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1 INTRODUO
Nossa experincia no atendimento psicomotor a crianas portadoras de sndromes diversas e de diagnstico infantil em Psicologia fez com que algumas escolas nos encaminhassem algumas crianas em que se evidenciava alguma estranheza na sala de aula. Durante o Curso de Educao Inclusiva da PUC Virtual, tendo em vista a necessidade de escolha de um tema para monografia, surgiu a idia de abordar a incluso de crianas autistas na pr-escola, logo aps o estabelecimento de seu diagnstico, salientando as interrelaes entre o processo educativo e o atendimento em Terapia Psicomotora. Este trabalho busca relacionar os dados coletados na Terapia Psicomotora de uma criana com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento que est freqentando uma escola comum e fazer a interlocuo possvel entre o tratamento e a escolarizao. A Terapia Psicomotora uma abordagem psicoterpica que privilegiada para os casos em que, ao trabalhar em um registro de discurso mais prximo das tradues icnicas e indiciais (PEIRCE, 1977), o terapeuta pode levar o paciente para o registro simblico. Ele vai utilizar a expressividade tnico-cintica do dilogo corporal, mmico, postural, por meio do jogo espontneo, permissivo, desculpabilizante, que est enquadrado por limites de expresso atravs da ao. O setting desse jogo exige tambm a disponibilidade corporal e a conteno que o terapeuta oferece. As crianas com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) tm dificuldade de assimilar os processos simblicos, de exercer a linguagem e a comunicao, e, alm disso, apresentam falhas nas capacidades de fixao de ateno (grande disperso e, paradoxalmente, hiperseleo de determinados estmulos). Mostram-se apegadas ao concreto, com dificuldade de generalizao e abstrao, e sua conduta extravasa-se em agitao e hiperatividade, ou, ao contrrio, h um bloqueio geral e apatia.. A criana autista apresenta diversas caractersticas que, agrupadas, constituem a sndrome, que pode ser de dois tipos, a descrita por Leo Kanner (1943, apud RIVIRE, 2004), na qual comumente h atraso mental, e a descrita por Asperger (1944, apud RIVIRE, 2004), com alto desempenho ou alto funcionamento. Oliver Sacks (1995) mostra que o quadro clssico de autismo terrvel na concepo da maioria das pessoas e dos mdicos. O que aparece, em geral, a imagem de uma criana profundamente incapacitada, com movimentos estereotipados, como os movimentos de bater com a cabea e agitar as mos em flapping (movimentos estereotipados,

batendo as mos), sem linguagem ou com comunicao rudimentar, quase inacessvel. Uma criatura a quem o futuro no reserva muita coisa. Entretanto, tal concepo difundida pelo senso comum ser amplamente debatida e at mesmo descartada pelo presente trabalho de monografia. A Escola Inclusiva o espao ideal para a escolarizao da criana com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, pois nela o olhar diferenciado para o sujeito, ou no caso do autista, para o pr-sujeito no seu vir a ser, consegue abarcar a diversidade e a especificidade necessria para acolh-lo. A construo da incluso implica um sistema educacional que no apenas reprodutivo de modelos e dogmas. Necessita de um modelo relativista que acolha a experincia de uma interao produtiva entre uma pessoa e outra. A professora facilita o processo de intercmbio e possibilita ao aluno ter acesso a novos contedos que ele ainda desconhece. O intuito deste trabalho de pesquisa baseado no atendimento em Terapia Psicomotora e na incluso de uma aluna autista comprovar a eficcia de uma abordagem corporal prsimblica para ajudar a criana a aceder a seu eu, mesmo que existam entraves de uma patologia especfica como os Transtorno Invasivos do Desenvolvimento, e, principalmente, conferir os resultados positivos da colaborao entre a escola inclusiva e a Terapeuta Psicomotora que mantm uma interlocuo bem aberta visando ao bem-estar da paciente / aluno. Uma vez levantado o tema da correlao entre a Terapia Psicomotora e a Incluso da criana com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, torna-se o objetivo do presente trabalho a comprovao das possibilidades de cooperao entre o atendimento em Terapia Psicomotora e a escola. Ressaltamos a compreenso, por parte dos educadores, das caractersticas dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, que reflete sobre a incluso da criana autista, tendo em vista suas peculiaridades de interao com a escola, o professor e o grupo na sala de aula. O psicomotricista pode colaborar com essa compreenso devido a seus conhecimentos tericos e prticos. Com esse novo olhar, poderemos tentar situar os processos possveis de aprendizagem e as adaptaes curriculares, estratgias e atividades necessrias para viabilizar a escolarizao da criana. Especificamente, a discusso abrange as estratgias adotadas em sala de aula para a incluso, o reflexo da Terapia Psicomotora na adaptao social e no aprendizado da criana na escola e os resultados da interveno e da observao direta da criana em classe, feita pela psicomotricista, alm da troca de idias entre os educadores e a terapeuta.

O ponto de partida do entendimento terico sobre este tema apresentado passa pela reviso bibliogrfica dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, pelas premissas da psicomotricidade e da psicanlise para compreenso do sujeito desejante e pelo construtivismo, que aborda o sujeito cognoscente em sua relao com o mundo. Construmos algumas hipteses a partir da experincia com o atendimento a crianas autistas e delimitamos trs reas de investigao para nortear a pesquisa sobre a criana na terapia e na escola que so: a relao com os outros; a interao com os objetos, o mundo e as possibilidades cognitivas; e, por fim, as caractersticas da escola que permitem a incluso dessas crianas especiais.

2 DESVENDANDO O ENIGMA DO NO-SUJEITO


Este trabalho de pesquisa orienta-se de acordo com duas vertentes: afetiva, intersubjetiva, psicanaltica e psicomotora relacional; cognitiva com o referencial da teoria piagetiana, e da constituio dos significantes e da metarepresentao.

2.1 Uma Viso Multifacetada do Autismo O primeiro ponto a ser estudado para se correlacionar o atendimento da criana autista e a cooperao entre a Terapia Psicomotora e a escola se refere ao diagnstico especfico de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, sua conceituao e a histria da evoluo de sua compreenso a partir das primeiras referncias ao autismo. Para tal voltamos s fontes, com a primeira descrio de Kanner, e buscamos as referncias atuais do campo da psiquiatria, contrapondo interlocuo com a psicanlise, sobretudo a contribuio de Winnicott, que ser o autor central adotado por ns, devido grande utilizao que fazemos de seus conceitos na clnica de Terapia Psicomotora. Segundo Assumpo Jr. et al. (2000), que traam um breve histrico da evoluo desse conceito, em 1943 Kanner descreveu um conjunto de sinais autismo, obsessividade, estereotipias e ecolalia sob o nome de "distrbios autsticos do contacto afetivo", relacionando-os a fenmenos psicticos. Posteriormente, Kanner mostrou que todos os exames clnicos e laboratoriais da poca no forneceram dados consistentes para determinar sua etiologia, mas props o diagnstico diferencial com os quadros deficitrios sensoriais, como a afasia congnita, e os quadros ligados s oligofrenias, continuando a consider-lo na linha da psicose. Assumpo diz ainda que a partir de Ritvo et al. (1976, apud ASSUMPO JR et al, 2000) relaciona-se o autismo a um dficit cognitivo, considerando-o no uma psicose e sim um distrbio do desenvolvimento. Tambm Baron-Cohen, pesquisador do Medical Research Council, de Londres, em trabalho de 1988, citado por Assumpo et al. (2000), considerou que o autismo pode ter origem afetiva, mas que no se trata de uma resposta a qualquer possvel trauma. O fundamental a incapacidade do autista em compreender os estados mentais do outro, que ligada evoluo cognitiva, constituindo uma dificuldade de metarepresentao. H a dificuldade de atribuir mente ao outro com que se defronta. As

alteraes pragmticas de relacionamento social e de linguagem seriam decorrentes dela.


Considera assim que: o autismo causado por um dficit cognitivo central; o dficit a capacidade de metarepresentao; e essa capacidade de metarepresentao necessria nos padres simblicos e pragmticos. (ASSUMPO et al.,

2000, p.2).

O termo espectro autista, segundo Rivire (2004), foi introduzido, por Lorna Wing et
al. (1979, apud RIVIRE, 2004) e depois completado por Bishop (1989, apud CARDOSO et

al. 2006). Tal conceito prope a definio de uma entidade nosolgica nica para os quadros de autismo infantil de baixo ou alto funcionamento, juntamente com a Sndrome de Asperger. A diferenciao destes quadros estaria na intensidade dos desvios de linguagem, dficits cognitivos e interao social. De acordo com Rivire (2004), as principais dimenses de variao do espectro autista so:
1. Transtorno nas capacidades de reconhecimento social. 2. Nas capacidades de comunicao social. 3. Nas destrezas de imaginao e compreenso social. 4. Nos padres repetitivos de atividade. Refere-se tambm a outras funes psicolgicas, como a linguagem, a resposta a estmulos sensoriais, a coordenao motora e as capacidades cognitivas. (

RIVIRE, 2004. p.242)

O bsico da descrio do espectro autista, reconhecido desde Kanner, a dificuldade de estabelecer relaes sociais, que os estudiosos da metarepresentao correlacionam pouca capacidade de referncia conjunta (ao, ateno e preocupao conjuntas), sendo esta uma caracterstica da pr-linguagem, e utilizao de gestos para compartilhar o interesse com relao ao outro e ao mundo. Nessa linha de estudos tambm se salienta o transtorno das capacidades intersubjetivas e mentalistas enfocando, sobretudo, a ausncia de trocas de olhares significativos ao compartilhar uma ao com outrem e a falta de preocupao conjunta, de empatia e de possibilidade de colocar-se no lugar do outro para compreender o que ele sente. Diz Bosa (2002) em captulo da coletnea sobre autismo organizada por Camargos Jr. (2002):
(...) a partir dessa idade [9 meses], emerge a habilidade para compartilhar as descobertas sobre o mundo ao redor, atravs da atividade gestual, da qualidade do olhar e da expresso emocional, que so integrados no ato comunicativo. nessa fase, em especial, que os pais comeam a notar que seu filho raramente busca ou "chama" pelo adulto para compartilhar suas experincias de forma espontnea. (BOSA,

2002, p.45).

A todo o dilogo tnico-cintico, conceito proposto por Ajuriaguerra (1970), se desenvolve como pr-linguagem intersubjetiva e nesse foco que a psicomotricidade relacional tem foro privilegiado. Uma outra linha de pensamento a da psicanlise que, a partir de Freud, privilegia o inconsciente, a libido, os fantasmas na relao me - filho e a constituio do sujeito no dipo, com estruturas determinantes especficas neurticas, psicticas e psicopticas, sendo que o autismo se localiza em um certo tempo prvio ao da psicose e se refere falha na simbolizao primordial. Diz Tafuri (2002) no captulo IX do livro sobre autismo coordenado por Camargos Jr:
O tratamento psicanaltico da criana autista tem recebido, h mais de meio sculo, crticas incisivas, oriundas do saber cientfico clssico. As crticas decorrem de dois pontos bsicos: da suposta comprovao da natureza orgnica da sndrome, caracterizada como inata e crnica, e da incapacidade cognitiva da criana autista de perceber a si mesma, de se comunicar, de brincar e criar fantasias, itens fundamentais para a aplicao do mtodo psicanaltico. (TAFURI, 2002, p. 47)

O autismo definido pelos psicanalistas como aqum da alienao significante (da constituio do inconsciente como linguagem); situado como vicissitude da etapa mais primitiva da organizao libidinal. Aparece antes da constituio do sujeito barrado, segundo expresso de Lacan. Winnicott, pediatra, psiquiatra infantil e psicanalista ingls, tinha um posicionamento singular em relao ao autismo. Dizia ele:
Independentemente de chamarmos o autismo de esquizofrenia da infncia inicial ou no, devemos esperar resistncia idia de uma etiologia que aponta para os processos inatos do desenvolvimento emocional do indivduo no meio ambiente dado. (...) haver aqueles que preferem encontrar uma causa fsica, gentica, bioqumica ou endcrina, tanto para o autismo quanto para a esquizofrenia. Esperamos (...) que aqueles que afirmam que o autismo tem uma causa fsica que ainda no foi descoberta permitam queles que afirmam ter pistas seguir estas pistas, mesmo que elas paream levar para longe do fsico e para a idia de uma perturbao na delicada interao dos fatores individuais e ambientais, conforme eles operam nos primeirssimos estgios do crescimento e desenvolvimento humano.. (WINNICOTT,

1997, p. 194)

O psicanalista Winnicott fez seus estudos de maneira espontnea, sem preocupao em sistematizar e classificar de modo formal seus conceitos; sua obra de leitura agradvel e pouco pretensiosa quanto ao cientificismo. O tema do autismo, por exemplo, juntamente com

idias e conceitos que lhe so importantes, est espalhado por toda a sua obra, embora os textos mais especficos estejam reunidos em Pensando sobre crianas (1997). De acordo com a teoria winnicottiana das psicoses, o ambiente falha no fornecimento da proviso bsica ao beb, o que faz surgir uma agonia imensa, uma angstia impensvel, contra a qual o beb organiza-se defensivamente. No autismo, essa defesa a invulnerabilidade, que o protege de reviver a agonia.
Sem a defesa, a criana ver-se-ia diante de uma quebra da organizao mental da ordem da desintegrao, despersonalizao, desorientao, queda para sempre e perda do sentido do real e da capacidade de se relacionar com os objetos, que para Winnicott caracterizam as agonias impensveis.

(ARAJO, 2004, p.46) ainda Arajo (2003) que nos traz mais dados:
Um dos pontos evidenciados por Winnicott mais consonantes com a minha prtica clnica com crianas autistas, ponto que pode interferir seriamente na capacidade do ambiente de fornecer cuidados, a situao de desamparo da me. Este desamparo, nem sempre percebido primeira vista, muitas vezes tambm no reconhecido por ela, devido s defesas erigidas contra os sentimentos de se encontra perdida, s e vulnervel. (...) A preocupao materna primria poderia ser vista como a capacidade materna de cuidar do beb, em grau suficiente para evitar uma agonia. Isto, porque, essa preocupao permitiria uma adaptao adequada s necessidades do beb, quando a me, ou seu substituto, coloca-se na pele deste, protegendo-o contra invases e imprevistos. (ARAJO,

2003, p.3)

A posio de Winnicott diante do desenvolvimento infantil de grande confiana no papel saudvel da maioria das mes no que se refere ao atendimento dos cuidados bsicos que permitem criana viver e crescer biologicamente e, sobretudo, psiquicamente. A me suficientemente boa conceito bsico dele. Esta vive a preocupao materna primria e, no incio, se envolve totalmente no cuidado de seu beb, traduzindo e interpretando o choro e gestos de demanda dele, de modo natural e espontneo. Com isto ela permite ao beb a iluso de que ele cria a realidade, onipotentemente, de acordo com seus desejos na fase da criatividade primria. Mesmo sem ser ainda um Eu constitudo, algo inato no beb aponta para uma possvel constituio do Self , ou seja, a totalidade da pessoa, o corpo e as estruturas psquicas.

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A percepo criativa da realidade uma experincia do self, ou do ncleo singular de cada indivduo, e ela faz parte da iluso necessria ao beb para lidar com a realidade. Por exemplo, se tem fome imagina que o seio surge porque ele o criou. Cabe me suficientemente boa atender a seu beb a tempo e a hora dando-lhe inicialmente essa iluso, para progressivamente desilusion-lo. Winnicott prope trs caractersticas bsicas para a me: Holding o modo de carregar o beb. Handling a maneira de cuidar e de manipular o beb. Apresentao de objetos o modo pelo qual a me vai veicular o mundo e os objetos para a criana. Quando um beb carregado e tratado de modo satisfatrio, ele supera alguma das ansiedades primitivas, a de queda e de desaparecer, o que lhe d um sentimento de apoio. O objeto lhe apresentado de tal forma que lhe permite a iluso onipotente de que ele sua criao, um objeto subjetivo. A ele comea a trilhar o caminho da constituio do self e do outro. Diz Winnicott (2006):
(...) h um tipo de necessidade muito sutil, que s o contato humano pode satisfazer. Talvez o beb precise deixar-se envolver pelo ritmo respiratrio da me, ou mesmo ouvir e sentir os batimentos cardacos de um adulto. Talvez seja-lhe necessrio sentir o cheiro da me ou do pai, ou talvez ele precise ouvir sons que lhe transmitam a vivacidade e a vida que h no meio ambiente, ou cores e movimentos, de tal forma que o beb no seja deixado a ss com os seus prprios recursos, quando ainda muito jovem e imaturo para assumir plena responsabilidade pela vida. Por trs destas necessidades h o fato de que os bebs so sujeitos s mais terrveis ansiedade que se possa imaginar. Se deixados a ss por muito tempo (horas, minutos), sem nenhum contato humano ou familiar, passam por experincias que s podem ser descritas atravs de palavras como: ser feito em pedaos cair para sempre morrer e morrer e morrer perder todos os vestgios de esperana de renovao de contatos. (...) ser feito aos pedaos, por exemplo, passar a ser uma sensao de relaxamento e repouso se o beb estiver em boas mos; cair para sempre se transforma na alegria de ser carregado, e no entusiasmo e prazer que decorrem

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do movimento; morrer e morrer e morrer passa a ser a conscincia deliciosa de estar vivo e, quando a constncia vier em auxlio dependncia, a perda de esperana quanto aos relacionamentos se transformar numa sensao de segurana, de que, mesmo quando a ss, o beb tem algum que se preocupa com ele. (WINNICOTT,

2006, p.75-76)

A possibilidade de preocupao materna primria que estaria prejudicada nas mes de autistas; elas tambm se sentiriam perdidas quanto ao modo de lidar com seu beb, como j dissemos. O primeiro momento difcil e traumtico para me / beb prejudicaria toda a evoluo da criana. No processo de crescimento do filho, a atitude inicial da me deve mudar. Saindo da fase inicial de dependncia total e de iluso e criatividade primria, o beb deve aceder progressivamente a sua separao da me, o Eu dever surgir em oposio ao no-eu, ao outro, me representante do mundo. medida que se realiza o desenvolvimento do filho, a me retoma suas necessidades pessoais e se d conta de que tem seus prazeres prprios, inclusive na relao com o marido. O pai lhe deu o suporte para a vivncia da dade me / beb inicial, e, agora, comea a requisitar sua ateno para a vida do casal, e a me saudvel sabe que deve iniciar uma nova fase de maternagem. Ela comea a desilusionar o filho, introduzindo-o no princpio da realidade. A me capaz de frustrar seu beb, sem lhe causar traumatismos invasivos (impingement), o que ajuda o beb na construo de seu Ego. Quando o beb comea a sair da iluso de completude e a ter conscincia de si, d mostras que necessita de ateno para si, e a me vai se adaptando e, ao mesmo tempo, desilusionando seu filho, mostrando-lhe que tudo que ele deseja no possvel. O caminho se faz de uma dupla dependncia me / beb para a independncia. Por volta de 1 ano muitas crianas experimentam uma determinada integrao de si, com a constituio do Self. Se o beb se sente apoiado e no se sente dominado / comandado, cria um self sensrio-motor interior, substancial e autntico. Para isso necessita do espelhamento da me que confirma e d validade sua experincia interior e s suas iniciativas e aes. a fase exuberante do desenvolvimento psicomotor da criana que senta, engatinha, anda, busca objetos e os manipula, enfim, conquista o mundo da realidade. A criana apresenta sintomas em funo de sua ansiedade e de suas fantasias internas em interjogo com o ambiente perturbador. Este ser traumtico no apenas pelo que feito criana, mas tambm pelo que no posto a sua disposio para ser usado. Os traumas podem

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ser experimentados tanto pela carncia dos cuidados de uma me deprimida, sem lan vital (fora anmica) para cuidar de seu filho, como pela ao de invases de uma me aflita que se mostra insegura ou extremamente excitada. Winnicott usa uma imagem bem ilustrativa para falar da relao simblica entre me e filho. Ele diz que se mergulhamos a mo fechada na gua ensaboada, e depois a abrimos, entre os dedos, que antes estavam juntos e que agora se separam, surge uma pelcula de sabo. A pelcula surge porque as caractersticas qumicas do sabo dissolvido em gua permitem que as molculas possam permanecer presas umas s outras, formando redes extensas, mas muito finas. Mas a abertura dos dedos que cria a pelcula, que antes existia s em potncia. Semelhantemente imagem da pelcula de sabo, o espao potencial existe entre a me e o beb. Esse espao potencial criado no momento mesmo em que a criana tem uma experincia que nele vir a inscrever-se. E a segunda experincia o ampliar, e assim por diante, e com isso o beb vai empilhando experincias entre ele e a me. Winnicott diz que o beb vai se separando da me, interpondo experincias pessoais entre ele e a me, mas na medida em que essas experincias comeam em seu mundo interno e terminam ali onde o seu mundo interno abarca a prpria me, esse espao potencial que vai surgindo vai sendo construdo, ao mesmo tempo. A LIGAO ENTRE O BEB E A ME. NO EXISTE UM BEB SEM SUA ME! Criando o espao potencial, o beb constri uma distncia, uma distncia que o separa da me. O beb constri a si mesmo, elabora seu self, ao mesmo tempo em que constri a distncia entre ele e a me. esse espao entre a me e o beb que ser povoado pelos fenmenos transicionais. E tambm a partir da que o self poder se afirmar. A se encontra o objeto transicional que se forma quando o beb vive algo de modo auto-ertico, por exemplo, sugar o polegar, e tocar, por acaso, um cobertor, travesseiro ou bichinho que est no bero. Pode ser mesmo a atividade de desfiar algum tecido ou de balbuciar algo como manamame que acompanha esse momento. Isso se insere no espao potencial me / beb. Esse objeto e/ou a atividade passam a se constituir em fenmenos transicionais. O objeto transicional a primeira iluso do beb. o ancestral do espao transicional compreendido como espao intermedirio mental, das fantasias, da imaginao e da criatividade prprias do mundo simblico que distingue o ser humano do animal.

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No caso da criana autista, todo esse processo de acesso realidade e de entrada no mundo simblico encontra-se tolhido pela defesa da invulnerabilidade primria erigida contra as ansiedades primitivas j descritas. Arajo (2004) nos diz:
Ao precisar defender-se, muitas vezes antes de ter implementado suas tarefas iniciais do amadurecimento integrao, personalizao, relao com os objetos da realidade externa , a criana ter somente seu recurso mais primitivo para alcanar a invulnerabilidade: o isolamento. A invulnerabilidade alcanada dessa maneira impossibilita outras defesas, j que impede a relao da criana com o outro, e conseqentemente, o desenvolvimento das tarefas iniciais, que respaldariam essas defesas minimamente mais evoludas.

(ARAJO, 2004, p.46) O processo de entrada no simblico e da possibilidade de criatividade e fantasia prprias do espao transicional fica em suspenso na criana autista. Suas atividades repetitivas e montonas ocorrem na ausncia de toda e qualquer fantasia. No h a nenhum jogo simblico. O apego a certos objetos, a fixao, o balanceio, a estereotipia com objetos, a evitao de contatos e relaes, so as manifestaes da invulnerabilidade construda defensivamente pelo autista. O psicanalista Winnicott coloca-se, com sua especificidade de compreenso do inconsciente e da relao objetal, na posio de um terico desenvolvimentista, pois v a evoluo libidinal, do objeto de amor e do sujeito, como uma construo que depende da intersubjetividade e o autismo seria algo que se constituiria nesse processo evolutivo intersubjetivo. Neste sentido no se afasta demais da compreenso atual do autismo dentro da perspectiva evolutiva: o autismo constitui um transtorno do desenvolvimento. Uma compreenso cognitivista do autismo surge em Camargos Jr. (2002):
O autismo uma desordem comportamental com a etiologia ainda desconhecida, na qual o principal sintoma um dficit severo no contato social. Esses dficit surgem nas primeiras idades do indivduo e perduram ao longo da vida. Uma grave perturbao na capacidade de participar de uma interao social e tambm uma inabilidade para interagir com outras pessoas caracterizam a forma desses indivduos estarem no mundo.

(CAMARGOS JR., 2002,

p.64)

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Camargos Jr. prossegue falando da Teoria da Mente e nos mostra que a grande incapacidade do autista atribuir mente ao outro, pois no consegue integrar numa primeira ordem o reconhecimento de que os outros possuem estados mentais (os outros tm emoes, tambm pensam e tm crenas) e muito menos a segunda ordem ( possvel pensar que o outro tambm pensa) ou a terceira (o outro tambm pode ter crenas sobre a minha crena). Quanto polmica de se encontrar explicaes fsicas para o autismo, mesmo com o avano dos estudos genticos, pesquisa neuroqumica, explorao citolgica, neuroimagem, eletrofisiologia, etc., ainda no se definiu com preciso possveis etiologias. A divulgao cientfica tem apresentado notcias, de certo modo sensacionalistas, sobre descobertas recentes de explicao neurobiolgica do autismo, mas com pouca comprovao. Por exemplo, Molenat (2006) publica artigo, transcrito no Journal Sant veiculado online na Frana, com a notcia de que Cynthia Schumann e David Amaral do MIND Instituto da Universidade da Califrnia, estudaram as particularidades do crebro dos autistas, e comprovaram que haveria menos neurnios na amgdala dos autistas. Os pesquisadores buscavam saber em que medida alteraes da amgdala, ou mais precisamente do ncleo lateral dela, uma estrutura que gera as emoes e que modula as zonas implicadas nas funes cognitivas superiores, poderiam ser responsveis por este transtorno. Voltamos a citar Rivire (2004) que coloca dois enfoques historicamente opostos na explicao do quadro: de um lado, o autismo como transtorno das pautas de relao afetiva, como um transcurso de intersubjetividade primria, e, de outro, como transtorno cognitivo, com dificuldade principal em atribuir mente e inferir os estados mentais das pessoas. Diz ela:
As duas descries dos transtornos, embora aparentemente contrrias, obviamente tm muito de acerto. Por um lado, os autistas no compreendem bem que tipo de seres so as pessoas: literalmente no sabem o que fazer com elas. Por outro, tm dificuldades de empatizar com as pessoas, de sentir como elas: dificuldades que no parecem ser meramente cognitivas. Essa dupla face, afetiva e cognitiva, dos fundamentos das anomalias de relao das pessoas autistas s se explica adequadamente da perspectiva ontogentica, na qual os processos de inferncia fria so, em si mesmos, derivados de formas de cognio emocionalmente envolvidas nas interaes dos bebs com as pessoas e as coisas.

( RIVIRE, 2004, p.244)

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2.2 Terapia Psicomotora Relacional: A Descoberta do Sujeito por detrs da Fortaleza Erigida diante do Outro A primeira referncia idia de uma psicomotricidade atenta para os aspectos relacionais surgiu na dcada de 70 em artigo de Jolivet (1972): Quando a motricidade
considerada como tradutora essencial das atividades pulsionais e se enquadra na rede da relao de objeto, fala-se em Psicomotricidade".

Ainda nesta dcada Andr Lapierre cria, junto com Bernard Aucouturier, a Psicomotricidade Relacional. Diz o primeiro (1997):
Liberado de suas preocupaes pedaggicas, o psicomotricista podia consagrar-se inteiramente a seus objetivos psicolgicos. (...) tratava-se de compreender o significado simblico desses jogos, desses atos espontneos que aparecem como uma expresso do imaginrio (...) poderemos introduzir-nos na brincadeira, como parceiro simblico, para facilit-la ou provocar sua evoluo. O livro A Simbologia do Movimento, publicado com Bernard Aucouturier em 1975, marca de maneira clara e definitiva uma virada decisiva na minha evoluo pessoal e profissional. A utilizao do brinquedo como meio de acesso ao inconsciente vai constituir a base permanente de toda a minha pesquisa, prtica e teoria. (LAPIERRE,

1997, p.25)

Fui aluna da primeira turma de brasileiros, formada por Lapierre e Nuria Franck, na dcada de 90, e segui de perto o trabalho dos mestres, mas cunhei uma abordagem pessoal devido a minha formao e estudos de psicanlise. Consideramos a Terapia Psicomotora Relacional, como j dissemos anteriormente, como privilegiada para o atendimento de pessoas que no atingiram o simblico, pois utilizamos a expressividade do dilogo tnico-cintico para levar o paciente para o registro simblico, desculpabilizando o desejo, mas contendo sua ao, e revelando disponibilidade corporal para o contato. Da a escolha de atender os autistas, seres excludos do simblico, em Terapia Psicomotora Relacional. A Terapia Psicomotora Relacional considera quatro dimenses do corpo: Instrumento de ao, que utiliza recursos funcionais, tnicoemocionais, sensrio-motores e perceptivos, e recorre sua lateralidade, a atitudes e posturas, alm dos gestos e mmicas para agir e transformar criativamente o mundo. Instrumento de conhecimento, que situa o prprio esquema corporal e constri o espao, a causalidade e o tempo, atravs de

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sua gestualidade, de seus deslocamentos e de seu ritmo, utilizando suas possibilidades para operar sobre a realidade estruturada cognitivamente. Instrumento de relao e expresso fantasmtica, sendo que o jogo espontneo corporal veculo simblico que permite a traduo intersemitica dos conflitos, desejos, identificaes e angstias do sujeito. Instrumento de socializao e linguagem, sendo que o corpo vivido encontra os obstculos do social, inserindo-se sob a Lei do pai, que interdita o gozo, e se mostra em seus gestos, posturas, mmicas, modos de agir; o corpo expressivo no s do sujeito faltante, mas tambm dos valores culturais, ligados, por exemplo, s condutas masculinas e femininas, esperadas e estimuladas pela sociedade. Estas quatro dimenses se interpenetram e so mutuamente dependentes umas das outras, apresentando-se na cena teraputica atravs das tradues do jogo corporal espontneo e simblico. Consideramos que o espao do jogo espontneo simblico em Terapia Psicomotora um espao similar ao transicional, descrito por Winnicott (1975), com suas possibilidades de expresso, de criatividade e do fantasiar. O jogo corporal expressivo e simblico corresponde associao livre de idias que traduz o fantasiar do paciente. O enquadre da Terapia Psicomotora especfico. Necessita um espao amplo que permita movimentos variados, um canto para relaxamento, por exemplo, com almofadas, e outro para atividades de coordenao motora fina e grafismo (mesa e cadeira). Utiliza materiais e objetos pouco estruturados e que possibilitam a ao e criam, de modo polissmico, espaos para cenas dramatizadas, alm de serem intermedirios da relao, ou at mesmo investidos como substitutos do outro (bolas, bambols, cordas, jornais e papis grandes, tecidos e panos de vrios tamanhos, tubos de vrias texturas, caixas de papelo, tambm de vrios tamanhos, etc.). Alguns materiais como bonecos e famlias, materiais de desenho, pintura e modelagem, alm de instrumentos de som e percusso, quebra-cabeas e jogos mais elaborados, tambm fazem parte do setting (espao, enquadre e conteno) da Terapia Psicomotora e so escolhidos nos momentos em que as crianas buscam se estruturar e organizar diante de diversas tarefas, de modo mais representacional e menos corporal.

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A disponibilidade corporal do terapeuta que se situa como parceiro simblico dos jogos, usando seu tnus, seus gestos e a dramatizao para intervir nas cenas montadas para o jogo simblico espontneo teraputico, um elemento privilegiado no jogo simblico psicomotor. No caso de crianas com Transtorno Invasivo do Desenvolvimento esta abordagem privilegiada, pois consegue trabalhar antes da aquisio da linguagem e permite o estabelecimento dos primeiros vnculos com o outro, a partir do dilogo corporal, tnicocintico que, muitas vezes, mostrou-se estranho e atpico nos primeiros contatos da criana com sua famlia. H vrias possibilidades de apresentao de sintomas. Muitos mitos em relao ao autismo podem ser desmentidos; por exemplo, a evitao de olhar ou a falta de expresses de carinho nem sempre so uma verdade. Minha experincia atual (desde dezembro de 2004) em consultrio com uma criana de menos de 4 anos, diagnosticada por mim, e por um neurologista, como apresentando o quadro de autismo, mostra que h graus de comprometimento diferentes, o que nos leva a ter mais esperana de um prognstico melhor. Para o atendimento integrado da criana autista necessrio que o terapeuta psicomotor tenha livre acesso escola, sendo que esta, alm de inclusiva, necessita de uma abordagem de construo do conhecimento e uma compreenso da teoria cognitiva e das metarepresentaes para poder atender a esses alunos. A abordagem da psicanlise em relao ao autismo foi adotada como a linha-mestre que me orienta no consultrio, no atendimento em Terapia Psicomotora, e atravs dela que busco descobrir, por trs da fortaleza erigida contra o contato com o outro, a pessoa, o sujeito, a criana com que me defronto, com toda a estranheza que seus sintomas autsticos possam revelar. No atendimento s crianas com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento em Terapia Psicomotora estabelecido o pressuposto que h uma falha nas suas capacidades expressivas e receptivas. Sem estas possibilidades cognitivas, o processo de intersubjetividade primria que envolve as primeiras interaes face a face me-beb no pode ocorrer, ou ocorre de forma limitada e desvirtuada. O recurso linguagem corporal, feita de mmicas e expresses, de melodias da fala e da gestualidade, num verdadeiro dilogo tnico-cintico acrescido da palavra justa que capaz de mamezar, de dar corpo ao encontro corao a corao , como bem diz Dolto (1984), o instrumento que busco para chegar a estabelecer o contato com a criana autista, atravs do jogo espontneo que ela estabelece com os objetos na sala de Terapia, por mais

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rudimentar, estereotipada, repetitiva e sem aparente significao que sua atividade ldica possa parecer. No podemos esquecer, tambm, que a linguagem concebida como uma forma de ao, como uma prtica social j que se insere no contexto das interaes sociais e nesse contexto que se constri a capacidade especificamente humana (VYGOTSKY, 2003). Ento, todo momento importante para estimular a comunicao e a fala. Um exemplo do banho de linguagem que busca trazer a criana autista para a comunicao inter-humana o utilizado nas sesses de Terapia Psicomotora: so pontuaes do vivido atravs de msicas infantis que referencio aos objetos que a criana escolhe para manipular, inclusive quebra-cabeas que ela pode querer montar. Assim, se ela monta um animal, busco nas cantigas infantis alguma cano que se refira especificamente aquele bicho e, ento, atravs da repetio, a sua letra assimilada pela criana e, aos poucos, com as novas possibilidades expressivas, ela pode acompanhar o canto da terapeuta. A aceitao dos gestos repetitivos e estereotipados com os objetos, como tambm das ecolalias, dos flappings ou balanceios, do andar em crculos sem objetivo aparente pela sala, pontuada, atravs da verbalizao da terapeuta, como um momento em que a criana se fecha em seu mundinho. Logo, pontuao verbal segue-se o ato de interveno psicomotora tnico-corporal de convite para a relao, pois importante chamar sua ateno para a disponibilidade para o contato, buscando seu olhar, aproximando-se dela, falando com ela, dando-lhe um lugar de sujeito. Tambm a ajuda na execuo de tarefas que no consegue realizar imprescindvel. Por exemplo, se as peas que a criana escolheu para a montagem de algum brinquedo so muito pequenas, finas e delicadas, sempre re-coloco a pontuao verbal de estarmos diante de um sujeito, mesmo que ele no se saiba, ainda, ser um sujeito voc pode fazer o que quer e pode aceitar minha ajuda se precisar. Ofereo esta ajuda, mas, ao menor gesto de evitao, me afasto e permito que a criana faa o que ela pretende, do seu jeito, mesmo bagunando, e lhe verbalizo que a minha interveno ocorre quando ela a aceita, e que ela pode dizer no. o respeito pela subjetividade nascente! 2.3 A Escola Construtivista e o Contexto Da Incluso Escolar O novo conceito de educao especial prev que o processo educacional considere todos os alunos enquanto sujeitos e cidados, com direito ao conhecimento, mesmo que alguns tenham limitaes, como os alunos com necessidades especiais.

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Barbosa (2004) nos diz sobre a Educao Inclusiva:


a educao a partir do novo. A professora percebe que no domina o conhecimento: a riqueza da incluso perceber que o educador tambm ajudado pelo portador de necessidades especiais a construir o conhecimento. O educador tambm vai aprender porque o outro lhe traz coisas que ele no percebia antes e novas concepes so construdas a partir desse intercmbio. O educador encarna a relao com o grupo dos excludos e capaz de criar e ser facilitador da transformao das pessoas (extrado da teleconferncia).

Assim, a Educao Inclusiva a possibilidade de acolher a criana na escola regular. Menicucci (2004) explicita as condies para uma escola ser realmente inclusiva: no rejeita a matrcula de nenhum aluno, independentemente das condies
que ele apresenta;

preocupa-se com a permanncia e tambm com o desenvolvimento de todos


os seus alunos, de forma a no exclu-los durante o percurso escolar, buscando sempre criar situaes de aprendizagem significativas para cada um deles;.

preocupa-se com a formao de cidados conscientes, preparados para a


vida fora dos muros da escola;

compromete-se com a formao continuada de seus professores, incentiva o


trabalho cooperativo, respeita a diversidade humana, organiza-se de acordo com as necessidades de seus alunos;

oferece os apoios e suportes necessrios ao sucesso escolar de seus alunos; busca a parceria disponvel para poder oferecer uma educao de qualidade
para todos. (...) Para isso, as escolas devem oferecer os suportes de que o aluno vai precisar, que lhe permita, de fato, estar includo: os apoios pedaggicos, os apoios clnicos, a remoo das barreiras, os recursos materiais e tudo o que for necessrio para que ele possa aprender como os outros e com os outros.

(MENICUCCI, 2004. p. 6) Falar da incluso implica, tambm, delimitar qual tipo de escola est apta para incluir tais crianas. Qual a filosofia e a metodologia da escola que a torna realmente inclusiva para atender a tais crianas com tantas dificuldades de conduta e que fogem dos parmetros normais de relaes interpessoais? A primeira resposta a esta questo que a escola deve preocupar-se com a construo do conhecimento, se possvel, de acordo com as teorias psicogenticas de Piaget e Vygotsky

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que so bastante pertinentes para a interveno diferenciada com o aluno especial. O aluno ser desafiado por sua curiosidade a envolver-se com o processo de conhecer e interagir com o mundo e o professor ser o mediador, aquele que promove a interseo entre a criana e o conhecimento. Criana e conhecimento so ressignificados diante de cada proposta e desafio do educador. Este indica o caminho para alcanar novos contedos conceituais, remetendo, infinitamente, para novas tramas da singular e ampla rede do conhecimento humano. A diversidade e, por outro lado, a especificidade do sujeito / aprendiz, sempre envolvido em constantes transformaes na interao com seu meio, levam-nos a reconhecer que os alunos criam diferentes estratgias de compreenso e de ao sobre a realidade, fruto de suas diferentes inseres sociais e condies socioculturais no seu processo evolutivo. nesse espao atento s diferenas que surgem aprendizagem e conhecimentos que so explorados como geradores de novos conhecimentos, promovendo a riqueza de pontos de vista e de experincias que podem ser trocadas. Os projetos pedaggicos interdisciplinares so matria-prima para a construo do conhecimento e aprendizagem. Um projeto de trabalho ligado aos temas centrais do interesse das crianas ser desenvolvido dessa forma. A construo do conhecimento, dentro desta perspectiva, vincula-se a esse projeto cujo tema aglutinador, constitudo por acontecimentos sociais que as crianas estejam vivenciando no momento, ou eventos culturais que estejam previstos na programao da escola (como a visita a exposies ou excurses) ou que sejam decididos e planejados pelas crianas e/ou pelos professores. A construo de conhecimento pelas crianas levar necessidade de uma diviso de tarefas e busca de informaes em diferentes fontes, o que suscitar a aprendizagem colaborativa e a produo do conhecimento em rede. A Escola Balo Vermelho que encaminhou Terapia Psicomotora o sujeito que enfocado neste estudo sobre autismo a aluna faz parte do seu projeto de incluso escolar , claramente construtivista e ligada postura scio-histrica em educao. Para compreender melhor o ambiente escolar que inclui a aluna sujeito desta pesquisa, e levando em conta o que significa a Educao inclusiva, buscamos pesquisar a ideologia e os fundamentos pedaggicos da Escola Balo Vermelho para colocar-nos a par de suas possibilidades de atendimento aluna A. no seu programa de incluso. No seu site encontrei sua filosofia e seu projeto pedaggico que esto bem de acordo com o que considero ser uma escola onde possvel a incluso:

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a) Quanto filosofia A Escola Balo Vermelho foi criada em 1972, poca em que Belo Horizonte crescia e se modernizava, sombra da ditadura militar. Naquele momento, mais do que nunca, pais e educadores discutiam e buscavam melhores alternativas para a educao. Mais do que ensinar contedos tornava-se primordial formar cidados que soubessem pensar e conviver de forma democrtica. Por isso, desde sua criao, o Balo Vermelho adota, sempre de acordo com as diretrizes do Ministrio da Educao, uma metodologia e um currculo abertos s transformaes socio-culturais caractersticas da sociedade contempornea. A reflexo sobre a prtica luz das questes ligadas ao processo de ensino e de aprendizagem permanente, partindo de bases tericas e conceituais slidas e dessa longa experincia prtica. O convvio escolar pensado como coletividade, de forma refletida, leva os alunos a aprender na escola muito mais do que contedos pr-definidos. A Escola entende que sua responsabilidade, junto com os pais, contribuir para a construo da cidadania e autonomia dos alunos, preparando-os para uma maior capacidade de reflexo, valorizao da diversidade e respeito ao outro. As atividades de ensino e de aprendizagem de todos os segmentos (Infantil, Fundamental e Superior) organizam-se em torno das seguintes Diretrizes Curriculares. b) O Projeto Pedaggico O Balo adota uma linha pedaggica baseada no processo de construo do conhecimento, chamada construtivista/ scio-interacionista, na qual a questo da socializao da criana, vista como um cidado em formao, fundamental. Assim, o espao sala de aula visto como um lugar flexvel, que pode e deve ser adaptado a cada proposta interativa de trabalho, como os Projetos, as Oficinas de Trabalho, a feira literria Giroletras e a feira ecolgica Eco-Balo. Nessa perspectiva, o professor no o nico informante, pelo contrrio. Alunos, professores e o pessoal administrativo atuam e compartilham idias, contribuindo para o crescimento de todos. Na prtica, isso significa que a Escola utiliza a Pedagogia de Projetos, uma proposta que define tudo o que acontece dentro, e fora, de sala de aula. Os projetos, realizados continuamente pelas turmas, interligam e do sentido s

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atividades que ocorrem na sala de aula. Isso faz com que essas atividades deixem de ser vistas pelos alunos como obrigaes escolares, para se tornarem uma necessidade prtica, desejada pelo grupo, de aprendizado de determinado conhecimento. Os Projetos so sempre definidos, construdos e avaliados em conjunto pelos alunos e professores. Assim, desde cedo os alunos aprendem a assumir compromissos, tomar decises e responder por elas de forma coletiva e cooperativa. Por isso, o processo de avaliao da escola diferenciado e privilegia uma reflexo permanente do processo de aprendizado pelos professores, pais e, sobretudo, pelos prprios alunos. A partir dessa viso, o Balo oferece oportunidades para que os alunos discutam cidadania e compreendam o poder da mdia nos dias de hoje, alm de investir fortemente em um trabalho para valorizar a literatura. As chamadas aulas especializadas, como lnguas estrangeiras, msica, artes plsticas, teatro e jogos e brincadeiras so tratadas tambm dentro desse mesmo conceito.

c) O Infantil O Balo Vermelho aceita crianas a partir de um ano de idade, desde que j estejam andando. A educao infantil cumpre um papel socializador, possibilitando a construo da identidade das crianas, por meio de aprendizagens diversificadas em situaes de interao diversas. Nesse sentido, o trabalho da Educao Infantil deve levar em conta trs aspectos fundamentais: educar, cuidar e brincar. Educar significa propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos produzidos pela cultura. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. Nesse sentido, o ambiente e a rotina de trabalho so organizados para atender s necessidades das crianas, bem como favorecer a socializao, a cooperao e o desenvolvimento autnomo de habilidades. O uso do banheiro, higiene pessoal, lavar, enxugar, limpar, guardar, despir, vestir e calar a si prpria e ajudar as outras crianas, tornam-se aprendizagens importantes e fundamental observar, ouvir e respeitar a criana. Seu comportamento pode dar pistas no apenas das suas necessidades, mas tambm da qualidade do tratamento que est recebendo. Brincar uma atividade necessria criana, pois promove o seu desenvolvimento afetivo, cognitivo e social. Quando brinca, a criana situa-se em uma via de mo dupla, pois ao mesmo tempo em que entra em contato com a cultura, tambm produz elementos culturais prprios da infncia. O brincar

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ocorre no plano da ao fsica e da imaginao, pois quando a criana brinca, utiliza diferentes modalidades de linguagens, ligadas corporeidade, ao gesto, expresso facial, s emoes e ao simblico. (SITE

DA ESCOLA BALO

VERMELHO, 2006).

3 METODOLOGIA
3.1 Instrumentos de Pesquisa Este trabalho utilizou a pesquisa qualitativa que toma o ser humano como sujeito do cuidado, e onde os aspectos psicossociais so abordados. Segundo Minayo (2004), a metodologia qualitativa responde a questes muito particulares, preocupando-se com um nvel de realidade que no pode ser quantificado, ou seja, trabalha com um universo de significados, motivaes, aspiraes, crenas, valores e atitudes. No que se refere ao nosso estudo de caso, as observaes, entrevistas e anlise de documentos da escola e dos educadores no podem ser objeto de operacionalizao quantitativa de variveis devido a sua especificidade. A autora acrescenta ainda que:
[...] a polmica quantitativo versus qualitativo, objetivo versus subjetivo no pode ser assumida simplistamente como uma opo pessoal do cientista ao abordar a realidade. A questo, a nosso ver, aponta para o problema fundamental que o prprio carter especfico do objeto de conhecimento: o ser humano e a sociedade.

(MINAYO, 2004, p.36).

O mundo escolar e o espao da terapia psicomotora implicam na relao interpessoal, nos valores, motivos e crenas humanas e, por isso, o presente trabalho de monografia utilizou dados avaliados qualitativamente de acordo com o indicado pela autora citada. A coleta de dados foi feita por meio de: anlise de documentos projeto poltico pedaggico do Balo Vermelho; observao de aulas; entrevistas com a professora; relatos da famlia.

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Inicialmente realizamos a anlise de documentos que explicitavam a filosofia e metodologia da escola em foco e dos relatrios que foram fornecidos pela professora da aluna abordada neste estudo. A deciso pela incluso de A. foi tomada por Leninha Latalisa, diretora do infantil, a quem encaminhei o relatrio do diagnstico da criana, apontando os traos autsticos. Ela relatou-me que colocou o diagnstico para a ento professora, Eliane Miranda, mas ponderou que a criana mantinha algum contato com as pessoas e que, portanto, a escola deveria fazer o mximo para conseguir socializ-la, apostando em suas possibilidades. J a se revela uma postura inclusivista, que se afasta do esteretipo do senso comum que, diante do autismo, mostra-se impotente, acreditando em sua impenetrabilidade. O trabalho de contato da psicloga e psicomotricista com a professora j fora, portanto, preparado pela direo do Balo, o que abriu o caminho para uma interlocuo mais produtiva. Foram utilizadas entrevistas semi-estruturadas com a professora para coleta de dados. O primeiro momento do processo foi entrar em contato com a educadora, deixando mais livre a sua expresso e comentrios sobre a aluna e, a seguir, foram utilizadas as fichas de observao (anexas) para tentar classificar melhor as condutas da aluna. A observao realizada na sala de aula foi tambm para determinar quais atividades pedaggicas estavam sendo desenvolvidas e, em seguida, analisar seu nvel cognitivo e afetivo e assim identificar quais condutas da criana mostravam sua participao no grupo e sua construo do conhecimento e das relaes sociais, em atendimento ao roteiro da ficha de observao. Foi feita uma circular para os familiares dos alunos da sala de Eliane, explicando a atuao da psicloga e psicomotricista observando A. na escola e sua pesquisa para apresentao de monografia de especializao em Educao Especial Inclusiva. A partir de 2007, depois do aceite dos pais de A. e tambm da famlia de seus colegas, as observaes foram registradas em vdeo. Depois de recebido o primeiro relatrio e feita a primeira observao em sala, a psicomotricista e a professora reuniram-se e foram discutidas questes tericas sobre a atuao pedaggica inclusiva, por exemplo, a necessidade do banho de palavras de acordo com a psicanlise. Tambm foi enviada, por e-mail, uma cpia dos dados colhidos na observao e comentrios tericos sobre o observado, para que a professora ficasse mais motivada com a constatao de seu adequado manejo de classe.

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Tal procedimento foi repetido no ano seguinte, com a professora Ana Paula Alves Rodrigues, que j acompanhava a vidinha de A. na escola desde 2006 e que discutiu com Eliane os dados de sua adaptao em classe alm das estratgias pedaggicas que foram acertadas. A evoluo do estudo de caso foi acompanhada, portanto, no decorrer da pesquisa, por meio de entrevistas com a professora, de observaes em sala de aula, de avaliaes escolares e de relatos dos pais sobre sua incluso na escola. Paralelamente, a proposta de trabalho avaliava a evoluo da criana em Terapia Psicomotora relacionando-a com a evoluo da escolaridade, tendo com referncia os relatrios da Terapia Psicomotora.

3.2 O Sujeito da Pesquisa A. a criana que motivou a fazer este trabalho, constituindo-se, portanto, no estudo de caso que foi tomado como pesquisa qualitativa, e com o qual buscamos ilustrar as teorias e mtodos para incluso das crianas com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. A. foi enviada para um diagnstico psicolgico, tendo em vista sua ausncia de fala, a aparente dificuldade de compreenso da linguagem e condutas estranhas. 3.2.1 Sntese do diagnstico psicolgico Caso no. 1045 A. F. D. Data de nascimento setembro/ 2001 Testes aplicados entre dezembro 2004 e fevereiro 2005. A criana precisou da presena da me nos primeiros contatos com a psicloga e, quando passou a vir com E., sua bab, chorou pela ausncia materna em algumas sesses. Ela muito regredida, simbitica com a me no desenho feito em conjunto com os pais, toma as canetas da me, rabisca em um espao conjunto, como se colorisse, e o pai faz a famlia, mas acaba tambm fazendo desenhos parciais de animais. O fato que os pais ficam ansiosos diante da incgnita de A. A me relata sua ausncia em casa por trabalhar o dia inteiro e diz que, s vezes, sai escondido. Conta ainda que sua irm, tia da criana, costuma falar que A. aguada de me.

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A. j revela um incio de jogo simblico em que aparecem temas agressivos e de cuidado com os bonecos, alm de se apegar muito ao celular de brinquedo em que fala, sempre com a me. No consegue realizar as provas de inteligncia de modo organizado, h discrepncias, acertando tarefas mais difceis e errando as mais fceis, e necessitou de vrias tentativas de aplicao para revelar uma idade de dois anos no Teste de Gesell. Tais discrepncias mostram que fatores psicodinmicos e relacionais interferem em seu rendimento, podendo ser seu potencial intelectual maior do que o revelado. Tem tambm vrias manifestaes do tipo autstico, fechando-se em jogos e interesses s seus; em determinados momentos, apresenta flapping das mos e pequena rotao da cabea, como auto-estimulaes. Parece que as dificuldades evolutivas devido aos problemas de audio e otites freqentes (cirurgia em final de 2004), hipotonia e s pequenas ausncias neurolgicas, associaram-se a vivncias de maior ansiedade, e ao fato de ser tratada como beb na famlia. Apresenta, alm disso, defesas regredidas e suas atitudes a isolam dos outros em muitos momentos. Entretanto, consegue manter o olhar nos contatos, interage e escuta com ateno as poucas interpretaes de sua situao que fiz nos momentos de maior ansiedade, o que parece apontar para melhor prognstico. Houve melhora significativa desde o primeiro dia em que a vi com os pais em 2004 e como fator positivo ela, espontaneamente, nomeou mame e papai durante um jogo no ltimo dia de atendimento diagnstico em fevereiro de 2005. A indicao de tratamento do caso a Terapia Psicomotora, o atendimento Fonoaudiolgico (j em andamento) e sugeri, tambm, uma orientao sistemtica de pais, com uma abordagem psicanaltica. Recentemente (na poca da avaliao psicolgica e psicomotora), a criana comeou tambm a Musicoterapia e a Massagem Teraputica buscando a maior estimulao possvel. A presena da me com a criana, atualmente, se prolonga por mais tempo, tendo em vista a quantidade de tratamentos a que est se submetendo, na tentativa de aproveitar os seus aspectos positivos e ampliar seu contato com o mundo e com os outros. 3.2.2 Relatrios de acompanhamento da terapia psicomotora 3 anos 11 meses agosto 2005 A criana est em atendimento duas vezes por semana., sendo seu progresso evidente. O jogo simblico j aparece em vrias sesses, h interesse por montagem de quebra-cabeas

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e um quase dilogo quando faz pedidos curtos, gestuais e algumas vocalizaes ao terapeuta ou quando responde a um convite, ordem ou limites dados. J pesquisa mais a sala tendo descoberto jogos mais amplos com a bola, boliche e at mesmo os fils com os quais se fantasia e faz jogos fingindo dormir. Momentos de rodar objetos, com um risinho caracterstico, estereotipado, e olhar ao longe aparecem mais raramente, mas ainda persistem como sinais autsticos. A presena da me importante, inclusive para lev-la s terapias e participar dos tratamentos porque, alm da terapia psicomotora, A. freqenta a fonoaudiologia e a massagem teraputica.

4 anos e 1 ms 25 de outubro 2005


A criana tem apresentado significativa evoluo, com menos condutas defensivas de tipo autstico, maior relao afetiva com a psicloga (chegou inclusive a falar o nome da terapeuta em uma sesso e, em outra, trouxe-lhe de presente uma flor que pegou no jardim, prova do vnculo estabelecido) e mais pesquisa dos materiais de jogos. Apesar da evoluo positiva ainda h clara defasagem entre o padro de sua faixa etria e sua comunicao at ento precria. H melhora acentuada no grafismo, que antes quase no ocorria, mas seus traos ainda so apenas rabiscos circulares que raramente ela nomeia. A Terapia Psicomotora deve prosseguir em conjugao com os outros atendimentos, pois seus resultados tm sido claramente notveis. 5 anos e 1 ms 31 de outubro de 2006 A. continua em Terapia Psicomotora duas vezes por semana, sendo que sua melhora se revela no contato constante de olhar e nas respostas adequadas s situaes. J fala vrias palavras, inclusive formula frases de duas palavras, canta pequenas cantigas e completa suas letras quando interrompo para que ela continue. Diz claramente no e no quero para afirmar seu desejo. A evoluo scio-afetiva clara, como tambm a cognitivo-motora, pois ela monta, facilmente, quebra-cabeas de poucas peas e j inicia a montagem de alguns com 30 peas, com ajuda, que ora aceita, ora recusa.

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J faz tambm formas bem diferenciadas nos grafismos, inclusive formas fechadas, nomeando, por exemplo, a aranha, que significativa porque faz parte de um jogo afetivo de contato me / criana. Est em via de adquirir o controle esfincteriano, e quando a observei em sala de aula vi que ela interage com o grupo e acompanha as atividades com o estmulo da professora. Ainda necessita deste atendimento, e, acredito que dos outros terapeutas que a acompanham tambm. A disponibilidade de sua me importante porque, muitas vezes, a criana a quer dentro da sala de terapia. 5 anos e 7 meses abril de 2007 Desde seu retorno aps as frias, A. tem mostrado grande progresso em sua linguagem, que expressa de modo claro seus sentimentos, atravs de palavras-chaves e, em alguns momentos, frases construdas com duas ou trs palavras. Tambm seus desenhos comeam a ter formas reconhecveis. O retorno das frias foi conturbado na escola, pois apesar dos progressos de contato e de comunicao e linguagem de A., algo novo estava ocorrendo internamente no nvel psicolgico que fez com que ela comeasse a estranhar os outros e os ambientes novos, como ocorre no perodo final do primeiro ano, quando a criana elabora o seu objeto de amor permanente. O fato que certo rudimento do EU est aparecendo e A. tornou-se capaz de pr em palavras seus desejos e sentimentos. Diz: quero, no, saudade mame, embora, carro. Todas palavras / frases que testemunhavam sua dificuldade de entrar no social e de enfrentar o desconhecido, e seu desejo de se apegar segurana e rotina do lar, onde podia estar mais vontade, sem lhe exigirem muitas interaes, convivendo com pessoas j conhecidas, o que bem comum no autismo. Assim, tambm tem tido crises de choro acentuadas para vir terapia, porque quer ficar todo tempo em casa. Foi necessria firmeza por parte da terapeuta para mant-la dentro de sala, e quando vinha traz-la, sua me permanecia no espao teraputico junto com a filha. Muitas sesses foram realizadas com o objetivo de conter seu choro e re-assegurar sua possibilidade de crescer, experimentar e relacionar-se fora do ambiente do lar. O tema do limite e das possibilidades de realizar os desejos nada pode ocorrer a todo o tempo e momento do jeito que a gente quer, h momentos em que precisamos esperar pelo que queremos e h outros em que no ser possvel realizar o nosso desejo foi predominante nos dois primeiros meses.

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O processo teraputico retomou o curso de simbolizao e de busca de novas experincias a partir de abril, aps a interveno de uma entrevista com os pais, na qual o pai foi convocado a se ocupar mais da menina (ele passou a lev-la escola) e para a me foram pontuadas as atitudes em que ela reforava a fuso com a filha, pois se sentia encantada com a possibilidade da filha verbalizar seus sentimentos, por exemplo, saudade, e dava corda a suas manifestaes de perda e s manipulaes da criana para fazer s o que queria. Tambm foi decisiva uma sesso em que, atravs de um jogo simblico, constru uma cabana de panos para ser o lugar em que a criana pudesse se recolher e se sentir bem em segurana. A. pde encontrar, de novo, o espao de conteno e integrao de si mesma na sala de Terapia Psicomotora. A partir da. a criana passou a representar graficamente desenhos da mame, interessou-se pelos desenhos que fiz para ela, por exemplo, o carro da mame, e voltou a brincar com quebra-cabeas e outros jogos. A grande surpresa, no espao teraputico, ocorreu no final de abril, quando ela chegou sem chorar e entrando na sala repetiu, a pedido da nova bab Luciene, a seguinte frase: mame me trouxe de carro!. Ainda uma fala com caractersticas ecollicas, mas o sucesso que A. se comunicou com uma frase inteira e o pronome referencial ao sujeito em si mesmo. A me, alis, relata que tem brincado com A. com dilogos em que insiste no eu / voc, sendo que em alguns momentos a criana apenas repete o que a me fala e em outros j se aponta como eu. A presena e o acompanhamento de sua me ainda muito importante no caso, sendo que ela entra pelo menos uma vez por semana na sala de Terapia, a pedido da criana. 3.2.3 Relatrios de observao em sala de aula Alm da possibilidade a priori da escola Balo Vermelho para acolher e incluir A., com sua conduta estranha, dentro de um ambiente em que a mediao pedaggica seria possvel, foi com grande satisfao que constatei, em observao direta, que a professora Eliane Miranda, do maternal III, empenhou-se de corpo e alma no acolhimento de sua aluna, o que pude perceber desde a primeira observao em sala de aula em 2006. Dia 5/10/06 Balo Vermelho Maternal III Sala de Eliane s 15 horas

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Segundo a professora, A. estava num canto pulando e mexendo os braos e logo que me viu parou e ps as duas mos na boca. Logo vi que ela manteve contato direto do olhar comigo, mas no se aproximou. Eu tinha avisado de manh que, provavelmente, estaria nesse dia, tarde, em sua sala para observ-la. A atividade que estava sendo desenvolvida era uma espcie de jogo de pistas. Uma criana se escondia dentro de um castelo de papelo, enquanto outra fora da sala contava at dez; depois tinha que descobrir quem estava escondido, orientando-se pelas pistas dadas pela professora. Por exemplo, uma menina que senta mesa de tal cor (cada mesa nomeada pela cor de seus banquinhos), tem uma irm na sala de tal professora, etc. O grupo participava com muita ateno e A. se interessava. As crianas eram capazes de fazer dedues partindo de dados concretos e como isto era difcil para A., Eliane a colocou no jogo convidando-a a ver, pela janelinha, quem estava dentro do castelo para ento nomear a criana, sendo esta a pista final para quem estava descobrindo a charada. Em conversa com a professora Eliane ficou bem claro que sua mediao era levar A. a participar do jogo e entrar na zona proximal sensrio-motora que conduz ao reconhecimento pr-operatrio. J que para ela interpretar as pistas apenas verbais difcil, a percepo direta a ajudava a reconhecer e a nomear o colega escondido. Alis, a conduo da criana para o simblico e para a nomeao feita por um banho de palavras em sala de aula, nomeando seus atos: correu, pulou, etc. Eliane me relatou, a seguir, uma decodificao super importante de sua linguagem gestual anterior a este momento em que A. j se comunica por palavras e at por pequenas frases de duas palavras. Quando iniciaram as aulas, A. no olhava diretamente as pessoas, no falava, no interagia e no sabia brincar. Num determinado momento comeou a querer participar e tinha um ato repetitivo de pegar um colega, vir-lo de costas e depois empurr-lo. As crianas reclamavam que tinham sido empurradas, mas Eliane ultrapassou o nvel do manifesto e acreditou que havia um sentido latente neste gesto. Compreendeu, ento, que se tratava de um pedido de A. para que as crianas corressem e ela, de certo modo, pudesse brincar de pegador. Nomeou isso para ela: - voc quer brincar de pegador, no empurre, diga: corre! A. passou a dizer corre!. E nunca mais empurrou os colegas. A satisfao de ser compreendida, mesmo com sua expresso ainda estranha para o contexto social comum, ajudou A. a se colocar como sujeito cada vez mais participante do grupo. Outro momento importante relatado foi o de um desenho em que Eliane contou a estria dos trs porquinhos e todos foram ilustra o que foi contado. Depois do grafismo espontneo de A., a professora foi conduzindo seu trao: agora desenha a cabea (A. fez uma

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forma redonda), as pernas (riscos foram traados), e assim por diante, at que se formou uma figura bem reconhecvel. Trata-se a de um trabalho do nvel da organizao do esquema corporal, simbolizado no porquinho, em que as partes do corpo so nomeadas e desenhadas num realismo que quase ultrapassa o estgio fortuito citado por Piaget em seu estudo da evoluo do grafismo (PIAGET E INHELDER, 1973, p. 50-53). A. j no se limita nos seus rabiscos a descobrir significados enquanto desenha, j faz projetos do que vai colocar no papel, por exemplo, mame uma forma meio circular fechada, com alguns apndices. Ela ainda no alcanou a segunda fase de realismo incompleto que contm os detalhes dos objetos desenhados, mas denota incapacidade de sntese e presena de elementos justapostos, e, muito menos, o intelectual, em que h representao dos atributos essenciais no grafismo, mas sem perspectiva visual. Tais seriam conquistas que ela deve alcanar, futuramente, medida que sua evoluo cognitiva ocorre e seu processo de escolarizao se afirma. O segundo momento de observao era a hora do lanche escolar e vrias crianas eram os ajudantes para levar pratos, copos, suco e pes para os colegas em suas mesinhas. A. era ajudante de sua mesinha e, com a ajuda de Eliane, levou um por um os utenslios e alimentos para seus colegas. As outras crianas j conseguiam levar tudo de uma vez, contando, de modo prtico, pr-operatrio, o nmero necessrio de vasilhas para servir cada colega. A. ainda no capaz dessa matemtica vivenciada, mas j comea a contar objetos que a interessam: um, dois, trs... De todo modo, tornar-se a criana que ajuda os colegas permite uma certa reversibilidade com a ajuda que todos lhe do em vrios momentos. J em 2007, a professora Ana Paula continuou o processo de incluso de A., ento com 5 anos, na turma do Infantil, com crianas de 4 anos, mais novas que ela. A volta s aulas foi marcada por crises e choros intempestivos. Sua dificuldade de entrar no social, de enfrentar o desconhecido e seu desejo de se apegar segurana conhecida e sua rgida aderncia s rotinas, neste caso a rotina de sua casa, onde podia estar por sua conta prpria sem novidades nas interaes, convivendo com pessoas j conhecidas, revelaram-se o motivo principal de seu comportamento e dificuldade de adaptao ao retorno escolar. Dia 2/03/2007 Balo Vermelho Infantil. Sala de Ana Paula s 14 h

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Ao chegar encontrei A. chorando muito e querendo sair de sala, perto da porta, e a professora lidando com seu choro enquanto a ajudante cuidava do restante da turma. Logo que me viu, A. me deu a mo e chamou: mame, saudade, e disse embora. Eu lhe pontuei que agora no era hora de ir embora, que a mame viria busc-la aps o horrio de aulas e que se ela quisesse poderamos ir para sua mesinha e ela desenharia a mame para lembrar que ela gostava dela e tinha saudade dela. A. concordou, eu lhe dei minha caneta e num papel, dado pela professora, ela desenhou sua me e foi se acalmando no dilogo comigo. A seguir ela foi colocada como a ajudante da mesa, para servir a merenda dos outros trs colegas, e se desincumbiu bastante bem da tarefa. O momento seguinte, da rodinha, em que todos combinaram as atividades a serem realizadas no dia, no contou muito com sua participao. Era uma sexta-feira, dia em que os alunos podiam levar brinquedos de casa para a escola e A. no tinha trazido nada. Como a turma ia para o ptio, cada um com seu brinquedo, a professora sugeriu que ela pegasse no canto de brinquedos aquele que quisesse para levar para o ptio e ela escolheu um carrinho. No ptio ela comeou a percorrer uma estrada no parapeito, indo e vindo de um lado para o outro, com seu carrinho, e acabou interagindo com um colega que tambm tinha um carro. Tambm a pedagoga criou um jogo simblico de parar no sinal e prosseguir, depois e num determinado momento cantei uma cano infantil a que estava acostumada na terapia:
Vermelho, amarelo pro carro parar E s no verde ele pode andar No amarelo eu vou esperar No verde posso andar.

A professora me relatou que foi uma das primeiras vezes em que viu A. brincar em 2007 e que achava que o choro estava um pouco mais exagerado do que precisava e que ela ia limit-lo, propondo outras atividades, to logo fosse possvel. Dia 9/04/2007 Balo Vermelho Infantil. Sala de Ana Paula s 15 h 30 Cheguei escola a professora tinha levado A., aos prantos, em seu colo para visitar a professora anterior, Eliane, que conversava com ela e a consolava. Logo que me viu, de novo A. me deu a mo e fomos para a sala, ela chorando e eu falando de sua angstia de separao e ansiedade diante do desconhecido (fora do familiar de sua casa), re-assegurando-lhe sua

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possibilidade de viver seus sentimentos de falta, mas tambm que ia reencontrar a mame e o papai depois da escola. Era a hora da merenda. Primeiro ela ficou no meu colo e depois aceitou tomar um toddy, ficando meio distante da mesa, junto parede, e eu ao seu lado. Os colegas prestavam muita ateno e se dirigiam a mim, dizendo que tinham 4 anos e A. tinha 5 e no devia mais chorar assim. Pontuei que quando tinha 4 anos, no ano passado, A. no falava, mas que agora ela se comunicava e os colegas a escutavam. Uma das meninas disse: eu sou amiga de A.. Depois da merenda, A. guardou sua canequinha na bacia, como as outras crianas. A turma seguiu para outro ptio de recreao. A. foi de mos dadas comigo, e quando chegamos l, havia vrios desenhos feitos com giz no cho e nas paredes e alguns pedacinhos sobrando pelo cho. Como ela estava com um giz na mo quando eu cheguei na escola, peguei um do cho e lhe dei. Ela foi logo desenhar e fez crculos representando a me e uma linha comprida de um lado ao outro de uma das paredes, como se mostrasse um caminho que ela tinha que percorrer. Parece que o tema dos caminhos continua sendo algo presente em seu mundo escolar. O caminho de casa para a escola, a separao e possibilidade de ser autnoma e estar junto a outros colegas... Sua posio realmente mais fora do grupo, junto aos cantos e paredes, mas em determinados momentos interessa-se por alguma atividade das crianas; nesse dia seu interesse foi por sua correria e por um grupo deitado no cho depois de correr. Com a interveno da professora auxiliar, duas colegas foram cham-la junto parede, dando-lhe as mos e correndo junto com ela, mas foi s um breve instante de interao. A mediao dos colegas, estimulada pela professora, realmente importante no caso de A. para que ela possa integrar-se ao grupo.Depois ela afastou-se e foi para perto da grade do ptio que deixava ver a entrada da escola, no andar de baixo, e falava algumas palavras. Quando me aproximei, perguntei o que estava falando e ela de novo referiu-se me e ao carro no qual ela a buscaria na escola. Dia 20/06/07

Balo Vermelho Infantil. Sala de Ana Paula s 14 h A criana chega atrasada na escola, a professora Ana Paula deixa a classe com a auxiliar e vai receb-la. Por coincidncia no momento em que estou chegando e a vejo desde

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a entrada. Chora e balbucia papai, mas coopera ao vestir a blusa do uniforme e vai para a sala chorando. Intervenho: No precisa chorar para falar de sua vontade de ficar com o papai, pode s usar as palavras. A. entra na sala, mas no senta na rodinha com os colegas; anda junto s paredes, na periferia do grupo. Pra, com movimentos de balanceio. Aceita o convite da professora para sentar junto dela e segurar os nomes das atividades escritas em tiras de papel que marcariam os itens da rotina do dia. Quando comea a atividade de decifrar os nomes escritos e ordenar a rotina e colar com fita crepe no quadro da sala, A. se dispersa, diz que quer ir ao banheiro: coc. A auxiliar a leva e na volta ela, de novo, vai para trs das carteiras e acaba se sentando perto de um jogo de peas para montar. A professora a chama de novo para ser sua ajudante e colar as tiras de papel da rotina e A. diz claro: no quer! Alguns colegas imitam seu modo distinto e infantil de falar repetindo no quer!, mas isto no salientado. A. continua no canto por mais um tempo e, ento, a professora sinaliza para a auxiliar ficar junto de A. relacionando-se com ela. A. monta algo bem comprido, ajuntando vrias peas, e parece apontar como uma arma. A atividade do grupo termina e a sala vai sair para atividades de coordenao mais global e dinmica no espao do galpo. A professora chama A. que, ento, segue junto com os colegas para o novo espao.

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4 RESULTADOS E DISCUSSO
A coleta de dados foi realizada em vrias etapas de 2005 a 2007. Na primeira, foram colhidos e analisados dados do diagnstico inicial do caso estudado e foi iniciado o acompanhamento das sesses de terapia. Na segunda, comearam a observao da incluso e o acesso a relatrios das professoras em 2006 e continuamos a seguir o processo teraputico. Finalmente, em 2007, prosseguimos colhendo dados referentes terapia e incluso da criana tomada como sujeito desta pesquisa. A anlise de todo o material permitiu chegar a concluses pertinentes ao tema deste trabalho, ou seja, a cooperao entre a escola e a terapia psicomotora visando incluso de crianas com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. 4.1. Anlise de Documentos da Escola e de Relatrios das professoras O Projeto Pedaggico do Balo Vermelho e os relatrios dos educadores permitiram apreender bem o processo de incluso de A. A escola caracterizada por sua linha construtivista de ensino e por um olhar para as diferenas em sala de aula. A interlocuo com Leninha Latalisa, diretora da educao infantil, em conversas informais sobre a escola, alm do registrado no site do Balo Vermelho e o texto de Adriana Monteiro, supervisora, me certificaram de sua possibilidade de incluso. Diz ela.:
No desenvolvimento do meu exerccio profissional levo comigo o desafio de auxiliar o professor, numa perspectiva individual e coletiva, a se apropriar de seus conhecimentos, que criem condies de buscar e relacionar as teorias com sua prtica para que possa refletir sobre o qu, o como e o porque faz com os seus alunos no processo do ensino dos conhecimentos e a qualidade da aprendizagem realizada por seus alunos. Assim, o professor poder tomar decises e atuar pedagogicamente de maneira autnoma e se transformar cada vez mais num sujeito de sua ao. Nesses contatos tenho a oportunidade de acompanhar o trabalho de professores de diferentes centros educacionais, sejam eles da rede pblica ou da rede particular de ensino.

(MONTEIRO,

2001).

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As palavras dessa educadora j revelam o estilo diferenciado e de alta competncia dos professores que se dispuseram a abraar o projeto de incluso da aluna, enfocada em nossa monografia, no Balo Vermelho. Acredito que grande parte do sucesso da evoluo escolar de A. deve-se ao interesse e acolhimento afetivo e bem fundamentado do ponto de vista cognitivo que suas professoras lhe deram tanto em 2006 quanto em 2007. A estratgia de construo do processo de aprendizagem, incluindo a aluna na escolaridade comum, me pareceu tambm adequada tendo em vista a mobilizao de todo o pessoal da escola para seu acolhimento: desde os diretores, educadores, at faxineiros e cantineiros. A interveno direta da professora Eliane em 2006 foi definitiva para o acesso de A. ao mundo da linguagem. As andanas sem sentido da aluna pela escola, j que no se integrava ao grupo da sala de aula, passaram a ganhar significao com as falas do pessoal da escola que ela encontrava. Ela estava querendo gua? Estava procurando algum? Tinha se machucado? E depois o fato de a re-encaminharem para a sala dava-lhe os limites que precisava para que a pertena a seu grupo o da sua sala pudesse ser instituda. A partir do segundo semestre este tipo de interveno que ajudou A. a se encarnar e a seu desejo, dentro do possvel da realidade, aceitando a progressiva castrao simbolgena, segundo teorizao de Dolto (1984), foi utilizado pela Eliane em vrias modalidades. Interessa-me, tambm, comentar a mestria da professora, compreendendo os sinais do autismo, como os movimentos de pular e bater palmas, repetitivos, excitadores, compulsivos, e a sua ao pedaggica sublinhando a necessidade de dar sentido e objetivo aos atos da criana. Um verdadeiro banho de palavras significativas para um sujeito no vir a ser.... De novo, quero comentar a possibilidade de manejo do grupo quando a professora chama os colegas para exercer a mediao necessria para a adaptao de A. ao grupo, colocando-a num espao proximal de desenvolvimento, seguindo uma linha bem clara definida por Vygotsky (2003). A atividade proposta pela professora de descobrir atravs de pistas quem era o colega escondido aos olhos da sala mostra todo um trabalho de incluso. Quando A. participa podendo observar o colega em seu esconderijo para nome-lo, atua num nvel infra-lgico e de percepo direta mais adequado a suas possibilidades nascentes de representao mental. O trabalho realmente de metarepresentao: construo do universo semitico, de comunicao pr-lingstica, da compreenso dos significantes, da capacidade de referncia

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conjunta e de dar mente ao outro na interlocuo professor / aluno, alm de enfocar a intersubjetividade no seu aspecto afetivo. J em 2007, apesar do incio conturbado devido a seu choro e sua expresso de saudade de sua rotina em casa e dos familiares, A. conseguiu voltar a adaptar-se escola. Tais crises incomodavam a entrada dos alunos na escola, mas claramente certificavam a presena de um sujeito com suas escolhas desejantes manter-se no ambiente conhecido para no ter que enfrentar desafios , mesmo que fossem aparentemente inadequadas. As estratgias pedaggicas da professora Ana Paula de acolher individualmente a aluna, de utilizar a mediao dos colegas e de dar significao a seus atos continuaram o trabalho do ano anterior. Novas conquistas apareceram: a linguagem e um melhor entrosamento em ambientes extraclasse, como as excurses da classe em que A. participa em 2007. As palavras-frases de A. j permitem que ela se faa entender e seu progresso tornou possvel que ela acompanhasse as excurses da escola, o que demonstra que, inclusive, a famlia est confiando em suas novas possibilidades e lhe permitindo ampliar seu mundo de convivncia. 4.2 Anlise da Interao em Sala de Aula X Terapia Psicomotora A observao de A. em seu contexto escolar acabou sendo tambm uma interveno para ela e a sua turma de colegas. Desde a primeira vez as crianas me indagaram sobre A. falando de suas idades diferentes da dela, pois a diferena em sua conduta no podia ser explicitada por elas, por falta de conhecimento e entendimento dos problemas da colega. Minha resposta sublinhando que A. estava aprendendo a conviver com os outros e a se expressar verbalmente parece que satisfez as crianas nesse primeiro momento. Parecia que como mediadores da zona proximal de desenvolvimento de A. os colegas sentiram-se felizes ao ver que havia mais pessoas que se ocupavam de A. Esta, por sua vez, apegou-se a mim, como sua terapeuta, em 2007, nas sesses iniciais em que a re-adaptao escolar estava sendo difcil para ela. A atitude teraputica de sempre coloc-la como sujeito de suas aes e de seus desejos e de tentar traduzir em palavras seus sentimentos no momento de sua expresso parece que foi um auxlio para que ela retomasse seu processo de entrosamento com o grupo da sala de aula e de aprendizagem.

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Parece tambm que o caminho percorrido de acesso ao sujeito na terapia e a crescente possibilidade de a criana utilizar palavras para nomear seus desejos e aes foram um ganho que permitiu um maior aproveitamento escolar e social para A. Por outro lado, o exerccio da convivncia com seus pares foi algo que a escola inclusiva trouxe de grande colaborao para a evoluo da criana na terapia, j que ela estava sendo atendida em sesses individuais, sem possibilidade de agrupamento nesse momento. Outro ponto interessante na evoluo de A. o que ocorreu na rea cognitiva. O trabalho sistemtico de montagem de quebra-cabeas, com aceitao da ajuda do parceiro na terapia, e a representao grfica direcionada, s vezes segurando sua mo para o traado, parece que colaboraram para melhor execuo das tarefas escolares e para suas produes pedaggicas. Tambm a imerso no universo cognitivo e de descoberta da sala de aula e a observao pela criana das atividades dos colegas, correndo e brincando no ptio da escola, trouxeram para a terapia maior curiosidade e, inclusive, explorao, em algumas sesses, de novos jogos de montagem e de atividade motora mais ampla, como o jogo de bola ao cesto.

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5 CONCLUSES
Analisando as relaes de A. na escola, pudemos elaborar o seguinte quadro. Quadro 1 Relaes Interpessoais No passiva + agressiva
+ Sim Sim Sim Sim + dominadora possessiva de submisso de imitao de intercmbio

Ignora recusa evita se fixa em algum busca complemento participa paralelamente participa atravs de outros participa ativamente

No No No Sim No Sim Sim

Todas estas relaes interpessoais mostraram a progressiva adaptao ao grupo, mesmo que ela no tenha ainda uma socializao inteiramente adequada a sua faixa etria e que possa parecer ainda um estranho no ninho. J no que se refere ao interesse pelos objetos e pelo mundo e a suas atividades ldicas, tanto na escola, como na terapia psicomotora, pude observar uma evoluo bem clara. Pude ento elaborar o seguinte quadro de relaes com os objetos. Quadro 2 Relaes com os Objetos No ordena objetos sem objetivo aparente No dispersa objetos + jogos de imitao Sim objeto intermedirio + objeto de intercmbio Sim atividades exploratrias No jogo construtivo
No

Ignora rejeita prescinde fixao em algum objeto jogo estereotipado objeto substituto destruio de objetos monopoliza objetos

+ + Sim Sim Sim Sim Sim

Suas interaes com os objetos mostraram tambm que A. tornou-se capaz de abandonar o constante jogo estereotipado (que persiste em alguns momentos) para poder ultrapassar o nvel sensrio-motor exclusivo e aceder ao nvel pr-operatrio de jogo simblico, comeando com as imitaes, a utilizao de objetos substitutos para representar algo, de objetos intermedirios para chegar ao contato com o outro e de objetos de intercmbio quando a inter-relao se estabelece. Sua possibilidade de realizar jogos construtivos comeava a despontar, mas os jogos de regra ainda no lhe so possveis.

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Suas anlises dos objetos e do mundo esto mais acuradas e ela faz ligaes de formas, cores, correlacionando partes ao todo em suas brincadeiras preferidas de montar quebracabeas. Na escola nem sempre A. consegue inserir-se no grupo, principalmente quando o projeto de trabalho est mais ligado ao reconhecimento da palavra escrita, pois ela comea a dominar a linguagem falada e tem poucas possibilidades de acesso a simbolismos de segunda ordem. Nas atividades mais livres e mais amplas suas possibilidades so mais evidentes e ela est sempre observando os pequenos grupos e, quando convidada, participa de alguma atividade, alm de desenvolver jogos paralelos com seus colegas.

5.1. Finalizando A cooperao entre a Terapia Psicomotora e a Escola Inclusiva pode levar ao desenvolvimento de crianas autistas. Pode auxiliar em sua evoluo no sentido da conquista do Self, do acesso ao sujeito desejante e da pertena a grupos (no caso, o da sala de aula, dos colegas e a escola). Do ponto de vista cognitivo, as intervenes psicomotoras e pedaggicas permitiram que a criana aprendesse a dar mente aos outros, a reconhecer o seu prprio mundo interno e a ser, portanto, capaz de metarepresentao. Do ponto de vista da linguagem, no s a compreenso dos significados, mas, sobretudo, as novas capacidades expressivas e a possibilidade de utilizar significantes e de pronunciar palavras e construir palavras-frases j apontam o possvel caminho de uma imerso na lngua em seus aspectos sociais e interpessoais. O prximo passo do simbolismo de segunda ordem constitudo pela escrita ser para um futuro, que espero, seja prximo. Do ponto de vista psicomotor e psico-afetivo, as conquistas de A. como indivduo, como sujeito, como membro de um grupo e da sociedade mais ampla referendam a possibilidade de fazer a travessia dos fantasmas ameaadores que tolheram e prenderam em sua fortaleza vazia um ser humano, com evoluo atpica, sendo que este processo lhe permitiu ganhar corpo e alma em seu percurso para encontrar a si mesma e ao mundo dos outros.

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TAFURI, Maria Izabel. A participao dos pais no tratamento psicanaltico com a criana autista: reflexes. In: CAMARGOS Jr., Walter (coord). Transtornos invasivos do desenvolvimento: 3o milnio. Braslia: Ministrio da Justia, Coordenadoria Nacional para Integrao da pessoa portadora de deficincia, AMES, ABRA, 2002. 260 p. VYGOTSKY, Lev. S., COLE, Michael ... [et. al.] (Orgs.) A formao social da Mente: o desenvolvimento dos processos superiores. 6.ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003. 191 p. WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975. 203 p. WINNICOTT, D. W. Pensando sobre crianas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. 292 p. WINNICOTT, Donald W. Os bebs e suas mes - 3. Ed. - So Paulo: Martins Fontes, 2006. 98 p.

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ANEXOS:
ANEXO A Fichas para avaliao de condutas A especificidade das crianas com transtornos invasivos do desenvolvimento perante as outras pessoas, na relao dual e nos grupos, foi o incentivo para a investigao do que ocorreria a partir do seu posicionamento nos relacionamentos, na escola, sendo que supus que sua conduta poderia aparecer como o descrito na ficha de observao na ficha a seguir. A.1 Ficha de conduta mais geral 1.
2. Ignora o outro recusa do outro evita o outro consegue manter o olhar para o outro por instantes interage de modo intermitente com o outro se fixa em algum.

3. 4. 5. 6.

Tambm me interessei em conhecer sua evoluo cognitiva, sua descoberta do mundo e apropriao da linguagem e quais processos lhe permitiriam maior aprendizado. A seriam norteadores da observao em sala de aula as condutas que revelassem: A.2 Ficha para avaliao de condutas cognitivas
1. O interesse pelos objetos 2. a explorao dos objetos, com ou sem finalidade aparente 3. o uso estereotipado dos objetos 4. a possibilidade de estabelecer coordenaes entre os objetos visando um objetivo 5. a situao dos objetos em um espao com coordenadas (acima, abaixo, adiante, atrs) 6. os objetos relacionados aos esquemas temporais (sucesso, ritmo,etc.) 7. a capacidade de estabelecer relaes pr-operatrias 8. a possibilidade de representao mental, a aquisio da linguagem e seu uso especfico 9. o estabelecimento de juzos intuitivos

A.3 Ficha de observao das relaes Esta ficha de observao foi sintetizada a partir da proposta de Nuria Franch no dossi de Psicomotricidade Relacional, da Associacin Espanhola de Psicomotricidad Relacional,

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Barcelona, junho, 1970, veiculada pela autora no Curso de Formao em Psicomotricidade Relacional, Rio de Janeiro, 1989/93. Nela vamos avaliar, de um lado, o processo de socializao do aluno e, de outro, seu interesse pelo mundo dos objetos e a explorao das qualidades fsicas do seu entorno. Tambm vamos avaliar o uso simblico dos objetos para entrar em contato com o outro.

Relao interpessoal Ignora recusa evita se fixa em algum busca complemento participa paralelamente participa atravs de outros participa ativamente passiva

Relao com os objetos Ignora rejeita prescinde fixao em algum objeto jogo estereotipado objeto substituto destruio de objetos monopoliza objetos ordena objetos sem objetivo

agressiva dominadora possessiva de submisso de imitao de intercmbio

aparente dispersa objetos jogos de imitao objeto intermedirio objeto de intercmbio atividades exploratrias jogo construtivo

A.4 Ficha dos aspectos sociocognitivos Para a anlise dos aspectos sociocognitivos, complementaremos a observao e asentrevistas com a professora utilizando uma adaptao dos critrios propostos por Molini (2001).
Inteno comunicativa gestual (ICG) 1. A criana examina ou manipula objetos sem se dirigir ao adulto. 2. A criana expressa reaes emocionais a objetos/eventos, incluindo bater palmas, sorrir, fazer caretas ou bater em algo. 3. A criana emite sinais gestuais que so contguos ao objetivo, ao prprio corpo ou ao corpo do

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adulto, e a partir da dirige-se ao adulto. 4. A criana repete o mesmo sinal gestual at que o objetivo tenha sido atingido. 5. A criana modifica a forma do sinal gestual at que o objetivo tenha sido atingido, ou seja, ela repete o sinal com algum elemento a mais. 6. A criana emite sinais gestuais ritualizados que no so contguos ao objetivo, ao prprio corpo ou ao corpo do adulto. Ou seja, o mesmo sinal deve ser usado em pelo menos duas ocasies no mesmo contexto comunicativo para ser qualificado como ritual. Inteno comunicativa vocal (ICV) 1. A criana vocaliza enquanto manipula ou examina um objeto ou enquanto ignora um objeto e no se dirige ao adulto. 2. A criana expressa reao emocional a um objeto/evento, incluindo gritos, risos, choro. 3. A criana emite sinais vocais enquanto se dirige a um objeto ou ao adulto; o mesmo sinal deve ser usado em pelo menos dois contextos comunicativos diferentes. 4. A criana repete o mesmo sinal vocal at que o objeto seja atingido, e ela dirige-se ao adulto. 5. A criana modifica a forma do sinal vocal at que o objetivo tenha sido atingido; a partir da, ela dirige-se ao adulto. 6. A criana emite sons ritualizados, isto , o mesmo sinal deve ser usado em pelo menos duas situaes com o mesmo contexto comunicativo para ser qualificado como ritual. Uso de objeto mediador (UOM) Uso de uma ferramenta ou instrumento como forma de obter o objeto desejado 1. A criana usa um instrumento familiar contguo ao objeto como forma de obt-lo. 2. A criana usa um instrumento familiar no contguo ao objeto como forma de obt-lo. 3. A criana usa um instrumento no familiar contguo ao objeto como forma de obt-lo. 4. A criana usa um instrumento no familiar e no contguo ao objeto como forma de obt-lo. Imitao gestual (IG) 1. A criana imita esquemas de ao familiares. 2. A criana imita gestos complexos compostos de esquemas de ao familiares. 3. A criana imita gestos no familiares visveis. 4. A criana imita gestos invisveis no familiares e reproduz o modelo do adulto na primeira tentativa quando o modelo no est mais presente. Imitao vocal (IV) 1. A criana imita sons voclicos familiares. 2. A criana imita palavras familiares. 3. A criana imita padres sonoros no familiares. 4. A criana imita palavras no familiares e reproduz o modelo do adulto na primeira tentativa quando o modelo no est mais presente. Jogo combinatrio (JCo) 1. A criana usa esquemas motores simples em objetos. 2. A criana manipula propriedades fsicas dos objetos. 3. A criana relaciona dois objetos. 4. A criana relaciona trs ou mais objetos sem ordem seqencial. 5. A criana combina pelo menos trs objetos em ordem seqencial. 6. A criana combina mais de trs objetos em ordem seqencial. Jogo simblico (JS) 1. A criana usa de forma convencional os objetos realsticos; pode ou no usar substncias invisveis (como se), aplica os esquemas apenas em si mesma. 2. A criana usa miniaturas de forma convencional; pode ou no usar substncias

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invisveis(como se); aplica os esquemas apenas a si mesma. 5. A criana usa objetos de forma convencional com substncias invisveis (como se), aplica o esquema em si mesma e em outros. 6. A criana usa um objeto pelo outro; aplica o esquema em si mesma e em outros.

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ANEXO B Imagens selecionadas

B.1 Produo grfica na escola em 2006 13 de fevereiro

6 de junho

10 de agosto

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27 de outubro

30 de outubro

B.2 Clips de vdeos nas observaes da escola (em arquivos anexos para apresentao banca)

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B.3 Foto em Terapia 27 de maro 2007 na cabaninha de conteno

ANEXO C Relatrio das professoras C.1 Relatrio da professora Eliane Avaliao da professora no perodo de 12/7/2006 a 15/12/2006 No perodo anterior a esta avaliao, no primeiro semestre de aulas, A. foi gradativamente se adaptando sala de aula e comeou a verbalizar algumas palavras rudimentares e a se fazer entender. No final do 1. Semestre foi marcada uma reunio de avaliao com a presena da me de A., da diretora Leninha Latalisa e da professora Eliane. Leninha passa a palavra para a educadora que faz um relatrio do que disse famlia: Antes de ser professora de A. eu j participava da vidinha dela na escola. Todos so orientados a atender a ela e lev-la de volta para sua sala. A necessidade de sair da sala e dar volta pela escola ainda grande. Geralmente ela vai para a sala da Claudinha ou para a copa. Comecei a pedir s pessoas que atendiam a A., nas sadas da sala, que me contassem o que ela falava quando chegava perto delas. Na cozinha pede gua e na sala da coordenadora do turno da tarde mostra a mo e fala que tem dodi. Ela sabe que a Claudinha socorre as crianas que se machucam. Conhecendo um pouco dos movimentos de A., fiz intervenes para que ela pudesse dar sentido s sadas e para que as pessoas mudassem o comportamento com ela, no

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aceitando qualquer resposta que ela desse. Por exemplo, para o dodi: Claudinha, deveria fazer perguntas Voc machucou? Onde?Pe o dedo onde est doendo. Se as perguntas ficassem sem resposta, deveria lev-la de volta at a nossa sala e me relatar perto dela o que houve. Eu me colocaria sempre agachada, no seu nvel, traduzindo e ajudando a falar que poderia ela ir at a Claudinha para dar um beijo e depois voltar para a sala de aula. Na cozinha, quando ela pedisse gua, avis-la que a gua j foi para a sala (a meninada bebe gua na sala), e se isto no tivesse ainda acontecido, deveriam entregar a ela a garrafa dgua para ela levar para a sala. O que quis com esta interveno foi dar nome s aes de A., ajud-la a saber as funes das coisas e, assim, trabalhar os limites necessrios na escola. Saber que a ida a cada lugar tem um motivo vem ajudando A. a se orientar. Ela est encontrando as respostas para alguns porqus. Na escola temos o mundo do faz-de-conta, mas A. precisa ter ajuda para fixar sua ateno e trabalhar com o real. So vrias as situaes em que eu tenho procurado ampliar para A. o trabalho com o de verdade. Quando ela pegava a mochila, onde estava sua muda de roupa e, anteriormente, a fralda, a ajudante de sala logo perguntava: Quer fazer xixi? e A. respondia: Qu. Por muito tempo a ajudante agiu assim. Um dia eu levei A. ao banheiro e ela nem sentou no vaso. Pedi, ento, ajudante para conversar mais com A. e no lev-la ao banheiro s por causa da mochila. Ela passou a perguntar: O que voc quer? Ou a lhe dizer: A., no est na hora de ir embora. A reao de A. era pular e bater palmas, mas no conseguia falar o que queria. Algumas vezes fizemos a leitura do que tinha na mochila e a guardvamos. Coma as aes sendo nomeadas e tendo sentido, ela comeou a controlar a vontade de sair de sala. Agora ela j no foge com tanta freqncia. Atende quando a chamo e volta quando ouve a palavra volta!, ou, A., vem me falar pra onde voc vai ou quer ir. Com as conquistas dela eu comecei a cobrar mais. Nas nossas rodas ela senta perto de mim ou perto de um colega que abre um lugar para ela; e sempre que ela sai, eu direciono a conversa para ela e, assim, ela, mesmo sem falar, d uma ajeitada no corpo e permanece na roda.

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Tem alguns momentos que fao uma brincadeira com cada uma das crianas. Estou sempre atenta para brincar com A. para que os colegas assistam ao que ela tambm sabe fazer. Assim, ocorre com o pirulito-que-bate-bate, com o cad meu toucinho que estava aqui e outros jogos. Assim ela demonstra as conquistas que tm sido freqentes. As atividades que ela mais gosta so desenhar, principalmente com o lpis de cera com que rasga menos o papel, do que com a hidrocor, ler os livros da nossa biblioteca e tocar o meu violozinho branco. s vezes ela fica chorosa, ou mesmo quando chega chorando, eu a chamo para ir ao banheiro, lavo o rosto dela e pergunto: Quer ler o livro? Quer o violo? Quer desenhar? Quando eu recebo a resposta no, peo ajuda a um colega ou dois, que levam A. para passear em um lugar combinado. Assim, ela volta bem e os colegas tambm. Ela est aprendendo a ir e voltar. Hoje ela consegue olhar mais para mim e para as outras pessoas. Falo de olhar nos olhos. Est observando as brincadeiras dos colegas e at entrando nelas. Os colegas observam as conquistas de A. e comentam: Eliane, A. brincou comigo. Ou, Ela pediu gua. Ela danou comigo. A. precisa ter as aes nomeadas e eu no posso aceitar qualquer resposta dela. A. est construindo um sentido para as coisas. Antes ela empurrava, hoje ela brinca. C.2 Relatrio da professora Ana Paula Relao com o outro abril/2007 1.
alguns colegas; Ignora o outro na maioria das vezes, entretanto, tambm brinca com recusa do outro quase sempre; evita o outro quase sempre; consegue manter o olhar para o outro por instantes no;

2. 3. 4.

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5.

interage de modo intermitente com o outro raramente, s vezes gosta

de pular junto dos colegas; 6. se fixa em algum. s vezes se agarra no adulto que vai sair da sala s para sair junto

Relao com o objeto abril/2007


1. O interesse pelos objetos so poucos: carrinhos, pano, a prpria mochila. 2. a explorao dos objetos, com ou sem finalidade aparente sempre que ocorre com finalidade; 3. o uso estereotipado dos objetos ex: quando pega um pano para se cobrir; 4. a possibilidade de estabelecer coordenaes entre os objetos visando um objetivo s vezes; 5. a situao dos objetos em um espao com coordenadas (acima, abaixo, adiante, atrs) 6. os objetos relacionados aos esquemas temporais (sucesso, ritmo,etc.) no; 7. a capacidade de estabelecer relaes pr-operatrias no; 8. a possibilidade de representao mental, a aquisio da linguagem e seu uso especfico reduzido, fala poucas palavras; 9. o estabelecimento de juzos intuitivos. Sim, pede para fazer xixi s para sair da sala.

Aspectos sociocognitivos abril/2007


Inteno comunicativa gestual (ICG) 1. A criana examina ou manipula objetos e no se dirige ao adulto. Freqentemente. 2. A criana expressa reaes emocionais a objetos/eventos, incluindo bater palmas, sorrir, fazer caretas ou bater em algo. Sim. 3. A criana emite sinais gestuais que so contguos ao objetivo, ao prprio corpo ou ao corpo do adulto, e a partir da, ela dirige-se ao adulto. 4. A criana repete o mesmo sinal gestual at que o objetivo tenha sido atingido. Sim. 5. A criana modifica a forma do sinal gestual at que o objetivo tenha sido atingido, ou seja, ela repete o sinal com algum elemento a mais. Raramente. 6. A criana emite sinais gestuais ritualizados que no so contguos ao objetivo, ao prprio corpo ou ao corpo do adulto. Ou seja, o mesmo sinal deve ser usado em pelo menos duas ocasies no mesmo contexto comunicativo para ser qualificado como ritual. mos na boca, fugir da sala, pedir para ligar para a me. Sim. Ex: bater palmas, pular,

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Inteno comunicativa vocal (ICV) 1. A criana vocaliza enquanto manipula ou examina um objeto ou enquanto ignora um objeto e no se dirige ao adulto. No. 2. A criana expressa reao emocional a um objeto/evento, incluindo gritos, risos, choro. Sim. 3. A criana emite sinais vocais enquanto se dirige a um objeto ou ao adulto; o mesmo sinal deve ser usado em pelo menos dois contextos comunicativos diferentes. Sim. 4. A criana repete o mesmo sinal vocal at que o objeto seja atingido, e ela dirige-se ao adulto. Sim. 5. A criana modifica a forma do sinal vocal at que o objetivo tenha sido atingido; a partir da, ela dirige-se ao adulto. Dirige-se ao adulto mesmo sem ter atingido o objetivo. 6. A criana emite sons ritualizados, isto , o mesmo sinal deve ser usado em pelo menos duas situaes com o mesmo contexto comunicativo para ser qualificado como ritual. Sim. Uso de objeto mediador (UOM) Uso de uma ferramenta ou instrumento como forma de obter o objeto desejado 1. A criana usa um instrumento familiar contguo ao objeto como forma de obt-lo. Sim. A mochila. 2. A criana usa um instrumento familiar no contguo ao objeto como forma de obt-lo. Sim. Mostra o copo para pedir gua. 3. A criana usa um instrumento no familiar contguo ao objeto como forma de obt-lo. No. 4. A criana usa um instrumento no familiar e no contguo ao objeto como forma de obt-lo. No. Imitao gestual (IG) 1. A criana imita esquemas de ao familiares. Sim. 2. A criana imita gestos complexos compostos de esquemas de ao familiares. No. 3. A criana imita gestos no familiares visveis. No. 4. A criana imita gestos invisveis no familiares e reproduz o modelo do adulto na primeira tentativa quando o modelo no est mais presente. As vezes. Imitao vocal (IV) 1. A criana imita sons voclicos familiares. Sim. 2. A criana imita palavras familiares. Sim. 3. A criana imita padres sonoros no familiares. No.

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4. A criana imita palavras no familiares e reproduz o modelo do adulto na primeira tentativa quando o modelo no est mais presente. No. Jogo combinatrio (JCo) 1. A criana usa esquemas motores simples em objetos. Sim. 2. A criana manipula propriedades fsicas dos objetos. Raramente. 3. A criana relaciona dois objetos. No. 4. A criana relaciona trs ou mais objetos sem ordem seqencial. No. 5. A criana combina pelo menos trs objetos em ordem seqencial. No. 6. A criana combina mais de trs objetos em ordem seqencial. No. Jogo simblico (JS) 1. A criana usa de forma convencional os objetos realsticos; pode ou no usar substncias invisveis (como se), aplica os esquemas apenas em si mesma. No. 2. A criana usa miniaturas de forma convencional; pode ou no usar substncias invisveis(como se); aplica os esquemas apenas a si mesma. No. 3. A criana usa objetos de forma convencional com substncias invisveis (como se), aplica o esquema em si mesma e em outros. No. 4. A criana usa um objeto pelo outro; aplica o esquema em si mesma e em outros. No.

Avaliao da professora Ana Paula no perodo de 4/2007 a 6/2007


A. chega escola diariamente chorando muito, gritando e repetindo inmeras vezes: embora, buscar, banheiro, ligar, Vivi, Luciene, mame, papai.... Assim permanece durante algum tempo. Se as demais crianas tentam se aproximar dela, reage nervosa e no permite ser tocada. Na maioria das vezes, sai da sala correndo e vai at o porto de entrada, onde permanece chamando pelas pessoas da sua casa (me, pai, bab e irm). No incio deste ano, este comportamento permanecia ao longo da tarde e s era possvel estabelecer algum dilogo quando saamos do coletivo e, em um lugar reservado, conversvamos tentando corresponder s demandas da prpria A., como, por exemplo, falar de onde os pais pudessem estar e quando iriam voltar para busc-la. Ainda assim ela continuava andando de um lado para o outro da sala, chorando, revirando os olhos e repetindo as mesmas palavras. Usava, como estratgia para sair da sala, o pedido para usar o banheiro: Papel, nariz, banheiro. E quando conseguia, desviava o caminho e corria para o porto de entrada da escola. Aos poucos, fui permitindo essas fugidas e acompanhava seu trajeto na expectativa de conseguir pistas como: Quando sai da sala, sai para qu? Onde gosta de ir? Procura algum adulto de referncia? Responde a quem a aborda pelo caminho? Mesmo no tendo encontrado nenhuma regularidade em suas sadas, pude perceber que, fora da sala, A. estabelecia alguma comunicao com os outros adultos, inclusive chamando-os pelo nome. No grupo, as crianas tm um carinho imenso por ela. A convidam para assentar e lanchar, j sabem que ela gosta muito de desenhar e oferecem o papel e a caneta. Organizam-se para brincar junto dela e a convidam para pular (j que eles a vem pulando sem parar). Por outro lado, fazem

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comentrios como: A A. s sabe chorar. Ela no sabe fazer nada. A A. baba demais e cospe todo o lanche. Ela nunca vem de uniforme. Aos poucos A. foi retomando a relao que ela tinha com algumas crianas no ano passado. Dessa maneira, o choro da chegada ia cedendo espao para um envolvimento maior na rotina do grupo. Aps o ritual de chegar, guardar a mochila, vestir a blusa de uniforme e ir ao banheiro, A. permanece na sala, sem choro, observando sempre de longe o que acontece com os colegas, transita pela sala soltando boas risadas enquanto observa a meninada brincando e algumas vezes brinca junto. Gosta de procurar um cantinho na sala e folhear um livro ou brincar com toquinhos de madeira. Durante alguns dias, A. chegava na escola com muito sono e cochilava em qualquer lugar que encostasse. Nesses dias eu permitia que ela descansasse, o que ajudava muito no restante da tarde. Acordava mais calma e mais disposta. Por trs vezes samos da escola e A. nos acompanhou em todas as visitas: Visita ao zoolgico, exposio de artes (Marcelino Peixoto e Romero Britto). Acompanhou o grupo, observou todos os movimentos e comentrios, alm de ter adorado passear de nibus! (Obs: Acho importante ressaltar a participao de A. nestes eventos j que a professora anterior relata que a famlia no a levava para a escola nestas situaes). Atualmente, durante as brincadeiras mais direcionadas, com regras previamente combinadas, percebo que A. se distancia do grupo e observa de longe, muitas vezes se divertindo tambm junto. Nas brincadeiras de casinha e de livre escolha nos ptios, A. tende a brincar sozinha, mas acaba sendo abordada por algumas colegas sem recusar o contato. O tempo de permanncia nestas brincadeiras pode variar, sendo ora muito curtos, ora longos e incessantes!