesquisada for a altura (alunos de sries diferentes geralmente tm idades diferentes, o que influencia na altura). No trabalho de coleta de dados importante levar o aluno a perceber que, em pesquisas quantitativas, muitas vezes, no adequado agrupar os dados segundo cada valor assumido pela varivel. Isso poderia gerar muitos grupos e a tabela para organizar os dados praticamente repetiria a listagem dos valores encontrados. Por isso se faz a distribuio de freqncias por faixas ou classes de valores assumidos pela varivel. importante ele perceber que, ao agrupar os dados em classes, mesmo que se perca um pouco da preciso das informaes, consegue-se um resumo bastante razovel da pesquisa e, conseqentemente, uma melhor compreenso e anlise dela. Assim, o aluno poder concluir que a escolha do nmero de classes a ser considerada tambm uma questo de bom senso, pois, se o nmero de classes for muito grande, podem-se no resumir os dados convenientemente ou, se o nmero for muito reduzido, perde-se muita informao. Outro aspecto a ser discutido a escolha dos recursos visuais mais adequados, os que permitem a apresentao global da informao, a leitura rpida e o destaque dos aspectos relevantes, para comunicar os resultados da pesquisa. Para ampliar a anlise dos alunos, lev-los a fazer resumos estatsticos e a interpretar
135

resultados fundamental para que compreendam o significado e a importncia das medidas de tendncia central de uma pesquisa, ou seja, a mdia, a moda e a mediana. interessante propor situaes em que haja discrepncias bastante acentuadas entre essas medidas para que os alunos possam refletir sobre qual a mais significativa para expressar a tendncia da maioria. Por exemplo, na seguinte situao: suponha que cada um dos sete nmeros da seqncia 1, 2, 2, 2, 3, 3, 22 represente a quantidade de salrios mnimos de um funcionrio de uma firma que tem sete funcionrios, ou seja, um funcionrio ganha 1 mnimo, trs funcionrios ganham 2 mnimos, dois ganham 3 mnimos e um ganha 22 mnimos. A mediana desses valores 2 (para determinar a mediana dessa seqncia preciso identificar o nmero que ocupa a posio central, neste caso, o quarto elemento, pois tanto antes quanto depois dele existem trs valores). A mdia desse conjunto de valores, no entanto, 5, pois 1+2+2+2+3+3+22 = 5. Nesse caso os alunos podero perceber 7 que a mediana representa melhor a situao real dos dados, pois o valor 22, por ser muito superior aos outros termos, eleva a mdia. Desse modo, se no lugar do 22 constasse um salrio ainda maior, a mdia aumentaria, enquanto a mediana continuaria a mesma. A moda dos salrios apresentados tambm de 2 mnimos, pois o valor de maior freqncia. No trabalho com a estatstica, a calculadora , muitas vezes, um instrumento imprescindvel porque os clculos so muitos e costumam ser trabalhosos em virtude dos nmeros envolvidos. Ao trabalhar com o Tratamento da Informao fundamental ainda que, ao ler e interpretar grficos, os alunos se habituem a observar alguns aspectos que permitam confiar ou no nos resultados apresentados: por exemplo, observar a presena da freqncia relativa e se as escalas utilizadas so convenientes. Costuma ser freqente nos resumos estatsticos a manipulao dos dados, que so apresentados em grficos inadequados, o que leva a erros de julgamento. Esses erros tambm podero ser evitados se os alunos forem habituados, em seus trabalhos de pesquisa, a identificar informaes que no foram levantadas, bem como informaes complementares, a comprovar erros que so cometidos ao recolher os dados, a verificar informaes para chegar a uma concluso. Assim, eles tero oportunidade de desenvolver conhecimentos para poder compreender, analisar e apreciar as estatsticas apresentadas pelos meios de comunicao e para um melhor reconhecimento das informaes confiveis. Tambm podero constatar que um problema estatstico pode ser resolvido por diferentes procedimentos e que nem todos os procedimentos estatsticos se adaptam bem a todos os problemas. A resoluo de problemas de contagem, no ensino fundamental, coloca o aluno diante de situaes em que necessrio agrupar objetos, em diferentes quantidades, caracterizando os agrupamentos feitos. Ao tentar solucionar essas situaes, ele poder aperfeioar a maneira de contar os agrupamentos e desenvolver, assim, o raciocnio combinatrio. Conseqentemente, poder desenvolver maior segurana e criatividade para enfrentar
136

situaes-problema de carter aleatrio, que dependem de uma contagem sistematizada, e dispor de uma ferramenta til e motivadora para a aprendizagem da probabilidade e da estatstica. Os primeiros contatos dos alunos com os problemas de contagem devem ter como objetivo a familiarizao com a contagem de agrupamentos de objetos, de maneira formal e direta fazer uma lista de todos os agrupamentos possveis e depois cont-los. A explorao dos problemas de contagem levar o aluno a compreender o princpio multiplicativo. Tal princpio est quase sempre associado a situaes do tipo: Se cada objeto de uma coleo A for combinado com todos os elementos de uma coleo B, quantos agrupamentos desse tipo pode-se formar? Alm disso, o emprego de problemas envolvendo combinatria leva o aluno, desde cedo, a desenvolver procedimentos bsicos como a organizao dos dados em tabelas, grficos e diagramas, bem como a classificao de eventos segundo um ou mais critrios, teis no s em Matemtica como tambm em outros campos, o que refora a argumentao dos defensores de seu uso desde as sries iniciais do ensino fundamental. Nos ciclos finais, a noo de probabilidade continua a ser explorada de maneira informal, por meio de investigaes que levem os alunos a fazer algumas previses a respeito do sucesso de um evento. Para ampliar a noo de probabilidade pode-se partir de uma situao como: em 10 lanamentos de uma moeda deu 9 vezes cara, ou seja, 90% dos lanamentos. A partir dessa afirmao possvel explorar as seguintes situaes: se a moeda for lanada mais 10 vezes, provvel que essa porcentagem se repita? e se o nmero de lanamentos for 1.000? ou 10.000? Qual a porcentagem que deve dar em cada caso? As respostas dos alunos evidenciam sua intuio a respeito de algumas idias envolvidas na probabilidade e favorecem um trabalho de familiarizao com esse assunto. importante que eles descubram, pela experimentao, que as chances de cada resultado ser igual 50% deve-se simetria da moeda e sua homogeneidade (moeda honesta). Com esse trabalho espera-se que o aluno tambm perceba que ele poderia ter lanado uma moeda 15 vezes obtendo nesses lanamentos 15 caras. Mas, mesmo que isso tivesse acontecido o que bem difcil no 16 lanamento, a chance de obter cara continua sendo a mesma de obter coroa e que a disparidade entre os resultados de cara e de coroa tendem a diminuir conforme se amplia o nmero de experimentos. Ao se realizarem experincias para calcular probabilidades, interessante utilizar materiais manipulativos que permitam explorar a propriedade da simetria (dados, moedas), como tambm os que no possuem essa simetria (roletas com reas desiguais para os nmeros). No trabalho com probabilidade fundamental que os alunos compreendam o significado de espao amostral e sua construo pela contagem dos casos possveis,
137

utilizando-se do princpio multiplicativo e de representaes como uma tabela de dupla entrada ou um diagrama de rvore. Desse modo, ser possvel indicar o sucesso de um evento utilizando-se de uma razo. Os contedos do bloco Tratamento da Informao podem ser explorados em projetos mais amplos, de natureza interdisciplinar, que integrem contedos de outras reas do currculo, como a Histria e a Geografia, alm da Matemtica e os temas como Sade e Meio Ambiente. O tema Trabalho e Consumo, por exemplo, um bom eixo para articular um desses projetos, uma vez que esse assunto de grande interesse dos alunos, principalmente os de quarto ciclo, que comeam a tomar algumas decises em relao ao seu encaminhamento profissional. O objetivo do projeto pode ser o de fazer um levantamento estatstico sobre a oferta de empregos, os salrios de algumas profisses e discusses sobre alguns aspectos relacionados ao Trabalho. Para estimular o debate pode-se propor aos alunos que reflitam e pesquisem sobre questes como: a relao entre trabalho e conhecimento; a necessidade de especializao no mundo moderno; a influncia da informtica no aumento da taxa de desemprego e as contribuies que a Matemtica pode oferecer para a formao de um cidado para o mundo do trabalho.

Conexes entre os contedos

Muitos professores consideram que possvel trabalhar com situaes do cotidiano ou de outras reas do currculo somente depois de os conhecimentos matemticos envolvidos nessas situaes terem sido amplamente estudados pelos alunos. Como esses contedos geralmente so abordados de forma linear e hierarquizada, apenas em funo de sua complexidade, os alunos acabam tendo poucas oportunidades de explor-los em contextos mais amplos. Mais ainda, as situaes-problema raramente so colocadas aos alunos numa perspectiva de meio para a construo de conhecimentos. Essa organizao linear e bastante rgida dos contedos, que vem sendo mantida tradicionalmente na organizao do ensino de Matemtica, um dos grandes obstculos que impedem os professores de mudar sua prtica pedaggica numa direo em que se privilegie o recurso resoluo de problemas e a participao ativa do aluno. Porm, isso pode ser rompido se o professor se predispuser a traar no seu planejamento algumas conexes entre os contedos matemticos. Para tanto, ao construir o planejamento, preciso estabelecer os objetivos que se deseja alcanar, selecionar os contedos a serem trabalhados, planejar as articulaes entre os contedos, propor as situaes-problema que iro desencade-los. importante que as conexes traadas estejam em consonncia com os eixos temticos das outras reas do currculo e tambm com os temas transversais.

138

Os exemplos apresentados a seguir tm a mera funo de dar uma idia de como o professor pode organizar algumas conexes entre os contedos.

Exemplo 1 Nmero racional: significados

Exemplo 1 Alguns dos possveis contextos das situaes-problema: notcias de jornal, em particular as que envolvem ndices econmicos leitura, interpretao, clculos; guias de cidade e atlas leitura, compreenso e utilizao de escalas; medies envolvendo as diferentes grandezas (comprimento, rea, volume, massa, tempo, temperatura) interpretao das medidas obtidas; bulas de remdio, receitas (massa, capacidade) interpretao, clculos, transformao de unidades; problemas histricos.
139

Exemplo 2 Variao de grandezas: medidas

Exemplo 2 Alguns dos possveis contextos das situaes-problema: planta baixa de uma casa interpretao, desenho, clculos, ampliao, reduo; ndices relacionados a sade (taxas de mortalidade, doenas endmicas etc.) interpretao, clculos, grficos; ndices relacionados ao trabalho (taxas de desemprego, salrios) interpretao, clculos, grficos; questo da terra (reforma agrria, eroso, preo, desmatamento) unidades de medida, clculos; produo agrcola (produo de gros, exportao, importao, custo, lucro, impostos) unidades de medidas, grficos e clculos; construo de uma horta (planejamento de canteiros, obteno das medidas de um canteiro retangular de maior rea entre vrios de mesmo permetro) clculos, grficos; tabelas de fatores de converso (unidades de diferentes grandezas, moedas) elaborao, interpretao, clculos;
140

 energia eltrica unidades, clculo do custo em funo do consumo; custo de uma quantidade de uma mercadoria a ser comprada (preos no varejo e no atacado) clculos, descontos, impostos; problemas histricos dos nmeros racionais e medidas; renda per capita e densidade demogrfica (de diferentes pases e estados) interpretao, clculos; velocidade em estradas velocidade mxima, consumo de combustvel unidades, clculos (tempos, distncias).

Exemplo 3 Espao e formas: o lugar em que se vive, os objetos do entorno

141

Exemplo3 Alguns dos possveis contextos das situaes-problema: formas e rbitas dos planetas; as embalagens das coisas planificaes, construes; construo de maquetes; as pirmides do Egito; guias da cidade e mapas; decomposio da luz prismas.

142

BIBLIOGRAFIA
ABELL, F. Aritmtica y calculadoras. Madri: Editorial Sinteses, 1992. ALEKSANDROV A. D. et al. La matemtica: su contenido, mtodos y significado. Madri: Alianza Universidad, 1985. ALFONSO, B. Numeracion y calculo. Madri: Editorial Sintesis, 1989. AMALDI, U. Imagens da Fsica. So Paulo: Scipione, 1995. ARGENTINA. Secretaria da Educao. Matemtica, documento de trabalho n 4. Atualizacin curricular. Buenos Aires. ASSOCIAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA. Renovao do currculo de Matemtica. Lisboa: 1988. ________. Agenda para aco: recomendaes para o ensino de Matemtica nos anos 80. Lisboa: 1985. CASTELNUOVO, E. Los programas de Matematica en la scuola media italiana. Revista Epsilon. Sociedad Andaluza de Educacion Matematica Thales, 1984. CASTRO, E. et al. Estimacion en calculo y medida. Madri: Editorial Sintesis, 1989. CHAMORRO, C. El aprendizage significativo en rea de las matemticas. Madri: Editorial Sintesis, 1992. CHAMORRO, C. et al. El problema de la medida. Didactica de las magnitudes lineales. Madri: Editorial Sintesis, 1988. CHARLOT, B. Quest-ce que faire des maths? Lpistemologie implicite des pratiques denseignement des mathmatiques. Bulletin APMEP, IREM du Mans, n. 359. Frana, 1987. __________. Histoire de l rforme des maths modernes; ides directrices et contexte institutionnel et socio-conomique. Bulletin APMEP, IREM du Mans, n. 35, Frana, 1986. CHARNAY, R. Aprender (por meio de) la resolucion de problemas. Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Argentina: Paids Educador, 1994. CISCAR, S. L. e GARCIA, M. V. S. Fracciones: la relacion parte-todo. Madri: Editorial Sintesis, 1988. COLL, C. et al. Los contenidos en la reforma. Enseanza y aprendizage de conceptos, procedimentos y atitudes. Madri: Santillana, 1992. ________. Psicologia y currculum. Barcelona: Paids, 1992.
143

COXFORD, A. e SHULTE, A. As idias da lgebra. So Paulo: Atual, 1995. DAMBROSIO, U. Globalizao, educao multicultural e etnomatemtica. In: Jornada de reflexo e capacitao sobre Matemtica na educao bsica de jovens e adultos. MEC/ SEF: 1997. ________. Da realidade ao: reflexes sobre educao e matemtica. Campinas: Unicamp, 1986. DANTE, L. R. Didtica da resoluo de problemas em Matemtica. So Paulo: tica, 1991. DAVIS, P. J. e HERSH, R. A experincia matemtica. Traduo de Joo B. Pitombeira. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1986. ________. O sonho de Descartes. Traduo de Mrio C. Moura. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988. DOUADY, R. De la Didactique des Mathmatiques a lheure actuelle. Cahier de didactique des mathmatiques. IREM, Universit Paris VII, n. 6, s/d. DOWBOR, L. O espao do conhecimento. A revoluo tecnolgica e os novos paradigmas da sociedade. Belo Horizonte: Ipso/Oficina de livros, 1994. DUVAL, R. Argumenter, demontrer, expliquer: continuite ou rupture cognitive. IREM de Strasbourg, n. 31. Frana: 1993. ESPANHA. Ministerio de Educacin y Ciencia Primaria. Curriculo Oficial. rea de Matemticas. FRANCHI, A. Compreenso das situaes multiplicativas elementares. Tese de doutorado, PUC-SP, 1995 (mimeo). FREIRE, P. Pedagogia da autonomia saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997. FREUDENTHAL, H. Problemas mayores de la educacion matematica. Dordrecht, Holanda: D. Reidel. Verso ao espanhol: Alejandro Lpez Ynez, 1981. GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. GATES, P. O currculo nacional em Inglaterra: desenvolvimento curricular ou controle poltico? Educao e Matemtica, n. 19/20, 3o e 4o trimestres de 1991. GIMENEZ, J. R. Evaluacin en Matemticas: uma integracin de perspectivas. Madri: Sntesis Editorial. GMEZ, C. M. Enseanza de la multiplication y division. Madri: Editorial Sntesis, 1991a. ________. Multiplicar y dividir atravs de la resolucion de problemas. Madri: Visor, 1991b.
144

INGLATERRA e Pas de Gales. Department for Education and the Welsh Office. Mathematics in the national curriculum. 1991. JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976. KLINE, M. El fracasso de la Matematica Moderna. Espanha: Siglo Veintiuno Editores, 1976. KOOJI, H. Matemtica realista na Holanda. Educao e Matemtica, n. 23, 3o trimestre de l992. LVY, P. As tecnologias da inteligncia. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993. LINS, R. e GIMENEZ, J. Perspectivas em Aritmtica e lgebra para o sculo XXI. Campinas: 1997 LINARES, S. e SANCHES, M.V. Fracciones: la relacionn parte-todo. Madri: Editorial Sintesis, 1988. LOPES, A. J. Explorando o uso da calculadora no ensino de matemtica para jovens e adultos. In: Alfabetizao e Cidadania, n. 6, 1998. MACHADO, N. J. Epistemologia e didtica: a alegoria como norma e o conhecimento como rede. Tese de Livre Docncia. So Paulo: Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 1994. MICHEL, F. La enseanza de la matematica en Belgica. Revista Epsilon. Sociedad Andaluza de Educacion Matematica Thales, 1984. NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS. An agenda for action. Recommendations for school Mathematics of the 1980s. Reston, VA: 1983. NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS. Estandares curriculares y de evaluation para la educacion matematica. S. A. E. M. Thales, s/d. NIVEN, I. Nmeros racionais e irracionais. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, 1984. PARRA, C. e SAIZ, I. (Org.). Didtica de matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids, 1994. PIAGET, J. La ensennza de las matematicas modernas. Espanha: Alianza Editorial, 1978. __________. La ensennza de las matematicas. Espanha: Aguilar, 1965. PIRES, C. M. C. Currculos de Matemtica: da organizao linear idia de rede. Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 1995 (tese de doutorado). PONTECORVO, C. Teoria do currculo e sistema italiano de ensino. Apud BECCHI, E. et alii. Teoria da didtica. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1986.
145

PROPOSTAS CURRICULARES DOS SEGUINTES ESTADOS: Alagoas, Amazonas, Bahia, Cear, Distrito Federal, Esprito Santo, Gois, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Par, Paraba, Paran, Pernambuco, Piau, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, So Paulo e Tocantins. PUIG, L. e CERDN, F. Problemas aritmticos escolares. Madri: Editorial Sintesis, 1988. REVISTA DE DIDTICA DE LAS MATEMTICAS. Probabilidade y estatstica Barcelona: Grao, jul/1995. SANTOS, B. S. Um discurso sobre as cincias na transio para uma cincia ps-moderna. Revista do IEA/USP, 1988. SO PAULO (Estado). Secretaria de Educao. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Projeto: inovaes do ensino bsico. Textos para professores de Matemtica de 5 a 8 sries. So Paulo: 1997. __________. Secretaria de Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Experincias matemticas - 5 a 8 sries. So Paulo: 1994. __________. Secretaria de Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Proposta educacional. Currculo e avaliao. So Paulo: 1992. SCHOENFELD, A. H. Mathematical problem solving. Nova York: Academic Press, 1985. SEKIGUSHI, Y. Reforma curricular em educao matemtica em curso no Japo. Educao e Matemtica, n. 19/20, 3o e 4o trimestres de 1991. SERRES, M. A comunicao. Porto: Rs, 1967. SOCAS, M. M., CAMACHO, M., PALAREA, M. e HERNANDES, J. Iniciciacion al algebra. Madri: Editorial Sintesis, s/d. SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAO MATEMTICA. A Educao Matemtica em Revista, n. 1, 1993. UNESCO. Division of Science Technical and Environmental Education. Mathematics for all. Scienc and Technology Education, n. 20, 1984. VERGNAUD, G. e DURAND, C. Estructuras aditivas y complejidad psicogentica. Traduo de Reyes de Villalonga. Revue Franaise de Pdagogie, 1976. VYGOSTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Lisboa: Antdoto, 1979.

146

FICHA TCNICA

Coordenao Geral Clia Maria Carolino Pires e Maria Tereza Perez Soares. Coordenao de Temas Transversais Neide Nogueira Elaborao Ana Rosa Abreu, Angela Martins Baeder, Antonia Terra de Calazans Fernandes, Antonio Carlos Egyto, Bernard Kenj, Caio Martins Costa, Clia Maria Carolino Pires, Conceio Aparecida de Jesus, Flvia Shilling, Francisco Capuano Scarlato, Geraldo Antonio de Carvalho, Ghisleine Trigo Silveira, Hugo Montenegro, Ktia Lomba Brkling, Luiz Paulo da Moita Lopes, Marcelo Barros da Silva, Margarete Artacho de Ayra Mendes, Maria Ambile Mansutti, Maria Antonieta Alba Celani, Maria Cecilia Guedes Condeixa, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Maria Helosa Corra de Toledo Ferraz, Maria Jos Nbrega, Maria Teresinha Figueiredo, Maria Tereza Perez Soares, Maria Virgnia de Freitas, Marlia Costa Dias, Marina Valado, Neide Nogueira, Regina Clia Lico Suzuki, Rosa Iavelberg, Roseli Fichmann, Ruy Csar Pietropaolo, Silvio Duarte Bock, Sueli ngelo Furlan, Yara Sayo e Zysman Neiman. Consultoria Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, ngela de Castro Gomes, Antnio Augusto Gomes Batista, Carlos Franchi, Csar Coll Salvador, Circe Maria Fernandes Bittencourt, Claudio Antonio G. Egler, Dlia Lerner de Zunino, Edson Claro, Egon de Oliveira Rangel, Elianor Kunz, Elias Thom Saliba, Francisco Cardoso Gomes de Matos, Hdio Silva Jr., Hilrio Flvio Bohn, Ilana Blaj, Ingrid Dormiem Koudela, Jan Bitou, Joo Bosco Pitombeira F. de Carvalho, Jurandyr Luciano Sanches Ross, Liliana Petrilli Segnini, Lus Carlos de Menezes, Lus Percival Leme Britto, Luiz Marcelo de Carvalho, Luiz Roberto Dante, Maria Adlia Aparecida de Souza, Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagrio, Maria Beatriz Borba Florenzano, Maria Filisminda Rezende Fusari, Maria Helena Simielli, Marilena Lazzarini, Marta Maria C. A. Pernambuco, Mauro Betti, Miguel Arroyo, Modesto Florenzano, Nlio Bizzo, Nilza Eingenheer Bertoni, Otavio Aloisio Maldaner, Paulo Figueiredo Lima, Rmulo Campos Lins, Silvia M. Pompia, Suraya Cristina Darido, Ubiratan DAmbrsio e Vera Junqueira.
147

Assessoria Abuendia Padilha Peixoto Pinto, Aloma Fernandes de Carvalho, Andra Shilling, urea Dierberger, Cludia Aratangy, Helosa Margarido Sales, Iolanda Huzak Furini, Isabel de Azevedo Marques, Iveta Maria Borges vila Fernandes, Jelsa Ciardi Avolio, Juarez Tarcsio Dayrell, Lydia Rosenberg Aratangy, Maria Del Carmen Ftima Gonzalez Daher, Paula Virgnia Shneider, Romildo Pvoa Faria, Thereza Christina Holl Cury, Therezinha Azerdo Rios, Vera Lcia A. Santana e Yves de La Taille. Reviso e Copydesk Ana Maria Viana Freire, Lilian Jenkino e Maristela Felix de Lima. Agradecimentos Anna Maria Lambert, Beatriz Carlini Cotrim, rica Pellegrini Caramaschi, Gilda Portugal Gouveia, Helena Wendel Abramo, Hrcules Abrao de Arajo, Jos Antonio Carletti, Jos Otvio Proena Soares, Mrcia Ferreira, Marcos Sorrentino, Maria Auxiliadora Albergaria Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Marlia Pontes Spsito, Paulo Eduardo Dias de Mello, Raquel Glezer, Regina Rebolo, Volmir Matos e Walter Takemoto.

148

Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso Ministro de Estado da Educao e do Desporto Paulo Renato Souza Secretrio Executivo Luciano Oliva Patrcio

2 capa
149

Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso Ministro de Estado da Educao e do Desporto Paulo Renato Souza Secretrio Executivo Luciano Oliva Patrcio

Ministrio da Educao e do Desporto