El Diseo Curricular, una Prctica Docente.

Anlisis de las Concepciones Epistemolgicas, Pedaggicas, Didcticas y de los Factores Institucionales

Ojeda, Mariana C. Veirav, Delfina
Instituto de Ciencias de la Educacin . Facultad de Humanidades. UNNE Av. Las Heras 727 (3500) Resistencia - Chaco Argentina.. Tel./Fax: +54 (03722) 446958 E-mail: marojeda@hum.unne.edu.ar ANTECEDENTES El curriculum se ha constituido en un objeto de estudio que ha generado diversas problemticas. Desde esta perspectiva, la Didctica plantea nuevos interrogantes. Uno de estos surge cuando se observan los vnculos y las posibles influencias que existen entre el curriculum y el docente. Dicha relacin se ha definido con dos conceptos que tuvieron gran impacto en las prcticas educativas: el Diseo y Desarrollo Curricular (Contreras Domingo, 1990). El diseo se caracteriz como la fase de planificacin de las prcticas pedaggicas que se confecciona en niveles polticos, especialistas y tcnicos en educacin. Se decidan all ciertos lineamientos y estructuras sobre los elementos del curriculum, independientemente del docente. El desarrollo, por contraposicin al diseo, se defini como el proceso de puesta en prctica del curriculum previamente elaborado. Primero fue la elaboracin del curriculum y, luego su aplicacin. Desde esta perspectiva, el profesor no participaba del diseo, sino que lo aplicaba y lo desarrollaba. Las corrientes didcticas contemporneas denominadas crticas (Camillioni, Davini, Edelstein y otros,1996) redefinen dichos conceptos otorgndoles una nueva posicin en relacin a las tareas del docente. Existen diversos agentes que elaboran el curriculum: polticos, especialistas, tcnicos, editores, directivos, docentes. Son sujetos activos que participan en la toma de decisiones en cuanto al proceso de diseo curricular. A diferencia de la otra postura , los docentes y las instituciones no son simplemente los agentes de ejecucin. No tiene sentido pues, la separacin entre diseo y desarrollo del curriculum en tanto, la prctica docente se moviliza constantemente, entre las dos fases del mismo objeto: el curriculum. Durante el proceso de diseo, en la fase de toma de decisiones, el profesor participa activamente de l. Estn presentes siempre condicionamientos propios de cada sujeto y del mbito prximo en el que se inserta. El docente que elabora el diseo curricular posee concepciones que construye acerca de su profesin y las prcticas que en ella se realizan. Estas tienen una especial influencia en ese proceso donde se toman decisiones sobre la enseanza. Las concepciones epistemolgicas, las pedaggicas y las didcticas influyen de manera efectiva en el diseo curricular que realiza, imprimindole caractersticas particulares. Sin embargo, esta prctica no se circunscribe a las condiciones subjetivas mencionadas. El contexto de trabajo en el que las desarrolla tambin tiene una incidencia significativa en el proceso. Por lo tanto, la problemtica se define como multicausal observando tanto a las concepciones docentes como a los factores institucionales que operan en uno de los momentos en que se decide sobre qu ensear: la programacin de la asignatura . MATERIALES Y MTODOS El estudio realizado es de tipo exploratorio porque retoma una problemtica que es escasamente investigada con este planteo. Los modelos de investigacin didcticos son diversos y no existe consenso sobre la predominancia de uno de ellos. Por lo tanto, se adopt un planteamiento metodolgico que centra su anlisis en el profesor como diseador curricular, en la influencia de las concepciones y de la institucin en los procesos de programacin que realiza, con especial nfasis en el momento de seleccin y organizacin de los contenidos escolares. Se trabaj con una muestra de 16 profesores de la asignatura Lengua del nivel medio 3 ao, futuro 1 ao de Polimodal de 2 instituciones pblicas y 2 privadas, de las ciudades de Corrientes y de Resistencia, respectivamente . Se aplic una encuesta semi-estructurada de preguntas cerradas de opcin mltiple y abiertas de fundamentacin y expresin de ideas.

Se realiz el proceso de produccin y tratamiento de los datos a travs de tcnicas de estadstica bsica (proporciones, porcentajes, medias, distribucin de frecuencias) y de anlisis de contenido (categorizacin). El estudio fue llevado a cabo con la colaboracin de los profesores que se incluyeron en la muestra. Tambin se entrevist a diversos actores institucionales en calidad de informantes claves (secretarios, rectores, jefes de departamento) y, especialistas de las disciplinas Lingstica y Didctica de la Lengua, del mbito universitario. DISCUSIN DE RESULTADOS Las concepciones epistemolgicas han sido planteadas en dos grandes dimensiones: la ciencia en general y en particular, la Lengua . Cada una de ellas fueron caracterizadas segn diversos aspectos, tales cmo: a) respecto de las concepciones sobre la ciencia : la relacin de la ciencia con los otros tipos de conocimientos, el papel que tiene en la escuela, las caractersticas del conocimiento y del mtodo cientfico y el lugar del sujeto en el proceso de conocimiento; b) con relacin a la disciplina en particular: el objeto formal y el real de la disciplina Lingstica, la relacin con las otras disciplinas y la adhesin a corrientes epistemolgicas propias. Estas concepciones ofrecen ciertas dificultades para su estudio porque para los profesores resulta complejo explicitar su contenido. Se trata de representaciones arraigadas en la historia de formacin del sujeto y con una estructura compleja. Sin embargo, se identificaron ciertas diferencias en las concepciones epistemolgicas de la ciencia en general y las que son propias de la disciplina en particular. Estas ltimas son de acceso ms directo al estudio por estar ms cercanas al objeto de la prctica profesional cotidiana, mientras que las otras operan como su fundamento y se ocultan en otras representaciones. Los profesores hacen referencia a sus concepciones epistemolgicas en tanto pueden establecer relaciones sobre la funcin del conocimiento cientfico en el mbito de la escuela. En el plano disciplinar, pueden dar cuenta mas claramente de las caractersticas de ese conocimiento y es posible observar las relaciones entre lo que los docentes piensan y la manera en que realizan la programacin. El profesor de Lengua se inscribe en corrientes lingsticas contemporneas seleccionando de ellas, prioritariamente, los conocimientos a trabajar en el aula. Las concepciones pedaggicas fueron analizadas en relacin a dos dimensiones: el concepto de educacin y la funcin de la educacin media en la sociedad y para los alumnos en particular. Se presentan entre ellas diferencias significativas porque la primera se manifiesta influida por el discurso terico en tanto que la otra, se encuentra inserta en el contexto real prximo. La totalidad de los profesores definen a la educacin segn el concepto que proponen las lneas pedaggicas actuales, segn ste, el fenmeno educativo es un proceso complejo de formacin de un sujeto que est influido por mltiples factores. En este sentido, se apela a los conocimientos tericos recibidos durante la formacin inicial y los del perfeccionamiento y la actualizacin profesional. No coinciden en una idea unvoca respecto de la funcin de la educacin secundaria porque le atribuyen una variedad de funciones. Un grupo asigna la funcin de transmisin de conocimientos a los alumnos, haciendo referencia a saberes de diferente tipo: conocimientos culturales, por una parte; los especficamente cientficos y los que forman para el trabajo. Son pocos los que sostienen que, adems de transmitir, la educacin debe colaborar en su transformacin. Esto tiene su correlato en la manera en que elaboran su programacin en tanto sostienen que la educacin sirve a la transmisin de conocimientos (aunque de diferentes tipos), la seleccin se realiza teniendo en cuenta el saber acumulado y validado socialmente. Esos contenidos provienen, principalmente de fuentes externas. En el caso de los que indican que adems de la funcin de transmisin se da la de renovacin de los conocimientos, se observa que en la seleccin, tambin se incluye otros que provienen de fuentes contextuales y/o de generadas por el propio docente. Las diferencias observadas en el anlisis de las concepciones epistemolgicas y pedaggicas no estn presentes en las concepciones didcticas sobre la enseanza y el curriculum. El pensamiento del profesor en relacin a ellas est en ntima relacin con el quehacer cotidiano y las experiencias propias de la tarea docente, por lo que se observa que los planteos respecto a las cuestiones didcticas son de mayor familiaridad dentro del campo de preocupaciones del profesor, que las referidas a los temas tratados anteriormente. La enseanza es definida como proceso, donde el docente tiene un papel activo porque es quien interviene en la adecuacin curricular de los contenidos atendiendo al proceso de aprendizaje. En ese contexto no se

identifican como el nico agente educador. La familia es reconocida como el factor de mayor peso en el proceso educativo aunque existen otros que tambin tienen participacin: los medios de comunicacin, la comunidad y otras instituciones. Respecto de la relacin entre los procesos de enseanza y aprendizaje manifiestan que estn ntimamente relacionados aunque no dependen uno del otro, y consideran que adems del profesor, existen otros factores que generan en los alumnos tambin procesos de aprendizajes. Observan que la prctica docente de mayor importancia es la programacin de la asignatura porque es una gua que orienta las actividades a realizar en las clases, frente a los alumnos. Tiene la propiedad de ser flexible para realizar los ajustes adecuados durante su desarrollo y en ese sentido se la considera como una prctica cerrada, predeterminada y esttica. Cuando los profesores definen su postura frente al curriculum se advierten ciertas contradicciones. Por una parte, describen al curriculum desde las caractersticas propias de la perspectiva curricular tecnolgica, tales como la eficiencia y eficacia del proceso educativo, la racionalidad de la prctica docente y la importancia de los organismos superiores en el diseo. En cambio, tambin reconocen que en el proceso curricular, la institucin , el aula y el profesor tienen un papel activo en su elaboracin. Se observa que estas discrepancias se trasladan al plano de la accin y tienen incidencia en las decisiones curriculares que el profesor adopta. As por ejemplo, los profesores que piensan al curriculum desde una postura tecnolgica plantean que al elaborar su programacin responden a ciertos criterios personales o del equipo de trabajo, mas que a las pautas de agentes superiores y externos con funciones en el diseo curricular que, desde esta perspectiva, tienen mayor importancia en ese proceso. Los condicionantes institucionales son factores de peso en las prcticas docentes porque inciden en los pensamientos y concepciones tanto como en las representaciones que los docentes elaboran respecto de la institucin a la que pertenecen. Se observan diferencias entre los docentes de instituciones pblicas y privadas. El tipo de institucin al que pertenecen establece cierta uniformidad en algunas de las dimensiones de las concepciones de los profesores. En el siguiente cuadro se resumen las ideas que los profesores tienen respecto de las dimensiones ms significativas en que se manifestaron diferencias. Docentes por Institucin Pblicos Privados Concepciones La ciencia en relacin a otros tipos Predomina una visin de la Prevalece el planteo de la de conocimientos superioridad de la ciencia, y se integracin de los distintos tipos de vislumbra tambin la tendencia a conocimientos cientficos con las considerar la necesidad de la otras formas de conocimiento. integracin de los distintos tipos de conocimientos. El papel de la ciencia en la escuela Sostienen la mayor importancia del Sostienen el conocimiento conocimiento cientfico en la cientfico no es el de mayor escuela . relevancia. El objeto de estudio de la El texto escrito tiene mayor peso La oralidad tiene mayor peso Lingstica . en el momento de definirlo . cuando se precisa el objeto . Inscripcin en corrientes Se observa mayor heterogeneidad Se observa mayor homogeneidad lingsticas . en el tipo de corrientes en las que en las concepciones a las que se inscriben. adhieren . Perspectiva curricular Predomina una postura tecnolgica Predomina una lnea crtica-actual. Papel del profesor en el curriculum Existe una tendencia creciente a Hay un sector significativo que concebirlo como el que disea y sostiene una postura tcnica : el desarrolla el curriculum a nivel docente es quien desarrolla el curriculum porque otros lo disean ulico . En las modalidades de trabajo institucional tambin se evidencian algunas diferenciaciones. Los que pertenecen a las escuelas privadas tienen un conocimiento mas profundo del Proyecto Institucional, mientras que los docentes de instituciones pblicas slo lo conocen parcialmente. La identificacin con la institucin y

el establecimiento de relaciones interpersonales vara segn ese contexto. Las primeras ofrecen condiciones ms favorables que las segundas para constituir grupos de trabajo estables y homogneos. Los grupos de trabajo institucional son sealados por todos los docentes como el lugar frecuente de trabajo y, caracterizados como flexibles y abiertos. La problemtica estudiada se define multicausal porque se encuentran una diversidad de factores y dimensiones que influyen en ella. Las concepciones epistemolgicas relacionadas con el contenido disciplinar (Lengua), y con la ciencia, en general, las pedaggicas y las didcticas, as como las variables institucionales operan en el diseo curricular que el docente realiza, especficamente en la programacin de la asignatura. Estn interrelacionadas y condicionan fuertemente los mecanismos o estrategias de seleccin y de organizacin de los contenidos de enseanza. Se conjugan y actan como un sistema que opera en las decisiones que el profesor toma respecto de una de sus prcticas profesionales: el diseo curricular. BIBLIOGRAFA CAMILLIONI , A. W de ; DAVINI , M.C. ; EDELSTEIN , G. y otros . (1996) . Corrientes didcticas contemporneas . Buenos Aires : Piados . CONTRERAS DOMINGO , J.(1990) . Enseanza , Curriculum y Profesorado . Introduccin crtica a la Didctica . Espaa : Akal . DAZ BARRIGA , A . (1985 , 2 ed)Didctica y Curriculum . Mxico : Nuevomar . FERNNDEZ , L. Anlisis institucional y prctica educativa. Una prctica especializada o el enfoque necesario de las prcticas? en Revista del I.I.C.E. Instituto de Investigaciones de Ciencias de la Educacin. Instituciones educativas . Las prcticas Buenos Aires : Mio y Dvila . Ao V-N9 ; Octubre de 1996 . GIMENO SACRISTN , J.(1991) . El curriculum , una reflexin sobre su prctica . Madrid : Morata . GIMENO SACRISTN , J. y PREZ GMEZ , A. (1993) . Comprender y transformar la enseanza . Madrid : Morata . RODRIGO , M.J. ; RODRGUEZ , A. y MARRERO , J. (1993) . Las teoras implcitas . Una aproximacin al conocimiento cotidiano . Madrid ; Visor .