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monografia autista

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Publicado porSussu Ca
Trabalho de especialização na PUC Minas
Trabalho de especialização na PUC Minas

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1 INTRODUÇÃO
Nossa experiência no atendimento psicomotor a crianças portadoras de síndromes diversas e de diagnóstico infantil em Psicologia fez com que algumas escolas nos encaminhassem algumas crianças em que se evidenciava alguma “estranheza” na sala de aula. Durante o Curso de Educação Inclusiva da PUC Virtual, tendo em vista a necessidade de escolha de um tema para monografia, surgiu a idéia de abordar a inclusão de crianças autistas na pré-escola, logo após o estabelecimento de seu diagnóstico, salientando as interrelações entre o processo educativo e o atendimento em Terapia Psicomotora. Este trabalho busca relacionar os dados coletados na Terapia Psicomotora de uma criança com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento que está freqüentando uma escola comum e fazer a interlocução possível entre o tratamento e a escolarização. A Terapia Psicomotora é uma abordagem psicoterápica que é privilegiada para os casos em que, ao trabalhar em um registro de discurso mais próximo das traduções icônicas e indiciais (PEIRCE, 1977), o terapeuta pode levar o paciente para o registro simbólico. Ele vai utilizar a expressividade tônico-cinética do diálogo corporal, mímico, postural, por meio do jogo espontâneo, permissivo, desculpabilizante, que está enquadrado por limites de expressão através da ação. O setting desse jogo exige também a disponibilidade corporal e a contenção que o terapeuta oferece. As crianças com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) têm dificuldade de assimilar os processos simbólicos, de exercer a linguagem e a comunicação, e, além disso, apresentam falhas nas capacidades de fixação de atenção (grande dispersão e, paradoxalmente, hiperseleção de determinados estímulos). Mostram-se apegadas ao concreto, com dificuldade de generalização e abstração, e sua conduta extravasa-se em agitação e hiperatividade, ou, ao contrário, há um bloqueio geral e apatia.. A criança autista apresenta diversas características que, agrupadas, constituem a síndrome, que pode ser de dois tipos, a descrita por Leo Kanner (1943, apud RIVIÈRE, 2004), na qual comumente há atraso mental, e a descrita por Asperger (1944, apud RIVIÈRE, 2004), com alto desempenho ou alto funcionamento. Oliver Sacks (1995) mostra que o quadro clássico de autismo é “terrível” na concepção da maioria das pessoas e dos médicos. O que aparece, em geral, é a imagem de uma criança profundamente incapacitada, com movimentos estereotipados, como os movimentos de bater com a cabeça e agitar as mãos em flapping (movimentos estereotipados,

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batendo as mãos), sem linguagem ou com comunicação rudimentar, quase inacessível. “Uma criatura a quem o futuro não reserva muita coisa”. Entretanto, tal concepção difundida pelo senso comum será amplamente debatida e até mesmo descartada pelo presente trabalho de monografia. A Escola Inclusiva é o espaço ideal para a escolarização da criança com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, pois nela o olhar diferenciado para o sujeito, ou no caso do autista, para o pré-sujeito no seu vir a ser, consegue abarcar a diversidade e a especificidade necessária para acolhê-lo. A construção da inclusão implica um sistema educacional que não é apenas reprodutivo de modelos e dogmas. Necessita de um modelo relativista que acolha a experiência de uma interação produtiva entre uma pessoa e outra. A professora facilita o processo de intercâmbio e possibilita ao aluno ter acesso a novos conteúdos que ele ainda desconhece. O intuito deste trabalho de pesquisa baseado no atendimento em Terapia Psicomotora e na inclusão de uma aluna autista é comprovar a eficácia de uma abordagem corporal présimbólica para ajudar a criança a aceder a seu “eu”, mesmo que existam entraves de uma patologia específica como os Transtorno Invasivos do Desenvolvimento, e, principalmente, conferir os resultados positivos da colaboração entre a escola inclusiva e a Terapeuta Psicomotora que mantêm uma interlocução bem aberta visando ao bem-estar da paciente / aluno. Uma vez levantado o tema da correlação entre a Terapia Psicomotora e a Inclusão da criança com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, torna-se o objetivo do presente trabalho a comprovação das possibilidades de cooperação entre o atendimento em Terapia Psicomotora e a escola. Ressaltamos a compreensão, por parte dos educadores, das características dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, que reflete sobre a inclusão da criança autista, tendo em vista suas peculiaridades de interação com a escola, o professor e o grupo na sala de aula. O psicomotricista pode colaborar com essa compreensão devido a seus conhecimentos teóricos e práticos. Com esse novo olhar, poderemos tentar situar os processos possíveis de aprendizagem e as adaptações curriculares, estratégias e atividades necessárias para viabilizar a escolarização da criança. Especificamente, a discussão abrange as estratégias adotadas em sala de aula para a inclusão, o reflexo da Terapia Psicomotora na adaptação social e no aprendizado da criança na escola e os resultados da intervenção e da observação direta da criança em classe, feita pela psicomotricista, além da troca de idéias entre os educadores e a terapeuta.

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O ponto de partida do entendimento teórico sobre este tema apresentado passa pela revisão bibliográfica dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, pelas premissas da psicomotricidade e da psicanálise para compreensão do sujeito desejante e pelo construtivismo, que aborda o sujeito cognoscente em sua relação com o mundo. Construímos algumas hipóteses a partir da experiência com o atendimento a crianças autistas e delimitamos três áreas de investigação para nortear a pesquisa sobre a criança na terapia e na escola que são: a relação com os outros; a interação com os objetos, o mundo e as possibilidades cognitivas; e, por fim, as características da escola que permitem a inclusão dessas crianças especiais.

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2 DESVENDANDO O ENIGMA DO “NÃO-SUJEITO”
Este trabalho de pesquisa orienta-se de acordo com duas vertentes:   afetiva, intersubjetiva, psicanalítica e psicomotora relacional; cognitiva com o referencial da teoria piagetiana, e da constituição dos significantes e da metarepresentação.

2.1 Uma Visão Multifacetada do Autismo O primeiro ponto a ser estudado para se correlacionar o atendimento da criança autista e a cooperação entre a Terapia Psicomotora e a escola se refere ao diagnóstico específico de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, sua conceituação e a história da evolução de sua compreensão a partir das primeiras referências ao autismo. Para tal voltamos às fontes, com a primeira descrição de Kanner, e buscamos as referências atuais do campo da psiquiatria, contrapondo à interlocução com a psicanálise, sobretudo a contribuição de Winnicott, que será o autor central adotado por nós, devido à grande utilização que fazemos de seus conceitos na clínica de Terapia Psicomotora. Segundo Assumpção Jr. et al. (2000), que traçam um breve histórico da evolução desse conceito, em 1943 Kanner descreveu um conjunto de sinais – autismo, obsessividade, estereotipias e ecolalia – sob o nome de "distúrbios autísticos do contacto afetivo", relacionando-os a fenômenos psicóticos. Posteriormente, Kanner mostrou que todos os exames clínicos e laboratoriais da época não forneceram dados consistentes para determinar sua etiologia, mas propôs o diagnóstico diferencial com os quadros deficitários sensoriais, como a afasia congênita, e os quadros ligados às oligofrenias, continuando a considerá-lo na linha da psicose. Assumpção diz ainda que a partir de Ritvo et al. (1976, apud ASSUMPÇÃO JR et al, 2000) relaciona-se o autismo a um déficit cognitivo, considerando-o não uma psicose e sim um distúrbio do desenvolvimento. Também Baron-Cohen, pesquisador do Medical Research Council, de Londres, em trabalho de 1988, citado por Assumpção et al. (2000), considerou que o autismo pode ter origem afetiva, mas que não se trata de uma resposta a qualquer possível trauma. O fundamental é a incapacidade do autista em compreender os estados mentais do outro, que é ligada à evolução cognitiva, constituindo uma dificuldade de metarepresentação. Há a dificuldade de atribuir mente ao outro com que se defronta. As

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alterações pragmáticas de relacionamento social e de linguagem seriam decorrentes dela.
“Considera assim que: o autismo é causado por um déficit cognitivo central; o déficit é a capacidade de metarepresentação; e essa capacidade de metarepresentação é necessária nos padrões simbólicos e pragmáticos.” (ASSUMPÇÃO et al.,

2000, p.2).

O termo espectro autista, segundo Rivière (2004), foi introduzido, por Lorna Wing et
al. (1979, apud RIVIÈRE, 2004) e depois completado por Bishop (1989, apud CARDOSO et

al. 2006). Tal conceito propõe a definição de uma entidade nosológica única para os quadros de autismo infantil – de baixo ou alto funcionamento, juntamente com a Síndrome de Asperger. A diferenciação destes quadros estaria na intensidade dos desvios de linguagem, déficits cognitivos e interação social. De acordo com Rivière (2004), as principais dimensões de variação do espectro autista são:
1. Transtorno nas capacidades de reconhecimento social. 2. Nas capacidades de comunicação social. 3. Nas destrezas de imaginação e compreensão social. 4. Nos padrões repetitivos de atividade. Refere-se também a outras funções psicológicas, como a linguagem, a resposta a estímulos sensoriais, a coordenação motora e as capacidades cognitivas. (

RIVIÈRE, 2004. p.242)

O básico da descrição do espectro autista, reconhecido desde Kanner, é a dificuldade de estabelecer relações sociais, que os estudiosos da metarepresentação correlacionam à pouca capacidade de referência conjunta (ação, atenção e preocupação conjuntas), sendo esta uma característica da pré-linguagem, e à utilização de gestos para compartilhar o interesse com relação ao outro e ao mundo. Nessa linha de estudos também se salienta o transtorno das capacidades intersubjetivas e mentalistas enfocando, sobretudo, a ausência de trocas de olhares significativos ao compartilhar uma ação com outrem e a falta de preocupação conjunta, de empatia e de possibilidade de colocar-se no lugar do outro para compreender o que ele sente. Diz Bosa (2002) em capítulo da coletânea sobre autismo organizada por Camargos Jr. (2002):
(...) a partir dessa idade [9 meses], emerge a habilidade para compartilhar as descobertas sobre o mundo ao redor, através da atividade gestual, da qualidade do olhar e da expressão emocional, que são integrados no ato comunicativo. É nessa fase, em especial, que os pais começam a notar que seu filho raramente busca ou "chama" pelo adulto para compartilhar suas experiências de forma espontânea. (BOSA,

2002, p.45).

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Aí todo o diálogo tônico-cinético, conceito proposto por Ajuriaguerra (1970), se desenvolve como pré-linguagem intersubjetiva e é nesse foco que a psicomotricidade relacional tem foro privilegiado. Uma outra linha de pensamento é a da psicanálise que, a partir de Freud, privilegia o inconsciente, a libido, os fantasmas na relação mãe - filho e a constituição do sujeito no Édipo, com estruturas determinantes específicas – neuróticas, psicóticas e psicopáticas, sendo que o autismo se localiza em um certo tempo prévio ao da psicose e se refere à falha na simbolização primordial. Diz Tafuri (2002) no capítulo IX do livro sobre autismo coordenado por Camargos Jr:
O tratamento psicanalítico da criança autista tem recebido, há mais de meio século, críticas incisivas, oriundas do saber científico clássico. As críticas decorrem de dois pontos básicos: da suposta comprovação da natureza orgânica da síndrome, caracterizada como inata e crônica, e da incapacidade cognitiva da criança autista de perceber a si mesma, de se comunicar, de brincar e criar fantasias, itens fundamentais para a aplicação do método psicanalítico. (TAFURI, 2002, p. 47)

O autismo é definido pelos psicanalistas como aquém da alienação significante (da constituição do inconsciente como linguagem); é situado como vicissitude da etapa mais primitiva da organização libidinal. Aparece antes da constituição do sujeito barrado, segundo expressão de Lacan. Winnicott, pediatra, psiquiatra infantil e psicanalista inglês, tinha um posicionamento singular em relação ao autismo. Dizia ele:
Independentemente de chamarmos o autismo de esquizofrenia da infância inicial ou não, devemos esperar resistência à idéia de uma etiologia que aponta para os processos inatos do desenvolvimento emocional do indivíduo no meio ambiente dado. (...) haverá aqueles que preferem encontrar uma causa física, genética, bioquímica ou endócrina, tanto para o autismo quanto para a esquizofrenia. Esperamos (...) que aqueles que afirmam que o autismo tem uma causa física que ainda não foi descoberta permitam àqueles que afirmam ter pistas seguir estas pistas, mesmo que elas pareçam levar para longe do físico e para a idéia de uma perturbação na delicada interação dos fatores individuais e ambientais, conforme eles operam nos primeiríssimos estágios do crescimento e desenvolvimento humano.. (WINNICOTT,

1997, p. 194)

O psicanalista Winnicott fez seus estudos de maneira espontânea, sem preocupação em sistematizar e classificar de modo formal seus conceitos; sua obra é de leitura agradável e pouco pretensiosa quanto ao cientificismo. O tema do autismo, por exemplo, juntamente com

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idéias e conceitos que lhe são importantes, está espalhado por toda a sua obra, embora os textos mais específicos estejam reunidos em Pensando sobre crianças (1997). De acordo com a teoria winnicottiana das psicoses, o ambiente falha no fornecimento da provisão básica ao bebê, o que faz surgir uma agonia imensa, uma angústia impensável, contra a qual o bebê organiza-se defensivamente. No autismo, essa defesa é a invulnerabilidade, que o protege de reviver a agonia.
Sem a defesa, a criança ver-se-ia diante “de uma quebra da organização mental da ordem da desintegração, despersonalização, desorientação, queda para sempre e perda do sentido do real e da capacidade de se relacionar com os objetos”, que para Winnicott caracterizam as agonias impensáveis.

(ARAÚJO, 2004, p.46) É ainda Araújo (2003) que nos traz mais dados:
Um dos pontos evidenciados por Winnicott mais consonantes com a minha prática clínica com crianças autistas, ponto que pode interferir seriamente na capacidade do ambiente de fornecer cuidados, é a situação de desamparo da mãe. Este desamparo, nem sempre percebido à primeira vista, muitas vezes também não é reconhecido por ela, devido às defesas erigidas contra os sentimentos de se encontra “perdida”, só e vulnerável”. (...) A preocupação materna primária poderia ser vista como a capacidade materna de cuidar do bebê, em grau suficiente para evitar uma agonia. Isto, porque, essa preocupação permitiria uma adaptação adequada às necessidades do bebê, quando a mãe, ou seu substituto, coloca-se na pele deste, protegendo-o contra invasões e imprevistos. (ARAÚJO,

2003, p.3)

A posição de Winnicott diante do desenvolvimento infantil é de grande confiança no papel saudável da maioria das mães no que se refere ao atendimento dos cuidados básicos que permitem à criança viver e crescer biologicamente e, sobretudo, psiquicamente. A mãe suficientemente boa é conceito básico dele. Esta vive a “preocupação materna primária” e, no início, se envolve totalmente no cuidado de seu bebê, traduzindo e interpretando o choro e gestos de demanda dele, de modo natural e espontâneo. Com isto ela permite ao bebê a ilusão de que ele cria a realidade, onipotentemente, de acordo com seus desejos na fase da “criatividade primária”. Mesmo sem ser ainda um Eu constituído, algo inato no bebê aponta para uma possível constituição do Self , ou seja, a totalidade da pessoa, o corpo e as estruturas psíquicas.

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A percepção criativa da realidade é uma experiência do self, ou do núcleo singular de cada indivíduo, e ela faz parte da ilusão necessária ao bebê para lidar com a realidade. Por exemplo, se tem fome imagina que o seio surge porque ele o “criou”. Cabe à mãe suficientemente boa atender a seu bebê a tempo e a hora dando-lhe inicialmente essa ilusão, para progressivamente desilusioná-lo. Winnicott propõe três características básicas para a mãe: • • Holding – o modo de carregar o bebê. Handling – a maneira de cuidar e de manipular o bebê. • Apresentação de objetos – o modo pelo qual a mãe vai veicular o mundo e os objetos para a criança. Quando um bebê é carregado e tratado de modo satisfatório, ele supera alguma das ansiedades primitivas, a de queda e de desaparecer, o que lhe dá um sentimento de apoio. O objeto lhe é apresentado de tal forma que lhe permite a ilusão onipotente de que ele é sua criação, um objeto subjetivo. Aí ele começa a trilhar o caminho da constituição do self e do outro. Diz Winnicott (2006):
(...) há um tipo de necessidade muito sutil, que só o contato humano pode satisfazer. Talvez o bebê precise deixar-se envolver pelo ritmo respiratório da mãe, ou mesmo ouvir e sentir os batimentos cardíacos de um adulto. Talvez seja-lhe necessário sentir o cheiro da mãe ou do pai, ou talvez ele precise ouvir sons que lhe transmitam a vivacidade e a vida que há no meio ambiente, ou cores e movimentos, de tal forma que o bebê não seja deixado a sós com os seus próprios recursos, quando ainda muito jovem e imaturo para assumir plena responsabilidade pela vida. Por trás destas necessidades há o fato de que os bebês são sujeitos às mais terríveis ansiedade que se possa imaginar. Se deixados a sós por muito tempo (horas, minutos), sem nenhum contato humano ou familiar, passam por experiências que só podem ser descritas através de palavras como: ser feito em pedaços cair para sempre morrer e morrer e morrer perder todos os vestígios de esperança de renovação de contatos. (...) ser feito aos pedaços, por exemplo, passará a ser uma sensação de relaxamento e repouso se o bebê estiver em boas mãos; cair para sempre se transforma na alegria de ser carregado, e no entusiasmo e prazer que decorrem

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do movimento; morrer e morrer e morrer passa a ser a consciência deliciosa de estar vivo e, quando a constância vier em auxílio à dependência, a perda de esperança quanto aos relacionamentos se transformará numa sensação de segurança, de que, mesmo quando a sós, o bebê tem alguém que se preocupa com ele. (WINNICOTT,

2006, p.75-76)

A possibilidade de preocupação materna primária é que estaria prejudicada nas mães de autistas; elas também se sentiriam perdidas quanto ao modo de lidar com seu bebê, como já dissemos. O primeiro momento difícil e traumático para mãe / bebê prejudicaria toda a evolução da criança. No processo de crescimento do filho, a atitude inicial da mãe deve mudar. Saindo da fase inicial de dependência total e de ilusão e criatividade primária, o bebê deve aceder progressivamente a sua separação da mãe, o Eu deverá surgir em oposição ao não-eu, ao outro, à mãe representante do mundo. À medida que se realiza o desenvolvimento do filho, a mãe retoma suas necessidades pessoais e se dá conta de que tem seus prazeres próprios, inclusive na relação com o marido. O pai lhe deu o suporte para a vivência da díade mãe / bebê inicial, e, agora, começa a requisitar sua atenção para a vida do casal, e a mãe saudável sabe que deve iniciar uma nova fase de maternagem. Ela começa a desilusionar o filho, introduzindo-o no princípio da realidade. A mãe é capaz de frustrar seu bebê, sem lhe causar traumatismos invasivos (impingement), o que ajuda o bebê na construção de seu Ego. Quando o bebê começa a sair da ilusão de completude e a ter consciência de si, dá mostras que necessita de atenção para si, e a mãe vai se adaptando e, ao mesmo tempo, desilusionando seu filho, mostrando-lhe que tudo que ele deseja não é possível. O caminho se faz de uma dupla dependência mãe / bebê para a independência. Por volta de 1 ano muitas crianças experimentam uma determinada integração de si, com a constituição do Self. Se o bebê se sente apoiado e não se sente dominado / comandado, cria um self sensório-motor interior, substancial e autêntico. Para isso necessita do espelhamento da mãe que confirma e dá validade à sua experiência interior e às suas iniciativas e ações. É a fase exuberante do desenvolvimento psicomotor da criança que senta, engatinha, anda, busca objetos e os manipula, enfim, conquista o mundo da realidade. A criança apresenta sintomas em função de sua ansiedade e de suas fantasias internas em interjogo com o ambiente perturbador. Este será traumático não apenas pelo que é feito à criança, mas também pelo que não é posto a sua disposição para ser usado. Os traumas podem

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ser experimentados tanto pela carência dos cuidados de uma mãe deprimida, sem élan vital (força anímica) para cuidar de seu filho, como pela ação de invasões de uma mãe aflita que se mostra insegura ou extremamente excitada. Winnicott usa uma imagem bem ilustrativa para falar da relação simbólica entre mãe e filho. Ele diz que se mergulhamos a mão fechada na água ensaboada, e depois a abrimos, entre os dedos, que antes estavam juntos e que agora se separam, surge uma película de sabão. A película surge porque as características químicas do sabão dissolvido em água permitem que as moléculas possam permanecer presas umas às outras, formando redes extensas, mas muito finas. Mas é a abertura dos dedos que cria a película, que antes existia só em potência. Semelhantemente à imagem da película de sabão, o espaço potencial existe entre a mãe e o bebê. Esse espaço potencial é criado no momento mesmo em que a criança tem uma experiência que nele virá a inscrever-se. E a segunda experiência o ampliará, e assim por diante, e com isso o bebê vai empilhando experiências entre ele e a mãe. Winnicott diz que o bebê vai se separando da mãe, interpondo experiências pessoais entre ele e a mãe, mas na medida em que essas experiências começam em seu mundo interno e terminam ali onde o seu mundo interno abarca a própria mãe, esse espaço potencial que vai surgindo vai sendo construído, ao mesmo tempo. É A LIGAÇÃO ENTRE O BEBÊ E A MÃE. NÃO EXISTE UM BEBÊ SEM SUA MÃE! Criando o espaço potencial, o bebê constrói uma distância, uma distância que o separa da mãe. O bebê constrói a si mesmo, elabora seu self, ao mesmo tempo em que constrói a distância entre ele e a mãe. É esse espaço entre a mãe e o bebê que será povoado pelos fenômenos transicionais. E também a partir daí que o self poderá se afirmar. Aí se encontra o objeto transicional que se forma quando o bebê vive algo de modo auto-erótico, por exemplo, sugar o polegar, e tocar, por acaso, um cobertor, travesseiro ou bichinho que está no berço. Pode ser mesmo a atividade de desfiar algum tecido ou de balbuciar algo como “manamame” que acompanha esse momento. Isso se insere no espaço potencial mãe / bebê. Esse objeto e/ou a atividade passam a se constituir em fenômenos transicionais. O objeto transicional é a primeira ilusão do bebê. É o ancestral do espaço transicional compreendido como espaço intermediário mental, das fantasias, da imaginação e da criatividade próprias do mundo simbólico que distingue o ser humano do animal.

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No caso da criança autista, todo esse processo de acesso à realidade e de entrada no mundo simbólico encontra-se tolhido pela defesa da invulnerabilidade primária erigida contra as ansiedades primitivas já descritas. Araújo (2004) nos diz:
Ao precisar defender-se, muitas vezes antes de ter implementado suas tarefas iniciais do amadurecimento – integração, personalização, relação com os objetos da realidade externa –, a criança terá somente seu recurso mais primitivo para alcançar a invulnerabilidade: o isolamento. A invulnerabilidade alcançada dessa maneira impossibilita outras defesas, já que impede a relação da criança com o outro, e conseqüentemente, o desenvolvimento das tarefas iniciais, que respaldariam essas defesas minimamente mais evoluídas.

(ARAÚJO, 2004, p.46) O processo de entrada no simbólico e da possibilidade de criatividade e fantasia próprias do espaço transicional fica em suspenso na criança autista. Suas atividades repetitivas e monótonas ocorrem na ausência de toda e qualquer fantasia. Não há aí nenhum jogo simbólico. O apego a certos objetos, a fixação, o balanceio, a estereotipia com objetos, a evitação de contatos e relações, são as manifestações da invulnerabilidade “construída defensivamente” pelo autista. O psicanalista Winnicott coloca-se, com sua especificidade de compreensão do inconsciente e da relação objetal, na posição de um teórico desenvolvimentista, pois vê a evolução libidinal, do objeto de amor e do sujeito, como uma construção que depende da intersubjetividade e o autismo seria algo que se constituiria nesse processo evolutivo intersubjetivo. Neste sentido não se afasta demais da compreensão atual do autismo dentro da perspectiva evolutiva: o autismo constitui um transtorno do desenvolvimento. Uma compreensão cognitivista do autismo surge em Camargos Jr. (2002):
O autismo é uma desordem comportamental com a etiologia ainda desconhecida, na qual o principal sintoma é um déficit severo no contato social. Esses déficit surgem nas primeiras idades do indivíduo e perduram ao longo da vida. Uma grave perturbação na capacidade de participar de uma interação social e também uma inabilidade para interagir com outras pessoas caracterizam a forma desses indivíduos estarem no mundo.

(CAMARGOS JR., 2002,

p.64)

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Camargos Jr. prossegue falando da Teoria da Mente e nos mostra que a grande incapacidade do autista é atribuir mente ao outro, pois não consegue integrar numa primeira ordem o reconhecimento de que os outros possuem estados mentais (os outros têm emoções, também pensam e têm “crenças”) e muito menos a segunda ordem (é possível pensar que o outro também pensa) ou a terceira (o outro também pode ter crenças sobre a minha crença). Quanto à polêmica de se encontrar explicações físicas para o autismo, mesmo com o avanço dos estudos genéticos, pesquisa neuroquímica, exploração citológica, neuroimagem, eletrofisiologia, etc., ainda não se definiu com precisão possíveis etiologias. A divulgação científica tem apresentado notícias, de certo modo sensacionalistas, sobre descobertas recentes de explicação neurobiológica do autismo, mas com pouca comprovação. Por exemplo, Molenat (2006) publica artigo, transcrito no Journal Santé veiculado online na França, com a notícia de que Cynthia Schumann e David Amaral do MIND Instituto da Universidade da Califórnia, estudaram as particularidades do cérebro dos autistas, e comprovaram que haveria menos neurônios na amígdala dos autistas. Os pesquisadores buscavam saber em que medida alterações da amígdala, ou mais precisamente do núcleo lateral dela, uma estrutura que gera as emoções e que modula as zonas implicadas nas funções cognitivas superiores, poderiam ser responsáveis por este transtorno. Voltamos a citar Rivière (2004) que coloca dois enfoques historicamente opostos na explicação do quadro: de um lado, o autismo como transtorno das pautas de relação afetiva, como um transcurso de intersubjetividade primária, e, de outro, como transtorno cognitivo, com dificuldade principal em atribuir mente e inferir os estados mentais das pessoas. Diz ela:
As duas descrições dos transtornos, embora aparentemente contrárias, obviamente têm muito de acerto. Por um lado, os autistas “não compreendem bem que tipo de seres são as pessoas”: literalmente “não sabem o que fazer com elas”. Por outro, têm dificuldades de empatizar com as pessoas, de sentir como elas: dificuldades que não parecem ser meramente cognitivas. Essa dupla face, afetiva e cognitiva, dos fundamentos das anomalias de relação das pessoas autistas só se explica adequadamente da perspectiva ontogenética, na qual os processos de “inferência fria” são, em si mesmos, derivados de formas de cognição “emocionalmente envolvidas” nas interações dos bebês com as pessoas e as coisas.

( RIVIÈRE, 2004, p.244)

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2.2 Terapia Psicomotora Relacional: A Descoberta do Sujeito por detrás da Fortaleza Erigida diante do Outro A primeira referência à idéia de uma psicomotricidade atenta para os aspectos relacionais surgiu na década de 70 em artigo de Jolivet (1972): “Quando a motricidade é
considerada como tradutora essencial das atividades pulsionais e se enquadra na rede da relação de objeto, fala-se em Psicomotricidade".

Ainda nesta década André Lapierre cria, junto com Bernard Aucouturier, a Psicomotricidade Relacional. Diz o primeiro (1997):
Liberado de suas preocupações pedagógicas, o psicomotricista podia consagrar-se inteiramente a seus objetivos psicológicos. (...) tratava-se de compreender o significado simbólico desses jogos, desses atos espontâneos que aparecem como uma expressão do imaginário (...) poderemos introduzir-nos na brincadeira, como parceiro simbólico, para facilitá-la ou provocar sua evolução. O livro “A Simbologia do Movimento”, publicado com Bernard Aucouturier em 1975, marca de maneira clara e definitiva uma virada decisiva na minha evolução pessoal e profissional. A utilização do brinquedo como meio de acesso ao inconsciente vai constituir a base permanente de toda a minha pesquisa, prática e teoria. (LAPIERRE,

1997, p.25)

Fui aluna da primeira turma de brasileiros, formada por Lapierre e Nuria Franck, na década de 90, e segui de perto o trabalho dos mestres, mas cunhei uma abordagem pessoal devido a minha formação e estudos de psicanálise. Consideramos a Terapia Psicomotora Relacional, como já dissemos anteriormente, como privilegiada para o atendimento de pessoas que não atingiram o simbólico, pois utilizamos a expressividade do diálogo tônico-cinético para levar o paciente para o registro simbólico, desculpabilizando o desejo, mas contendo sua ação, e revelando disponibilidade corporal para o contato. Daí a escolha de atender os autistas, seres excluídos do simbólico, em Terapia Psicomotora Relacional. A Terapia Psicomotora Relacional considera quatro dimensões do corpo: • Instrumento de ação, que utiliza recursos funcionais, tônicoemocionais, sensório-motores e perceptivos, e recorre à sua lateralidade, a atitudes e posturas, além dos gestos e mímicas para agir e transformar criativamente o mundo. • Instrumento de conhecimento, que situa o próprio esquema corporal e constrói o espaço, a causalidade e o tempo, através de

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sua gestualidade, de seus deslocamentos e de seu ritmo, utilizando suas possibilidades para operar sobre a realidade estruturada cognitivamente. • Instrumento de relação e expressão fantasmática, sendo que o jogo espontâneo corporal é veículo simbólico que permite a tradução intersemiótica dos conflitos, desejos, identificações e angústias do sujeito. • Instrumento de socialização e linguagem, sendo que o corpo vivido encontra os obstáculos do social, inserindo-se sob a Lei do pai, que interdita o gozo, e se mostra em seus gestos, posturas, mímicas, modos de agir; o corpo é expressivo não só do sujeito faltante, mas também dos valores culturais, ligados, por exemplo, às condutas masculinas e femininas, esperadas e estimuladas pela sociedade. Estas quatro dimensões se interpenetram e são mutuamente dependentes umas das outras, apresentando-se na cena terapêutica através das traduções do jogo corporal espontâneo e simbólico. Consideramos que o espaço do jogo espontâneo simbólico em Terapia Psicomotora é um espaço similar ao transicional, descrito por Winnicott (1975), com suas possibilidades de expressão, de criatividade e do fantasiar. O jogo corporal expressivo e simbólico corresponde à associação livre de idéias que traduz o fantasiar do paciente. O enquadre da Terapia Psicomotora é específico. Necessita um espaço amplo que permita movimentos variados, um canto para relaxamento, por exemplo, com almofadas, e outro para atividades de coordenação motora fina e grafismo (mesa e cadeira). Utiliza materiais e objetos pouco estruturados e que possibilitam a ação e criam, de modo polissêmico, espaços para cenas dramatizadas, além de serem intermediários da relação, ou até mesmo investidos como substitutos do outro (bolas, bambolês, cordas, jornais e papéis grandes, tecidos e panos de vários tamanhos, tubos de várias texturas, caixas de papelão, também de vários tamanhos, etc.). Alguns materiais como bonecos e famílias, materiais de desenho, pintura e modelagem, além de instrumentos de som e percussão, quebra-cabeças e jogos mais elaborados, também fazem parte do setting (espaço, enquadre e contenção) da Terapia Psicomotora e são escolhidos nos momentos em que as crianças buscam se estruturar e organizar diante de diversas tarefas, de modo mais representacional e menos corporal.

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A disponibilidade corporal do terapeuta que se situa como parceiro simbólico dos jogos, usando seu tônus, seus gestos e a dramatização para intervir nas cenas montadas para o jogo simbólico espontâneo terapêutico, é um elemento privilegiado no jogo simbólico psicomotor. No caso de crianças com Transtorno Invasivo do Desenvolvimento esta abordagem é privilegiada, pois consegue trabalhar antes da aquisição da linguagem e permite o estabelecimento dos primeiros vínculos com o outro, a partir do diálogo corporal, tônicocinético que, muitas vezes, mostrou-se estranho e atípico nos primeiros contatos da criança com sua família. Há várias possibilidades de apresentação de sintomas. Muitos mitos em relação ao autismo podem ser desmentidos; por exemplo, a evitação de olhar ou a falta de expressões de carinho nem sempre são uma verdade. Minha experiência atual (desde dezembro de 2004) em consultório com uma criança de menos de 4 anos, diagnosticada por mim, e por um neurologista, como apresentando o quadro de autismo, mostra que há graus de comprometimento diferentes, o que nos leva a ter mais esperança de um prognóstico melhor. Para o atendimento integrado da criança autista é necessário que o terapeuta psicomotor tenha livre acesso à escola, sendo que esta, além de inclusiva, necessita de uma abordagem de construção do conhecimento e uma compreensão da teoria cognitiva e das metarepresentações para poder atender a esses alunos. A abordagem da psicanálise em relação ao autismo foi adotada como a linha-mestre que me orienta no consultório, no atendimento em Terapia Psicomotora, e é através dela que busco descobrir, por trás da “fortaleza erigida contra o contato com o outro”, a pessoa, o sujeito, a criança com que me defronto, com toda a estranheza que seus sintomas autísticos possam revelar. No atendimento às crianças com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento em Terapia Psicomotora é estabelecido o pressuposto que há uma falha nas suas capacidades expressivas e receptivas. Sem estas possibilidades cognitivas, o processo de intersubjetividade primária que envolve as primeiras interações face a face mãe-bebê não pode ocorrer, ou ocorre de forma limitada e desvirtuada. O recurso à linguagem corporal, feita de mímicas e expressões, de melodias da fala e da gestualidade, num verdadeiro diálogo tônico-cinético acrescido da palavra justa que é capaz de “mamãezar”, de dar corpo ao encontro “coração a coração” , como bem diz Dolto (1984), é o instrumento que busco para chegar a estabelecer o contato com a criança autista, através do jogo espontâneo que ela estabelece com os objetos na sala de Terapia, por mais

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rudimentar, estereotipada, repetitiva e sem aparente significação que sua atividade lúdica possa parecer. Não podemos esquecer, também, que a linguagem é concebida como uma forma de ação, como uma prática social já que se insere no contexto das interações sociais e é nesse contexto que se constrói a capacidade especificamente humana (VYGOTSKY, 2003). Então, todo momento é importante para estimular a comunicação e a fala. Um exemplo do “banho de linguagem” que busca trazer a criança autista para a comunicação inter-humana é o utilizado nas sessões de Terapia Psicomotora: são pontuações do vivido através de músicas infantis que referencio aos objetos que a criança escolhe para manipular, inclusive quebra-cabeças que ela pode querer montar. Assim, se ela monta um animal, busco nas cantigas infantis alguma canção que se refira especificamente à aquele bicho e, então, através da repetição, a sua letra é assimilada pela criança e, aos poucos, com as novas possibilidades expressivas, ela pode acompanhar o canto da terapeuta. A aceitação dos gestos repetitivos e estereotipados com os objetos, como também das ecolalias, dos flappings ou balanceios, do andar em círculos sem objetivo aparente pela sala, é pontuada, através da verbalização da terapeuta, como um momento em que a criança se fecha em seu mundinho. Logo, à pontuação verbal segue-se o ato de intervenção psicomotora tônico-corporal de convite para a relação, pois é importante chamar sua atenção para a disponibilidade para o contato, buscando seu olhar, aproximando-se dela, falando com ela, dando-lhe um lugar de sujeito. Também a ajuda na execução de tarefas que não consegue realizar é imprescindível. Por exemplo, se as peças que a criança escolheu para a montagem de algum brinquedo são muito pequenas, finas e delicadas, sempre re-coloco a pontuação verbal de estarmos diante de um sujeito, mesmo que ele não se saiba, ainda, ser um sujeito – “você pode fazer o que quer e pode aceitar minha ajuda se precisar”. Ofereço esta ajuda, mas, ao menor gesto de evitação, me afasto e permito que a criança faça o que ela pretende, do seu jeito, mesmo bagunçando, e lhe verbalizo que a minha intervenção ocorre quando ela a aceita, e que ela pode dizer não. É o respeito pela subjetividade nascente! 2.3 A Escola Construtivista e o Contexto Da Inclusão Escolar O novo conceito de educação especial prevê que o processo educacional considere todos os alunos enquanto sujeitos e cidadãos, com direito ao conhecimento, mesmo que alguns tenham limitações, como os alunos com necessidades especiais.

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Barbosa (2004) nos diz sobre a Educação Inclusiva:
É a educação a partir do novo. A professora percebe que não domina o conhecimento: a riqueza da inclusão é perceber que o educador é também ajudado pelo portador de necessidades especiais a construir o conhecimento. O educador também vai aprender porque o outro lhe traz coisas que ele não percebia antes e novas concepções são construídas a partir desse intercâmbio. O educador encarna a relação com o grupo dos excluídos e é capaz de criar e ser facilitador da transformação das pessoas (extraído da teleconferência).

Assim, a Educação Inclusiva é a possibilidade de acolher a criança na escola regular. Menicucci (2004) explicita as condições para uma escola ser realmente inclusiva:  não rejeita a matrícula de nenhum aluno, independentemente das condições
que ele apresenta;

 preocupa-se com a permanência e também com o desenvolvimento de todos
os seus alunos, de forma a não excluí-los durante o percurso escolar, buscando sempre criar situações de aprendizagem significativas para cada um deles;.

• preocupa-se com a formação de cidadãos conscientes, preparados para a
vida fora dos muros da escola;

• compromete-se com a formação continuada de seus professores, incentiva o
trabalho cooperativo, respeita a diversidade humana, organiza-se de acordo com as necessidades de seus alunos;

• oferece os apoios e suportes necessários ao sucesso escolar de seus alunos; • busca a parceria disponível para poder oferecer uma educação de qualidade
para todos. (...) Para isso, as escolas devem oferecer os suportes de que o aluno vai precisar, que lhe permita, de fato, estar incluído: os apoios pedagógicos, os apoios clínicos, a remoção das barreiras, os recursos materiais e tudo o que for necessário para que ele possa aprender como os outros e com os outros.

(MENICUCCI, 2004. p. 6) Falar da inclusão implica, também, delimitar qual tipo de escola está apta para incluir tais crianças. Qual é a filosofia e a metodologia da escola que a torna realmente inclusiva para atender a tais crianças com tantas dificuldades de conduta e que fogem dos parâmetros normais de relações interpessoais? A primeira resposta a esta questão é que a escola deve preocupar-se com a construção do conhecimento, se possível, de acordo com as teorias psicogenéticas de Piaget e Vygotsky

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que são bastante pertinentes para a intervenção diferenciada com o aluno especial. O aluno será desafiado por sua curiosidade a envolver-se com o processo de conhecer e interagir com o mundo e o professor será o mediador, aquele que promove a interseção entre a criança e o conhecimento. Criança e conhecimento são ressignificados diante de cada proposta e desafio do educador. Este indica o caminho para alcançar novos conteúdos conceituais, remetendo, infinitamente, para novas tramas da singular e ampla rede do conhecimento humano. A diversidade e, por outro lado, a especificidade do sujeito / aprendiz, sempre envolvido em constantes transformações na interação com seu meio, levam-nos a reconhecer que os alunos criam diferentes estratégias de compreensão e de ação sobre a realidade, fruto de suas diferentes inserções sociais e condições socioculturais no seu processo evolutivo. É nesse espaço atento às diferenças que surgem aprendizagem e conhecimentos que são explorados como geradores de novos conhecimentos, promovendo a riqueza de pontos de vista e de experiências que podem ser trocadas. Os projetos pedagógicos interdisciplinares são matéria-prima para a construção do conhecimento e aprendizagem. Um projeto de trabalho ligado aos temas centrais do interesse das crianças será desenvolvido dessa forma. A construção do conhecimento, dentro desta perspectiva, vincula-se a esse projeto cujo tema é aglutinador, constituído por acontecimentos sociais que as crianças estejam vivenciando no momento, ou eventos culturais que estejam previstos na programação da escola (como a visita a exposições ou excursões) ou que sejam decididos e planejados pelas crianças e/ou pelos professores. A construção de conhecimento pelas crianças levará à necessidade de uma divisão de tarefas e à busca de informações em diferentes fontes, o que suscitará a aprendizagem colaborativa e a produção do conhecimento em rede. A Escola Balão Vermelho que encaminhou à Terapia Psicomotora o sujeito que é enfocado neste estudo sobre autismo – a aluna faz parte do seu projeto de inclusão escolar –, é claramente construtivista e ligada à postura sócio-histórica em educação. Para compreender melhor o ambiente escolar que inclui a aluna sujeito desta pesquisa, e levando em conta o que significa a Educação inclusiva, buscamos pesquisar a ideologia e os fundamentos pedagógicos da Escola Balão Vermelho para colocar-nos a par de suas possibilidades de atendimento à aluna A. no seu programa de inclusão. No seu site encontrei sua filosofia e seu projeto pedagógico que estão bem de acordo com o que considero ser uma escola onde é possível a inclusão:

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a) Quanto à filosofia A Escola Balão Vermelho foi criada em 1972, época em que Belo Horizonte crescia e se modernizava, à sombra da ditadura militar. Naquele momento, mais do que nunca, pais e educadores discutiam e buscavam melhores alternativas para a educação. Mais do que ensinar conteúdos tornava-se primordial formar cidadãos que soubessem pensar e conviver de forma democrática. Por isso, desde sua criação, o Balão Vermelho adota, sempre de acordo com as diretrizes do Ministério da Educação, uma metodologia e um currículo abertos às transformações socio-culturais características da sociedade contemporânea. A reflexão sobre a prática à luz das questões ligadas ao processo de ensino e de aprendizagem é permanente, partindo de bases teóricas e conceituais sólidas e dessa longa experiência prática. O convívio escolar pensado como coletividade, de forma refletida, leva os alunos a aprender na escola muito mais do que conteúdos pré-definidos. A Escola entende que é sua responsabilidade, junto com os pais, contribuir para a construção da cidadania e autonomia dos alunos, preparando-os para uma maior capacidade de reflexão, valorização da diversidade e respeito ao outro. As atividades de ensino e de aprendizagem de todos os segmentos (Infantil, Fundamental e Superior) organizam-se em torno das seguintes Diretrizes Curriculares. b) O Projeto Pedagógico O Balão adota uma linha pedagógica baseada no processo de construção do conhecimento, chamada construtivista/ sócio-interacionista, na qual a questão da socialização da criança, vista como um cidadão em formação, é fundamental. Assim, o espaço “sala de aula” é visto como um lugar flexível, que pode e deve ser adaptado a cada proposta interativa de trabalho, como os Projetos, as Oficinas de Trabalho, a feira literária Giroletras e a feira ecológica Eco-Balão. Nessa perspectiva, o professor não é o único informante, pelo contrário. Alunos, professores e o pessoal administrativo atuam e compartilham idéias, contribuindo para o crescimento de todos. Na prática, isso significa que a Escola utiliza a Pedagogia de Projetos, uma proposta que define tudo o que acontece dentro, e fora, de sala de aula. Os projetos, realizados continuamente pelas turmas, interligam e dão sentido às

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atividades que ocorrem na sala de aula. Isso faz com que essas atividades deixem de ser vistas pelos alunos como obrigações escolares, para se tornarem uma necessidade prática, desejada pelo grupo, de aprendizado de determinado conhecimento. Os Projetos são sempre definidos, construídos e avaliados em conjunto pelos alunos e professores. Assim, desde cedo os alunos aprendem a assumir compromissos, tomar decisões e responder por elas de forma coletiva e cooperativa. Por isso, o processo de avaliação da escola é diferenciado e privilegia uma reflexão permanente do processo de aprendizado pelos professores, pais e, sobretudo, pelos próprios alunos. A partir dessa visão, o Balão oferece oportunidades para que os alunos discutam cidadania e compreendam o poder da mídia nos dias de hoje, além de investir fortemente em um trabalho para valorizar a literatura. As chamadas “aulas especializadas”, como línguas estrangeiras, música, artes plásticas, teatro e jogos e brincadeiras são tratadas também dentro desse mesmo conceito.

c) O Infantil O Balão Vermelho aceita crianças a partir de um ano de idade, desde que já estejam andando. A educação infantil cumpre um papel socializador, possibilitando a construção da identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas em situações de interação diversas. Nesse sentido, o trabalho da Educação Infantil deve levar em conta três aspectos fundamentais: educar, cuidar e brincar. Educar significa propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos produzidos pela cultura. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. Nesse sentido, o ambiente e a rotina de trabalho são organizados para atender às necessidades das crianças, bem como favorecer a socialização, a cooperação e o desenvolvimento autônomo de habilidades. O uso do banheiro, higiene pessoal, lavar, enxugar, limpar, guardar, despir, vestir e calçar a si própria e ajudar as outras crianças, tornam-se aprendizagens importantes e é fundamental observar, ouvir e respeitar a criança. Seu comportamento pode “dar pistas” não apenas das suas necessidades, mas também da qualidade do tratamento que está recebendo. Brincar é uma atividade necessária à criança, pois promove o seu desenvolvimento afetivo, cognitivo e social. Quando brinca, a criança situa-se em uma via de mão dupla, pois ao mesmo tempo em que entra em contato com a cultura, também produz elementos culturais próprios da infância. O brincar

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ocorre no plano da ação física e da imaginação, pois quando a criança brinca, utiliza diferentes modalidades de linguagens, ligadas à corporeidade, ao gesto, expressão facial, às emoções e ao simbólico. (SITE

DA ESCOLA BALÃO

VERMELHO, 2006).

3 METODOLOGIA
3.1 Instrumentos de Pesquisa Este trabalho utilizou a pesquisa qualitativa que toma o ser humano como “sujeito do cuidado”, e onde os aspectos psicossociais são abordados. Segundo Minayo (2004), a metodologia qualitativa responde a questões muito particulares, preocupando-se com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, trabalha com um universo de significados, motivações, aspirações, crenças, valores e atitudes. No que se refere ao nosso estudo de caso, as observações, entrevistas e análise de documentos da escola e dos educadores não podem ser objeto de operacionalização quantitativa de variáveis devido a sua especificidade. A autora acrescenta ainda que:
[...] a polêmica quantitativo versus qualitativo, objetivo versus subjetivo não pode ser assumida simplistamente como uma opção pessoal do cientista ao abordar a realidade. A questão, a nosso ver, aponta para o problema fundamental que é o próprio caráter específico do objeto de conhecimento: o ser humano e a sociedade.

(MINAYO, 2004, p.36).

O mundo escolar e o espaço da terapia psicomotora implicam na relação interpessoal, nos valores, motivos e crenças humanas e, por isso, o presente trabalho de monografia utilizou dados avaliados qualitativamente de acordo com o indicado pela autora citada. A coleta de dados foi feita por meio de: • análise de documentos – projeto político pedagógico do Balão Vermelho; • observação de aulas; • entrevistas com a professora; • relatos da família.

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Inicialmente realizamos a análise de documentos que explicitavam a filosofia e metodologia da escola em foco e dos relatórios que foram fornecidos pela professora da aluna abordada neste estudo. A decisão pela inclusão de A. foi tomada por Leninha Latalisa, diretora do infantil, a quem encaminhei o relatório do diagnóstico da criança, apontando os traços autísticos. Ela relatou-me que colocou o diagnóstico para a então professora, Eliane Miranda, mas ponderou que a criança mantinha algum contato com as pessoas e que, portanto, a escola deveria fazer o máximo para conseguir socializá-la, apostando em suas possibilidades. Já aí se revela uma postura inclusivista, que se afasta do estereótipo do senso comum que, diante do autismo, mostra-se impotente, acreditando em sua impenetrabilidade. O trabalho de contato da psicóloga e psicomotricista com a professora já fora, portanto, preparado pela direção do Balão, o que abriu o caminho para uma interlocução mais produtiva. Foram utilizadas entrevistas semi-estruturadas com a professora para coleta de dados. O primeiro momento do processo foi entrar em contato com a educadora, deixando mais livre a sua expressão e comentários sobre a aluna e, a seguir, foram utilizadas as fichas de observação (anexas) para tentar classificar melhor as condutas da aluna. A observação realizada na sala de aula foi também para determinar quais atividades pedagógicas estavam sendo desenvolvidas e, em seguida, analisar seu nível cognitivo e afetivo e assim identificar quais condutas da criança mostravam sua participação no grupo e sua construção do conhecimento e das relações sociais, em atendimento ao roteiro da ficha de observação. Foi feita uma circular para os familiares dos alunos da sala de Eliane, explicando a atuação da psicóloga e psicomotricista observando A. na escola e sua pesquisa para apresentação de monografia de especialização em Educação Especial Inclusiva. A partir de 2007, depois do aceite dos pais de A. e também da família de seus colegas, as observações foram registradas em vídeo. Depois de recebido o primeiro relatório e feita a primeira observação em sala, a psicomotricista e a professora reuniram-se e foram discutidas questões teóricas sobre a atuação pedagógica inclusiva, por exemplo, a necessidade do “banho de palavras” de acordo com a psicanálise. Também foi enviada, por e-mail, uma cópia dos dados colhidos na observação e comentários teóricos sobre o observado, para que a professora ficasse mais motivada com a constatação de seu adequado manejo de classe.

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Tal procedimento foi repetido no ano seguinte, com a professora Ana Paula Alves Rodrigues, que já “acompanhava a vidinha de A. na escola” desde 2006 e que discutiu com Eliane os dados de sua adaptação em classe além das estratégias pedagógicas que foram acertadas. A evolução do estudo de caso foi acompanhada, portanto, no decorrer da pesquisa, por meio de entrevistas com a professora, de observações em sala de aula, de avaliações escolares e de relatos dos pais sobre sua inclusão na escola. Paralelamente, a proposta de trabalho avaliava a evolução da criança em Terapia Psicomotora relacionando-a com a evolução da escolaridade, tendo com referência os relatórios da Terapia Psicomotora.

3.2 O Sujeito da Pesquisa A. é a criança que motivou a fazer este trabalho, constituindo-se, portanto, no estudo de caso que foi tomado como pesquisa qualitativa, e com o qual buscamos ilustrar as teorias e métodos para inclusão das crianças com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. A. foi enviada para um diagnóstico psicológico, tendo em vista sua ausência de fala, a aparente dificuldade de compreensão da linguagem e condutas estranhas. 3.2.1 Síntese do diagnóstico psicológico Caso no. 1045 – A. F. D. – Data de nascimento setembro/ 2001 – Testes aplicados entre dezembro 2004 e fevereiro 2005. A criança precisou da presença da mãe nos primeiros contatos com a psicóloga e, quando passou a vir com E., sua babá, chorou pela ausência materna em algumas sessões. Ela é muito regredida, simbiótica com a mãe – no desenho feito em conjunto com os pais, toma as canetas da mãe, rabisca em um espaço conjunto, como “se colorisse”, e o pai faz a família, mas acaba também fazendo desenhos parciais de animais. O fato é que os pais ficam ansiosos diante da “incógnita” de A. A mãe relata sua ausência em casa por trabalhar o dia inteiro e diz que, às vezes, sai escondido. Conta ainda que sua irmã, tia da criança, costuma falar que A. é “aguada de mãe”.

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A. já revela um início de jogo simbólico em que aparecem temas agressivos e de cuidado com os bonecos, além de se apegar muito ao celular de brinquedo em que “fala”, sempre com a mãe. Não consegue realizar as provas de inteligência de modo organizado, há discrepâncias, acertando tarefas mais difíceis e errando as mais fáceis, e necessitou de várias tentativas de aplicação para revelar uma idade de dois anos no Teste de Gesell. Tais discrepâncias mostram que fatores psicodinâmicos e relacionais interferem em seu rendimento, podendo ser seu potencial intelectual maior do que o revelado. Tem também várias manifestações do tipo autístico, fechando-se em jogos e interesses “só seus”; em determinados momentos, apresenta flapping das mãos e pequena rotação da cabeça, como auto-estimulações. Parece que as dificuldades evolutivas devido aos problemas de audição e otites freqüentes (cirurgia em final de 2004), à hipotonia e às pequenas ausências neurológicas, associaram-se a vivências de maior ansiedade, e ao fato de ser tratada como bebê na família. Apresenta, além disso, defesas regredidas e suas atitudes a isolam dos outros em muitos momentos. Entretanto, consegue manter o olhar nos contatos, interage e escuta com atenção as poucas interpretações de sua situação que fiz nos momentos de maior ansiedade, o que parece apontar para melhor prognóstico. Houve melhora significativa desde o primeiro dia em que a vi com os pais em 2004 e como fator positivo ela, espontaneamente, nomeou mamãe e papai durante um jogo no último dia de atendimento diagnóstico em fevereiro de 2005. A indicação de tratamento do caso é a Terapia Psicomotora, o atendimento Fonoaudiológico (já em andamento) e sugeri, também, uma orientação sistemática de pais, com uma abordagem psicanalítica. Recentemente (na época da avaliação psicológica e psicomotora), a criança começou também a Musicoterapia e a Massagem Terapêutica buscando a maior estimulação possível. A presença da mãe com a criança, atualmente, se prolonga por mais tempo, tendo em vista a quantidade de tratamentos a que está se submetendo, na tentativa de aproveitar os seus aspectos positivos e ampliar seu contato com o mundo e com os outros. 3.2.2 Relatórios de acompanhamento da terapia psicomotora  3 anos 11 meses – agosto 2005 A criança está em atendimento duas vezes por semana., sendo seu progresso evidente. O jogo simbólico já aparece em várias sessões, há interesse por montagem de quebra-cabeças

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e um “quase diálogo” quando faz pedidos curtos, gestuais e algumas vocalizações ao terapeuta ou quando responde a um convite, ordem ou limites dados. Já pesquisa mais a sala tendo descoberto jogos mais amplos com a bola, boliche e até mesmo os filós com os quais se fantasia e faz jogos fingindo dormir. Momentos de “rodar objetos”, com um risinho característico, estereotipado, e olhar “ao longe” aparecem mais raramente, mas ainda persistem como sinais autísticos. A presença da mãe é importante, inclusive para levá-la às terapias e participar dos tratamentos porque, além da terapia psicomotora, A. freqüenta a fonoaudiologia e a massagem terapêutica.

 4 anos e 1 mês – 25 de outubro 2005
A criança tem apresentado significativa evolução, com menos condutas defensivas de tipo autístico, maior relação afetiva com a psicóloga (chegou inclusive a falar o nome da terapeuta em uma sessão e, em outra, trouxe-lhe de presente uma flor que pegou no jardim, prova do vínculo estabelecido) e mais pesquisa dos materiais de jogos. Apesar da evolução positiva ainda há clara defasagem entre o padrão de sua faixa etária e sua comunicação até então precária. Há melhora acentuada no grafismo, que antes quase não ocorria, mas seus traços ainda são apenas rabiscos circulares que raramente ela nomeia. A Terapia Psicomotora deve prosseguir em conjugação com os outros atendimentos, pois seus resultados têm sido claramente notáveis.  5 anos e 1 mês – 31 de outubro de 2006 A. continua em Terapia Psicomotora duas vezes por semana, sendo que sua melhora se revela no contato constante de olhar e nas respostas adequadas às situações. Já fala várias palavras, inclusive formula frases de duas palavras, canta pequenas cantigas e completa suas letras quando interrompo para que ela continue. Diz claramente “não” e “não quero” para afirmar seu desejo. A evolução sócio-afetiva é clara, como também a cognitivo-motora, pois ela monta, facilmente, quebra-cabeças de poucas peças e já inicia a montagem de alguns com 30 peças, com ajuda, que ora aceita, ora recusa.

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Já faz também formas bem diferenciadas nos grafismos, inclusive formas fechadas, nomeando, por exemplo, a “aranha”, que é significativa porque faz parte de um jogo afetivo de contato mãe / criança. Está em via de adquirir o controle esfincteriano, e quando a observei em sala de aula vi que ela interage com o grupo e acompanha as atividades com o estímulo da professora. Ainda necessita deste atendimento, e, acredito que dos outros terapeutas que a acompanham também. A disponibilidade de sua mãe é importante porque, muitas vezes, a criança a quer dentro da sala de terapia.  5 anos e 7 meses – abril de 2007 Desde seu retorno após as férias, A. tem mostrado grande progresso em sua linguagem, que expressa de modo claro seus sentimentos, através de palavras-chaves e, em alguns momentos, frases construídas com duas ou três palavras. Também seus desenhos começam a ter formas reconhecíveis. O retorno das férias foi conturbado na escola, pois apesar dos progressos de contato e de comunicação e linguagem de A., algo novo estava ocorrendo internamente no nível psicológico que fez com que ela começasse a “estranhar os outros e os ambientes novos”, como ocorre no período final do primeiro ano, quando a criança elabora o seu objeto de amor permanente. O fato é que certo rudimento do EU está aparecendo e A. tornou-se capaz de pôr em palavras seus desejos e sentimentos. Diz: “quero”, “não”, “saudade mamãe”, “embora”, “carro”. Todas palavras / frases que testemunhavam sua dificuldade de entrar no social e de enfrentar o desconhecido, e seu desejo de se apegar à segurança e rotina do lar, onde podia estar mais à vontade, sem lhe exigirem muitas interações, convivendo com pessoas já conhecidas, o que é bem comum no autismo. Assim, também tem tido crises de choro acentuadas para vir à terapia, porque quer ficar todo tempo em casa. Foi necessária firmeza por parte da terapeuta para mantê-la dentro de sala, e quando vinha trazê-la, sua mãe permanecia no espaço terapêutico junto com a filha. Muitas sessões foram realizadas com o objetivo de conter seu choro e re-assegurar sua possibilidade de crescer, experimentar e relacionar-se fora do ambiente do lar. O tema do limite e das possibilidades de realizar os desejos – nada pode ocorrer a todo o tempo e momento do jeito que a gente quer, há momentos em que precisamos esperar pelo que queremos e há outros em que não será possível realizar o nosso desejo – foi predominante nos dois primeiros meses.

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O processo terapêutico retomou o curso de simbolização e de busca de novas experiências a partir de abril, após a intervenção de uma entrevista com os pais, na qual o pai foi convocado a se ocupar mais da menina (ele passou a levá-la à escola) e para a mãe foram pontuadas as atitudes em que ela reforçava a fusão com a filha, pois se sentia “encantada” com a possibilidade da filha verbalizar seus sentimentos, por exemplo, saudade, e dava corda a suas manifestações de perda e às manipulações da criança para fazer só o que queria. Também foi decisiva uma sessão em que, através de um jogo simbólico, construí uma cabana de panos para ser o lugar em que a criança pudesse se recolher e se sentir bem em segurança. A. pôde encontrar, de novo, o espaço de contenção e integração de si mesma na sala de Terapia Psicomotora. A partir daí. a criança passou a representar graficamente desenhos da “mamãe”, interessou-se pelos desenhos que fiz para ela, por exemplo, “o carro da mamãe”, e voltou a brincar com quebra-cabeças e outros jogos. A grande surpresa, no espaço terapêutico, ocorreu no final de abril, quando ela chegou sem chorar e entrando na sala repetiu, a pedido da nova babá Luciene, a seguinte frase: “mamãe me trouxe de carro!”. Ainda é uma fala com características ecolálicas, mas o sucesso é que A. se comunicou com uma frase inteira e o pronome referencial ao sujeito em si mesmo. A mãe, aliás, relata que tem brincado com A. com diálogos em que insiste no “eu / você”, sendo que em alguns momentos a criança apenas repete o que a mãe fala e em outros já se aponta como “eu”. A presença e o acompanhamento de sua mãe ainda é muito importante no caso, sendo que ela entra pelo menos uma vez por semana na sala de Terapia, a pedido da criança. 3.2.3 Relatórios de observação em sala de aula Além da possibilidade a priori da escola Balão Vermelho para acolher e incluir A., com sua conduta estranha, dentro de um ambiente em que a mediação pedagógica seria possível, foi com grande satisfação que constatei, em observação direta, que a professora Eliane Miranda, do maternal III, empenhou-se de corpo e alma no acolhimento de sua aluna, o que pude perceber desde a primeira observação em sala de aula em 2006.  Dia 5/10/06 Balão Vermelho – Maternal III Sala de Eliane às 15 horas

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Segundo a professora, A. estava num canto pulando e mexendo os braços e logo que me viu parou e pôs as duas mãos na boca. Logo vi que ela manteve contato direto do olhar comigo, mas não se aproximou. Eu tinha avisado de manhã que, provavelmente, estaria nesse dia, à tarde, em sua sala para observá-la. A atividade que estava sendo desenvolvida era uma espécie de jogo de pistas. Uma criança se escondia dentro de um castelo de papelão, enquanto outra fora da sala contava até dez; depois tinha que descobrir quem estava escondido, orientando-se pelas pistas dadas pela professora. Por exemplo, é uma menina que senta à mesa de tal cor (cada mesa é nomeada pela cor de seus banquinhos), tem uma irmã na sala de tal professora, etc. O grupo participava com muita atenção e A. se interessava. As crianças eram capazes de fazer deduções partindo de dados concretos e como isto era difícil para A., Eliane a colocou no jogo convidando-a a ver, pela janelinha, quem estava dentro do castelo para então nomear a criança, sendo esta a pista final para quem estava descobrindo a charada. Em conversa com a professora Eliane ficou bem claro que sua mediação era levar A. a participar do jogo e entrar na zona proximal sensório-motora que conduz ao reconhecimento pré-operatório. Já que para ela interpretar as pistas apenas verbais é difícil, a percepção direta a ajudava a reconhecer e a nomear o colega escondido. Aliás, a condução da criança para o simbólico e para a nomeação é feita por um banho de palavras em sala de aula, nomeando seus atos: correu, pulou, etc. Eliane me relatou, a seguir, uma decodificação super importante de sua linguagem gestual anterior a este momento em que A. já se comunica por palavras e até por pequenas frases de duas palavras. Quando iniciaram as aulas, A. não olhava diretamente as pessoas, não falava, não interagia e não sabia brincar. Num determinado momento começou a querer participar e tinha um ato repetitivo de pegar um colega, virá-lo de costas e depois empurrá-lo. As crianças reclamavam que tinham sido empurradas, mas Eliane ultrapassou o nível do manifesto e acreditou que havia um sentido latente neste gesto. Compreendeu, então, que se tratava de um pedido de A. para que as crianças corressem e ela, de certo modo, pudesse “brincar de pegador”. Nomeou isso para ela: - você quer brincar de pegador, não empurre, diga: “corre!” A. passou a dizer “corre!”. E nunca mais empurrou os colegas. A satisfação de ser compreendida, mesmo com sua expressão ainda estranha para o contexto social comum, ajudou A. a se colocar como sujeito cada vez mais participante do grupo. Outro momento importante relatado foi o de um desenho em que Eliane contou a estória dos três porquinhos e todos foram ilustra o que foi contado. Depois do grafismo espontâneo de A., a professora foi conduzindo seu traço: agora desenha a cabeça (A. fez uma

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forma redonda), as pernas (riscos foram traçados), e assim por diante, até que se formou uma figura bem reconhecível. Trata-se aí de um trabalho do nível da organização do esquema corporal, simbolizado no porquinho, em que as partes do corpo são nomeadas e desenhadas num realismo que quase ultrapassa o estágio fortuito citado por Piaget em seu estudo da evolução do grafismo (PIAGET E INHELDER, 1973, p. 50-53). A. já não se limita nos seus rabiscos a descobrir significados enquanto desenha, já faz “projetos” do que vai colocar no papel, por exemplo, “mamãe” é uma forma meio circular fechada, com alguns apêndices. Ela ainda não alcançou a segunda fase de realismo incompleto que contém os detalhes dos objetos desenhados, mas denota incapacidade de síntese e presença de elementos justapostos, e, muito menos, o intelectual, em que há representação dos atributos essenciais no grafismo, mas sem perspectiva visual. Tais seriam conquistas que ela deve alcançar, futuramente, à medida que sua evolução cognitiva ocorre e seu processo de escolarização se afirma. O segundo momento de observação era a hora do lanche escolar e várias crianças eram os ajudantes para levar pratos, copos, suco e pães para os colegas em suas mesinhas. A. era ajudante de sua mesinha e, com a ajuda de Eliane, levou um por um os utensílios e alimentos para seus colegas. As outras crianças já conseguiam levar tudo de uma vez, contando, de modo prático, pré-operatório, o número necessário de vasilhas para servir cada colega. A. ainda não é capaz dessa matemática vivenciada, mas já começa a contar objetos que a interessam: um, dois, três... De todo modo, tornar-se a criança que ajuda os colegas permite uma certa “reversibilidade” com a ajuda que todos lhe dão em vários momentos. Já em 2007, a professora Ana Paula continuou o processo de inclusão de A., então com 5 anos, na turma do Infantil, com crianças de 4 anos, mais novas que ela. A volta às aulas foi marcada por crises e choros intempestivos. Sua dificuldade de entrar no social, de enfrentar o desconhecido e seu desejo de se apegar à segurança conhecida e sua rígida aderência às rotinas, neste caso a rotina de sua casa, onde podia estar por sua conta própria sem novidades nas interações, convivendo com pessoas já conhecidas, revelaram-se o motivo principal de seu comportamento e dificuldade de adaptação ao retorno escolar. Dia 2/03/2007 Balão Vermelho – Infantil. Sala de Ana Paula às 14 h

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Ao chegar encontrei A. chorando muito e querendo sair de sala, perto da porta, e a professora lidando com seu choro enquanto a ajudante cuidava do restante da turma. Logo que me viu, A. me deu a mão e chamou: “mamãe”, “saudade”, e disse “embora”. Eu lhe pontuei que agora não era hora de ir embora, que a mamãe viria buscá-la após o horário de aulas e que se ela quisesse poderíamos ir para sua mesinha e ela desenharia a mamãe para lembrar que ela gostava dela e tinha saudade dela. A. concordou, eu lhe dei minha caneta e num papel, dado pela professora, ela desenhou sua mãe e foi se acalmando no diálogo comigo. A seguir ela foi colocada como a ajudante da mesa, para servir a merenda dos outros três colegas, e se desincumbiu bastante bem da tarefa. O momento seguinte, da rodinha, em que todos combinaram as atividades a serem realizadas no dia, não contou muito com sua participação. Era uma sexta-feira, dia em que os alunos podiam levar brinquedos de casa para a escola e A. não tinha trazido nada. Como a turma ia para o pátio, cada um com seu brinquedo, a professora sugeriu que ela pegasse no canto de brinquedos aquele que quisesse para levar para o pátio e ela escolheu um carrinho. No pátio ela começou a percorrer uma “estrada” no parapeito, indo e vindo de um lado para o outro, com seu carrinho, e acabou interagindo com um colega que também tinha um carro. Também a pedagoga criou um jogo simbólico de parar no sinal e prosseguir, depois e num determinado momento cantei uma canção infantil a que estava acostumada na terapia:
“Vermelho, amarelo é pro carro parar E só no verde ele pode andar No amarelo eu vou esperar No verde posso andar”.

A professora me relatou que foi uma das primeiras vezes em que viu A. brincar em 2007 e que achava que o choro estava um pouco mais exagerado do que precisava e que ela ia limitá-lo, propondo outras atividades, tão logo fosse possível.  Dia 9/04/2007 Balão Vermelho – Infantil. Sala de Ana Paula às 15 h 30 Cheguei à escola a professora tinha levado A., aos prantos, em seu colo para visitar a professora anterior, Eliane, que conversava com ela e a consolava. Logo que me viu, de novo A. me deu a mão e fomos para a sala, ela chorando e eu falando de sua angústia de separação e ansiedade diante do desconhecido (fora do familiar de sua casa), re-assegurando-lhe sua

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possibilidade de viver seus sentimentos de falta, mas também que ia reencontrar a mamãe e o papai depois da escola. Era a hora da merenda. Primeiro ela ficou no meu colo e depois aceitou tomar um toddy, ficando meio distante da mesa, junto à parede, e eu ao seu lado. Os colegas prestavam muita atenção e se dirigiam a mim, dizendo que tinham 4 anos e A. tinha 5 e não devia mais chorar assim. Pontuei que quando tinha 4 anos, no ano passado, A. não falava, mas que agora ela se comunicava e os colegas a escutavam. Uma das meninas disse: “eu sou amiga de A.”. Depois da merenda, A. guardou sua canequinha na bacia, como as outras crianças. A turma seguiu para outro pátio de recreação. A. foi de mãos dadas comigo, e quando chegamos lá, havia vários desenhos feitos com giz no chão e nas paredes e alguns pedacinhos sobrando pelo chão. Como ela estava com um giz na mão quando eu cheguei na escola, peguei um do chão e lhe dei. Ela foi logo desenhar e fez círculos representando a mãe e uma linha comprida de um lado ao outro de uma das paredes, como se mostrasse um caminho que ela tinha que percorrer. Parece que o tema dos caminhos continua sendo algo presente em seu mundo escolar. O caminho de casa para a escola, a separação e possibilidade de ser autônoma e estar junto a outros colegas... Sua posição é realmente mais fora do grupo, junto aos cantos e paredes, mas em determinados momentos interessa-se por alguma atividade das crianças; nesse dia seu interesse foi por sua correria e por um grupo deitado no chão depois de correr. Com a intervenção da professora auxiliar, duas colegas foram chamá-la junto à parede, dando-lhe as mãos e correndo junto com ela, mas foi só um breve instante de interação. A mediação dos colegas, estimulada pela professora, realmente é importante no caso de A. para que ela possa integrar-se ao grupo.Depois ela afastou-se e foi para perto da grade do pátio que deixava ver a entrada da escola, no andar de baixo, e falava algumas palavras. Quando me aproximei, perguntei o que estava falando e ela de novo referiu-se à mãe e ao carro no qual ela a buscaria na escola. Dia 20/06/07

Balão Vermelho – Infantil. Sala de Ana Paula às 14 h A criança chega atrasada na escola, a professora Ana Paula deixa a classe com a auxiliar e vai recebê-la. Por coincidência é no momento em que estou chegando e a vejo desde

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a entrada. Chora e balbucia papai, mas coopera ao vestir a blusa do uniforme e vai para a sala chorando. Intervenho: Não precisa chorar para falar de sua vontade de ficar com o papai, pode só usar as palavras. A. entra na sala, mas não senta na rodinha com os colegas; anda junto às paredes, na periferia do grupo. Pára, com movimentos de balanceio. Aceita o convite da professora para sentar junto dela e segurar os nomes das atividades escritas em tiras de papel que marcariam os itens da rotina do dia. Quando começa a atividade de decifrar os nomes escritos e ordenar a rotina e colar com fita crepe no quadro da sala, A. se dispersa, diz que quer ir ao banheiro: “cocô”. A auxiliar a leva e na volta ela, de novo, vai para trás das carteiras e acaba se sentando perto de um jogo de peças para montar. A professora a chama de novo para ser sua ajudante e colar as tiras de papel da rotina e A. diz claro: “não quer”! Alguns colegas imitam seu modo distinto e infantil de falar repetindo “não quer!”, mas isto não é salientado. A. continua no canto por mais um tempo e, então, a professora sinaliza para a auxiliar ficar junto de A. relacionando-se com ela. A. monta algo bem comprido, ajuntando várias peças, e parece apontar “como uma arma”. A atividade do grupo termina e a sala vai sair para atividades de coordenação mais global e dinâmica no espaço do galpão. A professora chama A. que, então, segue junto com os colegas para o novo espaço.

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4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A coleta de dados foi realizada em várias etapas de 2005 a 2007. Na primeira, foram colhidos e analisados dados do diagnóstico inicial do caso estudado e foi iniciado o acompanhamento das sessões de terapia. Na segunda, começaram a observação da inclusão e o acesso a relatórios das professoras em 2006 e continuamos a seguir o processo terapêutico. Finalmente, em 2007, prosseguimos colhendo dados referentes à terapia e à inclusão da criança tomada como sujeito desta pesquisa. A análise de todo o material permitiu chegar a conclusões pertinentes ao tema deste trabalho, ou seja, a cooperação entre a escola e a terapia psicomotora visando à inclusão de crianças com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. 4.1. Análise de Documentos da Escola e de Relatórios das professoras O Projeto Pedagógico do Balão Vermelho e os relatórios dos educadores permitiram apreender bem o processo de inclusão de A. A escola é caracterizada por sua linha construtivista de ensino e por um olhar para as diferenças em sala de aula. A interlocução com Leninha Latalisa, diretora da educação infantil, em conversas informais sobre a escola, além do registrado no site do Balão Vermelho e o texto de Adriana Monteiro, supervisora, me certificaram de sua possibilidade de inclusão. Diz ela.:
No desenvolvimento do meu exercício profissional levo comigo o desafio de auxiliar o professor, numa perspectiva individual e coletiva, a se apropriar de seus conhecimentos, que criem condições de buscar e relacionar as teorias com sua prática para que possa refletir sobre o quê, o como e o porque faz com os seus alunos no processo do ensino dos conhecimentos e a qualidade da aprendizagem realizada por seus alunos. Assim, o professor poderá tomar decisões e atuar pedagogicamente de maneira autônoma e se transformar cada vez mais num sujeito de sua ação. Nesses contatos tenho a oportunidade de acompanhar o trabalho de professores de diferentes centros educacionais, sejam eles da rede pública ou da rede particular de ensino.

(MONTEIRO,

2001).

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As palavras dessa educadora já revelam o estilo diferenciado e de alta competência dos professores que se dispuseram a abraçar o projeto de inclusão da aluna, enfocada em nossa monografia, no Balão Vermelho. Acredito que grande parte do sucesso da evolução escolar de A. deve-se ao interesse e acolhimento afetivo e bem fundamentado do ponto de vista cognitivo que suas professoras lhe deram tanto em 2006 quanto em 2007. A estratégia de construção do processo de aprendizagem, incluindo a aluna na escolaridade comum, me pareceu também adequada tendo em vista a mobilização de todo o pessoal da escola para seu acolhimento: desde os diretores, educadores, até faxineiros e cantineiros. A intervenção direta da professora Eliane em 2006 foi definitiva para o acesso de A. ao mundo da linguagem. As andanças sem sentido da aluna pela escola, já que não se integrava ao grupo da sala de aula, passaram a ganhar significação com as falas do pessoal da escola que ela encontrava. Ela estava querendo água? Estava procurando alguém? Tinha se machucado? E depois o fato de a re-encaminharem para a sala dava-lhe os limites que precisava para que a pertença a seu grupo – o da sua sala – pudesse ser instituída. A partir do segundo semestre este tipo de intervenção que ajudou A. a se “encarnar e a seu desejo”, dentro do possível da realidade, aceitando a progressiva castração simbolígena, segundo teorização de Dolto (1984), foi utilizado pela Eliane em várias modalidades. Interessa-me, também, comentar a mestria da professora, compreendendo os sinais do autismo, como os movimentos de pular e bater palmas, repetitivos, excitadores, compulsivos, e a sua ação pedagógica sublinhando a necessidade de dar sentido e objetivo aos atos da criança. Um verdadeiro “banho de palavras” significativas para um sujeito no vir a ser.... De novo, quero comentar a possibilidade de manejo do grupo quando a professora chama os colegas para exercer a mediação necessária para a adaptação de A. ao grupo, colocando-a num espaço proximal de desenvolvimento, seguindo uma linha bem clara definida por Vygotsky (2003). A atividade proposta pela professora de descobrir através de pistas quem era o colega escondido aos olhos da sala mostra todo um trabalho de inclusão. Quando A. participa podendo observar o colega em seu esconderijo para nomeá-lo, atua num nível infra-lógico e de percepção direta mais adequado a suas possibilidades nascentes de representação mental. O trabalho é realmente de metarepresentação: construção do universo semiótico, de comunicação pré-lingüística, da compreensão dos significantes, da capacidade de referência

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conjunta e de dar mente ao outro na interlocução professor / aluno, além de enfocar a intersubjetividade no seu aspecto afetivo. Já em 2007, apesar do início conturbado devido a seu choro e sua expressão de saudade de sua rotina em casa e dos familiares, A. conseguiu voltar a adaptar-se à escola. Tais crises incomodavam a entrada dos alunos na escola, mas claramente certificavam a presença de um sujeito com suas escolhas desejantes – manter-se no ambiente conhecido para não ter que enfrentar desafios –, mesmo que fossem aparentemente inadequadas. As estratégias pedagógicas da professora Ana Paula de acolher individualmente a aluna, de utilizar a mediação dos colegas e de dar significação a seus atos continuaram o trabalho do ano anterior. Novas conquistas apareceram: a linguagem e um melhor entrosamento em ambientes extraclasse, como as excursões da classe em que A. participa em 2007. As palavras-frases de A. já permitem que ela se faça entender e seu progresso tornou possível que ela acompanhasse as excursões da escola, o que demonstra que, inclusive, a família está confiando em suas novas possibilidades e lhe permitindo ampliar seu mundo de convivência. 4.2 Análise da Interação em Sala de Aula X Terapia Psicomotora A observação de A. em seu contexto escolar acabou sendo também uma intervenção para ela e a sua turma de colegas. Desde a primeira vez as crianças me indagaram sobre A. falando de suas idades diferentes da dela, pois a diferença em sua conduta não podia ser explicitada por elas, por falta de conhecimento e entendimento dos problemas da colega. Minha resposta sublinhando que A. estava aprendendo a conviver com os outros e a se expressar verbalmente parece que satisfez as crianças nesse primeiro momento. Parecia que como mediadores da zona proximal de desenvolvimento de A. os colegas sentiram-se felizes ao ver que havia mais pessoas que se ocupavam de A. Esta, por sua vez, apegou-se a mim, como sua terapeuta, em 2007, nas sessões iniciais em que a re-adaptação escolar estava sendo difícil para ela. A atitude terapêutica de sempre colocá-la como sujeito de suas ações e de seus desejos e de tentar traduzir em palavras seus sentimentos no momento de sua expressão parece que foi um auxílio para que ela retomasse seu processo de entrosamento com o grupo da sala de aula e de aprendizagem.

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Parece também que o caminho percorrido de acesso ao sujeito na terapia e a crescente possibilidade de a criança utilizar palavras para nomear seus desejos e ações foram um ganho que permitiu um maior aproveitamento escolar e social para A. Por outro lado, o exercício da convivência com seus pares foi algo que a escola inclusiva trouxe de grande colaboração para a evolução da criança na terapia, já que ela estava sendo atendida em sessões individuais, sem possibilidade de agrupamento nesse momento. Outro ponto interessante na evolução de A. é o que ocorreu na área cognitiva. O trabalho sistemático de montagem de quebra-cabeças, com aceitação da ajuda do parceiro na terapia, e a representação gráfica direcionada, às vezes segurando sua mão para o traçado, parece que colaboraram para melhor execução das tarefas escolares e para suas produções pedagógicas. Também a imersão no universo cognitivo e de descoberta da sala de aula e a observação pela criança das atividades dos colegas, correndo e brincando no pátio da escola, trouxeram para a terapia maior curiosidade e, inclusive, exploração, em algumas sessões, de novos jogos de montagem e de atividade motora mais ampla, como o jogo de bola ao cesto.

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5 CONCLUSÕES
Analisando as relações de A. na escola, pudemos elaborar o seguinte quadro. Quadro 1 – Relações Interpessoais Não • é passiva + • é agressiva
+ Sim Sim Sim Sim + • • • • • é dominadora é possessiva de submissão de imitação de intercâmbio

• Ignora • recusa • evita • se fixa em alguém • busca complemento • participa paralelamente • participa através de outros • participa ativamente

Não Não Não Sim Não Sim Sim

Todas estas relações interpessoais mostraram a progressiva adaptação ao grupo, mesmo que ela não tenha ainda uma socialização inteiramente adequada a sua faixa etária e que possa parecer ainda um “estranho no ninho”. Já no que se refere ao interesse pelos objetos e pelo mundo e a suas atividades lúdicas, tanto na escola, como na terapia psicomotora, pude observar uma evolução bem clara. Pude então elaborar o seguinte quadro de relações com os objetos. Quadro 2 – Relações com os Objetos Não • ordena objetos sem objetivo aparente Não • dispersa objetos + • jogos de imitação Sim • objeto intermediário + • objeto de intercâmbio Sim • atividades exploratórias Não • jogo construtivo
Não

• Ignora • rejeita • prescinde • fixação em algum objeto • jogo estereotipado • objeto substituto • destruição de objetos • monopoliza objetos

+ + Sim Sim Sim Sim Sim

Suas interações com os objetos mostraram também que A. tornou-se capaz de abandonar o constante jogo estereotipado (que persiste em alguns momentos) para poder ultrapassar o nível sensório-motor exclusivo e aceder ao nível pré-operatório de jogo simbólico, começando com as imitações, a utilização de objetos substitutos para representar algo, de objetos intermediários para chegar ao contato com o outro e de objetos de intercâmbio quando a inter-relação se estabelece. Sua possibilidade de realizar jogos construtivos começava a despontar, mas os jogos de regra ainda não lhe são possíveis.

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Suas análises dos objetos e do mundo estão mais acuradas e ela faz ligações de formas, cores, correlacionando partes ao todo em suas brincadeiras preferidas de montar quebracabeças. Na escola nem sempre A. consegue inserir-se no grupo, principalmente quando o projeto de trabalho está mais ligado ao reconhecimento da palavra escrita, pois ela começa a dominar a linguagem falada e tem poucas possibilidades de acesso a simbolismos de segunda ordem. Nas atividades mais livres e mais amplas suas possibilidades são mais evidentes e ela está sempre observando os pequenos grupos e, quando convidada, participa de alguma atividade, além de desenvolver jogos paralelos com seus colegas.

5.1. Finalizando A cooperação entre a Terapia Psicomotora e a Escola Inclusiva pode levar ao desenvolvimento de crianças autistas. Pode auxiliar em sua evolução no sentido da conquista do Self, do acesso ao sujeito desejante e da pertença a grupos (no caso, o da sala de aula, dos colegas e a escola). Do ponto de vista cognitivo, as intervenções psicomotoras e pedagógicas permitiram que a criança aprendesse a dar mente aos outros, a reconhecer o seu próprio mundo interno e a ser, portanto, capaz de metarepresentação. Do ponto de vista da linguagem, não só a compreensão dos significados, mas, sobretudo, as novas capacidades expressivas e a possibilidade de utilizar significantes e de pronunciar palavras e construir palavras-frases já apontam o possível caminho de uma imersão na língua em seus aspectos sociais e interpessoais. O próximo passo do simbolismo de segunda ordem constituído pela escrita será para um futuro, que espero, seja próximo. Do ponto de vista psicomotor e psico-afetivo, as conquistas de A. como indivíduo, como sujeito, como membro de um grupo e da sociedade mais ampla referendam a possibilidade de fazer a travessia dos fantasmas ameaçadores que tolheram e prenderam em sua fortaleza vazia um ser humano, com evolução atípica, sendo que este processo lhe permitiu ganhar corpo e alma em seu percurso para encontrar a si mesma e ao mundo dos outros.

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TAFURI, Maria Izabel. A participação dos pais no tratamento psicanalítico com a criança autista: reflexões. In: CAMARGOS Jr., Walter (coord). Transtornos invasivos do desenvolvimento: 3o milênio. Brasília: Ministério da Justiça, Coordenadoria Nacional para Integração da pessoa portadora de deficiência, AMES, ABRA, 2002. 260 p. VYGOTSKY, Lev. S., COLE, Michael ... [et. al.] (Orgs.) A formação social da Mente: o desenvolvimento dos processos superiores. 6.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. 191 p. WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975. 203 p. WINNICOTT, D. W. Pensando sobre crianças. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. 292 p. WINNICOTT, Donald W. Os bebês e suas mães - 3ª. Ed. - São Paulo: Martins Fontes, 2006. 98 p.

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ANEXOS:
ANEXO A – Fichas para avaliação de condutas A especificidade das crianças com transtornos invasivos do desenvolvimento perante as outras pessoas, na relação dual e nos grupos, foi o incentivo para a investigação do que ocorreria a partir do seu posicionamento nos relacionamentos, na escola, sendo que supus que sua conduta poderia aparecer como o descrito na ficha de observação na ficha a seguir. A.1 – Ficha de conduta mais geral 1.
2. Ignora o outro recusa do outro evita o outro consegue manter o olhar para o outro por instantes interage de modo intermitente com o outro se fixa em alguém.

3. 4. 5. 6.

Também me interessei em conhecer sua evolução cognitiva, sua descoberta do mundo e apropriação da linguagem e quais processos lhe permitiriam maior aprendizado. Aí seriam norteadores da observação em sala de aula as condutas que revelassem: A.2 Ficha para avaliação de condutas cognitivas
1. O interesse pelos objetos 2. a exploração dos objetos, com ou sem finalidade aparente 3. o uso estereotipado dos objetos 4. a possibilidade de estabelecer coordenações entre os objetos visando um objetivo 5. a situação dos objetos em um espaço com coordenadas (acima, abaixo, adiante, atrás) 6. os objetos relacionados aos esquemas temporais (sucessão, ritmo,etc.) 7. a capacidade de estabelecer relações pré-operatórias 8. a possibilidade de representação mental, a aquisição da linguagem e seu uso específico 9. o estabelecimento de juízos intuitivos

A.3 Ficha de observação das relações Esta ficha de observação foi sintetizada a partir da proposta de Nuria Franch no dossiê de Psicomotricidade Relacional, da Associación Espanhola de Psicomotricidad Relacional,

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Barcelona, junho, 1970, veiculada pela autora no Curso de Formação em Psicomotricidade Relacional, Rio de Janeiro, 1989/93. Nela vamos avaliar, de um lado, o processo de socialização do aluno e, de outro, seu interesse pelo mundo dos objetos e a exploração das qualidades físicas do seu entorno. Também vamos avaliar o uso simbólico dos objetos para entrar em contato com o outro.

• • • •

• • • •

Relação interpessoal Ignora recusa evita se fixa em alguém busca complemento participa paralelamente participa através de outros participa ativamente é passiva

• • • •

• •
• •

Relação com os objetos Ignora rejeita prescinde fixação em algum objeto jogo estereotipado objeto substituto destruição de objetos monopoliza objetos ordena objetos sem objetivo

• é agressiva • é dominadora • é possessiva • de submissão • de imitação • de intercâmbio

aparente • dispersa objetos • jogos de imitação • objeto intermediário • objeto de intercâmbio • atividades exploratórias • jogo construtivo

A.4 Ficha dos aspectos sociocognitivos Para a análise dos aspectos sociocognitivos, complementaremos a observação e asentrevistas com a professora utilizando uma adaptação dos critérios propostos por Molini (2001).
Intenção comunicativa gestual (ICG) 1. A criança examina ou manipula objetos sem se dirigir ao adulto. 2. A criança expressa reações emocionais a objetos/eventos, incluindo bater palmas, sorrir, fazer caretas ou bater em algo. 3. A criança emite sinais gestuais que são contíguos ao objetivo, ao próprio corpo ou ao corpo do

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adulto, e a partir daí dirige-se ao adulto. 4. A criança repete o mesmo sinal gestual até que o objetivo tenha sido atingido. 5. A criança modifica a forma do sinal gestual até que o objetivo tenha sido atingido, ou seja, ela repete o sinal com algum elemento a mais. 6. A criança emite sinais gestuais ritualizados que não são contíguos ao objetivo, ao próprio corpo ou ao corpo do adulto. Ou seja, o mesmo sinal deve ser usado em pelo menos duas ocasiões no mesmo contexto comunicativo para ser qualificado como ritual. Intenção comunicativa vocal (ICV) 1. A criança vocaliza enquanto manipula ou examina um objeto ou enquanto ignora um objeto e não se dirige ao adulto. 2. A criança expressa reação emocional a um objeto/evento, incluindo gritos, risos, choro. 3. A criança emite sinais vocais enquanto se dirige a um objeto ou ao adulto; o mesmo sinal deve ser usado em pelo menos dois contextos comunicativos diferentes. 4. A criança repete o mesmo sinal vocal até que o objeto seja atingido, e ela dirige-se ao adulto. 5. A criança modifica a forma do sinal vocal até que o objetivo tenha sido atingido; a partir daí, ela dirige-se ao adulto. 6. A criança emite sons ritualizados, isto é, o mesmo sinal deve ser usado em pelo menos duas situações com o mesmo contexto comunicativo para ser qualificado como ritual. Uso de objeto mediador (UOM) Uso de uma ferramenta ou instrumento como forma de obter o objeto desejado 1. A criança usa um instrumento familiar contíguo ao objeto como forma de obtê-lo. 2. A criança usa um instrumento familiar não contíguo ao objeto como forma de obtê-lo. 3. A criança usa um instrumento não familiar contíguo ao objeto como forma de obtê-lo. 4. A criança usa um instrumento não familiar e não contíguo ao objeto como forma de obtê-lo. Imitação gestual (IG) 1. A criança imita esquemas de ação familiares. 2. A criança imita gestos complexos compostos de esquemas de ação familiares. 3. A criança imita gestos não familiares visíveis. 4. A criança imita gestos invisíveis não familiares e reproduz o modelo do adulto na primeira tentativa quando o modelo não está mais presente. Imitação vocal (IV) 1. A criança imita sons vocálicos familiares. 2. A criança imita palavras familiares. 3. A criança imita padrões sonoros não familiares. 4. A criança imita palavras não familiares e reproduz o modelo do adulto na primeira tentativa quando o modelo não está mais presente. Jogo combinatório (JCo) 1. A criança usa esquemas motores simples em objetos. 2. A criança manipula propriedades físicas dos objetos. 3. A criança relaciona dois objetos. 4. A criança relaciona três ou mais objetos sem ordem seqüencial. 5. A criança combina pelo menos três objetos em ordem seqüencial. 6. A criança combina mais de três objetos em ordem seqüencial. Jogo simbólico (JS) 1. A criança usa de forma convencional os objetos realísticos; pode ou não usar substâncias invisíveis (“como se”), aplica os esquemas apenas em si mesma. 2. A criança usa miniaturas de forma convencional; pode ou não usar substâncias

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invisíveis(“como se”); aplica os esquemas apenas a si mesma. 5. A criança usa objetos de forma convencional com substâncias invisíveis (“como se”), aplica o esquema em si mesma e em outros. 6. A criança usa um objeto pelo outro; aplica o esquema em si mesma e em outros.

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ANEXO B – Imagens selecionadas

B.1 Produção gráfica na escola em 2006 13 de fevereiro

6 de junho

10 de agosto

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27 de outubro

30 de outubro

B.2 Clips de vÍdeos nas observações da escola (em arquivos anexos para apresentação à banca)

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B.3 Foto em Terapia 27 de março 2007 – na cabaninha de contenção

ANEXO C – Relatório das professoras C.1 Relatório da professora Eliane  Avaliação da professora no período de 12/7/2006 a 15/12/2006 “No período anterior a esta avaliação, no primeiro semestre de aulas, A. foi gradativamente se adaptando à sala de aula e começou a verbalizar algumas palavras rudimentares e a se fazer entender. No final do 1º. Semestre foi marcada uma reunião de avaliação com a presença da mãe de A., da diretora Leninha Latalisa e da professora Eliane. Leninha passa a palavra para a educadora que faz um relatório do que disse à família: Antes de ser professora de A. eu já participava da vidinha dela na escola. Todos são orientados a atender a ela e levá-la de volta para sua sala. A necessidade de sair da sala e dar volta pela escola ainda é grande. Geralmente ela vai para a sala da Claudinha ou para a copa. Comecei a pedir às pessoas que atendiam a A., nas saídas da sala, que me contassem o que ela falava quando chegava perto delas. Na cozinha pede água e na sala da coordenadora do turno da tarde mostra a mão e fala que tem dodói. Ela sabe que a Claudinha socorre as crianças que se machucam. Conhecendo um pouco dos movimentos de A., fiz intervenções para que ela pudesse dar sentido às saídas e para que as pessoas mudassem o comportamento com ela, não

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aceitando qualquer resposta que ela desse. Por exemplo, para o dodói: Claudinha, deveria fazer perguntas – Você machucou? Onde?Põe o dedo onde está doendo. Se as perguntas ficassem sem resposta, deveria levá-la de volta até a nossa sala e me relatar perto dela o que houve. Eu me colocaria sempre agachada, no seu nível, traduzindo e ajudando a falar que poderia ela ir até a Claudinha para dar um beijo e depois voltar para a sala de aula. Na cozinha, quando ela pedisse água, avisá-la que a água já foi para a sala (a meninada bebe água na sala), e se isto não tivesse ainda acontecido, deveriam entregar a ela a garrafa d’água para ela levar para a sala. O que quis com esta intervenção foi dar nome às ações de A., ajudá-la a saber as funções das coisas e, assim, trabalhar os limites necessários na escola. Saber que a ida a cada lugar tem um motivo vem ajudando A. a se orientar. Ela está encontrando as respostas para alguns porquês. Na escola temos o mundo do faz-de-conta, mas A. precisa ter ajuda para fixar sua atenção e trabalhar com o real. São várias as situações em que eu tenho procurado ampliar para A. o trabalho com o “de verdade”. Quando ela pegava a mochila, onde estava sua “muda de roupa” e, anteriormente, a fralda, a ajudante de sala logo perguntava: “Quer fazer xixi?” e A. respondia: “Qué”. Por muito tempo a ajudante agiu assim. Um dia eu levei A. ao banheiro e ela nem sentou no vaso. Pedi, então, à ajudante para conversar mais com A. e não levá-la ao banheiro só por causa da mochila. Ela passou a perguntar: “O que você quer?” Ou a lhe dizer: “A., não está na hora de ir embora”. A reação de A. era pular e bater palmas, mas não conseguia falar o que queria. Algumas vezes fizemos a leitura do que tinha na mochila e a guardávamos. Coma as ações sendo nomeadas e tendo sentido, ela começou a controlar a vontade de sair de sala. Agora ela já não foge com tanta freqüência. Atende quando a chamo e volta quando ouve a palavra “volta!”, ou, “A., vem me falar pra onde você vai ou quer ir”. Com as conquistas dela eu comecei a cobrar mais. Nas nossas rodas ela senta perto de mim ou perto de um colega que abre um lugar para ela; e sempre que ela sai, eu direciono a conversa para ela e, assim, ela, mesmo sem falar, dá uma ajeitada no corpo e permanece na roda.

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Tem alguns momentos que faço uma brincadeira com cada uma das crianças. Estou sempre atenta para brincar com A. para que os colegas assistam ao que ela também sabe fazer. Assim, ocorre com o “pirulito-que-bate-bate”, com o “cadê meu toucinho que estava aqui” e outros jogos. Assim ela demonstra as conquistas que têm sido freqüentes. As atividades que ela mais gosta são desenhar, principalmente com o lápis de cera com que rasga menos o papel, do que com a hidrocor, “ler” os livros da nossa biblioteca e tocar o meu violãozinho branco. Às vezes ela fica chorosa, ou mesmo quando chega chorando, eu a chamo para ir ao banheiro, lavo o rosto dela e pergunto: “Quer ler o livro?” “Quer o violão?” “Quer desenhar?” Quando eu recebo a resposta “não”, peço ajuda a um colega ou dois, que levam A. para passear em um lugar combinado. Assim, ela volta bem e os colegas também. Ela está aprendendo a ir e voltar. Hoje ela consegue olhar mais para mim e para as outras pessoas. Falo de olhar nos olhos. Está observando as brincadeiras dos colegas e até entrando nelas. Os colegas observam as conquistas de A. e comentam: “Eliane, A. brincou comigo”. Ou, “Ela pediu água”. “Ela dançou comigo”. A. precisa ter as ações nomeadas e eu não posso aceitar qualquer resposta dela. A. está construindo um sentido para as coisas. Antes ela empurrava, hoje ela brinca. C.2 Relatório da professora Ana Paula  Relação com o outro abril/2007 1.
alguns colegas; Ignora o outro – na maioria das vezes, entretanto, também brinca com recusa do outro – quase sempre; evita o outro – quase sempre; consegue manter o olhar para o outro por instantes – não;

2. 3. 4.

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5.

interage de modo intermitente com o outro – raramente, às vezes gosta

de pular junto dos colegas; 6. se fixa em alguém. Às vezes se agarra no adulto que vai sair da sala só para sair junto

Relação com o objeto abril/2007
1. O interesse pelos objetos – são poucos: carrinhos, pano, a própria mochila. 2. a exploração dos objetos, com ou sem finalidade aparente – sempre que ocorre é com finalidade; 3. o uso estereotipado dos objetos – ex: quando pega um pano é para se cobrir; 4. a possibilidade de estabelecer coordenações entre os objetos visando um objetivo – às vezes; 5. a situação dos objetos em um espaço com coordenadas (acima, abaixo, adiante, atrás) 6. os objetos relacionados aos esquemas temporais (sucessão, ritmo,etc.) – não; 7. a capacidade de estabelecer relações pré-operatórias – não; 8. a possibilidade de representação mental, a aquisição da linguagem e seu uso específico – reduzido, fala poucas palavras; 9. o estabelecimento de juízos intuitivos. – Sim, pede para fazer xixi só para sair da sala.

Aspectos sociocognitivos abril/2007
Intenção comunicativa gestual (ICG) 1. A criança examina ou manipula objetos e não se dirige ao adulto. – Freqüentemente. 2. A criança expressa reações emocionais a objetos/eventos, incluindo bater palmas, sorrir, fazer caretas ou bater em algo. – Sim. 3. A criança emite sinais gestuais que são contíguos ao objetivo, ao próprio corpo ou ao corpo do adulto, e a partir daí, ela dirige-se ao adulto. 4. A criança repete o mesmo sinal gestual até que o objetivo tenha sido atingido. –Sim. 5. A criança modifica a forma do sinal gestual até que o objetivo tenha sido atingido, ou seja, ela repete o sinal com algum elemento a mais. – Raramente. 6. A criança emite sinais gestuais ritualizados que não são contíguos ao objetivo, ao próprio corpo ou ao corpo do adulto. Ou seja, o mesmo sinal deve ser usado em pelo menos duas ocasiões no mesmo contexto comunicativo para ser qualificado como ritual. mãos na boca, “fugir” da sala, pedir para ligar para a mãe. – Sim. Ex: bater palmas, pular,

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Intenção comunicativa vocal (ICV) 1. A criança vocaliza enquanto manipula ou examina um objeto ou enquanto ignora um objeto e não se dirige ao adulto. – Não. 2. A criança expressa reação emocional a um objeto/evento, incluindo gritos, risos, choro. – Sim. 3. A criança emite sinais vocais enquanto se dirige a um objeto ou ao adulto; o mesmo sinal deve ser usado em pelo menos dois contextos comunicativos diferentes. – Sim. 4. A criança repete o mesmo sinal vocal até que o objeto seja atingido, e ela dirige-se ao adulto. – Sim. 5. A criança modifica a forma do sinal vocal até que o objetivo tenha sido atingido; a partir daí, ela dirige-se ao adulto. – Dirige-se ao adulto mesmo sem ter atingido o objetivo. 6. A criança emite sons ritualizados, isto é, o mesmo sinal deve ser usado em pelo menos duas situações com o mesmo contexto comunicativo para ser qualificado como ritual. – Sim. Uso de objeto mediador (UOM) Uso de uma ferramenta ou instrumento como forma de obter o objeto desejado 1. A criança usa um instrumento familiar contíguo ao objeto como forma de obtê-lo. – Sim. A mochila. 2. A criança usa um instrumento familiar não contíguo ao objeto como forma de obtê-lo. – Sim. Mostra o copo para pedir água. 3. A criança usa um instrumento não familiar contíguo ao objeto como forma de obtê-lo. – Não. 4. A criança usa um instrumento não familiar e não contíguo ao objeto como forma de obtê-lo. – Não. Imitação gestual (IG) 1. A criança imita esquemas de ação familiares. – Sim. 2. A criança imita gestos complexos compostos de esquemas de ação familiares. – Não. 3. A criança imita gestos não familiares visíveis. – Não. 4. A criança imita gestos invisíveis não familiares e reproduz o modelo do adulto na primeira tentativa quando o modelo não está mais presente. – As vezes. Imitação vocal (IV) 1. A criança imita sons vocálicos familiares. – Sim. 2. A criança imita palavras familiares. – Sim. 3. A criança imita padrões sonoros não familiares. – Não.

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4. A criança imita palavras não familiares e reproduz o modelo do adulto na primeira tentativa quando o modelo não está mais presente. – Não. Jogo combinatório (JCo) 1. A criança usa esquemas motores simples em objetos. – Sim. 2. A criança manipula propriedades físicas dos objetos. – Raramente. 3. A criança relaciona dois objetos. – Não. 4. A criança relaciona três ou mais objetos sem ordem seqüencial. – Não. 5. A criança combina pelo menos três objetos em ordem seqüencial. – Não. 6. A criança combina mais de três objetos em ordem seqüencial. – Não. Jogo simbólico (JS) 1. A criança usa de forma convencional os objetos realísticos; pode ou não usar substâncias invisíveis (“como se”), aplica os esquemas apenas em si mesma. – Não. 2. A criança usa miniaturas de forma convencional; pode ou não usar substâncias invisíveis(“como se”); aplica os esquemas apenas a si mesma. – Não. 3. A criança usa objetos de forma convencional com substâncias invisíveis (“como se”), aplica o esquema em si mesma e em outros. – Não. 4. A criança usa um objeto pelo outro; aplica o esquema em si mesma e em outros. – Não.

 Avaliação da professora Ana Paula no período de 4/2007 a 6/2007
“A. chega à escola diariamente chorando muito, gritando e repetindo inúmeras vezes: ‘embora, buscar, banheiro, ligar, Vivi, Luciene, mamãe, papai...’. Assim permanece durante algum tempo. Se as demais crianças tentam se aproximar dela, reage nervosa e não permite ser tocada. Na maioria das vezes, sai da sala correndo e vai até o portão de entrada, onde permanece chamando pelas pessoas da sua casa (mãe, pai, babá e irmã). No início deste ano, este comportamento permanecia ao longo da tarde e só era possível estabelecer algum diálogo quando saíamos do coletivo e, em um lugar reservado, conversávamos tentando corresponder às demandas da própria A., como, por exemplo, falar de onde os pais pudessem estar e quando iriam voltar para buscá-la. Ainda assim ela continuava andando de um lado para o outro da sala, chorando, revirando os olhos e repetindo as mesmas palavras. Usava, como estratégia para sair da sala, o pedido para usar o banheiro: “Papel, nariz, banheiro”. E quando conseguia, desviava o caminho e corria para o portão de entrada da escola. Aos poucos, fui permitindo essas “fugidas” e acompanhava seu trajeto na expectativa de conseguir pistas como: Quando sai da sala, sai para quê? Onde gosta de ir? Procura algum adulto de referência? Responde a quem a aborda pelo caminho? Mesmo não tendo encontrado nenhuma regularidade em suas “saídas”, pude perceber que, fora da sala, A. estabelecia alguma comunicação com os outros adultos, inclusive chamando-os pelo nome. No grupo, as crianças têm um carinho imenso por ela. A convidam para assentar e lanchar, já sabem que ela gosta muito de desenhar e oferecem o papel e a caneta. Organizam-se para brincar junto dela e a convidam para pular (já que eles a vêem pulando sem parar). Por outro lado, fazem

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comentários como: “A A. só sabe chorar”. “Ela não sabe fazer nada”. “A A. baba demais e cospe todo o lanche”. “Ela nunca vem de uniforme”. Aos poucos A. foi retomando a relação que ela tinha com algumas crianças no ano passado. Dessa maneira, o choro da chegada ia cedendo espaço para um envolvimento maior na rotina do grupo. Após o ritual de chegar, guardar a mochila, vestir a blusa de uniforme e ir ao banheiro, A. permanece na sala, sem choro, observando sempre de longe o que acontece com os colegas, transita pela sala soltando boas risadas enquanto observa a meninada brincando e algumas vezes brinca junto. Gosta de procurar um cantinho na sala e folhear um livro ou brincar com toquinhos de madeira. Durante alguns dias, A. chegava na escola com muito sono e cochilava em qualquer lugar que encostasse. Nesses dias eu permitia que ela descansasse, o que ajudava muito no restante da tarde. Acordava mais calma e mais disposta. Por três vezes saímos da escola e A. nos acompanhou em todas as visitas: Visita ao zoológico, exposição de artes (Marcelino Peixoto e Romero Britto). Acompanhou o grupo, observou todos os movimentos e comentários, além de ter adorado passear de ônibus! (Obs: Acho importante ressaltar a participação de A. nestes eventos já que a professora anterior relata que a família não a levava para a escola nestas situações). Atualmente, durante as brincadeiras mais direcionadas, com regras previamente combinadas, percebo que A. se distancia do grupo e observa de longe, muitas vezes se divertindo também junto. Nas brincadeiras de casinha e de livre escolha nos pátios, A. tende a brincar sozinha, mas acaba sendo abordada por algumas colegas sem recusar o contato. O tempo de permanência nestas brincadeiras pode variar, sendo ora muito curtos, ora longos e incessantes!”

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