PESQUISA EM LINGSTICA APLICADA

Temas e Mtodos

Universidade Catlica de Pelotas (UCPel) Chanceler: D. Jayme Henrique Chemello Reitor: Alencar Mello Proena Pr-Reitora Acadmica: Myriam Siqueira da Cunha Pr-Reitora de Ps-Graduao, Pesquisa e Extenso: Vini Rabassa da Silva Pr-Reitor Administrativo: Carlos Ricardo Gass Sinnott Diretor da Escola de Educao: Paulo Caruzo Coordenadora do Curso de Mestrado em Letras: Carmen Lcia Barreto Matzenauer

Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Letras e Lingstica (ANPOLL) Binio 2005-2006

Presidente Elisabeth Brait Vice-Presidente Srio Possenti

GT Lingstica Aplicada Coordenador: Vilson J. Leffa Vice-Coordenador: Renilson Menegassi

Vilson J. Leffa (Organizador)

PESQUISA EM LINGSTICA APLICADA

Temas e Mtodos

Pelotas EDUCAT 2006

 Vilson J. Leffa/UCPel/ANPOLL
Produo Editorial: Editora da Universidade Catlica de Pelotas (UCPel) Rua Flix da Cunha, 412 96010-000 Pelotas/RS Fax (0-XX-53)3225-3105 Impresso: UCPel - Tecnologia Digital DocuTech Xerox do Brasil Editorao Eletrnica: Vilson J. Leffa Capa: ???

ISBN ??-????-???-? ??? Pesquisa em Lingstica Aplicada: temas e mtodos / [Organizado por] Vilson J. Leffa. Pelotas:Educat, 2006. ??? p. 1. Lngua pesquisa e ensino. 2. Lingstica Aplicada. I. Leffa, Vilson J. [org.].

??? ???

Ficha catalogrfica elaborada pela bibliotecria ?????????

Sumrio
Introduo Vilson J. Leffa Aprendizagem de lnguas mediada por computador Parte 1: Desenvolvimento da rea Parte 2: Estudo de caso como metodologia representativa Sumiko Nishitani Ikeda Orlando Vian Jr A anlise do discurso pela perspectiva sistmicofuncional Parte 1: A lingstica sistmico-funcional Parte 2: Uma pesquisa ilustrativa Roseanne Rocha Tavares A interao verbal no contexto pedaggico luz da micro-anlise etnogrfica da interao Parte 1: Viso geral do tema Parte 2: Metodologia ilustrativa 1

5 7 13

31 33 48

71 72 84

Rita Maria Diniz Zozzoli Produo e autonomia relativa na aprendizagem de lnguas Parte 1: Tendncias e conceitos subjacentes ao tema Parte 2: Pesquisa de interveno ou pesquisaao: caminhos metodolgicos para a produo com autonomia relativa Anna Maria Marques Cintra Llian Ghiuro Passarelli Ensino de leitura na educao lingstica continuada de professores de portugus Parte 1: Descrio do ensino de leitura da tradio s tendncias terico-metodolgicas atuais Parte 2: Em busca de uma metodologia para educao lingstica continuada Adair Bonini Bernadete Biasi-Rodrigues Gisele de Carvalho A anlise de gneros textuais de acordo com a abordagem scio-retrica Parte 1: Desenvolvimento da rea, tendncias e conceitos Parte 2: Procedimentos metodolgicos na anlise scio-retrica

99 100

123

139 142 156

181 183 193

Introduo
Este livro tem como principais objetivos mostrar o que e como se pesquisa em Lingstica Aplicada no Brasil. um livro seletivo, tanto em relao ao pblico a que se destina quanto aos tpicos abordados. Em relao ao publico, destina-se principalmente a alunos de mestrado na rea de Lingstica Aplicada, embora possa interessar tambm a alunos da graduao na rea de Letras, envolvidos em projetos de pesquisa, como bolsistas de iniciao cientfica, ou mesmo alunos que precisam apresentar Trabalho de Concluso de Curso e sentem falta de uma orientao mais especfica. Pode interessar, finalmente, a professores de Metodologia Cientfica nas reas de Educao, Psicologia e Pedagogia, e outras reas afins. Como obra de referncia e consulta, deve interessar aos pesquisadores em Lingstica Aplicada. Em relao aos tpicos abordados, ele ainda mais seletivo, deixando de fora tudo o que pode ser facilmente encontrado em livrarias e bibliotecas em termos orientao metodolgica para a elaborao de trabalhos cientficos em geral. No faz uma cobertura ampla e panormica da rea, em sentido horizontal, mas concentra-se no que considera novo e representa pesquisa de ponta na rea da Lingstica Aplicada, fazendo, a partir da, um estudo vertical de cada tpico selecionado. So, ao todo, seis tpicos, cada um subdividido em tema e mtodo. Os temas so todos relacionados a questes acadmicas, incluindo leitura, produo textual, interao em sala de aula, tecnologia e aprendizagem de lnguas, autonomia, lingstica funcional e gneros textuais distribudos da seguinte maneira nos captulos que seguem: Aprendizagem de lnguas mediada por computador (Captulo 1). Lingstica Sistmico-Funcional (Captulo 2). Interao Verbal na Sala de Aula (Captulo 3).

Introduo Autonomia Relativa (Captulo 4). Ensino de Leitura (Captulo 5). Gneros Textuais (Captulo 6).

Cada um desses seis temas pode envolver uma metodologia de pesquisa mais ou menos representativa da rea especfica de estudo, atrelando ou no a metodologia ao tema. As seis metodologias de pesquisa, direta ou indiretamente relacionadas aos temas acima, e detalhadas em cada captulo, so as seguintes: Estudo de Caso (Captulo 1). Estudo de Corpus (Captulo 2). Micro-Anlise Etnogrfica (Captulo 3). Pesquisa-Ao (Captulo 4). Pesquisa Avaliativa (Captulo 5). Anlise Scio-Retrica (Captulo 6).

O projeto inicial na organizao do livro, que se pretendia ser no apenas de leitura mas tambm de consulta, foi de que cada capitulo e cada metodologia formasse um bloco independente, de modo que o livro pudesse ser lido em qualquer ordem: de modo seqencial, tanto do comeo para o fim como do fim para o comeo; de modo aleatrio; e mesmo aleatrio segmentado, lendo-se, por exemplo, apenas os temas ou apenas as metodologias de pesquisa. Por essa razo, todos os captulos foram divididos em duas partes principais: o tema, sempre na Parte 1, e a metodologia de pesquisa, sempre na Parte 2. Embora se reconhea que essa independncia entre tema e mtodo nem sempre tenha sido possvel procurou-se facilit-la j desde o sumrio, separando um do outro. O livro, na medida em que verticaliza os temas e os mtodos, no cobre tudo o que pesquisado em termos de Lingstica Aplicada no Brasil, mas, pela sua representa2

Introduo tividade, os seis temas e mtodos selecionados acabam incorporando e viabilizando outros temas. O captulo sobre o ensino da leitura, por exemplo, aborda tambm a questo da formao de professores; do mesmo modo, a metodologia de pesquisa descrita no captulo sobre aprendizagem mediada por computador, o estudo de caso, aplica-se a muitas outras reas. at difcil imaginar uma rea de pesquisa que no possa beneficiar-se diretamente de pelo menos uma das seis metodologias descritas aqui, incluindo aquelas que no foram contempladas. Em termos de mtodos de pesquisa, percebe-se neste livro a opo por metodologias qualitativas, de cunho interpretativista, que reflete, a meu ver, a tendncia da Lingstica Aplicada no Brasil. H uma preocupao em contextualizar o que pesquisado, estabelecendo todas as relaes possveis entre os diferentes elementos que podem estar envolvidos na pesquisa. Nada varia de modo isolado; a transformao se d no contato com o outro. Cada captulo precedido de uma nota do organizador. A inteno orientar o leitor em relao ao tema e ao mtodo descritos. H ainda muito a se pesquisar sobre Lingstica Aplicada. Os temas que foram selecionados podem restringir o escopo do livro, mas os mtodos abordados o ampliam, na medida em que servem de instrumento de pesquisa para esses e outros temas. o que se deseja com esse livro: ampliar o desenvolvimento da pesquisa, capacitando os que nela se iniciam. Pelotas, maro de 2006. Vilson J. Leffa Organizador

Aprendizagem de lnguas mediada por computador

Vilson J. Leffa Universidade Catlica de Pelotas

Tema: Mtodo:

CALL Estudo de caso Nota do organizador

Tema Observe como o autor do captulo procura relacionar o computador s diferentes teorias de aprendizagem, usando a proposta de Warshauer e Healey e depois a de Higgins. Os primeiros destacam trs etapas: (1) behaviorista, (2) comunicativa e (3) integrativa; Higgins, aborda a questo fundamental de como o computador pode ser visto na aprendizagem, como mestre (Magister) ou como escravo (Pedagogue). Tente relacionar as idias de Higgins com as idias de Vygotsky e seus seguidores e reflita sobre a possibilidade de se usar o computador como um andaime, capaz de auxiliar o aluno na apropriao do conhecimento. Veja finalmente como o autor tenta relacionar a aprendizagem mediada por computador com idias do pensamento complexo e do conhecimento em rede. Mtodo O autor descreve a metodologia do Estudo de Caso de modo bem detalhado. Note como essa metodologia pode ser aplicada no s ao ensino mediado por computador, mas tambm a outras reas. Reflita sobre isso e liste alguns exemplos de possveis projetos de pesquisa em que ela poderia ser usada. (Vilson J. Leffa)

Tema: CALL

INTRODUO

A Aprendizagem de Lnguas Mediada por computador (CALL) uma rea de investigao que tem por objetivo pesquisar o impacto do computador no ensino e aprendizagem de lnguas, tanto materna quanto estrangeiras. CALL uma sigla j consolidada em lngua inglesa, correspondente Computer-Assisted Language Learning e ser adotada aqui por uma questo de convenincia e facilidade de leitura. A substituio de Assisted (assistida) por Mediada, na traduo para o portugus, intencional e reflete uma tendncia da rea, mesmo em ingls, de ver o computador mais como um instrumento de mediao do que como um assistente de ensino (HIGGINS e JOHNS, 1984; WARSHAUER, 1996; LVY, 1997 ; CHAPELLE, 2005). A viso do computador como um instrumento no diminui sua importncia, na medida em que toda a aprendizagem sempre mediada por um instrumento, quer seja um artefato cultural, como o livro ou a lousa, quer seja um fenmeno psicolgico, como a lngua ou uma estratgia de aprendizagem. O computador no mais ou menos importante do que o aluno ou o professor; quando usado na aprendizagem ele apenas um instrumento, mas necessrio, dentro do conceito tradicional de atividade (LEONTIEV, 1978; KUUTI, 1996; ENGESTRM, 1999). No substitui o professor, mas tambm no pode ser visto dentro de uma escala hierrquica de importncia. como o piano num concerto de Beethoven; imprescindvel para que a pea musical seja executada pelo pianista. A evoluo do homem caracterizada pelo desenvolvimento de instrumentos cada vez mais sofisticados. Na medida em que esses instrumentos so difundidos na sociedade, seu domnio torna-se necessrio por um segmento cada vez maior da populao, como foi, por exemplo, o caso do livro, no fim do Sculo XV, e como certa6

Mtodo: Estudo de Caso mente o caso do computador, neste incio do Sculo XXI. A complexidade de um instrumento pode despertar interesse maior entre seus usurios, gerando discusses e mesmo publicao de trabalhos especializados. O uso de determinadas cmeras e lentes, por exemplo, pode ser o assunto de inmeros artigos ou de conversas entre fotgrafos, enquanto que o tipo de pincel usado numa aquarela, pela sua simplicidade, provavelmente no justificaria um debate entre os pintores. O computador tem provocado muitos debates e gerado inmeros trabalhos na rea do ensino de lnguas, mas, apesar de sua complexidade, a idia que prevalece na rea de que ele seja visto apenas como um instrumento. O computador no substitui nem o professor nem o livro. Tem caractersticas prprias, com grande potencialidade e muitas limitaes, que o professor precisa conhecer e dominar para us-lo de modo adequado, como um componente da complexa atividade de ensinar e aprender uma lngua. sobre essa idia bsica do computador como ferramenta de ensino e aprendizagem que se prope este captulo de introduo metodologia de pesquisa em CALL.
PARTE 1 DESENVOLVIMENTO DA REA

A aprendizagem mediada por computador teve incio na dcada de 60 com um projeto conhecido como Plato, usado por algumas universidades americanas. Na poca no havia microcomputadores e as aulas eram dadas em laboratrios ligados a um grande computador central (mainframe). Em relao ao ensino de lnguas, dava-se nfase ao ensino da gramtica, dentro de uma abordagem estruturalista, com muitos exerccios de manipulao das estruturas bsicas da lngua (reescrever uma frase afirmativa na forma negativa ou interrogativa, passar um verbo para o futuro, reescrever um substantivo no plural, traduzir etc.). 7

Tema: CALL A concepo era behaviorista, com muita repetio e reforo positivo, considerados necessrios para formao dos hbitos lingsticos, j que a lngua era vista essencialmente como a criao de novos automatismos. Da a predominncia dos exerccios repetitivos (pattern drills em ingls), criticados por muitos autores como exerccios assassinos (drill and kill), capazes de matar qualquer interesse que o aluno ainda pudesse manter em estudar a lngua depois de uma aula inteira de repetio de modelos. Warschauer e Healey (1998) definem esse perodo como o do CALL behaviorista. A importncia do sistema Plato para CALL principalmente histrica, j que na dcada de 60, e mesmo na de 70, o acesso s mquinas era extremamente limitado. A revoluo da informtica comeou com a introduo dos microcomputadores, os computadores pessoais, na dcada de oitenta, principalmente com a chegada do Apple II, bastante difundido no s nas universidades mas tambm em muitas escolas de ensino mdio e fundamental nos Estados Unidos. Inicia-se ento o que Warshauer e Healey (1998) chamam de CALL comunicativo. Embora muitas formas de atividades behavioristas ainda permanecessem, h tambm atividades mais significativas, como diferentes tipos de reconstruo textual, jogos didticos, simulaes grficas e produo textual. Provavelmente todos os usurios do Apple II conheciam o Mistery House, considerado o precursor das aventuras grficas, e que alguns professores usavam como material autntico em suas aulas de ingls como lngua estrangeira. A advento do CD-ROM e da Internet propiciou o que Warshauer e Healey (1998) definem como CALL integrativo. As quatro habilidades bsicas da lngua (ouvir, falar, ler e escrever) podem ser integradas numa nica atividade; o aluno pode, por exemplo, ouvir um dilogo, gravar sua pronncia, ler o feedback fornecido pelo sistema e escrever um comentrio. A Internet, por outro lado, permite que o aluno use a lngua alvo para se integrar 8

Mtodo: Estudo de Caso numa comunidade autntica de usurios, trocando experincias com pessoas de qualquer parte do mundo em que a lngua que estuda seja usada. O computador uma ferramenta extremamente verstil, com enorme capacidade de adaptao; pode ser usado para inmeras tarefas, tanto no trabalho como no lazer, tanto na educao como na pesquisa. na educao, porm, que se reflete mais sobre essa versatilidade, principalmente em termos do papel que o computador deve desempenhar. A questo encerra um debate terico fundamental, muito bem apanhado por Higgins (1983) quando faz a distino histrica entre Magister e Pedagogue. Caracterizao do Magister:
O Magister usa uma toga para mostrar que qualificado. Recebe um salrio por ms. Carrega uma palmatria, real ou metafrica, para castigar os alunos que no do as respostas certas. [...] ele que seleciona o que vai ser ensinado, decide a ordem em que contedo ser apresentado e estabelece que atividades vo ser desenvolvidas (HIGGINS, 1983, p. 4).

Caracterizao do Pedagogue:
O Pedagogue o escravo grego, usado pelas famlias ricas do imprio romano para educar os filhos. [...] Quando o aluno estala os dedos, ele se aproxima para dar a informao solicitada, responder a uma pergunta, ou talvez, se for o que o jovem mestre desejar, conduzir um debate ou aplicar um teste. Pode ter muito saber, mas o saber s emerge sob demanda; uma biblioteca ambulante. No tem salrio e quando deixar de satisfazer o aluno ser descartado ou vendido. (HIGGINS, 1983, p. 4)

O desenvolvimento da rea tem sido no sentido de ver o computador mais como instrumento, no s como fonte de conhecimento (enciclopdias eletrnicas, fontes 9

Tema: CALL de dados on-line, etc.), mas tambm como meio de comunicao entre as pessoas (correio eletrnico, fruns de discusso, salas de chat, etc.). Tem contribudo para esse desenvolvimento a capacidade da mquina em guardar e produzir arquivos. De um lado possvel reter a informao em grandes bases de dados e facilitar o acesso a essa informao, usando, por exemplo, as mquinas de busca; de outro lado, ficou mais fcil produzir arquivos, sejam textos, figuras, sons ou vdeos. Em todas essas atividades, o computador apenas um instrumento controlado pelo usurio, que decide o que deseja ver ou produzir. Na terminologia de Higgins, o computador no papel de Pedagogue. Em que pese a tendncia de uso do computador como Pedagogue, em detrimento do Magister, o fato de ser apenas um instrumento no sinnimo de falta de poder ou garantia de resultados desejveis. Como qualquer outro instrumento, o computador no intrinsecamente bom nem mau; dependendo das intenes do usurio, pode garantir direitos ou amea-los. A diferena entre Pedagogue e Magister de natureza motivacional, no tica. De acordo com Higgins:
No estou sugerindo que o Pedagogue seja bom e o Magister seja mau. [...] Em muitas etapas da aprendizagem precisamos e esperamos uma abordagem Magister. Mas uma metodologia exclusivamente magisterial [...] implica que o professor tome toda a iniciativa, enquanto que o aluno fica limitado a responder. Essa unilateralidade pode levar a problemas prticos e motivacionais (HIGGINS, 1983, p. 4).

Parafraseando o que Kress e van Leeuwen (2001) disseram sobre o texto, poderamos dizer sobre o computador que ele pode nos convidar a segui-lo ou a conduzi-lo. Estamos seguindo o computador quando ele for o mestre e ns os escravos; estamos conduzindo quando acontece o contrrio. Embora em algumas reas do conhecimento 10

Mtodo: Estudo de Caso humano a possibilidade de escolha seja contestada, a tendncia em CALL de que podemos optar entre um e outro.
TENDNCIAS

CALL provavelmente a rea mais interdisciplinar de uma rea essencialmente interdisciplinar como o caso da Lingstica Aplicada. H uma espcie de desterritorializao da rea, caracterizado por uma dificuldade muito grande em demarcar os limites do que pertence a uma ou outra rea de conhecimento, como se CALL fosse ao mesmo tempo terra de todos e terra de ningum. Esse desmoronamento de fronteiras afeta no apenas as dimenses geogrficas entre pases e continentes, a ponto de muitas vezes no sabermos a origem de muitos documentos que lemos na Internet, mas tambm elimina as diferenas tradicionais entre autor e leitor, fazendo uma fuso que acaba resultando na desacralizao do autor. O texto, que j tinha evoludo da solidez da rocha para as tbuas de argila, evolui agora da permanncia do papel para a forma lquida e voltil do monitor, assumindo cores e tamanhos diferentes para atender as preferncias de cada um. Essa adaptao fsica aos desejos do leitor e a possibilidade de mexer no prprio contedo do texto acaba propiciando a invaso do leitor nos domnios do autor, de modo que fica difcil perceber onde termina um e onde comea o outro. A questo do gnero digital tem remetido a Baktin, Halliday e mais recentemente a Kress, Lemke e outros, que enfatizam a concepo multimdia do texto, no mais restrito palavra escrita, mas usando tambm imagens, sons e animao (KRESS, 2000; KRESS e Van LEEUWEN, 2001; LEMKE, 2002; ECO, 1886).
[...] o texto concebido como um conjunto amplo e articulado de elementos que podem incluir a combinao do simplesmente linear ao som, imagem, ao movi-

11

Tema: CALL
mento, cada um em particular ou todos simultaneamente e ordenado por princpios comunicativos que vo alm dos princpios lingsticos da gramtica tradicional (OLIVEIRA, 2006, p. 24).

As idias de Vygostky e seus seguidores tambm tem despertado o interesse de muitos pesquisadores em CALL. As idias de Bruner sobre o andaimento (WOOD, BRUNER AND ROSS, 1976) e a proposta de Cazden (1981) sobre o desempenho antes da competncia, so desdobramentos importantes. O papel do instrumento como elemento mediador da aprendizagem, tem tambm recebido a ateno de muitos pesquisadores:
A aprendizagem humana, desde a mais tenra idade, no um simples resultado de estmulos ou de estruturas cognitivas inatas, mas o resultado complexo de nossas interaes com os outros, mediada por instrumentos culturais (RUSSELL, 2002, p. 65).

A possibilidade do conhecimento em rede parece ter contribudo para enfatizar a idia do coletivo sobre o individual. Atributos, atividades e processos considerados de natureza essencialmente individual como a inteligncia, a aprendizagem ou a autonomia transbordam do sujeito para a coletividade. O uso freqente de termos como inteligncia coletiva (LVY, 1999), cognio distribuda (SALOMON, 1994), mentes interativas (BALTES e STAUDINGER, 1996), aprendizagem distribuda (LEA E NICOLL, 2002) e autonomia distribuda (PAIVA, 2006) atesta a preocupao dos pesquisadores nas abordagens coletivas e sugere um caminho a ser explorado por quem se interessar por CALL.
O ideal mobilizador da informtica [] a inteligncia coletiva, isto , a valorizao, a utilizao otimizada e a colocao em sinergia das competncias, imaginaes e energias intelectuais, independentemente de sua diversidade qualitativa e de sua localizao (LVY, 1999, p.

12

Mtodo: Estudo de Caso

167).

Os estudos sobre a ao humana tem tambm despertado o interesse dos investigadores em CALL. Esses estudos tm procurado situar a ao dentro do contexto que a envolve e buscado todas as relaes possveis entre os elementos desse contexto. A idia de que nada acontece por acaso; para entender o que acontece com um aluno na frente do computador, por exemplo, preciso ir alm do computador e do aluno, levando em conta onde ele est, de onde ele veio e para onde pretende ir. Na medida em que tudo est relacionado, nada pode ser investigado de modo independente. A vida um hipertexto cheio de links. Entre as teorias que tratam dessas relaes podemos destacar o Pensamento Complexo, com a idia fundamental de que preciso ligar o que est separado, (MORIN, 1994); a Teoria do Caos (resumida em LARSENFREEMAN, 1997), com nfase na complexidade dos sistemas e sua sensibilidade extrema a qualquer perturbao externa; e a Teoria da Atividade (LEONTIEV,1978; ENGESTRM, 1999), chamando a ateno, entre outros aspectos, para a importncia do instrumento no processo de mediao entre o sujeito e o contedo que ele pretende adquirir. Tudo o que parece separado, na realidade est unido; a parte s existe em relao ao todo; impossvel pensar num sistema sem considerar seu contexto; o conflito (turbulncia, desequilbrio) necessrio para o desenvolvimento. Esses so alguns exemplos das idias que perpassam essas teorias.
PARTE 2 ESTUDO DE CASO COMO METODOLOGIA REPRESENTATIVA

CALL pode ser considerada uma rea extremamente complexa e, como seria de esperar, no se satisfaria com 13

Tema: CALL uma nica metodologia de pesquisa. Vrios so os fatores que contribuem para essa diversidade metodolgica. Em primeiro lugar, temos sua interdisciplinaridade tpica, incluindo um interesse maior pela Lingstica Aplicada, j em si uma rea interdisciplinar, mas tambm preocupada com a Psicologia, principalmente educacional, com a prpria Educao, com a Pedagogia e tambm, bvio, com a Informtica. Muito do que acontece nessas reas pode ter reflexos importantes em CALL e no pode ser ignorado. Em segundo lugar, h uma diversidade muito grande de dados que interessam aos pesquisadores de CALL. Podem ser dados escritos, obtidos atravs de e-mails, fruns de discusso, redaes; podem ser dados transcritos de interaes na frente do computador; podem ser especificaes tcnicas tanto de software como de hardware; podem ser levantamentos estatsticos com grandes amostras de usurios; podem ser dados de udio e vdeo gravados no computador. Cada um desses tipos de dados envolve sujeitos, instrumentos e procedimentos diferenciados e, conseqentemente, metodologias diferentes, para que todas essas caractersticas possam ser atendidas. O que se descreve neste captulo, portanto, apenas uma de diversas metodologias usadas nas pesquisas feitas em CALL: o Estudo de Caso. Embora seja uma metodologia representativa da rea, certamente no a nica. Definio Estudo de Caso a investigao profunda e exaustiva de um participante ou pequeno grupo. Procura-se investigar tudo o que possvel saber sobre o sujeito ou grupo escolhido e que achamos que possa ser relevante para a pesquisa. Se o sujeito da pesquisa for, por exemplo, um aluno de lngua estrangeira num curso a distncia, provavelmente vamos coletar todos os dados possveis sobre suas atitudes em relao ao uso da tecnologia na aprendizagem, suas preferncias de lazer, seu ambiente familiar, 14

Mtodo: Estudo de Caso sua vida antes do perodo de observao, seu empenho em realizar as tarefas, suas expectativas sobre o curso, etc. Usaremos para isso os mais diversos instrumentos de coleta, incluindo questionrios, entrevistas com o prprio aluno, colegas e professores, testes de proficincia na lngua, gravaes de udio, sesses de visionamento, textos produzidos pelo aluno, desempenho escolar, etc. No se investiga uma varivel isolada; procura-se, ao contrrio, descrever todos os aspectos que envolvem o caso, apreendendo uma situao em sua totalidade. O estudo de caso um tipo de pesquisa qualitativa, com nfase maior na explorao e descrio detalhada de um determinado evento ou situao, sem a preocupao de descobrir uma verdade universal e generalizvel. Suas aplicaes no se restringem apenas pesquisa, mas se estendem tambm educao, como tcnica de ensino e clnica, como instrumento de trabalho. Conforme Feagin, Orum e Sjoberg (1991) o estudo de caso envolve anlises que so feitas de mltiplas perspectivas, corrigindo, por exemplo, a tendncia dos socilogos em estudar os excludos do ponto de vistas apenas da elite. D-se a voz tambm a quem no tem voz e nem poder, procurando ver a questo de todos os ngulos, incluindo indivduos e grupos, direta ou indiretamente envolvidos. Registra-se o que cada um tem a dizer e tenta-se estabelecer as interaes possveis entre as diferentes vozes. Perspectiva histrica O Estudo de Caso uma das mais antigas ferramentas de pesquisa. Comeou a ser usado no incio do Sculo XX, principalmente nas reas da Medicina, com o mtodo clnico, e depois na Sociologia e na Antropologia, que o aprimoraram, deixando-o como o conhecemos hoje. Robert Park, um ex-jornalista que se tornou socilogo e lecionou na Universidade de Chicago na dcada de 20, in15

Tema: CALL troduziu tcnicas de reportagem ao mtodo. Para ele o socilogo era um reprter, mais exigente e responsvel, comprometido com a descrio profunda dos eventos, de modo a levantar as grandes tendncias sociais de uma poca. Segundo ele, as leis da sociedade e do comportamento humano no eram rgidas como queriam os positivistas, mas dinmicas e fluidas com a constante possibilidade da mudana. Os alunos deveriam sair da biblioteca, esquecer os livros e observar a experincia humana onde ela realmente acontece, freqentando a recepo dos hotis de luxo e a portaria das penses pobres, os condomnios ricos e as favelas, o teatro de pera e o bailo sentando em todos os lugares at sujar os fundilhos das calas na verdadeira pesquisa. Nas dcadas de 30 e 40, o Estudo de Caso entrou em decadncia, devido, principalmente, ao avano das metodologias positivistas e o enfoque na pesquisa quantitativa. Os pesquisadores queriam leis estveis, permanentes e generalizveis para a cincia. Criticavam a falta de confiabilidade nos resultados, devido principalmente ao carter subjetivo das descries. Os estudos feitos envolviam tambm um nmero reduzido de sujeitos, o que inviabilizava a generalizao. Alguns autores (ex. HAMEL et al., 1993) atribuem as crticas feitas ao Estudo de Caso a fatores que estariam alm dos mritos ou defeitos da prpria metodologia, incluindo a falta de maturidade da Sociologia como cincia e principalmente a um conflito de poder entre a Universidade da Columbia (que defendia uma metodologia quantitativa) e a Universidade de Chicago (que introduzira o Estudo de Caso), conflito esse vencido pela Universidade da Columbia. O ressurgimento do Estudo de Caso comeou na dcada de 50, na rea da Educao, usado, num primeiro momento, no como metodologia de pesquisa, mas como tcnica de ensino, na Escola de Administrao da Universidade de Harvard (Harvard Business School). A idia era de que o Estudo de Caso dava aos alunos a oportunidade 16

Mtodo: Estudo de Caso de experienciar a realidade como ela , preparando-os para o mundo real, dependendo menos de seus professores, e assumindo a responsabilidade por sua aprendizagem. Embora fosse uma experincia indireta, atravs do exame de casos especficos, os alunos tinham a oportunidade de verificar e debater as tentativas, tribulaes e experincias de outros sujeitos, intimamente relacionados aos seus projetos de estudo, sem necessidade de sair da sala de aula. Na rea da pesquisa, o ressurgimento ocorreu na dcada de 60, com o desencanto pelas abordagens meramente quantitativas. Contribuiu tambm para acelerar esse interesse o conceito de Teoria Fundamentada (Grounded Theory), desenvolvido por Strauss e Glaser (1967), normalmente descrita como uma construo terica baseada na coleta e anlise de dados (MARTIN E TURNER, 1986). Trata-se, portanto, de uma metodologia indutiva, em que a teoria feita a partir de observaes empricas com nfase na interao entre os dados e sua anlise. As descries e explicaes so feitas com nfase no processo e no contexto em que se encontram os dados. Classificao H vrios tipos de Estudo de Caso, dependo dos objetivos para o qual ele usado. Descreveremos aqui trs tipos: exploratrio, explanatrio e descritivo (YIN, 1993). Alguns autores citam tambm estudos de caso ilustrativos (que incluiremos no tipo descritivo), cumulativos (que vemos apenas como um conjunto de estudos de caso) e crticos (que exclumos porque, a nosso ver, extrapolam os objetivos de um estudo de caso). Stake (1995) inclui tambm os estudos de caso intrnsecos (com maior envolvimento do pesquisador), instrumentais (menor envolvimento) e coletivos (o mesmo que cumulativos). Essas diferentes classificaes mostram a evoluo constante da metodologia e sua grande mobilidade. Pretendemos, ao descrever os trs tipos selecionados, mais do que mostrar 17

Tema: CALL as diferenas entre um e outro, aprofundar a compreenso da metodologia, como essencialmente dinmica e flexvel. O estudo de caso do tipo exploratrio uma espcie de estudo piloto que pode ser feito para testar as perguntas norteadores do projeto, hipteses, e principalmente os instrumentos e procedimentos. Concludo o estudo exploratrio, haver perguntas que sero modificadas, retiradas ou acrescentadas, instrumentos que sero refinados, ou hipteses que sero reformuladas, com base no que funcionou ou deixou de funcionar. Mesmo sendo exploratrio, haver um planejamento cuidadoso, o mais detalhado possvel, para que no haja desperdcio de tempo, nem do pesquisador nem dos sujeitos envolvidos. O estudo de caso descritivo tem por objetivo mostrar ao leitor uma realidade que ele no conhece. No procura estabelecer relaes de causa e efeito, mas apenas mostrar a realidade como ela , embora os resultados possam ser usados posteriormente para a formulao de hipteses de causa e efeito. Pode mostrar, por exemplo, um professor fazendo uso inadequado da Internet, levando os alunos para o laboratrio de informtica para acessar um pgina de texto sem links, numa atividade de leitura que poderia ser feita com menos desperdcio de tempo com uma folha impressa na sala de aula. O estudo, no entanto, apenas descreveria o evento, sem preocupao de generalizar, sugerindo que seja um exemplo tpico e que todos os professores fazem assim, nem de apontar relaes de causa e efeito, sugerindo que o mau uso da tecnologia possa ser improdutivo. O estudo de caso explanatrio pode ser considerado o mais ambicioso dos trs, j que tem por objetivo no apenas descrever uma determinada realidade mas tambm explic-la em termos de causa e efeito. No exemplo acima, em vez de usar o caso de um nico professor, pode mostrar dois, comparando um exemplo de mau uso da tecnologia com um exemplo adequado e tentar ver o impacto que isso pode ter na aprendizagem dos alunos. O 18

Mtodo: Estudo de Caso estudo de caso explanatrio pode tambm ter como objetivo a confirmao ou generalizao de determinadas proposies tericas. Delineamento do Estudo de Caso Para o delineamento (design) do Estudo de Caso, vamos seguir aqui os procedimentos propostos por Yin (1984, 1994) e Tellis (1997a; 1997b), com adaptao para a realidade de alunos de iniciao cientfica, nveis de graduao e mestrado. Para Yin o delineamento do estudo de caso pode ser dividido em quatro etapas: (1) elaborao do protocolo ou projeto; (2) execuo do estudo; (3) anlise dos resultados; (4) elaborao das concluses. A primeira etapa no delineamento do estudo de caso a elaborao do protocolo. O pesquisador deve, em primeiro lugar, estabelecer as competncias necessrias para conduzir adequadamente o estudo. Para isso ele deve certificar-se de que possui, ou dever adquirir, caso no as possua, as seguintes competncias: saber fazer boas perguntas; saber interpretar as respostas; ser um bom ouvinte; ser capaz de se adaptar e ser flexvel para reagir adequadamente a diferentes situaes; conhecer os fundamentos tericos da questo que est sendo estudada; no ter idias preconcebidas.

Asseguradas essas competncias, parte-se para a elaborao do projeto (Yin fala em protocolo), que deve incluir as seguintes sees, montadas a partir de uma reviso atenta da literatura existente sobre o tpico em questo: viso geral do projeto, incluindo os objetivos, justifi19

Tema: CALL cativa do estudo, fundamentao terica; procedimentos de campo, com detalhes para a coleta dos dados, certificando-se de que no haja empecilhos para chegar aos sujeitos, obteno de credenciais quando for o caso, localizao dos sujeitos ou fontes de documentos; questes norteadoras para orientar a coletas dos dados; orientaes para a elaborao do relatrio final da pesquisa.

A sugesto de que o projeto j contenha as orientaes para o relatrio final da pesquisa um ponto controvertido na proposta de Yin (1994), j que muitos pesquisadores vem o relatrio como algo muito distante no futuro. Yin, no entanto, insiste que o relatrio seja planejado desde o incio. A segunda etapa no delineamento do estudo de caso a execuo do projeto. O ponto fundamental aqui a coleta dos dados, que pode ser feita segundo Yin (1994), usando uma ou mais fontes de informao. Na verdade recomenda-se o uso de vrias fontes para aumentar a confiabilidade do estudo. As seis fontes recomendadas por Yin so: documentao (cartas, memorandos, dirios, relatrios, etc.); registros (histrico escolar, mapas, listas de nomes, dados pessoais dos sujeitos, etc.); entrevistas (abertas, estruturadas, etc.); observao direta (formal, informal); observao participante (o investigar participa do evento que est sendo estudado); artefatos culturais (ferramentas, livros didticos usados, cadernos dos alunos, computadores, etc.).

A terceira etapa a anlise dos dados, que consiste no exame, tabulao e classificao dos dados de acordo 20

Mtodo: Estudo de Caso com os objetivos propostos no estudo realizado. O desafio para o pesquisador fazer sentido do que foi coletado, muitas vezes visto como uma massa informe e confusa. H trs maneiras bsicas de interpretar os dados: (1) anlise holstica, (2) anlise detalhada e (3) anlise de padres recorrentes. Na anlise holstica, a preocupao interpretar os dados em sua totalidade, fazendo inferncias, dedues ou associaes com teorias existentes. Na anlise detalhada, procuram-se caractersticas ou aes isoladas, sistematicamente categorizadas e codificadas (um determinado gesto do aluno, incidentes crticos, etc.). A anlise dos padres recorrentes busca a repetio de determinados grupos de traos (a reiterao de uma palavra-chave associada a uma determinada tarefa, erros comuns de escrita em situaes formais e informais de produo textual, etc.). Segundo Yin (1994), a anlise dos dados a parte menos desenvolvida e mais difcil de ser executada no estudo de caso, exigindo que o pesquisador confie em sua experincia ou na literatura da rea para a interpretao dos resultados. Para Yin, cada investigao deveria ter uma estratgia de anlise que orientasse o pesquisador sobre o que deveria ser analisado e por que razo. A estratgia mais fcil confiar na proposta terica do estudo realizado e analisar os dados com base nessa proposta. o que o autor define como pattern-matching, sem traduo definida em portugus, ainda que sugerido como casamento de padro por alguns autores. Pattern-matching utiliza um mecanismo de comparao controlada em que um padro encontrado na pesquisa de campo comparado a um modelo de pesquisa j estabelecido, permitindo que o pesquisador explique os dados que encontrou em termos do modelo adotado. Uma outra tcnica de anlise apresentada pelo autor explanation-building, em que se procura construir uma explicao a partir dos dados coletados. Essa tcnica utilizada tanto em estudos exploratrios, para a construo 21

Tema: CALL de hipteses, como em estudos explanatrios, em que se tenta construir uma explicao do caso estudado. A anlise de sries temporais (time-series analysis) uma tcnica importada dos estudos experimentais e quase-experimentais e envolve conhecimentos estatsticos para sua aplicao. Pode ser usada para fazer previses e detectar tendncias. Para Yin h quatro princpios que o pesquisador deve seguir para produzir uma anlise de qualidade: mostrar que a anlise usa toda a evidncia relevante; incluir as principais interpretaes rivais na anlise; abordar os aspectos mais relevantes do estudo; usar toda sua experincia prvia de pesquisador na anlise.

A ltima etapa a elaborao das concluses. Para a maioria dos futuros leitores do relatrio essa a parte mais importante, s vezes lida em primeiro lugar para decidir se vale ou no a pena continuar a leitura. Por isso, recomenda-se que o investigador evite nessa parte o uso de linguagem muito tcnica; o que extremamente familiar para ele pode ser desconhecido para outros colegas, mesmo de reas afins. aconselhvel tambm que retome os pontos principais de sua pesquisa, as perguntas norteadoras, os objetivos principais e as hipteses iniciais, tudo de modo resumido. Deve explicar de modo claro at que ponto os objetivos foram atingidos e at que ponto as hipteses foram confirmadas ou rejeitadas. Este tambm o momento de mostrar as implicaes do estudo realizado, incluindo possivelmente implicaes tericas e aplicaes prticas. Recomendaes para a prtica didtica dos professores ou sugestes para outros pesquisadores podem ser feitas aqui.

22

Mtodo: Estudo de Caso Validade, fidedignidade e generalizao As principais crticas feitas contra o Estudo de Caso destacam sua falta de rigor metodolgico, baseada na subjetividade caracterstica da metodologia e dificuldade de generalizao. Os resultados, segundo os crticos, dependem da interpretao pessoal dos dados e de inferncias feitas pelo pesquisador, sem objetividade e rigor cientfico, o que, por sua vez, leva a problemas de validade e de fidedignidade. Parte dessas crticas so aceitas pelos pesquisadores adeptos do Estudo de Caso, que sugerem algumas medidas preventivas, entre as quais destacam: prolongar o processo de coleta de dados, o que d ao pesquisador mais informaes concretas para fazer suas interpretaes; conversar mais com os sujeitos da pesquisa, possivelmente comparando as interpretaes feitas pelo pesquisador com as opinies dos pesquisados; consultar os pares, debatendo com eles as interpretaes feitas; usar a triangulao, reunindo vrias fontes de informao.

Sobre a questo especfica da triangulao, Denzin (1984) sugere que h pelo menos quatro tipos que podem ser usados: triangulao dos dados (quando os mesmos dados so vistos de diferentes contextos); triangulao do investigador (quando vrios pesquisadores, da mesma linha terica, examinam o mesmo fenmeno); triangulao terica (quando pesquisadores de diferentes orientaes tericas examinam o mesmo fenmeno); 23

Tema: CALL triangulao metodolgica (quando diferentes metodologias so usadas para o mesmo problema).

As crticas sobre a incapacidade de generalizao no Estudo de Caso so rebatidas pelos pesquisadores da rea com o argumento de que o que est sendo feito nesse caso uma tentativa de transplantar para o Estudo de Caso noes estatsticas da anlise quantitativa. No Estudo de Caso no h a preocupao de selecionar uma amostra representativa de um universo. Seria injusto criticar uma metodologia por no fazer algo que ela nunca teve a inteno de fazer. Redao do texto A redao de um relatrio de pesquisa que use o Estudo de Caso merece um destaque especial, j que pode ser diferente do estilo dissertativo que normalmente caracteriza a linguagem acadmica usada em outras metodologias. O estilo de redao no estudo de caso mais variado e pode incluir at a narrao com personagens, enredo, cenrio e mesmo dilogos. Geralmente o pesquisador combina descries detalhadas, com momentos de narrao e anlise, com nfase no processo, mostrando como as coisas aconteceram passa a passo para dar ao leitor a maior contextualizao possvel e justificar as concluses feitas. O texto pode incluir o posicionamento terico do pesquisador, como sua teoria orientou a elaborao das perguntas norteadoras, a escolha dos participantes, o processo de coleta de dados, o treinamento de assistentes de iniciao cientfica, quando houver, tentando sempre mostrar a ligao entre os dados que esto sendo analisados e as concluses que esto sendo oferecidas. O que segue um excerto de redao tpica do Estudo de Caso, na parte em que a autora descreve o nico sujeito de sua pesquisa: 24

Mtodo: Estudo de Caso

A aluna que chamo pelo nome fictcio de Paula, sujeito deste estudo de caso, no concluiu o primeiro grau. Nasceu em 1918, em Divino de Carangola, Minas Gerais, onde viveu at os 9 anos de idade. Depois viveu na roa, onde perdeu sua me aos 13 anos de idade e teve que assumir o trabalho domstico para ajudar o pai, pois era a filha mais velha. Antes de falecer, seu pai alfabetizou-a, embora de forma bastante rudimentar. No entanto, desde criana, mostrou intenso desejo de aprender a ler e escrever, o que acabou realizando na UnATI-UERJ, aos 76 anos de idade. Casou-se nova e ficou viva aos 31 anos, com sete filhos para criar. Fez um segundo casamento, 10 anos depois, que durou 27 anos. O segundo marido era doente e Paula teve uma vida muito difcil, pois o marido era internado com freqncia em um hospital psiquitrico. Portanto, as condies gerais da vida de Paula, em termos scioeconmicos como escolares, mostram que esta aluna faz parte do grupo minoritrio dos usurios da UnATI, onde apenas 20% no concluram o primeiro grau (VERAS e CAMARGO; 1995). (SCHARFSTEIN, 1999)

Vantagens e limitaes do Estudo de Caso Como qualquer outra metodologia de pesquisa, o Estudo de Caso apresenta vantagens e desvantagens. Cabe ao pesquisador decidir at que ponto as vantagens apresentadas em seu caso superam as limitaes. Se seu interesse for, por exemplo, investigar um caso em profundidade, concentrando-se num determinado aspecto num contexto bem definido, mas envolvendo variveis indefinidas, com interaes imprevisveis, o Estudo de Caso pode ser a metodologia indicada, j que o aspecto da imprevisibilidade, talvez crucial para seu objetivo, poderia passar desapercebido numa anlise estatstica mais ampla, onde s o que previsto pode ser identificado. Entre as vantagens da metodologia do Estudo de 25

Tema: CALL Caso, destacam-se a flexibilidade e capacidade de contextualizao. A flexibilidade permite que o pesquisador ajuste suas hipteses iniciais de acordo com os dados novos que podem surgir durante a execuo do projeto, dando assim conta da imprevisibilidade. Ele pode comear, por exemplo, com objetivos mais amplos e depois, medida que novos dados vo surgindo, ir gradativamente fazendo correes e afinando os objetivos iniciais. O pesquisador do Estudo de Caso, ao contrrio de seu colega da pesquisa quantitativa, parte do pressuposto de que impossvel prever todos resultados possveis antes de comear a execuo do projeto. A capacidade de contextualizao permite ver o sujeito, no como um elemento solto no espao, mas como parte integrante da comunidade em que atua. Muitas interaes insuspeitas podem, assim, ser detectadas e investigadas, enriquecendo a pesquisa de uma maneira que no seria possvel, usando apenas procedimentos quantitativos. Mas o Estudo de Caso tem tambm limitaes e perigos, o que deve exigir um cuidado maior do pesquisador. Um erro num estudo estatstico um erro de estatstica; no estudo de caso a responsabilidade do pesquisador. Ele tem que resolver, portanto, essa subjetividade inerente da metodologia. Outro problema a necessidade do alto investimento por parte do pesquisador no Estudo de Caso. Precisa conhecer bem os sujeitos, ou sujeito selecionado, incluindo sua viso do mundo e do ambiente em que vive, seu estado emocional, suas amizades, suas frustraes, seus desafetos e preferncias pessoais. Isso certamente dar muito mais trabalho do que aplicar um questionrio geral para mil informantes num estudo puramente estatstico com o agravante de que um projeto envolvendo mil sujeitos tem muito mais probabilidade de conseguir apoio financeiro dos rgos de fomento do que um projeto com apenas um sujeito. 26

Mtodo: Estudo de Caso Alm da subjetividade e do alto investimento por parte do pesquisador, h tambm um srio problema tico. muito mais fcil proteger a identidade num questionrio annimo distribudo a mil informantes do que num estudo em profundidade de um ou poucos sujeitos. Para garantir o consentimento do sujeito em continuar na pesquisa quando sentir que sua privacidade esteja talvez sendo invadida, o pesquisador muitas vezes recua na proposta inicial, sendo obrigado a ficar mais na superfcie do caso, sem aprofundar os questionamentos como desejaria. O prprio pesquisador tambm pode estar ligado a uma instituio que sustenta o projeto, e que poder retirar o apoio onde houver um conflito de interesses. Uma tentativa por parte do pesquisador em resolver o conflito poder prejudicar a credibilidade dos resultados. So limitaes que exigem a ateno redobrada do pesquisador. De um lado, precisa estar atento aos seus preconceitos e vieses na inferncia que faz dos dados; de outro, deve sempre reconhecer os limites de suas concluses. As grandes descobertas no acontecem todos os dias.
REFERNCIAS

BALTES, P.; STAUDINGER, U. M. (Orgs.). Interactive minds: Life span perspectives on the social foundations of cognition. Cambridge: Cambridge University, 1996. CAZDEN, C. Performance before competence: Assistance to child discourse in the zone of proximal development. Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, v. 3, p. 5-8, 1981. CHAPELLE, C. A. Computer assisted language learning. In HINKLE, E. (Org.) Handbook of Research in Second Language Learning and Teaching. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 2005, p. 743-756. DENZIN, N. The research act. Englewood Cliffs, NJ: 27

Tema: CALL Prentice Hall, 1984. ECO, U. Travels in Hyperreality. New York: Harcourt Brace, 1986. ENGESTRM, Y. Activity theory and individual and social transformation. In: ENGESTRM, Y.; MIETTINEN, R.; PUNAMKI, R. L. Perspectives on Activity Theory. Cambridge: Cambridge University Press. 1999, p. 19-38. FEAGIN, J.; ORUM, A.; SJOBERG, G. (Orgs.). A case for case study. Chapel Hill, NC: University of North Carolina Press, 1991. HAMEL, J.; DUFOUR, S.; FORTIN, D. Case study methods. Newbury Park, CA: Sage Publications, 1993. HIGGINS J. J.; Johns T. Computers in language learning. London: Collins ELT and Addison-Wesley, 1984. HIGGINS, J. Can computers teach? CALICO Journal, v. 1, n. 2, p. 4-6, 1983. KRESS, G.; VAN LEEUWEN, T. Multimodal Discourse: The modes and media of contemporary communication. London: Arnold, 2001. KRESS, G. Designs and Transformation. In Kope, B.; Kalantzis, M. (Orgs.) Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures, London and New York: Routledge, 2000, p. 153-161. LANDOW, G. Hypertext 2.0. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1997. LARSEN-FREEMAN, D. Chaos/complexity science and second language acquisition. Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, v. 2, n. 18, p.141-165, 1997. LEA, M. R.; NICOLL, K. (Orgs.) Distributed learning: social and cultural approaches to practice. Londres: Routledge Falmer, 2002. 28

Mtodo: Estudo de Caso LEMKE, J. L. Travels in Hypermodality. Visual Communication, v. 1, n. 3, p. 299-325, 2002. LEMOS, A.; CARDOSO, C.; PALCIOS, M. Uma sala de aula no ciberespao: reflexes e sugestes a partir de uma experincia de ensino pela Internet. Disponvel em http://www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/andrelemos/sala.h tm Acessado em 11 de fevereiro de 2005. LEONTIEV, A.N., 1978. Activity, Consciousness, and Personality. Hillsdale: Prentice-Hall. (Texto disponvel em http://marxists.anu.edu.au/archive/leontev/works/1978/ind ex.htm Acessado em 21 de agosto de 2004) MARTIN, P. Y.; TURNER, B. A. Grounded theory and organizational research. The Journal of Applied Behavioral Science, v. 22, n. 2, p. 141-157, 1986. MORIN, E. La Complexit Humaine. Paris: Flammarion, 1994. OLIVEIRA, Sara. Texto visual e leitura crtica: o dito, o omitido, o sugerido. Linguagem & Ensino, v. 9, n. 1, 2006, p. 15-40. PAIVA, V. M. O. Autonomia e complexidade. Linguagem & Ensino, v. 9, n. 1, 2006, p. 77-128. RUSSELL, D. R. Looking beyond the interface: activity theory and distributed learning. In LEA, M. R.; NICOLL, K. (Orgs.) Distributed learning: social and cultural approaches to practice. Londres: Routledge Falmer, 2002. p. 64-82. SALOMON, G. (Org.). Distributed cognitions: psychological and educational considerations. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. SCHARFSTEIN, E.A. A construo da identidade social de uma pessoa idosa atravs do discurso. Textos sobre envelhecimento, v. 2, n. 2, Disponvel em http://www.unati.uerj.br/tse/scielo.php?script=sci_arttext& 29

Tema: CALL pid=S1517-59281999000200002&lng=pt&nrm=iso cesso em 8 de maro de 2005. A-

STAKE, R. The art of case research. Newbury Park, CA: Sage Publications, 1995. STRAUSS, A.; GLASER, B. The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Chicago: Aldine, 1967. TELLIS, W. Introduction to case study. The Qualitative Report, v.3, n. 2, 1997a. Disponvel em: http://www.nova.edu/ssss/QR/QR3-2/tellis1.html. TELLIS, W. Application of a case study methodology. The Qualitative Report, v.3, n. 3, 1997b. Disponvel em: http://www.nova.edu/ssss/QR/QR3-3/tellis2.html WARSCHAUER M. Computer-assisted language learning: an introduction. In Fotos S. (Org.) Multimedia language teaching, Tokyo: Logos International, 1996. WARSCHAUER, M.; Healey, D. Computers and language learning: An overview. Language Teaching, v. 31, p. 57-71, 1998.

30

A anlise do discurso pela perspectiva sistmico-funcional

Sumiko Nishitani Ikeda Orlando Vian Jr. PUC de So Paulo

Tema: Mtodo:

Lingstica sistmico-funcional Estudo de corpus Nota do organizador

Tema Uma das principais preocupaes dos professores, no s de lnguas estrangeiras, mas principalmente de lngua materna, capacitar o aluno a ler, escrever e tambm a falar. Para isso, preciso uma concepo clara de texto, tanto oral como escrito. o que oferecerem os autores no tema deste captulo, mostrando como os textos se estruturam para construir significados, resumindo as idias de Halliday e seus seguidores sobre o que conhecido como Lingstica Sistmico-Funcional (LSF). Mtodo A parte metodolgica do captulo mostra como os princpios da LSF podem ser usados para a anlise de um texto, atravs de duas cartas de reclamao. Note como os princpios discutidos na parte temtica so retomados para diagnosticar a competncia textual dos alunos-escritores, proporcionando uma integrao entre a teoria e a prtica. Observe tambm como toda a anlise feita a partir apenas do texto. Ao ler o captulo, reflita sobre que outros tipos de texto, ou mesmo corpora, poderiam ser usados e como a anlise poderia ser conduzida. (Vilson J. Leffa)

Tema: Lingstica sistmico-funcional

INTRODUO

Fazer anlise do discurso pode significar muitas coisas, pelo fato de existirem vrias escolas e diversos ngulos de anlise, conforme aponta Van Dijk (1997). Para Schiffrin (1994), a anlise do discurso uma das mais vastas reas da lingstica, mas tambm das menos definidas. Isso porque o nosso conhecimento de discurso est baseado em disciplinas muito diferentes umas das outras: nos primeiros modelos de compreenso e mtodos de anlise de discurso (Lingstica, Antropologia, Sociologia, Filosofia), bem como em disciplinas que aplicaram (e ampliaram) tais modelos (Comunicao, Psicologia Social, Inteligncia Artificial). Fairclough (1992, 2003) prope a diviso entre as abordagens que se preocupam com uma anlise detalhada dos textos, nomeada pelo autor de anlise de discurso textualmente orientada, e aquelas em que h uma preocupao maior com elementos extra-textuais, tais como ideologia e sujeito. Em todas elas, grande a influncia do trabalho de Foucault (1971/2002). Halliday (1994, xv), a partir de uma perspectiva sistmico-funcional, afirma que, na anlise do discurso, h sempre dois nveis de alcance. Um a contribuio para a compreenso do texto: a anlise lingstica mostra como e por que o texto significa o que significa. Porm, o alcance maior a contribuio para a avaliao do texto: a anlise lingstica mostra por que o texto , ou no , um texto efetivo para seus propsitos como ou no bemsucedido. Para o autor, a anlise lingstica sumamente importante e proceder anlise de discursos sem o apoio da gramtica simplesmente comentar sobre o texto. A Lingstica Sistmico-Funcional (doravante LSF) procura desenvolver uma teoria sobre a lngua como um processo social e uma metodologia que permite uma descrio detalhada e sistemtica dos padres lingsticos. 32

Mtodo: Estudo de corpus Toda e qualquer escolha lxico-gramatical realizada pelo usurio da lngua est, portanto, condicionada ao contexto: a lngua um sistema de escolhas ao dispor do usurio para desempenhar funes sociais. Com base nessas premissas, pretendemos apresentar os princpios metodolgicos para a anlise de discursos a partir da perspectiva de linguagem da LSF, para anlise e a explicao de como os significados so construdos nas interaes lingsticas do dia-a-dia.
PARTE 1 A LINGSTICA SISTMICO-FUNCIONAL

A teoria gerativa, cujo expoente mximo foi Noam Chomsky, ao perder sua primazia por questes discursivas, provocou na lingstica o advento de vrias tendncias, como a Sociolingstica, a Lingstica Textual, a Anlise do Discurso, a Anlise da Conversao, entre outras (PEZATII, 2004). A teoria funcionalista uma dessas tendncias, e, neste caso, melhor seria falar de um revigoramento, j que seu surgimento no fato recente. Por outro lado, essa teoria abrange pelo menos trs modelos que se intitulam funcionalistas: a Escola de Praga, a Lingstica SistmicoFuncional e a Gramtica Funcional (GMEZGONZALEZ, 2000). So funcionalistas porque no s se interessam pela estrutura da lngua, mas tambm pela funo exercida pelas categorias lxico-gramaticais. Dentre esses modelos, focalizaremos aqui a LSF, que vem sendo desenvolvida por M.A.K. Halliday (1985, 1994) desde os anos 60 e tem sido ampliada pelo prprio autor (HALLIDAY e MATHIESSEN, 2004) e por seus seguidores como, por exemplo, Eggins (1994) e Martin (1992), dentre vrios outros em diferentes partes do mundo e com aplicaes para outros idiomas, em cujos textos vamos, tambm, nos apoiar. A LSF explica o modo como os significados so 33

Tema: Lingstica sistmico-funcional construdos nas interaes lingsticas cotidianas e, por isso, requer a anlise de produtos autnticos das interaes sociais (textos orais ou escritos), levando em conta o contexto social, em especial o contexto cultural e o situacional em que ocorrem, para explicar por que um texto significa o que significa, e por que ele avaliado como o . Para a LSF, a lngua um sistema semitico, o que significa dizer que os falantes tm a possibilidade de escolhas. Essas escolhas feitas em diferentes nveis no sistema lingstico (semntico, lxico-gramatical, fonolgico, fontico) so significativas e determinam a criao de diferentes significados, na medida em que determinam diferentes interpretaes da realidade e criam diferentes vises de mundo (SAPIR, 1949; WHORF 1956; DOWNING 2003). Quando se faz uma escolha real no sistema lingstico, o que se escreve ou o que se diz adquire significado contra um fundo em que se encontram as escolhas que poderiam ter sido feitas. Tal fato possibilita: (a) considerar como apropriadas ou inapropriadas as escolhas lingsticas em relao ao contexto de uso; (b) ver a lngua como um recurso para construir significados em diferentes contextos. A abordagem sistmica funcional porque tem como meta responder s perguntas: O que fazemos com a linguagem (que funo tem a linguagem)? Como a linguagem est estruturada para ser usada (como esto estruturados os textos e outras unidades lingsticas para construir significados)? Halliday (1985) responde primeira pergunta afirmando que a lngua est estruturada para construir trs tipos de significados simultneos, ideacional (que envolve as funes experiencial e a lgica), interpessoal e textual. A lngua, para manipular esses trs tipos de significados simultaneamente, possui um nvel intermedirio de codificao: a lxico-gramtica. este nvel que possibilita lngua construir trs significados concomitantes, que se 34

Mtodo: Estudo de corpus realizam no texto atravs das oraes. Da porque Halliday dizer que a descrio gramatical essencial anlise textual. Por outro lado, na LSF, a semntica est naturalmente (no arbitrariamente) relacionada gramtica. Gnero Registro Linguagem Figura 1 - Modelo de estratificao de gnero, registro e linguagem (MARTIN 1992:495) Muntigl (2002) traa a relao entre os sistemas semiticos de gnero, registro e lngua, que de realizao. Por exemplo, as escolhas lingsticas (para os significados ideacional, interpessoal e textual) realizam um contexto de situao (isto , campo, relaes e modo). Por outro lado, o contexto de situao realiza um gnero. Os padres de realizao da lngua para o gnero so considerados em termos de potencializao: a seleo de padres lingsticos feita por um falante ou por um escritor tem o potencial de realizar um nmero infinito de contextos sociais. O movimento do gnero para a lngua, contudo, considerado em termos de restries. Um gnero restringe os tipos de padres de registro que podem realizar um gnero e um registro restringe os tipos de padres lingsticos que podem realizar um registro. Deve-se enfatizar que a realizao no constitui uma relao causal. No o caso de que um registro cause certos padres lingsticos ou que as selees de lngua causem um certo registro. Mas a realizao se refere a padres de expresso em relao ao contedo (por exemplo, padres de linguagem em relao ao registro) ou se refere probabilidade de que um certo contedo (por exemplo registro) ser interpretado atravs de padres especficos de linguagem. Ela no determina essas selees. A relao entre os sistemas semiticos de gnero, registro e lngua pode ser vista no Figura 1, em que as setas significam 'realizado por'. 35

Tema: Lingstica sistmico-funcional

A TEORIA DE GNEROS E REGISTROS (TGR)

A Teoria de Gneros e Registros TGR (EGGINS e MARTIN, 1997) uma teoria da variao funcional: de como os textos so diferentes e das motivaes contextuais para essas diferenas. Uma TGR til aquela que permite tanto a predio textual quanto a deduo contextual. Isto , dada a descrio de um contexto, dever ser possvel predizer os significados que estaro em risco 1 (sero os mais possveis de acontecer) e os traos lingsticos mais provveis de serem usados para a sua codificao. Da mesma forma, dado um texto, dever ser possvel deduzir o contexto em que ele foi produzido, j que os traos lingsticos selecionados no texto estaro codificando as dimenses contextuais, tanto no seu contexto imediato de produo quanto na sua identidade de gnero, ou seja, a tarefa que o texto est cumprindo em determinada cultura. Para predizer e deduzir, o analista precisa ser capaz de relacionar categorias do contexto com uma especificao detalhada dos padres lingsticos. Isto , a TGR precisa fornecer uma metodologia para a anlise textual e tambm precisa fornecer uma explicao de como os contextos cultural e situacional so expressos sistematicamente nas escolhas lingsticas. Assim, um desenvolvimento completo da TGR envolve tanto uma explicao detalhada da linguagem quanto uma teoria do contexto e da relao entre ambas. Os padres lingsticos configuraram-se nos textos atravs de um conjunto especfico de valores que realizam o campo, as relaes e o modo do discurso (HALLIDAY e HASAN, 1989:55) denominado registro (contexto situacional imediato) que realizam o gnero (contexto cultural) ambas constituindo a configurao contextual social. As caractersticas da configurao contextual,
1

Em risco (at risk) As dimenses-chave do contexto social tornam mais possveis certos significados do que outros. (Eggins & Martin 1997)

36

Mtodo: Estudo de corpus de acordo com Halliday e Hasan (1989:56), so utilizadas pelos usurios para fazer previses sobre a estrutura textual, que pressupe (1) quais elementos devem ocorrer; (2) quais elementos podem ocorrer; (3) onde eles devem ocorrer; (4) onde eles podem ocorrer e (5) com que freqncia eles podem ocorrer. Esses elementos, por sua vez, definem os estgios que comporo os textos, que podem ser obrigatrios, opcionais, seqenciais ou recursivos. Os elementos obrigatrios so aqueles que sempre aparecero em determinado tipo de texto, logo, podemos assumir que esses elementos obrigatrios determinaro o gnero. Os elementos opcionais, por sua vez, podem ou no aparecer, ao passo que os recursivos podem aparecer em posies diferentes em diferentes textos. J os elementos seqenciais, quando ocorrem, aparecem na mesma seqncia. A estrutura textual, assim, a realizao das escolhas feitas entre as opes que constituem o campo, o modo e as relaes do discurso. Segundo Eggins (1994), dois so os passos para se abordar um texto com base nessa proposta. No primeiro, h trs reas principais a examinar num texto: o conhecimento prvio trazido para os textos, a quantidade de atitude/avaliao expressa pelo escritor e o grau de formalidade na linguagem usada. O segundo passo consiste na explicao dessas caractersticas o que, como conseqncia, vai delinear o contexto social em que o texto foi escrito. Cada texto carrega consigo algumas influncias do contexto em que foi produzido. Pode-se dizer que o contexto entra no texto influenciando as palavras e estruturas que o produtor usa. Podemos dar mais um passo nessa explicao tentando especificar as dimenses do contexto social que exercem impacto na linguagem do texto. Veremos que a escolha de vocabulrio e estrutura influenciada por trs dimenses contextuais: A formalidade do texto pode ser relacionada ao grau 37

Tema: Lingstica sistmico-funcional de feedback possvel entre o produtor e sua audincia (por exemplo, diferena de relacionamento entre interlocutores entre o modo oral e o escrito). Refere-se aos papis desempenhados pelo produtor. A linguagem do texto ilustra os papis discursivos aos quais esses papis sociais do acesso. O contraste entre, por exemplo, linguagem tcnica e quotidiana, que se relacionam com o grau de familiaridade com o tpico que o produtor assume para a sua audincia, evidenciado pela escolha de vocabulrio. O conhecimento prvio tambm realizado atravs de outros contextos e outros textos aos quais o produtor pressupe que a audincia tenha acesso.

Assim, podemos encontrar no contexto situacional imediato, ou registro, as dimenses que ajudam a explicar por que cada texto usa certos padres lingsticos. De um lado, o texto constri significados ideacionais sobre a realidade. Alm disso, o texto diz algo sobre a atitude do autor em relao ao tpico e seu papel no relacionamento com os leitores. Esse o significado interpessoal.. Finalmente, o texto, atravs do significado textual, diz algo sobre como ele organizado como um evento lingstico (isto , que um texto escrito, e deve ser lido como tal). Essas metafunes sero descritas mais pormenorizadamente no item a seguir. So essas noes de significado no texto e sua correlao com as dimenses contextuais, que do abordagem da TGR dois temas comuns: Foco na anlise detalhada da variao dos traos lingsticos do discurso: isto , h especificaes explcitas, idealmente quantificveis de padres gramaticais e semnticos do texto. A abordagem TGR procura explicar a variao lingstica pela referncia variao contextual: isto , h elos explcitos entre traos do discurso e variveis 38

Mtodo: Estudo de corpus crticas do contexto social e cultural empregados para explicar o significado e a funo da variao entre textos. Ao aplicar esse modelo, os sistemicistas apiam-se na descrio sistmico-funcional detalhada da gramtica do ingls feita por de Halliday (1985), e nos trabalhos sobre coeso e anlise do discurso de Halliday e Hasan (1976) e Martin (1992). Como resultado da aplicao dessa descrio delicada do sistema lingstico a uma srie de textos, desenvolveu-se um novo modo de caracterizar campo, modo e relaes. Martin (1992), por exemplo, oferece uma descrio do modo da situao em termos de dois contnuos de distncia: (1) um contnuo de distncia espacial, referente quantidade imediata de retorno disponvel entre dois interlocutores do discurso e (2) um contnuo de distncia experiencial, referente distncia entre lngua e evento no qual ela envolvida (isto , se a lngua est acompanhando ou constituindo o evento interativo). Poynton (1985) oferece um esclarecimento das relaes em termos de trs contnuos: (1) poder (entre iguais e entre superior e inferior), (2) freqncia de contato (entre freqente e ocasional) e (3) grau de afetividade (entre alto e baixo). Trabalhos na varivel de campo do registro concentram-se na explorao de diferenas entre contextos que vo do cotidiano/senso-comum e tcnico/especializado (HALLIDAY e MARTIN, 1993; ROSE et al, 1992).
AS METAFUNES

Como explicitamos anteriormente, a lngua est estruturada de forma a construir simultaneamente trs tipos de significado: ideacional, interpessoal e textual, realizados pela lxico-gramtica e, conforme a Figura 1, cada metafuno possui um sistema subjacente. Vejamos cada metafuno e seus sistemas subjacentes individualmente. importante sinalizar que, em funo da natureza 39

Tema: Lingstica sistmico-funcional deste captulo, que tem por funo apresentar uma metodologia de anlise de discursos a partir da perspectiva sistmico-funcional de linguagem, apresentaremos de forma sucinta as bases da teoria proposta por Halliday (1994). Para que se tenha a noo mais precisa de sua teoria, bem como ampliaes, remetemos os leitores a Halliday (1985, 1994), Halliday e Matthiessen (2004), Eggins (1994), Bloor e Bloor (1995), Thompson (1996) e Butt et alii (1997). A metafuno ideacional Utilizamos a lngua para falar do mundo, a maneira como o percebemos, sentimos, experienciamos, representamos. A orao, nessa perspectiva, possibilita-nos modelar a experincia e atravs da escolha dos processos (aes), dos participantes (pessoas ou coisas) e das circunstncias que nos expressamos e nos posicionamos perante o mundo. A metafuno ideacional realizada lxicogramaticalmente pelo sistema da transitividade. Uma orao baseia-se num ncleo semntico constitudo por um processo e, alm disso, h os papis exercidos pelos participantes e pela circunstncia na estrutura de transitividade de uma orao; a orao como representao, em termos hallidayanos, a lngua como representao do mundo. Segundo Halliday (1994), as lnguas capacitam o ser humano a construir um quadro mental da realidade, para que ele entenda o que acontece ao seu redor e no seu interior. Nossa impresso mais poderosa da experincia de que ela consiste de 'eventos' acontecer, fazer, sentir, significar, ser e tornar-se. Todos esses eventos esto distinguidos na gramtica da orao. A gramtica distingue bem claramente entre experincia externa, os processos do mundo exterior, e a experincia interna, os processos da conscincia. As categorias gramaticais so as de processos materiais e processos mentais. Mas h um terceiro componente a considerar: 40

Mtodo: Estudo de corpus os de classificao e identificao so os chamados processos relacionais. Alm desses processos, existem outras categorias localizadas nos limites entre os trs. No limite entre material e mental, esto os processos comportamentais: aqueles que representam manifestaes exteriores de atividades internas, a externalizao de processos da conscincia e dos estados fisiolgicos. No limite entre mental e relacional, est a categoria dos processos verbais: relaes simblicas construdas na conscincia humana e efetivadas na forma de lngua como: dizer e significar. No limite entre relacional e material, esto os processos que se referem existncia, os existenciais, pelos quais fenmenos de todos os tipos so reconhecidos como 'ser' existir, ou acontecer. Isso fecha o crculo. Em funo dos diferentes processos, diferentes tambm sero os participantes em cada um deles, os quais podemos resumir no quadro 2. Participantes
Material Comportamental Mental Existencial Relacional Verbal Ator, Meta, Extenso, Beneficirio Comportante, Comportamento, Fenmeno Experienciador, Fenmeno Existente Identificativo: Caracterstica, Valor Atritubitvo: Portador, Atributo Dizente, Receptor, Verbiagemreceptor-alvo

Quadro 2: Relao processos-participantes Em relao s circunstncias, realizadas por grupos adverbiais ou frases preposicionais, podem elas ser de extenso (temporal ou espacial), causa, localizao (temporal ou espacial), assunto, modo (meio, qualidade, comparao), papel e acompanhamento (razo, propsito, meio). 41

Tema: Lingstica sistmico-funcional A metafuno interpessoal Halliday (1985, 1994) afirma que usamos a lngua para construir significados interpessoais: significados sobre nossas relaes com outras pessoas e nossas atitudes em relao a elas. Para Halliday e Hasan (1976: 26-27), a metafuno interpessoal:
refere-se s funes sociais, expressivas e conativas da linguagem, expressando o ngulo do falante: suas atitudes e julgamentos, sua codificao das relaes de papis da situao e seu motivo em dizer o que diz. (traduo nossa)

Por outro lado, sabemos instintivamente que o tipo de papel social que estamos desempenhando em uma situao tem um efeito no modo como usamos a linguagem, ou em outras palavras, h uma inescapvel ligao entre lngua e contexto (EGGINS, 1994). Porm, segundo o autor, os tipos fundamentais de papel de fala, que ficam subjacentes a todos os demais tipos mais especficos que possam existir, so apenas dois: (i) dar, e (ii) pedir. O falante ou est dando ou est pedindo algo para o ouvinte (uma informao, por exemplo). Portanto, um 'ato' de fala algo que poderia ser mais apropriadamente chamado de uma 'interao': uma permuta, na qual dar implica receber e pedir implica dar em resposta. As lnguas desenvolveram recursos gramaticais para afirmaes e perguntas, que no s constituem finalidades em si mesmas, mas tambm servem como ponto de entrada para uma grande variedade de funes retricas. Assim, ao interpretarmos a estrutura de afirmaes e perguntas, podemos chegar a uma compreenso da orao na sua funo de permuta. Juntamente com a referida distino bsica est uma outra distino, igualmente fundamental, que se relaciona com a natureza do produto que est sendo permutado. Este pode ser (a) informao ou (b) bens e servios. Quando a 42

Mtodo: Estudo de corpus lngua usada para permuta de informao, a orao toma a forma de proposio. Ela se transforma em algo sobre o que se pode discutir pode-se ento, a seu respeito: afirmar ou negar, e tambm duvidar, contradizer, insistir, aceitar com reservas, qualificar, lamentar e assim por diante. Mas ser til introduzir um termo paralelo para nos referirmos a oferecimentos e ordens e que ser proposta. A funo semntica da orao como permuta de informao uma proposio; a funo semntica da orao como permuta de bens e servios uma proposta. A metafuno interpessoal realiza-se lxicogramaticalmente pelo sistema de Modo, que consiste de dois elementos: (1) o Sujeito, que o grupo nominal, e (2) o operador Finito, que parte do grupo verbal. O elemento Finito, como diz o seu nome, tem a funo de tornar finita a proposio. Isto , ele a circunscreve; ele traz a proposio para a realidade, de modo que ela possa ser objeto de discusso. Um bom modo de tornar algo discutvel dar-lhe um ponto de referncia no aqui e agora; e isso o que o Finito faz. Ele liga a proposio ao seu contexto no evento da fala. Isto pode ser feito de dois modos. Um pela referncia ao tempo da fala; o outro pela referncia ao julgamento do falante. Em termos gramaticais, o primeiro o tempo primrio, o segundo a modalidade. A finitude , pois, expressa por meio de um operador verbal que temporal ou modal. Mas h uma outra feio que um concomitante essencial da finitude, e esta a polaridade, que a escolha entre positivo e negativo. O Resduo consiste de elementos funcionais de trs tipos: Predicador, Complemento e Adjunto.. H apenas um Predicador, um ou dois Complementos e um nmero indefinido de Adjuntos at, em princpio, cerca de sete. O Predicador est presente na maioria das oraes, exceto quando est oculto por elipse. Ele realizado por um grupo verbal menos o operador temporal ou modal, que, como vimos, funciona como Finito no elemento Mo43

Tema: Lingstica sistmico-funcional do. So quatro as funes do Predicador. (i) Ele especifica a referncia de tempo alm da referncia de tempo do evento da fala, i.e. um tempo secundrio: passado, presente ou futuro relativos ao tempo primrio. (ii) Ele especifica vrios outros aspectos e fases como parecer, tentar, esperar.. (iii) Ele especifica a voz: ativa ou passiva. (iv) Ele especifica o processo (ao, evento, processo mental, relao) que predicado a respeito do Sujeito. O Complemento um elemento do Resduo que tem o potencial de ser Sujeito mas no . em geral realizado por um grupo nominal. O Adjunto um elemento que no possui o potencial de ser Sujeito. em geral realizado por um grupo adverbial ou uma frase preposicional. Uma frase proposicional, contudo, tem sua prpria estrutura interna, contendo um Complemento. Dentro da categoria geral dos Adjuntos, h dois tipos especiais que no seguem os mesmos princpios de ordenao, e no entram no Resduo. So eles os Adjuntos Modais e os Adjuntos Conjuntivos. Polaridade e modalidade Polaridade a escolha entre positivo e negativo. O elemento Finito inerentemente ou positivo ou negativo: sua polaridade no figura como um constituinte separado. verdade que o negativo realizado como um morfema distinto no; mas esse um elemento da estrutura do grupo verbal, no da estrutura da orao. Contudo, as possibilidades no esto limitadas escolha entre sim e no. H graus intermedirios: vrios tipos de indeterminao ocorrem no meio dos dois, como s vezes ou talvez. Esses graus intermedirios, entre plos positivo e negativo, so conhecidos como Modalidade. A modalidade se refere rea de significado que fica entre sim e no o solo intermedirio entre polaridade positiva e negativa. O que isso quer dizer mais especificamente depender da funo de fala subjacente orao. 44

Mtodo: Estudo de corpus Mas h mais de um modo de ir de 'sim' para 'no'. Para entendermos isso, precisamos nos referir distino entre proposio ('informao', isto , afirmaes e perguntas) e propostas ('bens e servios', isto , oferecimentos e ordens). Numa proposio, os significados dos plos positivo ou negativo afirmao e negao: positivo ' assim', negativo 'no assim'. H dois tipos de possibilidades intermedirias: (i) graus de probabilidade: 'possivelmente/provavelmente/certamente'; (ii) graus de freqncia: 's vezes/geralmente/sempre'. Os primeiros so equivalentes a 'ou sim ou no', isto , pode ser sim, pode ser no, com graus diferentes de possibilidade. Os ltimos so equivalentes a 'tanto sim quanto no', isto , s vezes sim, s vezes no, com graus diferentes de freqncia. a essa escala de probabilidade e freqncia que o termo 'modalidade' pertence. Para diferenci-las, vamos nos referir a elas como modalizao. Nas propostas, o significado dos plos positivo e negativo prescrever ou proscrever: positivo 'faa isso', negativo 'no faa isso'. Aqui tambm h duas possibilidades intermedirias, neste caso dependendo da funo da fala, se comando ou se oferecimento. Vamos nos referir a essas escalas de obrigao e de inclinao como modulao, para distingui-las da modalidade em outro sentido, aquela que estamos chamando de modalizao. Finalmente devemos mencionar aqui as palavras sim e no. Estas so, naturalmente, expresses de polaridade; mas elas tm mais que um status funcional. A varivel significativa se elas esto sendo usadas para expressar uma funo da fala ou no. Se estiverem, sero Adjuntos de Modo; se no, sero Continuativos (e no tero lugar na estrutura de Modo). A metafuno textual Para que o usurio da lngua possa expressar-se, 45

Tema: Lingstica sistmico-funcional necessrio que conhea os elementos que o permitem dar seqncia lgica ao seu pensamento; esse usurio, depender, para tanto, de elementos coesivos que indiquem relaes entre oraes, contexto e seu propsito (EGGINS, 1994:273), chega-se, ento, aos elementos textuais, pois o falante, ou o escritor, no caso do texto escrito, seguir um fluxo de informaes que ser organizado atravs desses elementos textuais. Presume-se que em todas as lnguas a orao tenha a caracterstica de uma mensagem (HALLIDAY, 1994:37), pois tem uma forma de organizao que lhe imprime o status de evento comunicativo. Em portugus, assim como em muitas outras lnguas neo-latinas e germnicas, uma parte da orao recebe um status diferenciado do restante da sentena, e, ambos em conjunto, daro sentena o status de mensagem, que se configuram atravs de elementos textuais, sero classificadas do ponto de vista funcional como Tema e Rema. Tema ser o elemento que funciona como ponto de partida, aquele que determina sobre qual ser o assunto da orao (HALLIDAY, 1994:39; EGGINS, 1994:275; THOMPSON, 1996:72). Sua identificao, portanto, depender da ordem: sempre o elemento que vem antes. Rema ser a parte da orao na qual o tema ser desenvolvido, ou seja, tudo o que no tema, rema (EGGINS, 1994:275). As diferentes escolhas do tema, ou seja, a maneira pela qual o usurio vai iniciar o seu texto, determinam as nuances de significado de determinada orao. A escolha dos elementos iniciais de cada orao ir funcionar como sinalizador para o ouvinte/leitor de determinado texto, preparando-o para o que vir a seguir, bem como toda a significao textual. Podemos considerar a estrutura temtica/remtica como a razo de ser do texto, pois s a partir da ser possvel a construo de um texto coeso e coerente; sem essas estruturas, portanto, no haveria o texto (EGGINS, 46

Mtodo: Estudo de corpus 1994:306). Rema tudo menos o Tema. O que significa que existe muita coisa dentro do Rema, mas no significa que tudo que esteja a tenha a mesma funo. Assim, Fries (HASAN e FRIES, 1995) destaca o Novo dentro do Rema, (unindo assim o sistema do Tema/Rema com o sistema da informao Dado/Novo), chamando esse elemento de NRema (e o que resta do Rema ele chama de Outros). O que seria esse N-Rema? Vamos analisar um exemplo, dado por ele (Figura 1): No exemplo, o N-Rema rio o que o escritor quer que o leitor se lembre quando ler 2a e 2b (rio, no leito do rio e gua formam uma cadeia de semelhana) (Notar que as folhas das arvores e as folhas formam uma cadeia de identidade). No o Rema todo que deve funcionar nesse sentido, mas apenas o N-Rema, segundo a proposta de Fries. E ele chamado N-Rema da orao anterior (=Prev S, ou seja, previous sentence).

Figura 1: Exemplo de N-Rema Por outro lado, plancie deve ser lembrado pelo leitor em 5a. (3 sentenas abaixo) e portanto chamado NRema Skip 3. O sistema de tema envolve ainda trs principais sistemas: Tema simples ou mltiplo 47

Tema: Lingstica sistmico-funcional Tema marcado ou no-marcado Tema predicado ou no-predicado

A anlise da metafuno textual tem se revelado rica em divergncias em relao s propostas de Halliday, pois vrios estudiosos tm apontado sugestes de adaptaes. H tambm o fato de aplicao a outras lnguas e algumas controvrsias em relao ao que prope a teoria original. Para o portugus, por exemplo, existe a possibilidade de omitir-se o sujeito e indic-lo na desinncia verbal, ou os casos de sujeitos indeterminados ou inexistentes, fenmenos que no ocorrem no ingls, o que requer uma releitura dos conceitos propostos por Halliday, como estudados, por exemplo, por Brbara e Gouveia (2001) e Gouveia e Brbara (2001). Existem, ainda, outros estudiosos, como Thompson (1996) e Berry (1995), que propem anlises alternativas quelas propostas por Halliday, mas, como este no o foco deste trabalho, remetemos o leitor ao trabalho de Toledo-Silva (2005), em que a questo temtica, bem como variaes s propostas de Halliday so discutidas.
PARTE 2 UMA PESQUISA ILUSTRATIVA

Coffin (2003) explora o modo como os professores de lngua podem diagnosticar a competncia dos alunos tanto do ponto de vista da perspectiva sociocultural quanto da lingstica. Atravs da comparao de duas cartas de reclamao, ela considera a competncia em termos da organizao e da estruturao que os escritores fazem com vistas a metas sociais e ao contexto cultural. Alm disso, examina o controle que os alunos tm dos recursos lxicogramaticais atravs dos quais a lngua constri os significados ideacional (experiencial e lgico), interpessoal e textual, respectivamente: 48

Mtodo: Estudo de corpus para representar o mundo, para interagir e construir relaes interpessoais e para criar um texto coeso.

A pesquisa mostra que, com o apoio dessas diferentes dimenses funcionais do uso da lngua, o professor ou o idealizador do programa tm um conjunto claro e sistemtico de critrios para desenvolver tarefas especficas e assim responder s necessidades dos alunos. Nesse aspecto, a Teoria de Gnero e Registro TGR (EGGINS e MARTIN, 1997), uma teoria da variao funcional, contribui para mostrar por que os textos so diferentes e esclarece as motivaes contextuais para essas diferenas. Para os autores, a TRG fornece uma metodologia para a anlise textual e tambm explica como os contextos cultural e situacional so expressos sistematicamente nas escolhas lingsticas, ou seja, a TGR envolve tanto uma explicao detalhada da linguagem quanto uma teoria do contexto e da relao entre ambas. Os padres lingsticos configuram-se nos textos atravs de um conjunto especfico de valores que realizam as variveis de registro: o campo, as relaes e o modo do discurso (HALLIDAY e HASAN, 1989:55), respectivamente organizadas pelas metafunes ideacional, interpessoal e textual. O estudo baseia-se na anlise e no diagnstico de erros mais cometidos pelos alunos na produo de textos. As duas cartas apresentadas a seguir so adaptaes para o portugus de textos produzidos por alunos e adaptados por Coffin (2003). Sinalizamos que, embora esse gnero no seja corriqueiro para a cultura brasileira, dado ao fato de no ser freqente em nossa cultura a reclamao formal de ocorrncias desse tipo, estamos usando os mesmos parmetros utilizados pela autora. O objetivo, alm de verificarmos como a LSF pode ser aplicada ao ensino de lnguas, tambm apontar para o fato de como a anlise lingstica pode chamar a ateno do professor para as produes de seus alunos para itens que requerem maior cui49

Tema: Lingstica sistmico-funcional dado ou um trabalho mais exaustivo em sua prtica pedaggica. Texto A
So Paulo, 07 de outubro de 2005. CELMAR IMVEIS At. Sr. Jos da Silva R. das Avels, 205 05041-000 So Paulo Capital Senhor Jos, No sei quantas vezes informei isto para o senhor. Isto algo errado no teto do meu quarto no apartamento que aluguei na Rua das Palmeiras, 667. Ontem noite, at eu escrever esta carta outra vez, a gua ainda vazava do teto. Atenciosamente, Joo

Texto B
So Paulo, 07 de outubro de 2005. CELMAR IMVEIS At. Sr. Jos da Silva R. das Avels, 205 05041-000 So Paulo Capital Tel: 3655-5555 Prezado Senhor Jos, Ref: Infiltrao de gua no teto do apto. da Rua Palmeiras, 667 Tel: 3677-7777 Como do seu conhecimento, alugo um apartamento de sua imobiliria. Venho novamente sua presena para lhe relatar o

50

Mtodo: Estudo de corpus

vazamento do teto do banheiro, que j acontece h algum tempo. Esse vazamento piorou ultimamente permitindo a entrada de grande quantidade de gua da chuva do teto no meu banheiro. Ontem noite, por exemplo, um fluxo de gua jorrou sem parar desde as duas da madrugada. No momento em que escrevo, a gua continua a fluir. Como deve estar ciente atravs de correspondncia anterior, esse vazamento no novidade. Tanto que, a essas alturas, a infiltrao de chuva j comea a causar srios danos, no somente estrutura do prdio, mas tambm aos meus pertences pessoais. Considero inaceitvel o descaso da imobiliria na presente questo. Creio que a situao, alm de ser extremamente inconveniente para mim, representa tambm uma questo de risco a considerar. Assim, espero uma ao imediata de sua parte no sentido de me assegurar a soluo do problema nas prximas 24 horas. Aguardo seu contato telefnico, logo que receba esta carta comunicando-me sua deciso. Atenciosamente, Joaquim P. Gonalves

Um rpido exame pode revelar que o texto B melhor que o texto A, que apresenta diversas inadequaes. Avaliar essas inadequaes parte do diagnstico da competncia lingstica dos alunos para desenvolver um programa adequado de lngua. Contudo, para a LSF, embora as dimenses estruturais do uso da lngua sejam importantes, h questes funcionais, que tambm precisam ser levadas em conta para se elaborar um programa de lngua satisfatrio. Tentaremos focalizar e explicitar essas dimenses funcionais. Vamos introduzir noes de gnero (estrutura de texto) e registro (as gramticas de campo, relaes e modo) - reas do uso da lngua identificadas e exploradas pela LSF, e 51

Tema: Lingstica sistmico-funcional vamos desenvolver essas quatro reas, conforme a TGR e a proposta de Coffin. Diferentes tipos de textos escritos ou falados existem em todas as culturas (e.g. estrias, reunies, cartas de reclamao), mas no so uniformes no modo como so formatados ou estruturados, e nem todas as culturas partilham os mesmos textos. Isso acontece porque nem todas as culturas se engajam em atividades sociais idnticas e assim certas atividades desenvolveram convenes diferentes, que refletem diferentes valores ideolgicos, polticos e sociais. Assim, enquanto fazer reivindicao de benefcios de seguro social possa ser um texto comum em algumas culturas, pode ser pouco familiar em outras. Da mesma forma, uma compra de bens em muitas situaes urbanas contemporneas requer em geral uma interao verbal mnima (envolvendo apenas cumprimento e o estabelecimento de preo); j uma compra num mercado rural do interior, por exemplo, requer em geral um estgio de barganha. Na LSF, textos convencionalizados que se desenvolveram para realizar metas sociais so chamados de gneros. Bathia (2004) fala em viso do discurso com base em gnero e, segundo ele, a anlise lingstica tem-se tornado muito mais que uma mera descrio, pois tenta oferecer uma explicao para usos especficos da lngua em contextos convencionalizados e institucionais. Assim, ela possibilita responder pergunta: por que um determinado uso de lngua tem a forma que tem? Mais recentemente, a anlise de gnero tem-se desenvolvido na direo a pesquisas mais abrangentes do espao social para levantar pontos significativos, em especial aqueles que questionam algumas suposies bsicas sobre a integridade da descrio genrica. Os gneros so categorizados de acordo com os modos pelos quais os textos comeam, desenvolvem-se e concluem, para cumprir sua meta social. Por exemplo, a estrutura, ou estgios, de um argumento escrito pode ser des52

Mtodo: Estudo de corpus crito como: Estgios Tese Argumentos com evidncias Reforo da tese Metas posio do autor sobre o tpico demonstrao da tese reiterao/fortalecimento da posio do escritor

Quadro 3 Estgios e metas de um argumento Em relao aos textos A e B, vemos que o propsito de cada um fazer uma queixa por escrito. O texto B atinge com sucesso esse objetivo. Ele reflete a estrutura convencionalizada, tpica de carta, especificamente uma carta de reclamao. Ele se move atravs de estgios de Destinatrio, Saudao Inicial, Identificao da Queixa, Elaborao da Queixa, Solicitao de Providncias, Fechamento e Assinatura. A Estrutura Potencial do Gnero, portanto, com base nesses estgios, pode ser configurada como ilustrado a seguir. Lembramos que, conforme proposto por Halliday e Hasan (1989), as iniciais referem-se ao nome de cada estgio, e o smbolo > indica seqncia. D > SI > IQ > EQ > SP > F > A
Gnero carta de reclamao So Paulo, 07 de outubro de 2005. CELMAR IMVEIS At. Sr. Jos da Silva R. das Avels, 205 05041-000 So Paulo Capital Tel: 3655-5555 Prezado Senhor Jos, Ref: Infiltrao de gua no teto do apto. da Rua das Palmeiras, 667 Tel: 3677-7777 Estgios

Destinatrio

Saudao Inicial Identificao da Queixa

53

Tema: Lingstica sistmico-funcional

Como do seu conhecimento, alugo um apartamento de sua imobiliria. Venho novamente sua presena para lhe relatar o vazamento do teto do banheiro, que j acontece h algum tempo. Esse vazamento piorou ultimamente permitindo a entrada de grande quantidade de gua da chuva do teto no meu banheiro. Ontem noite, por exemplo, um fluxo de gua jorrou sem parar desde as duas da madrugada. No momento em que escrevo, a gua continua a fluir. Como deve estar ciente atravs de correspondncia anterior, esse vazamento no novidade. Tanto que a essas alturas, a infiltrao de chuva j comea a causar srios danos, no somente estrutura do prdio, mas tambm aos meus pertences pessoais. Considero inaceitvel o descaso da imobiliria na presente questo. Creio que a situao, alm de ser extremamente inconveniente para mim, representa tambm uma questo de risco a considerar. Assim, espero uma ao imediata de sua parte no sentido de me assegurar a soluo do problema nas prximas 24 horas. Aguardo seu contato telefnico, logo que receba esta carta comunicando-me sua deciso. Atenciosamente, Joaquim P. Gonalves

Elaborao da queixa

Solicitao de providncias

Fechamento Assinatura

Quadro 4 Os estgios do gnero Carta de reclamao O texto A, por outro lado, apresenta estgios confusos e no-desenvolvidos de Elaborao da queixa, Identificao da queixa, Endereo, Elaborao da queixa. No h Saudao ou Solicitao de Providncias. 54

Mtodo: Estudo de corpus Nas aplicaes educacionais da LSF, os gneros so princpios-chave da organizao para o programa escolar e para o ensino da gramtica. Em geral conhecidas como programas de cursos com base em textos (text-based syllabus design) (FEEZ 1998:v, apud COFFIN 2003), essa abordagem da organizao de programa e ensino de lngua, envolve: a ligao de textos falados e escritos ao contexto sociocultural de uso; planejamento de unidades de trabalho que focalizam o desenvolvimento de habilidades e da gramtica em relao a textos completos; ensino explcito de feies estruturais e gramaticais de textos orais e escritos.

Um programa com base em texto organizado segundo a identificao/ensino de gneros que atendam os objetivos dos alunos, seja para passar num teste de lngua, seja para ser bem-sucedido no trabalho, seja para socializar-se em uma comunidade. Os gneros so organizados e seqencializados de acordo com nveis crescentes da demanda lingstica e/ou da relevncia das necessidades imediatas (este desempenhando um papel importante no caso de aprendizes adultos). Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino da Lngua Portuguesa, lemos que as prticas educativas devem ser organizadas de modo a garantir, progressivamente, que os alunos sejam capazes de: ler textos dos gneros previstos para o ciclo, combinando estratgias de decifrao com estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao (p.103) utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade lingstica valorizada socialmente, sabendo adequ-los s circunstncias da situao comunicativa de que participam; (p 41) 55

Tema: Lingstica sistmico-funcional transformar um gnero em outro: escrever um conto de mistrio a partir de uma notcia policial e vice-versa; transformar uma entrevista em reportagem e viceversa, etc.(p.74)

As prticas educativas apresentadas pelos PCNs sugerem a adoo de uma teoria lingstica que possa abarcar tanto o texto quanto o contexto e, de acordo com a teoria da LSF, cada enunciado elaborado por falantes e escritores recorre a recursos lxico-gramaticais que se desenvolveram para: representar a realidade interna e externa (campo), interagir e construir relaes interpessoais (relaes) e organizar coerentemente a informao (modo). O uso adequado que os alunos fazem desses recursos de acordo com essas dimenses e, mais significativamente, o modo como eles variam esses recursos em relao a diferentes contextos sociais, mostram de um modo compreensvel a competncia sociocultural e lingstica desse aprendiz. A gramtica de campo envolve um conjunto de recursos gramaticais para representar o mundo. Em termos funcionais, esses recursos podem ser chamados de Participantes, Processos, e Circunstncias. Participantes referemse a pessoas e coisas envolvidas em vrios eventos (Processos) e as Circunstncias o rtulo funcional para o pano de fundo dos eventos (em termos de quando, onde, como e por qu). Em relao aos autores das cartas, texto B mostra considervel variedade de uso de cada um desses recursos gramaticais, enquanto que o texto A revela um controle pobre e limitado. Para exemplificar esse ponto, podemos ver que, no texto, os participantes so especficos e humanos (senhor, eu, me, seu) bem como no-humanos (por 56

Mtodo: Estudo de corpus exemplo, casa, gua da chuva, prdio) e abstratos (reclamao, descaso, dano, vazamento, risco). No texto A, contudo, no h uso de Participantes abstratos e alguns casos de uso de Participantes esto obscuros. Por exemplo, a palavra isto em informei isto para o senhor faz uso no apropriado de referncia antecipada (catfora), e assim torna difcil a recuperao do significado. Em termos de participantes humanos, o texto A est muito orientado para 'eu' em vez de focalizar o agente locatrio 'senhores' no texto B. No texto B, os Processos servem a uma variedade de funes. Por exemplo, para relacionar uma coisa a outra (por exemplo, devem estar cientes, a situao, alm de ser extremamente inconveniente, representa.... risco) e para expressar atividade mental (estar ciente, considerar, esperar). H tambm uma ampla variedade de Processos de ao (alugar, vir, assegurar), incluindo os que se referem a vrios tipos de ao da gua (fluir, jorrar). Desse modo, a natureza da queixa (em termos de causa e conseqncia) bem como de expectativa de resposta est bem elaborada. O texto A, em contraste, apresenta um leque mais estreito de tipos de processo, de modo que a natureza da queixa deixada pouca clara. Do mesmo modo, enquanto que as Circunstncias no texto A so limitadas e obscuras em termos de especificao de tempo e de lugar, as Circunstncias no texto B so mais precisas (ontem noite, desde as duas da madrugada, no momento em que escrevo, nas prximas 24 horas, teto do banheiro, estruturado prdio). As diferentes escolhas (em termos da gramtica de campo) feitas pelos dois escritores tm um efeito geral sobre o significado e a efetividade dos textos. O autor do texto A precisa com certeza desenvolver seus repertrio de recursos para expressar os significados experienciais, a fim de construir uma representao clara dos acontecimentos, e desenvolver uma compreenso partilhada com o leitor. Acima de tudo, eles devem ser mais precisos e menos am57

Tema: Lingstica sistmico-funcional bguos no seu uso de Participantes, Processos e Circunstncias, e mover-se de um relato simples e concreto para uma anlise mais detalhada das causas e da soluo do problema. A varivel de registro relaes define, em termos de registro, os recursos lxico-gramaticias, atravs da metafuno interpessoal, que sero utilizados na interao e na construo das relaes interpessoais. Ao estabelecermos relaes sociais, desempenhamos papis de fala com o objetivo de trocarmos informaes e/ou bens e servios, bem como expressarmos nossas atitudes em relao quilo que enunciamos. As relaes entre os interactantes os levam a optar por diferentes escolhas lingsticas, definidas de acordo com o grau de envolvimento, proximidade social e afeto entre eles. As opes gramaticais relativas interpessoalidade do texto A revelam escolhas inapropriadas, pois o produtor do texto no exige nenhuma ao, ao passo que, no texto B, o produtor sinaliza o Aguardo seu contato telefnico, logo que receba esta carta comunicando-me sua deciso. As atitudes de ambos os escritores tambm esto explcitas em suas escolhas lingsticas: o produtor do texto B diz explicitamente seu grau de insatisfao atravs de escolhas como inaceitvel e extremamente inconveniente, o autor do texto A sublinha o que julga relevante em sua reclamao. Ou seja, a nfase do texto A est na insatisfao de seu autor, enquanto que o texto B enftico na incompetncia da imobiliria. O uso da modalidade outro elemento que distingue os dois textos, pois o autor do texto A coloca-se em um nvel intermedirio de modalidade atravs do uso de no sei, ao passo que no texto B o autor explicita claramente seu posicionamento atravs de escolhas assertivas, mostrando seu grau de autoridade. A gramtica do modo definir os recursos necessrios para que organizemos a informao de modo coeso e coerente, realizados lxico-gramaticalmente pelos sistemas 58

Mtodo: Estudo de corpus de tema e rema na metafuno textual. As escolhas temticas refletem a maneira como o autor estrutura sua mensagem, o que pode facilitar (ou no) o fluxo de informaes e tornar o texto mais ou menos coerente e essas escolhas esto relacionadas estrutura dos estgios (veja Quadro 4). O texto A apresenta apenas dois pargrafos, sendo que o primeiro perodo composto por duas oraes, no qual o ditico isto funciona como tema da orao. O texto B, como est organizado em 4 estgios, apresenta escolhas temticas que refletem esse nvel de organizao e, ao mesmo tempo, utiliza recursos coesivos e nominalizaes que refletem tal estrutura, caracterizando-o como mais denso lexicalmente em relao ao texto A. Pode-se afirmar, ainda, que o texto B segue um fluxo prximo a uma interao oral, ao passo que o Texto B apresenta elementos coesivos explcitos, mais condizentes com um texto escrito, contribuindo, dessa forma, para a coeso do texto, atravs de elementos como esse gotejamento, essa reclamao, tanto que, assim.

UMA SNTESE DOS PROCEDIMENTOS DE ANLISE DE DISCURSO DE BASE SISTMICO-FUNCIONAL

O produto das escolhas lingsticas feitas pelos usurios na produo de textos para a troca de significados so as realizaes das escolhas relacionadas dimenso contextual, que incluem (a) posicionamentos ideolgicos, (b) escolhas relacionadas s convenes culturais e (c) as configuraes das variveis de campo, relaes e modo. A linguagem, dessa forma, interpretada como um sistema semitico tri-dimensional no qual o texto uma unidade semntico-discursiva, definida, em termos semnticos, pelos padres de coeso, funcionando, por sua vez, como campo para nossas escolhas simultneas de significados ideacionais, interpessoais e textuais. Essas escolhas semnticas sero realizadas lingisticamente pelos siste59

Tema: Lingstica sistmico-funcional mas de estrutura gramatical inerentes a cada metafuno: transitividade, para a metafuno ideacional; modalidade, para a metafuno interpessoal; e tema, para a metafuno textual. Reiteramos, ainda, que os trs tipos de significado so realizados concomitantemente. Apenas por uma questo metodolgica e tambm de acordo com os objetivos de cada pesquisa, cada metafuno e sistemas podem ser analisados individualmente. O que deve ficar registrado como caracterstico da abordagem sistmico-funcional que partimos do nvel mais abstrato relacionado ideologia e ao contexto at os nveis mais concretos, relacionados, por exemplo, lxico-gramtica de cada texto ou corpus sob estudo. Colocado de forma resumida, podemos dizer que a metodologia de anlise sistmico-funcional deve ser explanatria e no interpretativa, conforme apontado por Halliday e Hasan (1976, p. 27): a anlise lingstica do texto no uma interpretao daquele texto, uma explanao (traduo livre nossa). A pergunta que se deve colocar ao iniciar a anlise de um corpus utilizado na pesquisa da LSF seria, por exemplo, o porqu de o texto transmitir os significados que transmite. A partir dessa pergunta, parte-se para a explanao do texto, que ser desenvolvida, metodologicamente, nos seguintes nveis: Gnero o Contexto de cultura o Estgios o Estrutura esquemtica o Estrutura Potencial do Gnero Registro o Contexto de situao o Campo Tcnico/cotidiano o Relaes 60

Mtodo: Estudo de corpus Poder Contato Envolvimento afetivo o Modo Distncia espacial/interpessoal Distncia experiencial Metafunes/Sistemas o Anlise lxico-gramatical Modo/Modalidade Transitividade Tema o Anlise semntico-discursiva Relaes conjuntivas Referncia Relaes lexicais

CONSIDERAES FINAIS

Os estudos em LSF no Brasil tiveram incio na dcada de 1990. Desde ento, diversos estudos comearam a ser desenvolvidos em vrias instituies e diversos trabalhos tm sido publicados, adequando os princpios propostos por Halliday para a lngua inglesa e trazendo-os para a lngua portuguesa. Alm disso, outros recursos vieram acrescentar-se LSF, trazendo outras possibilidades de anlise e mais representatividade para os estudos, alm de diversas publicaes sobre ampliaes, crticas s teorias de Halliday tanto em lngua inglesa como em lngua portuguesa. Ao tratarmos do estado da arte da teoria sistmicofuncional, apontaremos para as contribuies da Lingstica de Corpus (LC) e da Anlise de Discurso Crtica (ADC), e das interfaces possveis entre tais teorias. A LC possibilitou-nos o trabalho com corpora muito maiores do que aqueles com que estvamos acostuma61

Tema: Lingstica sistmico-funcional dos a trabalhar no passado (BERBER-SARDINHA, 2004), pois programas como o WordSmith Tools (SCOTT, 1999) permitem que grandes quantidades de dados sejam manipuladas rpida e eficientemente, apresentando resultados que, manualmente, levariam dias, qui meses, para serem obtidos, como o caso de listas de palavras (WordLists), as concordncias (Concordances) e os colocados (Collocates), trazendo a possibilidade de observarmos determinada ocorrncia lxico-gramatical em seu contexto muito rapidamente. A partir dessa perspectiva de dilogo, diversas pesquisas vm sendo desenvolvidas na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, em que h estudos sistmicos a partir de metafunes especficas, realizando, por exemplo, buscas de pronomes, de modalizadores, ou de marcadores conversacionais ao tratarmos da metafuno interpessoal (cf, por exemplo, os trabalhos de COSTA, 2003; OLIVEIRA e SILVA, 2000; OLIVEIRA, 2004; HAWI, 1997; BRESSANE, 2000; RAMOS, 1997); buscas de escolhas verbais para estudos de transitividade (cf., por exemplo, o trabalho em transitividade de Lima-Lopes (2001); ou, ainda, para a anlise de temas, ao analisarmos a metafuno ideacional (como se pode conferir, por exemplo, nos trabalhos de SIQUIRA, 2000; TOLEDOPEREIRA, 2005, dentre outros estudos relacionados a diversos aspectos da LSF. Em relao Anlise de Discurso Crtica (ADC), Fairclough (2004) ressalta que seu ponto de referncia para a anlise textual a LSF, embora o autor aponte, fato j ressaltado em estudo anterior (CHOULIARAKI e FAIRCLOUGH, 1999), que as teorias no coincidam precisamente, mas indica a necessidade de se desenvolverem abordagens para anlise textual atravs da transdisciplinaridade. Na Universidade Federal de Minas Gerais, por exemplo, tm sido desenvolvidos estudos relacionando a LSF, a LC e a ADC (PAGANO e VASCONCELLOS, 62

Mtodo: Estudo de corpus 2005) aos estudos de traduo realizados pelo Ncleo de Estudos em Traduo, bem como a utilizao de diversos corpora, consubstanciados no Cordiall (Corpus Discursivo para Anlises Lingsticas e Literrias) e utilizados em pesquisas pelos participantes do grupo (cf, por exemplo, CARMO, 2005). Em outras instituies do pas, como o caso da Universidade Federal de Santa Catarina (HEBERLE, 2001; MEURER, 2004), estudos tm sido realizados utilizando a sistmico-funcional (cf., por exemplo, SALM, 2005), assim como na Universidade Estadual do Rio de Janeiro e na Universidade Federal de Santa Maria. Diversas so as vantagens de utilizao da LSF na pesquisa em LA. Talvez como primeira delas podemos apontar o fato de utilizarmos textos como base de anlise, indo ao encontro do preceito de Halliday de que a Gramtica Sistmico-Funcional (GSF) uma teoria de linguagem em uso, linguagem natural, o que, conseqentemente, levanos a afirmar que o texto traz em si marcas do contexto em que foi produzido, uma vez que as escolhas nas variveis de registro (campo, relaes e modo), estaro realizadas atravs das trs metafunes (ideacional, interpessoal, textual) e lxico-gramaticalmente atravs de seus sistemas subjacentes (transitividade, modalidade e tema, respectivamente). A linguagem, a partir dessa perspectiva, portanto, a representao da identidade do sujeito de seu meio social, numa relao direta com a ontognese e a filognese. Talvez possamos afirmar que a maior vantagem de aplicao da GSF reside no fato de ser uma gramtica de base contextual, tendo origens na antropologia, o que a coloca em dilogo com diversas outras teorias, com um carter, portanto, inter e mutidisciplinar, fornecendo possibilidades de anlise tanto tericas quanto metodolgicas. Ao tratarmos das limitaes dos estudos sistmicofuncionais em lngua portuguesa, talvez a primeira delas esteja no fato de ser uma teoria desenvolvida para a lngua 63

Tema: Lingstica sistmico-funcional inglesa e, ao aplicarmos lngua portuguesa, diversas diferenas emergem, levando-nos a discusses para que se cheguem a solues para os problemas apresentados. Alm do fato de algumas categorias no serem passveis de aplicao em nosso lngua ou pelo fato de nossa lngua apresentar diferenas lxico-gramaticais no existentes no ingls, como o caso da omisso do sujeito de sua marcao nas desinncias modo-temporais e nmero-pessoais dos verbos. Acresa-se, a isso, o problema terminolgico, uma vez que diversos so os termos sistmicos para os quais no haja uma padronizao em lngua portuguesa, embora haja um grupo de estudos com o objetivo de estabelecer um glossrio em lngua portuguesa, com uma lista significativa j existente. Apontamos, tambm, como limitao, a questo da base semntica da LSF, pois, uma vez que algumas definies dependem muitas vezes do sentido, diversas so as possibilidades de interpretao. Por fim, sinalizamos para o ainda reduzido nmero de trabalhos desenvolvidos na rea e, conseqentemente, a escassa aplicao de trabalhos de aplicao da sistmica em contextos de ensino, por exemplo, como acontece na Austrlia, onde o sistema de ensino tem por base a teoria sistmico-funcional (cf., por exemplo, DEREWIANKA, 1991; DEREWIANKA, 1992; ROTHERY, 1994; DEREWIANKA, 1998; DROGA e HUMPHREY, 2005).
REFERNCIAS

BARBARA, L.; GOUVEIA, C. A. M. It is not there, but [it] is cohesive: the case of pronominal ellipsis of subject in Portuguese. Paper presented at the 13th EuroInternational Systemic Functinal Linguistics Workshop. University of Brest, July 2001. Direct Paper 46. So Paulo: PUC-SP, 2001 64

Mtodo: Estudo de corpus BATHIA, V. K. Worlds of written discourse A genrebased view. Londres: Continuum, 2004. BERBER-SARDINHA, T. Lingstica de corpus. Barueri: Manole, 2004. BERRY, M. Introduction to Systemic Linguistics. Londres: Batsford, 1975 BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais vol.2 Lngua Portuguesa, Braslia: MEC, 2000. BRESSANE, T. B. Rocha. Construo de identidade numa empresa em transformao. Dissertao de mestrado. PUC-SP, 2000. CARMO, C. M. Relaes lexicais, interdiscursividade e representao: o sincretismo e a questo racial em corpus de jornais e revistas brasileiras. Tese de doutorado. Universidade Federal de Minas Gerais. 2005. CHOULIARAKI, L. E FAIRCLOUGH, N. Discourse in late modernity. Edinburgh: Edinburgh University Press, 1999. COFFIN, Caroline. Exploring different dimensions of language use. ELT Joumal, v. 57, n.1, p. 11-18. Oxford University Press, 2003. COSTA, M. S. Modalidade no discurso dos delegados/delegadas: uma comparao entre o atendimento na delegacia da mulher e na delagacia comum. Dissertao de mestrado. PUC-SP. 2003. DEREWIANKA, B. Exproring how texts work. Sydney: Primary English Teaching Association, 1991. DEREWIANKA, B. (ed.). Language assessment in primary classrooms. Marrickville: Harcourt Brace Jovanovich, 1992. DEREWIANKA, B. A grammar companion for primary 65

Tema: Lingstica sistmico-funcional teachers. Sydney: Primary English Teaching Association, 1998. DOWNING, L. H. Text world creation in advertising discourse. Circulo de Linguistica Aplicada a la Comunicacin. n. 13, 2003. Disponvel em http://www.ucm.es/info/circulo/no13/hidalgo.htm Acesso em janeiro de 2006. DROGA, L.; HUMPHREY, S. Grammar and meaning an introduction for primary teachers. Berry: Target Texts. EGGINS, S.; J. R. MARTIN. Genres and registers of discourse. In: van DIJK, T. (ed.): Discourse as structure and process - discourse studies: a multidisciplinary introduction, volume 1. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage Publications, 1997. EGGINS, S. An Introduction to Systemic Functional Linguistics. Londres: Pinter, 1994. FAIRCLOUGH, N. Discourse and social change. Cambridge: Polity Press, 1992. FAIRCLOUGH, N. Analysing discourse textual analysis for social research. London: Routledge, 2003. FOUCAULT, M. Arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitria. 6 ed. 2002. FRIES, P. H. On theme, rheme and discourse goals. In: M. Coulthard (ed.). Advances in written text analysis. London: Routledge, 1994. GMEZ-GONZLEZ, M. A. The theme-topic interface Evidence from English. Amsterdam: John Benjamins Publ. Co, 2000. GOUVEIA, C. A. M.; BARBARA, L. Marked or unmarked that is NOT the question, the question is: Where is the theme?.. Paper presented at the 12th EuroInternational Systemic Functional Linguistics Workshop. University of Glasgow, July, 2001. Direct Paper 45. So 66

Mtodo: Estudo de corpus Paulo: PUC-SP, 2001. HALLIDAY, M. A .K.; R. Hasan. Cohesion in English. Londres: Longman, 1976. HALLIDAY, M. A. K. Language as a Social Semiotic. Londres: Edward Arnold, 1978. HALLIDAY, M. A. K. An Introduction to Functional Grammar. Londres: Edward Arnold, 1985. HALLIDAY, M. A. K. Introduction to Functional Grammar. Londres: Edward Arnold, 1994. HALLIDAY, M. A. K. ; R. HASAN. Language, context, and text: aspects of language in a social-semiotic perspective. Oxford: Oxford University Press, 1989. HALLIDAY, M. A. K.; MATTHIESSEN, M.I.M. An introduction to functional grammar. London: Arnold. 3. Ed. 2004. HASAN, Ruqaya; FRIES, Peter H. On Subject and Theme A discourse functional perspective. John Benjamins, 1995. HAWI, M. M. O comprometimento modal na fala do adolescente em entrevistas sobre tpicos polmicos. Dissertao de mestrado. PUC-SP, 1997. HEBERLE, V. M. CDA and SFL studies at Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Brazil. In: International Systemic Functional Conference Carleton University. Ottawa, Canad: Carleton University, 2001. v. 1, p. 46-46, 2001. LIMA-LOPES, R. E. Estudos de transitividade em Lngua Portuguesa: o perfil do gnero cartas de venda. Dissertao de mestrado. PUC-SP, 2001. MARTIN, J. R.. English Text. Amsterdam: John Benjamins Publ.Co, 1992. MARTIN, J. R. Intrinsic functionality: Implications for 67

Tema: Lingstica sistmico-funcional contextual theory. Social Semiotics 1.1 (99-162), 1991. MARTIN, J. R. Beyond exchange: APPRAISAL system in English. In: Susan Hunston; Geoff Thompson (eds.) Evaluation in Text Authorial Stance and the construction of discourse. Oxford: Oxford University Press, 2000. MEURER, J. L. Role prescriptions, social practices, and social structures: a sociological basis for the contextualization in SFL and CDA. In: Systemic Functional Linguistics and Critical Discourse Analysis: studies in social change. London: Continuum, 2004. MUNTIGL, Peter. Policy, politics, and social control: A systemic functional linguistic analysis of EU employment policy. Text, v. 22, n.3, p. 393-441, 2002. OLIVEIRA, R. A. D. 2004. A imagem empresarial e seus diferentes pblicos num evento de fuso corporativa: um estudo em espanhol. Dissertao de mestrado. PUC-SP. OLIVEIRA E SILVA, A. L. A interao escritor-leitor atravs de escolhas lingsticas: um estudo em textos de espiritualidade, auto-ajuda e de Chiara Lubich. dissertao de mestrado. PUC-SP, 2000. PAGANO, A.; VASCONCELLOS, M.L. Explorando interfaces: estudos de traduo, lingstica sistmicofuncional e lingstica de corpus. In: Competncia em traduo: cognio e discurso. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2005. PEZATTI, Erotilde G. O funcionalismo em lingstica. IN: Femanda Mussalim; Anna Christina Bentes, Introduo lingstica -3 Fundamentos epistemolgicos. So Paulo:Cortez Editora, 2004. POYNTON, C. Language and gender: making the difference.Geelong, Vic.: Deakin University Press, 1985 [republicado: Oxford Uniiersity Press, 1989] RAMOS, R. C. G. Projeo de imagens atravs de esco68

Mtodo: Estudo de corpus lhas lingsticas: um estudo no contexto empresarial. Tese de doutorado. PUC/SP, 1997. ROTHERY, R. Exploring literacy in school English. Sydney: NSW Department of School Education, 1994. SALM, A. M. Inter-institutional agreements for academic international cooperation: a discursive investigation of roles prescribed to higher education instituions. Tese de Doutorado. Unversidade Federal de Santa Catarina, 2005. SAPIR, E. Language. NY: Harvest Books, 1949. (1. publicao em 1921) SCHIFRIN, D. Approaches to Discourse. Cambridge, USA: Blackwell, 1994. SCOTT, M. R. WorSmith Tools. Oxford: Oxford University Press, 1999. SIQUEIRA, C. P. Anlise temtica em estudos de traduo o caso dos relatrios anuais de empresas brasileiras. Dissertao de mestrado. PUC-SP, 2000. THOMPSON, G.; PULENG, Thetela, 1995. The sound of one hand clapping. The management of interaction in written discourse. Text, v. 15, n. 1, p. 103-127, 1995. TOLEDO-PEREIRA, D. Escolhas temticas no discurso de guias de turismo e monitores de museus no Brasil e na Espanha. Dissertao de mestrado. PUC-SP, 2005. VAN DIJK, T. Discourse studies: a multidisplinary introduction, volume 1. London: Sage, 1997. WHORF, B. L. In J. B.Carroll (ed.), Language, Thought and Reality. Cambridge: MIT Press, 1956.

69

A interao verbal no contexto pedaggico luz da micro-anlise etnogrfica da interao

Roseanne Rocha Tavares Universidade Federal de Alagoas

Tema: Mtodo:

Interao Verbal na Sala de Aula Micro-Anlise Etnogrfica Nota do organizador

Tema O tema deste captulo a Sociolingstica Interacional, com nfase no interacionismo simblico, aplicado sala de aula. Note que o pesquisador em Sociolingstica Interacional analisa a sala de aula, ou qualquer outra cena do cotidiano, como se fosse uma pea de teatro, onde professores e alunos representam diferentes papis.; descreve em detalhes tudo o que acontece, incluindo o que dito, como dito, o posicionamento dos atores em cena, a reao que eles provocam, gestos e expresses que usam, institucionalizadas ou no, conscientes ou inconscientes. Mtodo Veja como a autora ilustra o tema atravs de vrios exemplos de negociao de imagem entre alunos e professores, em que ameaas imagem so atenuadas atravs de mecanismos de defesa, proteo, correo e outros, para que a imagem possa ser preservada. (Vilson J. Leffa)

Tema: Interao Verbal na Sala de Aula

INTRODUO

Este trabalho tem como principal objetivo apresentar algumas tendncias metodolgicas de pesquisa em interao verbal no contexto pedaggico, dando especial enfoque micro-anlise etnogrfica da interao. A partir de uma viso geral do tema, discuto a importncia de se pesquisar o discurso conversacional e a influncia de correntes tericas contemporneas na anlise e interpretao dessas interaes verbais. Para ilustrar, apresentaremos pesquisa desenvolvida em sala de aula de lngua inglesa luz dos princpios da micro-anlise etnogrfica da conversao, enfatizando os processos de coleta e transcrio dos dados. Conclumos com reflexes sobre possveis anlises de aes culturais em interaes verbais em sala de aula diante de um pensamento Ps-moderno, seguindo a linha terica da Lingstica Aplicada que se posiciona a respeito da construo de um Entre-Espao Cultural em sala de aula de LE.
PARTE 1 VISO GERAL DO TEMA

Interao verbal em um mundo simblico Como maneira de ver a vida humana, seguimos o conjunto de pressupostos que vem o sujeito como um ator/autor ligado a uma realidade que o constri enquanto membro de uma comunidade e ao mesmo tempo construda pelo prprio 1 . Geertz (1973), em seus estudos sobre
1

Para maiores detalhes sobre discusses em torno de concepo de sujeito, conferir Zozzoli (2002, 2003) e captulo da mesma autora neste livro.

72

Mtodo: Micro-Anlise Etnogrfica cultura, desenvolve este pensamento de forma bastante apropriada ao dizer que:
Acreditando, com Max Weber, que o homem um animal suspenso em teias de significado que ele mesmo teceu, entendo a cultura como sendo uma dessas teias, e sua anlise, portanto, como sendo no uma cincia experimental em busca de leis, mas uma cincia interpretativa em busca de significados. (p.05)

Podemos ampliar essa idia ao constatarmos que os fenmenos sociais que integram essas teias, tais como cultura, lingua(gem) e interao encontram-se, portanto, imbricados e, atualmente, so vistos por alguns estudiosos como objetos de investigao de uma mesma pesquisa, favorecendo ao desenvolvimento de pesquisas multidisciplinares e interpretativas. nesse sentido que Marcuschi (1999) apresenta o lugar da Anlise de Interao Verbal (AIV). Segundo o autor, a AIV situa-se na interface de disciplinas como Sociologia, Antropologia, Etnografia, Lingstica, Psicologia Social, e aqui inclumos tambm a Lingstica Aplicada, e cuja maior dificuldade a construo do acesso terico, e no da natureza dos dados, visto que a AIV tem uma carga informacional de dados imensa e complexa, dados esses que se apresentam multifacetados e cheios de nuances, de tal modo que com poucos minutos de gravao se tem material para muita anlise (p.3). A dificuldade no assim to grande e a natureza da questo est na escolha de um determinado posicionamento acadmico mais subjetivo e sem modelos prconcebidos de fatos para analisar certas questes concernentes interao e linguagem. Em termos tericos, muito do que se estuda sobre interao verbal tem suas razes na perspectiva interacionista, tambm chamada de interacionismo simblico uma das grandes correntes tericas da sociologia , cujo interesse se concentra nas aes da vida diria. Johnson (1995) caracteriza os pesqui73

Tema: Interao Verbal na Sala de Aula sadores que seguem esse paradigma da seguinte forma:
Os interacionistas estudam a maneira como usamos e interpretamos smbolos no apenas na comunicao recproca entre seres humanos, mas para criar e manter impresses de ns mesmos, forjar o senso de SELF, e criar e manter o que experimentamos como realidade de uma dada situao social. Desse ponto de vista, a vida social consiste em grande parte de um tecido complexo, formado por incontveis interaes, atravs das quais a vida assume forma e significado (p.174).

O interacionismo simblico surgiu entre as dcadas 20 e 30 do sculo XX e partiu de premissas apresentadas por Mead e difundidas por Blumer na Escola de Chicago, estabelecendo uma nova postura intelectual sobre significado e interao. Trs princpios gerais guiam o pensamento desta corrente: 1) o sujeito age de acordo com os significados que as coisas tm para esse sujeito; 2) a atribuio de significados s coisas se d por meio de smbolos e processual e 3) a atribuio do significado um produto da interao social. Neste sentido, os pesquisadores nessa rea desenvolveram estudos sobre a natureza do self, da situao, e da socializao que mais tarde tambm influenciaria estudiosos da Etnometodologia, da Anlise da Conversao, da Sociolingstica Interacional e da Lingstica Aplicada, entre outras correntes tericas da linguagem contemporneas. De acordo com Woods (1992), a noo de smbolo deste paradigma est ligada a sinais, lnguas, gestos, ou qualquer outra marca que contenha a noo de significado, sendo o significado construdo socialmente. Esta viso efetuou uma ruptura com o que era postulado na poca sobre comportamento humano que ora era visto como resultado de processos psicolgicos internos e ora como produtos de foras estruturais na sociedade. O homem ento definido como um sujeito criativo, construtor, que continuamente est interagindo com o mundo, ajustando seus significados e influenciando e sen74

Mtodo: Micro-Anlise Etnogrfica do influenciado pelas estruturas sociais. Dada a natureza emprica do Interacionismo Simblico, os estudos so baseados na gravao e anlise do diaa-dia das pessoas nas suas relaes interacionais e na maneira como eles negociam seus significados ao se adaptarem situao em questo. Em termos de sala de aula, Woods (1992) exemplifica alguns temas que podem ser desenvolvidos nesta linha de raciocnio, como por exemplo: o que realmente professores e alunos fazem em sala de aula; como eles vivenciam isso; como eles constroem significados sobre suas experincias educacionais; como as decises so tomadas ou como as normas so estabelecidas; como as culturas ou subculturas so construdas na sala de aula, entre outros tpicos relacionados linguagem. Como apontamos anteriormente, a anlise da Interao Verbal tambm de interesse da Etnometodologia, corrente da sociologia americana que surgiu na Califrnia nos anos 60, tendo como seu precursor Harold Garfinkel, que publicou o famoso livro Studies in Etnometodology (1967). Para Garfinkel, influenciado pelas idias de Parsons, de Schtz, e do interacionismo simblico, a Etnometodologia significa mtodos pessoais, alcunha esta designada pelo prprio estudioso ao perceber que em tribunais cujas deliberaes estavam sendo pesquisadas por ele e outros colegas os jurados eram capazes de examinar um crime e pronunciar sobre a culpabilidade de seus autores, mesmo sem estarem familiarizados com os termos tcnicos, utilizando noes de senso comum. Etnometodologia, portanto, pesquisa emprica dos mtodos pessoais utilizados por membros de uma comunidade para dar sentido e realizar as aes do dia-a-dia, como, por exemplo, tomar decises, raciocinar, etc. De acordo com Coulon (1987), a importncia epistemolgica da pesquisa etnometodolgica se deve ao fato de ela promover uma mudana no pensamento da sociologia tradicional. Para esta Sociologia, e tambm para gran75

Tema: Interao Verbal na Sala de Aula de parte dos Sociolingistas, os fenmenos sociais so tratados como fatos definidos e preexistentes ao sujeito em uma determinada situao. J a Etnometodologia defende a viso dos fatos como realizaes prticas, construdas pelos atores/autores das situaes. Assim, o mundo social no dado, mas construdo aqui e agora (COULON, 1987, p.16). No entanto, para se compreender uma situao, faz-se necessrio definir o quadro, ou o seu enquadre, para usarmos um termo cunhado por Goffman (1981) 2 . Esse enquadre possvel de ser estabelecido ao se analisar os seguintes conceitos-chave da Etnometodologia: 1) a realizao dos atores; 2) a indicialidade, termo que indica que embora uma palavra tenha um significado transsituacional, ela tambm tem um significado prprio em toda situao em que usada; 3) a reflexibilidade, que ressalta a idia de que a interao que diz o cdigo; 4) a analisabilidade (accountability) do mundo social; e por fim, 5) a noo de membro de um grupo. Para finalizar essa seo, gostaramos de ressaltar a relevncia e influncia tanto do Interacionismo Simblico quanto da Etnometodologia nas pesquisas sobre Interao Verbal contemporneas em diferentes contextos institucionais e naturais. Atualmente, podemos ter acesso a estudos derivados de diferentes disciplinas que trabalham com contextos como, consultas mdicas, consultas psiquitricas, tribunais, entrevistas jornalsticas, entrevistas para emprego, visitas de assistentes sociais, chamadas telefnicas para assistncias emergenciais, salas de aula, rotinas do dia-a-dia das pessoas, rotinas de crianas em seus lares, entre outros contextos 3 . Sabemos que as pesquisas sobre interao verbal
Alm de Goffman pode-se ler mais sobre o assunto em Tannen e Wallat (1998). 3 Confira algumas dessas pesquisas nos livros: Talk at work, de Drew e Heritage (1992); Structures of Social Action, de Atkinson e Heritage (1984); Sociolingstica Interacional, de Ribeiro e Garcez (1998); Classroom Discourse, de Cazden (1988).
2

76

Mtodo: Micro-Anlise Etnogrfica adotam diferentes perspectivas. No entanto, os estudos sobre interao verbal em sala de aula ganharam maior destaque a partir dos estudos etnometodolgicos de Mehan (1979) sobre a organizao social em sala de aula, da Anlise do Discurso Anglo-saxnica, com o grupo de Birmingham (Cf. SINCLAIR e COULTHARD, 1975; COULTHARD e MONTGOMERY, 1981; STUBBS, 1983) e, tambm, com a Anlise da Conversao (McHOULl, 1978, 1990; GREEN e HARKER, 1988). No Brasil, os estudos da Interao Verbal em sala de aula tm sido cada vez mais aprofundados com a crescente investigao sobre o assunto na rea da Sociolingstica Interacional, da Anlise da Conversao e da Lingstica Aplicada 4 . Essas reas privilegiam o desenvolvimento de pesquisas de cunho etnogrfico, utilizando diferentes abordagens metodolgicas de acordo com o problema investigado. Nesta prxima seo apresentarei uma das possibilidades de abordagem metodolgica em contextos de sala de aula. Para tanto, pretendemos situar a micro-anlise etnogrfica da interao dentro de uma tradio histrica e intelectual e distingui-la de outros tipos de abordagens de cunho etnogrfico, como por exemplo, a pesquisa-ao, o estudo de caso, a pesquisa colaborativa, entre outras abordagens, algumas delas, inclusive, discutidas em outros captulos deste livro. Micro-Anlise Etnogrfica da Interao Os estudos que adotam a micro-anlise etnogrfica da conversao como principal abordagem metodolgica de pesquisa tm em comum o objetivo de apresentar um autntico e holstico retrato de um determinado contexto cultural e social e, portanto, como toda pesquisa com este tipo de objetivo, apresentam perfil de pesquisa interpretaAlgumas leituras sugeridas: A interao na aprendizagem das lnguas, de Leffa (2003); Cenas de sala de aula, de Cox e Assis-Peterson (2001); Estudos da lngua falada, de Preti (1998) e Tpicos em Lingstica de Texto e Anlise da conversao, de Koch e Barros (1997).
4

77

Tema: Interao Verbal na Sala de Aula tivista e etnogrfica. De acordo com Erickson (1992), estudioso que desenvolveu este tipo de abordagem metodolgica de pesquisa, um dos principais objetivos ao se introduzir a etnografia na pesquisa em educao, e, tambm, em estudos da linguagem foi o de revelar o interior das caixas pretas da vida cotidiana em ambientes educacionais ao identificar e documentar os processos pelos quais os resultados da educao so revelados. Esses processos, por consistirem aes corriqueiras, podem no ser percebidos sem uma anlise mais atenta. O estudo da interao em sala de aula por meio da gravao em vdeo pode ser um caminho vivel para a elucidao de problemas interacionais no campo da linguagem e da educao. Segundo o autor, a micro-anlise etnogrfica da interao originou-se de cinco correntes de estudos cujas caractersticas sero apresentadas a seguir. Vale ressaltar que as trs primeiras correntes surgiram antes da microanlise e as ltimas duas so contemporneas a ela. A primeira corrente apresentada por Erickson a Anlise do Contexto (Context analysis) que surgiu no comeo da dcada de 50 do sculo XX e foi desenvolvida principalmente por Bateson e Mead, influenciando antroplogos, lingistas e psiquiatras, que tinham como objetivo entender a organizao e a relao da interao verbal e no-verbal ao ocorrerem simultaneamente. Tal procedimento era feito por meio de transcrio e anlise detalhada de momentos interacionais filmados em pelculas de cinema sem cortes. Normalmente, esses filmes tinham a durao de uma hora ou menos devido limitao e ao alto custo de se gravar utilizando pelculas de cinema. Apesar dessas limitaes, a tcnica desenvolvida serviu para os primeiros estudos correlacionais entre interao verbal e no-verbal. A etnografia da comunicao apontada por Erickson como a segunda corrente de estudos que influenciou o surgimento da micro-anlise etnogrfica da intera78

Mtodo: Micro-Anlise Etnogrfica o. Ela faz parte de uma rea da Lingstica que surgiu nos anos 60 sob a influncia da Antropologia Lingstica 5 , com o objetivo de estudar os diferentes usos da lngua em diferentes contextos sociais, dando especial ateno ao significado social de variaes estilsticas na comunicao intra e inter comunidades de fala. O destaque da etnografia da comunicao (ou da fala) que ela considera a lngua como uma "forma cultural socialmente situada" (SavilleTroike, 1982, p. 4). Assim, o enfoque de tal disciplina a investigao de "o que", "como" e "porque" um falante deve se comunicar de forma apropriada para ser inteiramente compreendido, isto , com os conhecimentos lingsticos, interativos e culturais de uma comunidade falante especfica. Nomes como John Gumperz, Dell Hymes, Susan Ervin-Tripp, Muriel Saville-Troike e G. Sankoff esto entre os pesquisadores desta rea. Muito desse trabalho foi desenvolvido por meio de observao-participante e tambm ao fazerem gravaes orais e visuais das interaes estudadas. Em termos de sala de aula, as questes levantadas por Hymes sobre competncia comunicativa influenciou Widdowson (1978) a escrever Teaching language as communication, onde surgem as idias de uma abordagem comunicativa no ensino de lnguas estrangeiras. O Interacionismo Simblico de Goffman a terceira corrente apontada por Erickson. Como essa corrente tambm a base de estudos para a pesquisa que apresentarei na abordagem metodolgica, me deterei nela com mais ateno agora e na prxima seo. Goffman foi um dos grandes estudiosos do interacionismo simblico e desenO termo antropologia lingstica surgiu na primeira metade do sculo XX, entre os americanos, juntamente com as expresses lingstica antropolgica e etnolingstica. Esta variao de terminologia indica que se trata de uma rea de estudo interdisciplinar dos aspectos tericos e prticos da Antropologia e da Lingstica (Martinet, 1976).
5

79

Tema: Interao Verbal na Sala de Aula volveu o que os socilogos chamam de perspectiva teatral. Essa perspectiva um mtodo que usa a metfora do palco, atores e platias para observar e analisar as complexidades da interao social. Todas as pessoas so ao mesmo tempo atores em relao s outras como platia, e platia em relao s outras como atores. Para Goffman (1959, 1967), em todo e qualquer encontro social, cada indivduo tem um comportamento especfico para aquela situao uma linha de conduta, um papel social 6 . Esse papel social caracteriza-se por atos verbais e no-verbais pelos quais tanto expressamos nossa viso da situao, como tambm avaliamos nossas atuaes e as dos outros participantes nesses contextos. atravs desse papel que nos percebemos e somos percebidos e esse modo de percepo que levamos em considerao ao interagirmos com os outros em um contexto dinmico. O papel social que um indivduo exerce em determinadas situaes tem, geralmente, uma legitimidade institucional por ser reconhecido e influenciado pela sociedade em que atua. Os papis de professores e alunos, por exemplo, so universalmente reconhecidos e influenciados por fatores tpicos da natureza da situao posies, atitudes, valores, personalidades, expectativas dos participantes etc. (WRIGHTt, 1987), bem como por fatores mais abrangentes, como, por exemplo, a poltica de ensino da escola e do governo, a regio na qual a escola est localizada etc. Em um contexto institucional como o de sala de aula, os participantes representam seus papis e, paralelamente, tentam negociar suas imagens nessas atuaes. A rigor, os participantes de uma interao, desde o incio, fazem inferncias acerca dos papis de seus interlocutores naquele contexto e tambm de suas respectivas
Nesse trabalho, papel social visto como um conjunto de idias associadas a um status social, que definem sua relao com outra posio. J status social pode ser definido como a posio ocupada pelo indivduo em um sistema social. (As duas definies foram tiradas de Johnson, 1997, pginas 168 e 220, respectivamente).
6

80

Mtodo: Micro-Anlise Etnogrfica imagens para checar a validade de suas "atuaes" e saber o que podem esperar uns dos outros. Um indivduo faz essas inferncias ao avaliar, entre outros fatores, a conduta, a aparncia, a condio socioeconmica, o grau de intimidade, a concepo de si mesmo e de mundo de seu interlocutor, a natureza do encontro, entre outros fatores (GOFFMANN, 1959; GUMPERZ, 1982). Cremos ser vlido afirmar que tanto professor quanto aluno tentam formar uma certa "primeira impresso" de si e dos outros logo na primeira aula. Certamente, no se consegue de uma s vez obter todas as informaes desejadas acerca dos participantes. Tenta-se analisar a expressividade dos interlocutores, isto , traos que direta ou indiretamente caracterizam as imagens por eles projetadas. Essas imagens so emocionalmente determinadas visto que so os sentimentos dos participantes de uma interao que a aprovam ou no, podendo-se, dessa forma, preservar, perder, ou salvar uma imagem em uma interao interpessoal (GOFFMANN, 1967). O que acontece com a imagem de um interlocutor depender da cooperao ou no entre os participantes no fluxo de eventos de uma determinada situao. Normalmente, existe uma vontade de manter uma "ordem expressiva", de cooperar, j que, na maioria das vezes, a imagem de um participante depender da preservao da imagem do outro. Segundo Goffman (1967), espera-se que o indivduo tenha auto-respeito e considerao pelos outros, tentando salvar no apenas a sua prpria imagem 7 , mas tambm a dos outros. Vale salientar que
Nas interaes do cotidiano, ouvimos expresses coloquiais que traduzem a preocupao das pessoas com a preservao, perda ou salvamento de imagem, como, por exemplo: livrar a cara, salvar a pele, limpar a barra, ficar sem graa, ficar descabreado, quebrar a cara, ficar com a cara no cho, cometer uma gafe, criar uma saia justa, entre outras. Neste trabalho, considero que tal fenmeno, cujo mecanismo de funcionamento revelado por Goffman, deve ser chamado de negociao da imagem. Apesar do termo ingls face j ter sido traduzido por alguns especialistas da rea como face, acredito que imagem discursivamente mais representativo em nossa lngua dadas as
7

81

Tema: Interao Verbal na Sala de Aula poder e prestgio so fatores determinantes nesses casos, pois normalmente tem-se maior considerao por aqueles que so mais poderosos, e, marcando a bilateralidade do processo, o mais poderoso pode ser tambm o mais ameaador. Essa ordem expressiva no preexistente, mas construda nas realizaes do sujeito e expressas no seu discurso verbal por meio da indicialidade lingstica contidas em enquadres. Para coletar os dados Goffman costumava gravar e tirar fotos das interaes. A Anlise da Conversao (AC) a quarta corrente que influenciou a abordagem em questo. A AC teve grande influncia dos estudos de Garfinkel sobre a organizao da conduta cotidiana e foi ampliada com as pesquisas de Sacks, Schegloff e Jefferson na rea da anlise da fala (ATKINSON e HERITAGE, 1984). A princpio, a AC fundamentava-se apenas na noo de que toda interao verbal poderia ser analisada quanto a sua estrutura organizacional. Depois, o problema investigado passou da organizao da fala para sua interpretao, isto , ultrapassouse a anlise estrutural pura e simples para adotar-se uma abordagem de anlise dos processos cooperativos que atuam na conversao (MARCUSCHI, 1999). O mtodo de investigao escolhido foi o indutivo, sem modelos fechados pr-fixados, que parte da anlise de vrias gravaes de falas interacionais para a busca de padres lingsticos e paralingsticos recorrentes que possam caracterizar um determinado fenmeno da fala. Uma ateno especial dada para os desvios j que so eles que apontam para as caractersticas culturais marcantes da situao e seus significados sociais (YIN, 1994; LEVINSON, 1983; DREW e HERITAGE, 1992; MARCUSCHI, 1991) 8 .
definies dos dicionrios e da literatura acadmica consultados. Este termo amplo e se encaixa na viso de linguagem como ato social, rica em execues interacionais e constituda por seus atores sociais e pelo contexto. 8 Essas falas interacionais so, de forma sucinta, definidas por Drew e Heritage (1992) como: aes especficas que ocorrem em algum con-

82

Mtodo: Micro-Anlise Etnogrfica Por fim, temos a quinta corrente descrita por Erickson, a Anlise do discurso. Nesta corrente, o discurso visto como atividade social e de relaes de poder. Muito do que Erickson se apoiou neste pensamento vem de estudiosos como Habermas, Bourdieu, Focault e Bakhtin. Nesse paradigma, as relaes inter e intra-institucionais, como entre carcerrios e prisioneiros, mdicos e pacientes, professores e alunos, so vistas como reprodues de relaes simblicas do microcosmo de um poder assimtrico da sociedade. Todas as correntes tericas apresentadas enfatizam a importncia de se documentar a interao de forma mais precisa do que apenas por meio de observao, entrevistas e questionrios, lembrando que estes tambm devem ser utilizados como instrumentos de coleta complementares, vista a tradio da pesquisa de cunho etnogrfico defender uma triangulao dos dados, fornecendo, assim, informaes que nem sempre so captadas nas filmagens. Apesar da micro-anlise etnogrfica da interao ser uma abordagem trabalhosa, por envolver filmagens de interaes e suas respectivas transcries, e por no ser adequada a todos os tipos de investigao, ela se faz necessria ao querermos especificar contextos de aprendizagem e os processos que influenciam estes contextos na interao face-a-face tanto no aspecto verbal quanto o noverbal. De acordo com Erickson (1992), esta abordagem beneficia a interpretao de eventos na interao que, muitas vezes, se apresentam raramente ou, de forma oposta, esto sempre presentes a cada momento, mas surgem de forma bastante sutil. O autor vai mais adiante e enfatiza a necessidade de se ter uma viso da ecologia social da interao em detalhes, especialmente se a inteno do pesquisador a de intervir e alterar a prtica pedaggica existente. Dessa maneira, o investigador pode ver, por exemplo,
texto, suas organizaes sociais subjacentes, e os meios alternativos pelos quais essas aes, e as atividades que elas compem, possam ser executadas(p. 17).

83

Tema: Interao Verbal na Sala de Aula como os ouvintes influenciam os falantes, como a marcao do tempo de fala e ao no-verbal podem fazer com que pontos intelectuais apresentem-se mais ou menos salientes e coerentes em discusses em grupo, ou como o resgate de algo dito anteriormente em uma conversao pode esclarecer aos participantes onde os seus pensamentos esto os levando e como esto sendo desenvolvidos (p. 205). Na prxima seo apresentarei uma metodologia de pesquisa luz desta abordagem para ilustrar o processo.
PARTE 2 METODOLOGIA ILUSTRATIVA

A pesquisa que ilustrar a abordagem metodolgica aqui discutida inspirou-se nos princpios do interacionismo simblico de Goffman (1967) e na noo de imagem tambm por ele desenvolvida. Segundo o autor, em um contexto interacional, os participantes podem ter as imagens ameaadas de vrias maneiras: pelo participante contra si prprio; por ele contra a imagem dos outros integrantes do mesmo contexto interacional; pelos outros integrantes contra suas prprias imagens; e por outros integrantes contra as imagens de outros participantes. Alm do agente ameaador, h, tambm, nveis de ameaa imagem: isso ocorre quando a pessoa age ameaadoramente de forma involuntria e os outros participantes acham que ela teria evitado tal ameaa caso tivesse previsto as conseqncias ofensivas; quando a pessoa parece ter ofendido de propsito; e quando ocorrem ofensas incidentais, devido a certas aes no planejadas (por exemplo, tropear, cair). No momento em que a ordem expressiva interacional quebrada e imagens so ameaadas, os participantes normalmente tentam resgatlas atravs da utilizao de estratgias de preservao da imagem. Na verdade, essas estratgias tambm so utilizadas durante toda interao com o intuito de evitar a quebra 84

Mtodo: Micro-Anlise Etnogrfica da "ordem expressiva". De acordo com Goffman (1967), as pessoas utilizam dois tipos de procedimentos de negociao de imagem (face-work) quando pretendem neutralizar aes que possam ser ameaadoras; so eles: o de evitar situaes que paream ameaadoras, e o de corrigir tais situaes. O primeiro processo se d atravs de medidas defensivas, como evitar tpicos ou atividades que ameacem suas imagens ou as dos outros e at mudar de tpico ou atividade caso estas gerem conflito. No trecho abaixo temos um exemplo dessa medida de defesa 9 . A situao se passa em sala de aula de lngua inglesa, cujo prprio contexto j potencialmente ameaador. O professor (P) est trabalhando uma determinada estrutura e quer que o aluno (A) repita:
Exemplo 1: A: (fala algo incompreensvel) P: repita por favor A: ah eu no sei falar direito professor P: tudo bem sem problema repita por favor

No exemplo acima, podemos notar que o aluno reconhece sua limitao para falar determinada estrutura e tenta evit-la ou at mesmo mudar de assunto ao dizer ah eu no sei falar direito professor. O aluno s tomou essa atitude de defesa e at de autodepreciao ao ver sua imagem exposta pelo professor (mesmo que de forma nointencional) quando este pede que o aluno repita. Percebemos que o professor no aceita essa estratgia e insiste em que o aluno prossiga a atividade. Nessa interao temos um tpico exemplo de imagem ameaada devido assimetria dos papis e ao controle da situao por parte
9

Os exemplos de interao institucional aqui mencionados a ttulo de introduo para ilustrar a abordagem foram extrados de um banco de dados que previamente coletamos e analisamos. Esses dados foram coletados a partir de gravaes de aulas de lngua inglesa em uma escola de lnguas, extenso da Universidade Federal de Alagoas.

85

Tema: Interao Verbal na Sala de Aula do professor. Este, como facilitador da aprendizagem, dono da informao, e avaliador, mostra-se no direito de dirigir a conversa e pressionar o aluno para responder (MARCUSCHI, 1991). Em outros casos, o participante tambm pode evitar situaes aparentemente ameaadoras ao utilizar medidas de proteo, como tratar seu interlocutor de forma educada e respeitosa e omitir ou ignorar fatos que possam desacreditar sua imagem ou a de outros participantes. Quando no se pode mais evitar a situao, os participantes utilizam medidas corretivas que so constitudas de quatro etapas. A primeira chamada de desafio, em que, normalmente, os outros participantes chamam a ateno do falante, mostrando que ele est ameaando a imagem de algum. Depois, vem a oferta, a chance para que o ofensor conserte o que fez. Nessa etapa, podem ocorrer aes complementares por parte do ofensor: ele pode compensar de alguma forma a pessoa que foi ofendida ou pode autopunir-se. Em seguida, temos a aceitao, em que as pessoas aceitam a oferta de tentativa de correo e de restabelecimento da ordem. Finalmente, o ltimo passo da negociao o agradecimento da pessoa a quem foi dada a chance de se corrigir por ter sido perdoada. claro que nem sempre essas etapas ocorrem de maneira sucessiva e integral, podendo uma ou mais delas no ser utilizadas em determinadas instncias do fenmeno de negociao de imagem. Esse tipo de negociao da imagem caracterizado por Goffman (1967) nos remete aos pares adjacentes estabelecidos pela Anlise da Conversao. Segundo Marcuschi (1991, p. 35) par adjacente uma seqncia de dois turnos que coocorrem e servem para a organizao local da conversa, como, por exemplo, um pedido de desculpaperdo ou um convite-aceitao/recusa. A contribuio dos pares para o estudo do discurso a indicao que no a simples ao lingstica, mas to somente a seqncia de atividades que se presta como unidade de anlise (MARCUSCHI, 1991, p.36). No exemplo a seguir, que tambm 86

Mtodo: Micro-Anlise Etnogrfica se passa em sala de aula, o processo de correo mencionado por Goffman evidente:
Exemplo 2 P: voc estudou no Recife, n? A1: no eu MOREI no Recife [ As: ((riem bastante)) P: ((passa a mo na cabea e diz)) ok voc morou voc morou l A1: eu morei l P: mas voc estudou em So Paulo A1: si:m perfeito

O professor faz uma afirmao sobre o aluno em forma de pergunta: voc estudou no Recife, n?. O aluno tenta salvar sua prpria imagem, desafiando o professor ao corrigi-lo, dizendo que, em vez de estudar, ele morou em Recife (observe-se que ele enfatiza a palavra morei). Nesse momento, a imagem positiva do professor tambm ameaada; o aluno chamou sua ateno para o erro, tendo como aliados dessa exposio os risos dos outros alunos, que perceberam a situao embaraosa. E como o professor salva sua imagem e aceita a oferta da correo? Ao concordar com o aluno (ok voc morou voc morou l) e ao acrescentar a informao (mas voc estudou em So Paulo), mostrando que no est completamente desinformado e que continua com o controle da situao. O aluno finaliza ao concordar com o professor, revelando assim que aceitou a negociao da imagem. Nota-se que, no exemplo, acima no houve agradecimento por parte do professor, talvez por ele considerar tal atitude desnecessria devido estrutura tripartite de sala de aula iniciao/resposta/avaliao (SINCLAIR e COULTHARD, 1975). Com base no estudo emprico preliminar acima apresentado, partimos para a anlise da interao em um contexto de sala de aula de ensino mdio de uma escola 87

Tema: Interao Verbal na Sala de Aula pblica federal. Os resultados dessa pesquisa foram parcialmente discutidos em Tavares (2003, 2004, 2005) e aqui daremos nfase na coleta e transcrio dos dados. Seguindo os postulados da micro-anlise etnogrfica da interao, os dados foram coletados atravs de gravaes em udio e vdeo das aulas, de evocaes estimuladas (stimulated recalls) com alguns alunos e professor, e de notas de campo para registro de observaes e informaes adicionais. Como vimos, as gravaes das falas em interao so importantes j que elas permitem ao pesquisador no s revisitar um determinado evento quantas vezes for necessrio para, assim, fazer uma anlise completa e profunda do fenmeno, bem como evitar interpretaes prematuras baseadas apenas em notas de campo (Erickson, 1992). J a utilizao de evocaes estimuladas e de notas de campo na coleta dos dados segue a linha etnogrfica que os v como elementos facilitadores de uma melhor compreenso do ponto de vista do participante a respeito do fenmeno estudado e garante informaes contextuais que no aparecem nas gravaes. A evocao estimulada uma tcnica na qual o pesquisador utiliza partes da gravao para mostrar aos participantes e pede para eles comentarem o que aconteceu naquele momento (NUNAN, 1992). Assim, tentamos tambm acolher a interpretao do participante sobre a situao. A atividade de gravao foi cuidadosamente planejada e muitas sutilezas foram ajustadas com base nas idias e pesquisas desenvolvidas sobre gravao e transcrio de dados de Erickson (1992), de Edwards e Lampert (1993), de Marcuschi (1991) e de Ochs (1979). Para esta pesquisa, foram gravadas em udio e em vdeo cinco aulas de ingls de uma turma do 2o. ano do Ensino Mdio, durante os meses de agosto e setembro de 1998. Outras duas aulas foram assistidas sem gravao, e mais dois encontros aconteceram para as evocaes estimuladas. Durante todo tempo de coleta de dados, a pesquisadora e o professor mantiveram dilogos a respeito do grupo e sobre interao em sala de 88

Mtodo: Micro-Anlise Etnogrfica aula. Todas as gravaes foram reproduzidas e etiquetadas. As primeiras aulas foram descartadas do corpus visto que serviram apenas para treinamento com as mquinas e adaptao dos participantes. Do mesmo modo, a ltima aula tambm foi descartada j que foi de avaliao e havia pouqussimas interaes verbais. No trmino das gravaes, havia trs aulas totalizando aproximadamente 170 minutos de aula gravada para compor o corpus do trabalho. Foram utilizados dois gravadores: o da filmadora e um porttil com alto poder de gravao. Esse gravador porttil geralmente ficava no bolso da camisa do professor, cujas aulas sempre eram dinmicas e com caminhadas por entre os alunos. J a filmadora foi posicionada na frente da sala, do lado da janela. A filmadora foi adaptada sobre um trip na altura das cabeas dos alunos. Segundo Pereira, no livro Imagens do Movimento: Introduzindo ao Cinema, de 1981, essa composio por angulao chama-se cmera normal. Erickson (1992) enfatiza a necessidade de se manter a filmagem parada, sem movimentar a cmera, evitando, dessa forma, perder qualquer cena que no esteja dentro do enquadre ou de se fazer escolhas de tomadas de forma precipitada. Assim, nesta pesquisa, a filmadora ficava normalmente parada, gravando com uma grande angular, dando uma viso de praticamente todo o grupo. As evocaes foram feitas logo aps a finalizao dessas gravaes e foram utilizadas para esclarecer com os prprios participantes certos eventos. Mais especificamente, mostramos certas cenas onde a imagem de algum estava sendo ameaada e solicitamos a opinio dos participantes do evento sobre o assunto. Quanto anlise dos dados podemos dizer que ela j ocorre, na verdade, na sua prpria coleta ao escolher a populao e o evento de gravao, na fundamentao terica ao postular uma viso de linguagem como atividade social, e na prpria abordagem metodolgica utilizada (MARCUSCHI, 1999). Nessa etapa, a nfase dada transcrio. A transcrio exerce um papel muito impor89

Tema: Interao Verbal na Sala de Aula tante na pesquisa qualitativa com tendncia a microanlise do discurso. Segundo Edward e Lampert (1993, p.03), por meio dela que congelamos no tempo eventos de uma interao e aspectos dessa interao categorizados conforme o foco da pesquisa. Essas categorizaes e a escolha do que preservar ou ignorar nas transcries e at a maneira como colocar no papel certas informaes afetam a anlise dos dados (OCHS, 1979). Para os especialistas, a tcnica fazer uma transcrio legvel e limpa, sem excessos de sinais, e privilegiando apenas aqueles significativos ao problema. Pelo fato de o processo de transcrio ser uma atividade complexa de normas e princpios, cabe aqui uma maior reflexo sobre o assunto, fundamentando a tabela exposta a seguir. Como disse anteriormente, pesquisadores da rea de Anlise de Interao Verbal vm cada vez mais se preocupando em estabelecer normas para transcrio devido sua natureza interpretativa. praticamente impossvel fazer uma cpia fiel da interao analisada. Teriam de ser levados em considerao aspectos como entonao, ortografia, gestos, olhares, movimento do corpo, participantes, rudos, pausas, entre outros, e ainda todos eles em detalhes. O texto ficaria ilegvel e no se tornaria mais neutro. Neste trabalho, as fitas de udio e de vdeo foram ouvidas e vistas metodicamente para melhor entender a interao ocorrida e a forma mais vivel de transcrio. Entre os arranjos espaciais de anotao dos turnos dos participantes existentes, escolhemos o mais usado no diaa-dia, o vertical, para evitar estranhamentos e facilitar a leitura. Pelo mesmo motivo, optamos por colocar entre parnteses comentrios adicionais, gestos e movimentos (a escolha desses ltimos elementos definitivamente passou por uma anlise prvia quanto importncia em relao ao objeto de estudo). Logo aps a transcrio, deu-se continuidade anlise dos dados ao aplicar uma abordagem interacional a cada aula gravada, determinando os enquadres interativos 90

Mtodo: Micro-Anlise Etnogrfica (GOFFMAN, 1974) do discurso pedaggico, e fazendo um recorte, relacionando a negociao da imagem aos tipos de discurso (instrucional, espontneo, de convvio, ou algum outro) existentes no discurso pedaggico dessa turma estudada. Por fim, a partir dos resultados obtidos nesta pesquisa, pudemos concluir que o fenmeno interacional da negociao da imagem nesta sala de aula de lngua inglesa se deu por meio da ao corriqueira de cinco estratgias de convvio (a mais utilizada), institucional, pedaggica, de cooperao e espontnea cuja interrelao e troca ocorreram de forma dinmica e complexa.
QUESTES PARA REFLEXO: AES CULTURAIS EM INTERAES VERBAIS

Os estudos em interao verbal que seguem as linhas do interacionismo simblico e da etnomedologia acentuam as cenas do cotidiano, aprofundando as suas relaes e investigando como elas acontecem ao longo de situaes especficas. Longe deste tema estar esgotado, vemos uma possibilidade de aprofundar essas investigaes ao resgatarmos a idia de cultura apresentada nas duas correntes tericas. Ambas se interessam como as culturas so construdas nas interaes em geral e nas salas de aula mais especificamente. A Etnografia da comunicao defende que a lngua scio-culturalmente situada. Seguindo esta linha de raciocnio, o termo cultura aqui definido como um fenmeno social tecido pelo sujeito e por outro vis tambm tecendo esse sujeito. Isto s possvel porque esse sujeito ator/autor age muitas vezes influenciando convenes scio-culturais existentes, como tambm ele criativo ao ter uma autonomia relativa sobre a conduta e a possibilidade de alterao dessas convenes. No ensino de lnguas estrangeiras a cultura tem sido vista sob quatro aspectos e, dependendo da escolha de qual 91

Tema: Interao Verbal na Sala de Aula desses, a atuao de seus princpios conduzem a uma abordagem de ensino. Os aspectos so: 1) cultura como suporte para o sucesso da proficincia lingstica do aprendiz; 2) cultura como um instrumento no processo comunicativo, em especial no comportamental, dos aprendizes; 3) prtica de igualdade entre a aprendizagem de lngua e a aprendizagem sobre cultura (aqui o aprendiz visto como participante ativo e personagem principal no processo de aprendizagem de LE, tendo o direito de aprender a perceber a relativizao da realidade, vendo, assim, mundos diferentes para que possa, ento, compar-los, aprecilos e, acima de tudo, valorizar as suas diferenas); 4) cultura como possibilidade de criao de entre-espaos de atuao. Segundo Kramsch (1993), h que ter lugar para uma terceira cultura, ou, como prefiro denominar, para um entre-espao cultural; aquele desenvolvido ao longo de reflexes sobre as culturas estudadas e discutidas. Alm de Kramsch (1993), na Lingstica Aplicada, a idia de construo de Entre-espaos culturais tambm aparece em outras reas como Teoria da Literatura, Sociologia e Estudos Culturais (Cf. BHABA, 1994; RAJAGOPALAN, 2003; TAVARES, 2005; TAVARES e CAVALCANTI, 1996). Acreditamos ser possvel analisar nas interaes de sala de aula de lnguas estrangeiras como est sendo desenvolvida esta construo e intervir no processo tentando articular uma melhor aprendizagem e crescimento do aprendiz de lnguas estrangeiras.
REFERNCIAS

ATKINSON, M.; HERITAGE, J. (Org.) Structures of social action: studies in conversation analysis. Cambridge: Maison de Sciences de l'Homme & Cambridge University Press, 1984. BHABA, H. The location of culture. London: Roultledge, 1994. 92

Mtodo: Micro-Anlise Etnogrfica BROWN, P.; LEVINSON, S.C. 2 ed. Politeness: some universals in language usage. Cambridge:Cambridge University Press, 1987. CAZDEN, C. B. 1988. Classroom discourse: the language of teaching and learning. Portsmouth, NH: Heinemann. COULON, A. Etnometodologia. Petrpolis: Vozes, 1987. COULTHARD, M.; MONTGOMERY, M. (Org.) Studies in discourse analysis. London: Routledge and Kegan Paul, 1981. COX, M. I. P.; ASSIS-PETERSON, A. A. (Org.) Cenas de sala de aula. Campinas: Mercado de Letras, 2001. DREW, P.; HERITAGE, J. (Org.). Talk at work: interaction in institutional settings. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. EDWARDS, J. A.; LAMPERT, M. D. (Org.). Talking data: transcription and coding in discourse research. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1993. ERICKSON, F. Ethographic microanalysis of interaction. IN LeCompte, Millroy; Preissle (Org.) The handbook of qualitative research in education. New York: Academic Press, 1992. GEERTZ, C. The interpretation of cultures. New York: Basic Books, 1973. GARFINKEL, H. Studies in etnomethodology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1967. GOFFMAN, E. The presentation of self in everyday life. New York: Anchor Books, 1959. ___________. On face-work: an analysis of ritual elements in social interaction. In: Erving Goffman (Org.) Interaction ritual: essays on face-to-face behavior. New York: Pantheon Books, 1967 __________. Frame Analysis. New York: Harper & Row, 93

Tema: Interao Verbal na Sala de Aula 1974. __________. Forms of talk. Philadelphia: University of Pennsylvania Press1981. GREEN, J. L.; HARKER, J. O. (Org.) Multiple perspective analyses of classroom discourse. vol 28, New Jersey: Ablex Publishing Corporation, 1988. JOHNSON, G. A. Dicionrio de Sociologia: guia prtico de linguagem sociolgica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar ed., 1997. KOCK, I. G. V.; BARROS, K. S. M. (Org.) Tpicos em lingstica de texto e anlise da conversao. Natal: Editora da UFRN, p. 139-146, 1997. KRAMSCH, Claire. Context and culture in language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1993. MARCUSCHI, L. A. 2 ed. Anlise da conversao. So Paulo: tica, 1991. ________________. A questo metodolgica na anlise da interao verbal: os aspectos qualitativo e quantitativo. Trabalho apresentado no IV Encontro nacional de interao em linguagem verbal e no-verbal: metodologias qualitativas, UnB, 22-24/04/99, mimeo, 1999. McHOUL, A. W. 1978. The organization of turns at formal talk in the classroom. Language in society, 7: 183213. ______________. 1990. The organization of repair in classroon talk. Language in society, 19: 349-377. MEHAN, H. 1979. Learning lessons: social organization in the classroom. Cambridge: Harvard University Press. LEFFA, V. (Org.). A interao na aprendizagem das lnguas. Pelotas: EDUCAT, 2003. LEVINSON, S. Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press, 1983. 94

Mtodo: Micro-Anlise Etnogrfica MARTINET, A. Conceitos fundamentais da lingstica. So Paulo: Martins Fontes, 1976. NUNAN, D. Research methods in language learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. OCHS, E. Transcription as a theory. IN: E. Ochs & B. Schieffelin (eds), Developmental pragmatics. New York: Academic Press, 1979. PEREIRA, P.A. Imagens do movimento: introduzindo ao cinema. Petrpolis: vozes, 1981. PRETI, D. (org.) Estudos de lngua falada: variaes e confrontos. So Paulo: Humanitas, FFLCH, USP, 1998. RAJAGOPALAN, K. Por uma lingstica crtica: linguagem, identidade e a questo tica. So Paulo: Parbola, 2003. RIBEIRO, B.T. e GARCEZ, P.M. Sociolingstica interacional: antropologia, lingstica e sociologia em anlise do discurso. Porto Alegre: AGE, 1998. SACKS, H., SCHEGLOFF, E. A. e JEFFERSON, G. A simplest systematics for the organization of turn-taking for conversation. IN: Jim Schenkein (Org.), Studies in the organization of conversational interaction. New York: Academic Press, 1978. SAVILLE-TROIKE, M. The Ethnography of Communication. Oxford: Basil Blackwell, 1982. SINCLAIR, J. McH. E COULTHARD, M. Towards an analysis of discourse: the English used by teachers and pupils. Oxford: Oxford University Press, 1975. STUBBS, M. Discourse analysis: the sociolinguistic analysis of natural language. Oxford: Basil Blackwell, 1983. TANNEN, D. e WALLAT, C. Enquadres interativos e esquemas de conhecimento em interao: exemplos de um 95

Tema: Interao Verbal na Sala de Aula exame/consulta mdica. IN B. C.Ribeiro e P. M. Garcez (eds.) Sociolingstica interacional: antropologia, lingstica e sociologia em anlise do discurso. Porto Alegre: Age, 1998. TAVARES, R. R. Estratgias de negociao da imagem em sala de aula de LE. In: LEFFA, V. (org.). A interao na aprendizagem das lnguas. Pelotas: EDUCAT, 2003. ______________. O discurso interacional em sala de aula de lngua estrangeira. Revista leitura, v. 28, n.29, Macei: Edufal, 2004. ______________. Linguagem, cultura e imagem na pesquisa qualitativa: interpretando caleidoscpios sociais. Cadernos EBAPE br, v. 3, n. 1., Fundao Getlio Vargas, www.ebape.fgv.br, 2005. ______________. Conceitos de cultura no ensino/aprendizagem de lguas estrangeiras. Revista intercmbio, n. 14, So Paulo, PUC, 2005, prelo. TAVARES, R. R. e CAVALCANTI, I de F. S. Developing cultural awareness in EFL classrooms. FORUM, v. 34, n. 3-4, 1996. WOODS, P. Symbolic Interacionism: Theory and Method. IN LeCompte, Millroy e Preissle (Org.). The handbook of qualitative research in education. New York: Academic Press, 1992. WRIGHT, T. Roles of teachers and learners. Oxford: Oxford University Press, 1987. YIN, R. 2 ed. Case study research: design and method. London: Sage, 1994. ZOZZOLI, R. M. D. (Org.) Compreenso e produo responsivas ativas: indcios nas produes dos alunos. Ler e produzir: discurso, texto e formao do sujeito leitor/produtor. Macei: Edufal, 2002. ________________. Atividades de reflexo gramatical na 96

Mtodo: Micro-Anlise Etnogrfica sala de aula e autonomia relativa do sujeito. In: Vilson Leffa (Org.) A Interao na aprendizagem das lnguas. Pelotas: EDUCAT, 2003.

97

Produo e autonomia relativa na aprendizagem de lnguas

Rita Maria Diniz Zozzoli Universidade Federal de Alagoas

Tema: Mtodo:

Autonomia Relativa Pesquisa-Ao Nota do organizador

Tema Note como a autora faz uma reviso ampla da produo textual sob diferentes linhas tericas e torna seu texto um excelente ponto de partida para qualquer projeto de pesquisa na rea da leitura, escrita ou texto, usando ou no a pesquisa-ao. Teorias, conceitos fundamentais e autores importantes da rea esto presentes aqui. Mtodo A metodologia de pesquisa descrita pela autora a pesquisa-ao. Comece refletindo sobre as definies que ela defende ou prope para os seguintes termos: interveno versus pesquisa-ao, positivista versus determinante, resultados versus encaminhamento, hiptese versus questo norteadora; veja como a pesquisa-ao pode ser planejada e executada. Tente listar alguns problemas que poderiam ser investigados com o uso da pesquisa-ao. (Vilson J. Leffa)

Tema: Autonomia relativa

INTRODUO

A pesquisa sobre ensino e aprendizagem de lnguas tem explorado muitas vezes produo e autonomia em trabalhos distintos. Neste texto, procuro relacionar as possibilidades prticas de uma produo ativa do sujeito na aprendizagem de lngua materna (LM) e de lngua estrangeira (LE) e as condies de constituio de uma autonomia relativa. Em seguida, apresento exemplo de abordagem metodolgica para pesquisa sobre o tema escolhido, abordando a interveno e a pesquisa-ao.
PARTE 1 TENDNCIAS E CONCEITOS SUBJACENTES AO TEMA

A PRODUO NA HISTRIA DO ENSINO DE LNGUAS

Para refletir sobre o estatuto da produo na aprendizagem de lnguas hoje, dentro da perspectiva lingsticodiscursiva 1 que adoto, necessrio realizar um breve histrico do estatuto da escrita e da produo, do ponto de vista histrico-social mais amplo, envolvendo, de forma mais especfica, a aprendizagem. Atravs dos tempos, e de acordo com as tendncias dominantes em diversas pocas no mundo dito ocidental, oralidade e escrita compuseram uma dicotomia em que ora a primeira ocupava privilgio nos estudos da linguagem (Plato, Saussure e os estruturalistas em geral, entre outros), ora a segunda era dominante: os estudos mais antigos filolgicos e comparatistas tinham como base textos
1

No entendo o discursivo sem o lingstico, mas prefiro utilizar a expresso lingstico-discursiva, para deixar clara essa articulao indispensvel entre os dois planos, de acordo com meu ponto de vista.

100

Mtodo: Pesquisa-ao
escritos, mesmo quando esses ltimos exploravam questes fonticas. Atualmente a posio que defende a interrelao entre as modalidades parece ser a mais aceita na comunidade dos estudiosos da linguagem (BLANCHEBENVENISTE, 1985; ROSAT, 1991; MARCUSCHI, 2001). Nessa perspectiva que ultrapassa a vises fragmentadas e dicotmicas, possvel considerar que ambas as modalidades serviram s lutas de poder na histria da humanidade. Mas necessrio fazer um breve relato do estatuto das modalidades atravs da histria para examinar as repercusses dos posicionamentos na atualidade do ensino de lnguas, porque possvel observar que as duas tendncias dicotmicas continuam a (co)existir nas prticas.

Escrita versus oralidade A escrita constituiu um apangio de grupos dominantes, como mostra Robins (1979, p. 12), quando cita a divergncia entre o grego falado correntemente, a koin, e a lngua dos autores clssicos atenienses. Na Idade Mdia, o latim permanece como lngua escrita de erudio, privilgio do clero. Na segunda metade do sculo XV, os moldes da gramtica greco-latina foram utilizados para valorizar as variedades lingsticas escritas, j associadas com os poderes centrais e/ou com as regies economicamente mais fortes, conforme nos relata Gnerre (1991, p. 13). Nos perodos subseqentes da histria, a situao persiste, mas nos sculos XVII e XVIII que vrios autores como Gnerre (1991) e Bourquin (1979) situam um perodo em que essa posio da escrita reforada no mundo dito ocidental. Com o advento da Lingstica como cincia, retoma-se a posio de filsofos gregos, como Plato, a favor 101

Tema: Autonomia relativa

da modalidade oral, considerando-a prioritria nos estudos da linguagem. Saussure (1997, p. 34) afirma: lngua e escrita so dois sistemas distintos de signos; a nica razo de ser do segundo representar o primeiro. Seguindo essa posio, esse mesmo lingista chega a considerar a escrita como elemento complicador dos estudos e da evoluo da lngua, citando como exemplo o caso do h aspirado em francs, que no mais pronunciado e permanece ainda na escrita. Citem-se, ainda, os trabalhos de Boas e Sapir sobre as lnguas da Amrica, que permitiram questionar o preconceito que impedia que se estudassem essas lnguas sob a alegao de que s aquelas que possuam escrita teriam estrutura e gramtica que permitissem sua descrio. Em sntese, o pensamento estruturalista, tanto europeu como americano, volta a ateno dos estudiosos para a oralidade e para a sincronia, o que, no ensino de lnguas implica o nascimento dos exerccios estruturais, presentes tanto no ensino de LM como de LE. Entretanto, tais exerccios, na maior parte do tempo apresentam uma lngua higienizada, uniforme e destacada de um contexto de uso, e, apesar de no se ter um objetivo normativoprescritivo, concorre-se para um padro de lngua que no leva em conta as variaes da fala, nem na LM nem na LE. No ensino de LM, chega-se a apostar em exerccios nos moldes estruturais, com arborescncias ou regras sob forma de equaes, inspirados na viso racionalista de modo geral, desde Port-Royal e Leibniz, e, mais recentemente com Chomsky (1969), segundo o qual a lngua um sistema lgico ou lgico-matemtico. Alguns desses exerccios 2 parecem no considerar que, como se trata de LM, o aluno j possui o conhecimento da ordem estrutural: ningum, que tenha o portugus como lngua materna falaria comprou menino o bolo o (o que , alis, parece claro na noo de gramaticalidade de Chomsky). Entretanto h
2

No o objetivo deste texto fazer um estudo de manuais e por isso no incluo aqui a explorao de exemplos com as respectivas fontes.

102

Mtodo: Pesquisa-ao
exerccios que pedem para reescrever a frase na ordem correta. A esse respeito, diga-se de passagem, que o aluno reflexivo percebe logo que h vrias ordens corretas. Percebem-se, a, as conseqncias de aplicaes diretas e, muitas vezes em bloco, de modelos tericos no ensino de lnguas, de forma a tentar enquadrar o fenmeno na descrio terica pretendida, prtica questionada pelos lingistas aplicados atuais. Essa postura corresponde tradio antiga na histria do ensino de lnguas, segundo a qual confundem-se os objetivos de uma descrio/explicao de um fenmeno lingstico, para fins de pesquisa, com os objetivos da aprendizagem de uma lngua. Bakhtin (1977) j alertou para essa confuso entre descrio do terico-lingista e a percepo efetiva da lngua pelos sujeitos que a falam. Sem querer entrar, neste momento, no debate sobre a legitimidade da descrio que prope uma lngua estvel e pronta, proponho centrar-me na questo do ensino e da aprendizagem, retomando a observao de Chomsky (1997, p. 213-214) a respeito do ensino de lnguas por mtodos estruturalistas e transformacionais, e estendendo-a a todas as aplicaes tericas que tentam ajustar as prticas s teorias enquanto camisas de fora:
Voc tem que ter responsabilidade suficiente como profissional para dizer ao professor: Olhe, ns no sabemos as respostas. Voc tem que descobrir a resposta que a melhor para sua sala de aula. Ns podemos dizer a voc como achamos que a lngua funciona e realmente faz sentido saber o que as pessoas pensam. Mas voc tem que descobrir o que funciona tendo em vista seus objetivos educacionais e sua situao (CHOMSKY, 1997, p. 214).

No ensino de LE, a expresso passagem escrita, encontrada em muitos mtodos de ensino e em muitos autores de Lingstica Aplicada ou Didtica de Lnguas 103

Tema: Autonomia relativa

(orientao francesa) da poca estruturalista e ainda atualmente, denuncia a posio em favor de uma viso de escrita como transcrio da oralidade e como elemento complicador e no prioritrio no ensino de LE. Com o advento dos modelos psicolingsticos, principalmente a partir das dcadas de 60 e 70, quando, segundo depreende-se do estudo de Cavalcanti (1989, p. 19-55), os modelos centraram-se nos processos mentais da leitura de forma mais sistemtica, ainda no ensino de LE, assistiuse a uma reabilitao do texto escrito com a ecloso da abordagem instrumental. No apenas em LE como em LM (se bem que nesta de forma menos pronunciada), os modelos psicolingsticos mais avanados, que envolviam interao de processos (CAVALCANTI, 1989), tiveram, como contribuio principal, o papel de mostrar que o objetivo de formar leitores ultrapassava a idia de leitura linear, a decodificao de letras e palavras. Entretanto, a abordagem instrumental, bem como as tendncias registradas em livros didticos de LM, oriundas dessa perspectiva psicolingstica, na sua grande maioria, no exploraram a produo, atendo-se apenas leitura, do ponto de vista da compreenso, da interao leitor-texto. Quanto ao direcionamento do instrumental apenas para a compreenso, costuma-se argumentar que se justifica pelo fato de essa abordagem destinar-se a finalidades especficas contemplveis apenas pela leitura. Em LM, e, penso tambm no instrumental, permanece (permaneceu, para aqueles que reformularam suas posies) a idia de que explorar uma habilidade possvel, suficiente e mais eficiente na aprendizagem. Mostrarei, mais adiante, que a interrelao entre as modalidades necessria para um conhecimento complexo, no fragmentado, a partir da noo de complexidade de Morin (2000). Assim, mesmo que se mantenha, por razes de objetivos de aprendizagem, um foco maior em uma das habilidades, o aluno pode beneficiar-se dessa inter-relao, como procurei mostrar atravs de pesquisa a esse respeito (ZOZZOLI, 1999, 2003). 104

Mtodo: Pesquisa-ao
Voltando ao histrico da relao oralidade/escrita, mesmo quando levada ao acesso do pblico comum, a escrita era vista pela perspectiva da domesticao. Gnerre (1991, p. 44-45) chama a ateno para o mito da alfabetizao, compartilhado pela maioria (ou a totalidade) dos governos, segundo a qual
a alfabetizao seria o passo decisivo para que grandes massas mergulhadas nas culturas orais abandonassem valores e formas de comportamento pr-industrial, se tornassem mais disponveis para processos de industrializao e cooperassem de forma ativa no processo de expanso do poder do Estado.

Essa situao ainda permanece, apesar de se ter questionado, tanto no mbito dos estudos da linguagem quanto no mbito dos estudos da educao, a noo de alfabetizao, etimolgica e ideologicamente vinculada ao alfabeto e, portanto, restritiva ao domnio da letra e da palavra, desvinculadas do plano histrico-social e dos sujeitos que as utilizam para definir-se uma noo muito mais ampla: letramento (ou literacia, para outros pases de lngua portuguesa), que, segundo Marcuschi (2001, p. 25) 3 , envolve as mais diversas prticas da escrita (nas suas variadas formas) na sociedade e pode ir desde uma apropriao mnima da escrita at uma apropriao profunda e no se limita, portanto, ao uso formal da escrita. Oralidade versus escrita A posio em favor da primazia da oralidade, tambm defendida por filsofos como Plato, Rousseau, entre
3

Esse mesmo autor chama a ateno para as posies dicotmicas j descritas acima e prope uma perspectiva scio-interacionista, atravs da qual defende que as diferenas entre fala e escrita se do dentro do continuum tipolgico das prticas sociais de produo textual e no na relao dicotmica de dois plos opostos (2001, p. 37).

105

Tema: Autonomia relativa

outros, veementemente contestada por Derrida (1973), que denuncia o rebaixamento da escrita em proveito da oralidade, qualificando essa viso de fonocntrica. Para Derrida, escritura ultrapassa o nvel da escrita alfabtica e o prprio nvel lingstico: a escritura contm a linguagem. Alm disso, escritura abrange tudo o pode dar lugar a uma inscrio em geral, literal ou no, mesmo que o que ela distribui no espao no pertena ordem da voz: cinematografia, sem dvida, mas tambm escritura pictural, musical, escultural etc. (DERRIDA, 1973, p. 11). Apesar da repercusso das idias de Derrida no mbito da pesquisa (CORACINI, 1995), desconheo influncias de seus pressupostos na prtica do ensino de lnguas, na qual continua-se a separar modalidades e habilidades. indispensvel pontuar, ainda, que a posio em defesa da oralidade localizou-se essencialmente no mbito dos estudos filosficos sobre a linguagem ou dentro da Lingstica, principalmente estrutural, no tendo grande repercusso no senso comum, que continuou seguindo a perspectiva normativo-prescritiva j presente, muitas vezes relacionada escrita de variedades cultas. Tal afirmao feita com base na grande parte das propostas dos livros didticos e situaes de pesquisa (incluindo-se questionrios e entrevistas com alunos e professores) j exploradas pela equipe do grupo que coordeno 4 . Na maioria das situaes, continua-se a seguir, ideologicamente, a viso de estudos de lnguas pelo prisma do bom uso, que remete muitas vezes s gramticas e aos autores reconhecidos da literatura em LM e em LE, bem como a viso de ensino como transmisso de conhecimentos memorizados e repetidos com finalidade de avaliao no formativa. Percebe-se essa posio que podemos qualificar de tradicional em muitos casos, mesmo quando, no ensino de LM se adota uma perspectiva discursiva ou scio4

Grupo Ensino e aprendizagem de lnguas. Para maiores informaes, consultar o Diretrio do CNPq.

106

Mtodo: Pesquisa-ao
interacionista e, no ensino de LE, se utiliza uma perspectiva metodolgica dita comunicativa ou tambm sciointeracionista. Em outros termos, convivem, no ensino de lnguas, tendncias que se opem, e a tendncia legitimada pela academia tem, muitas vezes, dificuldade de ser compreendida, aceita e posta em prtica, como desejariam que fosse os que apostam na aplicao de teorias dessa forma. Uma das razes pelas quais isso acontece est na aplicao terica em bloco, j criticada anteriormente neste trabalho, ao invs de se propor, para o ensino, a postura da interrelao teoria/prtica, como explicitarei na segunda parte deste texto. necessrio, ainda, reconhecer que o fato de no se explorarem prticas de oralidade nas instituies de ensino faz parte da viso instrumental (no sentido filosfico do termo), que concebe o ensino como treinamento para desempenhos previamente determinados, tendo em vista determinadas funes sociais para as quais a oralidade pouco requisitada. Como exemplo disso, uma tendncia globalizada e globalizante, a pedagogia das competncias, que envolve as duas modalidades (oralidade e escrita), atualmente disseminada nos cursos de formao de professores de diversos nveis, traz consigo, subliminarmente, a premissa de qualificar para atender aos valores dominantes do mundo globalizado (RAMOS, 2002). Uma das definies de Ramos que a competncia nessa tendncia concebida como o conjunto de saberes e capacidades que os profissionais incorporam por meio da formao e da experincia, somados capacidade de integr-los, utiliz-los, e transferi-los em diferentes situaes profissionais (RAMOS, 2002, p. 79). Entretanto, a preocupao central das polticas que utilizam esse conceito sobretudo aproximar os sujeitos sociais do mundo produtivo e permitir a construo de referenciais a partir dos quais podem-se redesenhar e atualizar os 107

Tema: Autonomia relativa

processos formativos (RAMOS, 2002, p. 79-80). Ao ter esses objetivos, muitas vezes no explcitos dessa forma, essa tendncia no considera as mltiplas determinaes da atividade humana e centraliza-se no sujeito abstrado das relaes sociais (RAMOS, 2002, p. 69). Assim, a ideologia que orienta esse tipo de conduta a mesma de muitos dos posicionamentos mais contemporneos sobre o ensino de lnguas e no diz respeito unicamente escrita. A dominao simblica de que fala Bourdieu (1996, p. 36-38) se d no apenas atravs da escrita, mas estabelece-se num processo mais amplo que ultrapassa a linguagem, como nos faz ver Certeau (1996) a quem recorro mais adiante. Ainda a esse respeito, Bourdieu (1996, p. 60) afirma que o princpio do lucro de distino propiciado por todo e qualquer uso da lngua legtima reside no conjunto do universo social e das relaes de dominao que lhe conferem sua estrutura. Em outros termos, a dominao no se localiza em uma modalidade nem mesmo na prpria lngua legtima, mas define-se nas relaes sociais num plano mais amplo. Bakhtin (1977, p. 88) chama a ateno para o fato de que os racionalistas no consideram o ponto de vista do locutor, porque o signo matemtico pode menos do que qualquer outro ser interpretado como expresso do psiquismo individual; ora, o signo matemtico era, para os racionalistas, o signo por excelncia, o modelo semitico, inclusive para a lngua. 5 A partir dessa reflexo, acrescento que: muito mais do que o privilgio de uma modalidade sobre outra, trata-se da centralizao da viso de lngua via receptor, enquanto sujeito passivo que se limita a receber o que j est pronto na lngua e que lhe direcionado (o que tem incidncia sobre a dificulda5

Todas as tradues de textos originais em lngua francesa so de minha autoria.

108

Mtodo: Pesquisa-ao
de de se ter a possibilidade de autonomia nas propostas tericas e didticas, mesmo que relativa para esse sujeito, e reflete igualmente sobre a carncia de propostas terico-metodolgicas sobre produo, o que remeteria ao emissor); o fato de a expresso, tanto oral como escrita (que prefiro chamar de produo) ser, de certa forma, escamoteada tem as razes ideolgicas j expostas neste trabalho, ou seja, como afirma Certeau (1996, p. 262) consistiria em efeito de uma ideologia de classe e de uma cegueira tcnica [...], necessria ao sistema que distingue e privilegia autores, pedagogos, revolucionrios, numa palavra produtores em face daqueles que no o so.

A PRODUO EM DIFERENTES PERSPECTIVAS TERICO-METODOLGICAS

Como a leitura (ZOZZOLI, 1998), a produo vista por diversos prismas terico-metodolgicos. Sem pretender fazer um levantamento exaustivo, procurarei listar as tendncias mais freqentes na pesquisa e no ensino: A perspectiva dita tradicional De acordo com o que nos diz Manguel (1998, p. 87107), observo que as prticas escolares pouco mudaram em muitas instituies de ensino, desde a criao de escolas em catedrais e igrejas, ordenada pelo imperador Carlos Magno, no sculo IX, na Frana, apesar da evoluo dos estudos no mbito da Educao, da Lingstica e de outras disciplinas que procuraram analisar questes de linguagem, de ensino e de aprendizagem luz de novos paradigmas. 109

Tema: Autonomia relativa

Em muitas escolas no Brasil, o ensino da leitura e da escrita de modo geral aproxima-se ainda muito das prticas medievais e de prticas de sculos anteriores regidas pela escolstica. Manguel nos descreve a aprendizagem da leitura e da escrita nas escolas medievais da seguinte maneira: raros eram os alunos que tinham meios de comprar livros e freqentemente apenas o professor possua os manuais, que desde essa poca j continham princpios e condutas preestabelecidos que seguiam os preceitos de Aristteles transmitidos pelos primeiros filsofos cristos. Segundo esses princpios e condutas, a compreenso no era indispensvel para o conhecimento e, assim, os alunos eram obrigados a memorizar regras de gramticas que eram escritas no quadro pelo professor. O interesse desse modo de aprender a ler e a escrever no consistia, portanto, em compreender ou produzir um texto enquanto sujeito leitor/produtor, mas de ser capaz de recitar e de comparar as interpretaes de autoridades reconhecidas e, assim, tornar-se um homem melhor, no que se refere leitura. E, no que diz respeito escrita, esta se reduzia a cpias, feitas mecanicamente, porque eram desarticuladas dos conhecimentos de leitura. A caligrafia, a arte da bela escrita, no era negligenciada, apesar das atenes centrarem-se preferencialmente na leitura, vista de acordo com o trecho que acabo de citar. Por essa descrio, pode-se ver realmente que as concepes de ensino, de aprendizagem e de leitura, em muitas instituies, pouco mudaram. Em muitos casos, tanto nas instituies escolares como na sociedade em geral, o ensino continua sendo transmisso de conhecimentos; a aprendizagem, o resultado de memorizao; a leitura permanece decodificao de formas e sentidos preestabelecidos e a produo, apenas a reproduo dessas formas e desses sentidos. Tudo isso se efetua a servio da manuteno de uma ordem social dominante, como j foi comentado. No entrarei aqui nas diferentes propostas de alfabe110

Mtodo: Pesquisa-ao
tizao, porque ampliaria excessivamente o foco deste trabalho, que procura, mais especificamente, refletir sobre o estatuto da produo, numa perspectiva que pretende verificar a questo do ponto de vista lingstico-discursivo, contemplando a perspectiva das prticas de ensino e de aprendizagem. A perspectiva centrada no aspecto lingstico A Lingstica Textual contribui para ultrapassar a anlise no nvel da frase para o nvel do texto, considerando-o no como uma soma de frases, mas como toda unidade de produo de linguagem situada, acabada e autosuficiente (do ponto de vista da ao e da comunicao) (BRONCKART, 1999, p. 75). Visto desse modo, o texto tem as seguintes propriedades: coerncia, coeso, informatividade, situacionalidade, intertextualidade, intencionalidade e aceitabilidade. Reflexo dessas propriedades, o texto deve ser tomado no seu contexto de enunciao e as caractersticas textuais em todos os nveis de anlise so estudadas em funo do conjunto do texto (PRYWOODLEY,1993, p. 23). No que diz respeito produo, Charolles (1978) elabora um trabalho cujo objetivo so as estratgias de interveno que o professor desenvolve diante de incoerncias em certos escritos de alunos. O mesmo autor observa que a maior parte dos professores denuncia ingenuamente as malformaes textuais que eles encontram nos textos e permanecem num estgio avaliativo prterico: meta-regras de repetio para que um texto seja (micro-estruturalmente e macro-estruturalmente) coerente, preciso que ele comporte em seu desenvolvimento linear elementos com recorrncia estrita (pronominalizaes, definitivizao e referenciao diticas contex111

Tema: Autonomia relativa

tuais, substituies lexicais, recobrimentos presuposicionais e retomadas de inferncia); meta-regras de progresso - para que um texto seja micro-estruturalmente e macro-estruturalmente coerente, preciso que seu desenvolvimento seja acompanhado de um acrscimo semntico constantemente renovado; meta-regras de no-contradio - para que um texto seja micro-estruturalmente e macro-estruturalmente coerente, preciso que seu desenvolvimento no introduza elemento semntico contraditrio com o contedo posto ou pressuposto por uma ocorrncia anterior ou dedutvel dela por inferncia (contradies enunciativas, contradies inferenciais ou pressuposicionais, mundo/s ou representaes do mundo/s contraditrio/s); meta-regras de relao - para que uma seqncia ou um texto sejam coerentes, preciso que os fatos que eles denotem no mundo representado estejam relacionados entre si (CHAROLLES, 1978, p. 14-33).

A proposta de contribuio para o ensino est no fato de que esse mesmo autor observa que os professores, quando corrigem escritos dos alunos, desqualificam globalmente e ingenuamente: este texto no tem nem p nem cabea ou com avaliaes depreciativas do tipo desajeitado (desarrumado, talvez, em portugus). Essas avalia6 es no tocam a competncia textual dos alunos e por isso, o autor j citado prope estratgias de interveno diante de textos escritos julgados incoerentes pelo professor (CHAROLLES,1978, p. 8). A possibilidade de contribuio clara, mas, como veremos para todas as vertentes tericas, uma coisa for6

O termo de Charolles e no faz parte dos conceitos que utilizo neste trabalho, uma vez que faz apelo a uma viso de sujeito que no se coaduna com aquela que apresento.

112

Mtodo: Pesquisa-ao
mular teoricamente as questes, outra poder inseri-las nas aes de sala de aula, principalmente quando se tem como objetivo a constituio de uma autonomia do sujeito. Dessa forma, as estratgias de aplicao das meta-regras de Charolles, por sua complexidade, ficam ainda no plano das formulaes tericas (mesmo que estas visualizem uma prtica). A perspectiva centrada no aspecto cognitivo Segundo Cornaire e Raymond (1994), a partir da dcada de setenta, os estudos cognitivistas questionaram a viso estrutural/behaviorista, considerando que ensinar uma lngua mais do que fazer com que sejam adquiridos automatismos. A aquisio de uma lngua passa a ser considerada como um processo no qual a compreenso tem papel central e no qual o indivduo tem um papel de primeiro plano em sua aprendizagem. Entretanto, de acordo com as mesmas autoras, no plano dos manuais de ensino, a escrita ainda continua a ser empregada atravs de exerccios com a finalidade de trabalhar com a gramtica, sem objetivar ajudar os alunos a resolver suas dificuldades de escrita (1994, p. 10). No plano dos trabalhos acadmicos, surgem, ainda nessa perspectiva cognitivista, propostas tericas voltadas para o ensino, que Cornaire e Raymond vo classificar dentro de dois tipos bsicos: os modelos lineares, que propem etapas muito marcadas e seqenciais e os modelos recursivos, de tipo no linear, nos quais se insiste sobre o fato de que o texto se elabora a partir do estabelecimento da correspondncia de atividades de nveis diferentes (p. 24). Assim, tem-se uma evoluo passando de um modelo centrado em lista de atividades seqenciais preescrita, escrita e reescrita (ROHMER, 1965, apud CORNAIRE e RAYMOND, 1994) a modelos em que a expresso escrita percebida como um processo holsti113

Tema: Autonomia relativa

co (DESCHNES, 1988, apud CORNAIRE e RAYMOND, 1994). necessrio acrescentar que as autoras j citadas afirmam que seria pouco realista pensar que esses modelos trazem solues definitivas, uma vez que os processos de produo permanecem muito complexos. Para elas, o interesse desses modelos, consiste no fato de que eles podem fazer com que os professores compreendam melhor a natureza e sobretudo as exigncias desse trabalho e, assim, possam orientar melhor suas abordagens (1994, p. 39). Questiona-se aqui, mais uma vez, como se d essa contribuio para a prtica, em termos de aes na sala de aula, uma vez que essa questo sempre precedida de uma mais ampla e decisiva, a da formao dos professores. A perspectiva centrada na enunciao e no discurso Com o advento das teorias da enunciao (predominantes do lado francs) e da pragmtica (predominante do lado anglo-saxnico 7 ) e das anlises do discurso (a tendncia francesa AD, e a tendncia anglo-saxnica mais atual, a anlise crtica do discurso), as reflexes sobre leitura e escrita de modo geral ganharam dimenses ainda no contempladas em vises anteriores: a perspectiva da ao e do usurio nas duas primeiras e a perspectiva histrico-social nas segundas, evidentemente, respeitadas as diferenas de propostas de cada vertente. Essas vises apresentam a vantagem de no se fixar apenas nos aspectos estritamente lingsticos ou cognitivos e propem levar em conta a situao de uso e o discurso. Mas isso se d de formas diferentes: enquanto as teorias da enunciao e a pragmtica centram-se no uso e nos usu7

As denominaes francesa e anglo-saxnica no tm nenhuma pretenso classificatria rigorosa, do ponto de vista etimolgico ou outro. Apenas tenta delimitar campos que parecem j estar mapeados, no apenas geograficamente, mas tambm do ponto de vista histrico e ideolgico. Entretanto, no meu objetivo aprofundar essa questo.

114

Mtodo: Pesquisa-ao
rios numa perspectiva de interao imediata, as anlises do discurso, principalmente a vertente francesa (AD), pretendem considerar o nvel histrico-social mais amplo. Isso pressupe filiaes filosficas distintas, uma vez que, por exemplo, as reflexes da escola de Oxford (AUSTIN, SEARLE) pretendem integrar o que se diz ao que se faz pelo prprio dizer (AUSTIN, 1970), sem inserir a perspectiva do plano histrico-social mais amplo. Assim, aproximam-se, segundo Ducrot e Schaeffer (1995, p. 776787), de Bhler que retoma a idia de Humboldt, segundo a qual a linguagem , fundamentalmente, um modo de atividade do esprito humano (DUCROT e SCHAEFFER, 1995, p. 778-779). Enquanto isso, as anlises do discurso, principalmente a AD, filiam-se, majoritariamente, respeitando as variaes entre as filiaes, aos pressupostos marxistas de filsofos como Althusser e Foucault, que recusam restringir seus estudos ao conceito de lngua enquanto sistema e consideram a ideologia necessariamente inclusa nas reflexes sobre discurso. As contribuies de um lado e de outro so mltiplas, uma vez que a viso da situao de produo (condies de produo para a AD) ganha em complexidade e permite levar em conta aspectos interacionais/discursivos no contemplados em vises j apresentadas. Entretanto, a produo ainda permanece tema pouco explorado, uma vez que as perspectivas de sujeito ainda obedecem aos dois paradigmas j aceitos e que circulam em discursos-fonte: o de sujeito individualista, representado, entre outras tendncias, pela teoria da enunciao de Benveniste e seus seguidores, pela fenomenologia, pelo interacionismo simblico, entre outros; e aquele de sujeito assujeitado, numa perspectiva estruturalista que pode ou no articular trs tipos de assujeitamento: pela estrutura histrico-social, pela estrutura lingstica e pela estrutura do inconsciente. Esses discursos-fonte geralmente no reconhecem a existncia de um terceiro paradigma, que 115

Tema: Autonomia relativa

apresentarei a seguir, e que vem se tornando cada vez mais freqente nas cincias humanas e sociais, representado por autores de disciplinas diversas, como Hagge (1985) lingista, Dosse (1994) historiador, Morin (2000) socilogo, Galissot (1991), Lantz (1991) e Renaut (1995) filsofos, entre outros. Consideraes sobre o conjunto das tendncias tericas Aps o resumo das tendncias tericas que acabei de apresentar e voltando as atenes para as prticas do processo de ensino e aprendizagem, considero que permanecem, como pontos de discusso, as questes bsicas: a aplicao em bloco de um modelo terico no contempla a complexidade do prprio processo de escrita nem a complexidade das situaes de aprendizagem; a inter-relao teoria-prtica passa pelo processo de formao de professores, que no se d atravs da simples tarefa de mold-los para que executem aes compatveis com as premissas dos modelos, como pensam muitos programas de formao.

A perspectiva centrada no discurso e no sujeito discursivo relativamente autnomo Antes de tudo, preciso salientar que essa perspectiva s se concretiza no mbito do terceiro paradigma de sujeito que tentarei agora explorar de forma sucinta. Dentro desse paradigma, filsofos como Galissot (1991, p. 7) nos remetem a um sujeito fundado em um projeto de emancipao pessoal que parte de uma emancipao coletiva, enquanto que Lantz (1991, p. 53) nos afirma que s pode haver sujeito no sentido pleno do termo se sua atividade no somente o cumprimento de uma tarefa proposta por um grupo social. Mais adiante, acrescenta que: 116

Mtodo: Pesquisa-ao
As cincias sociais que eliminam a atividade tica e poltica do sujeito no somente so incapazes de dar conta da tenso entre o tipo de legitimao e a prtica de nossa sociedade, mas tambm, o que mais grave, tendem a favorecer a amnsia das sociedades contemporneas a respeito dos princpios fundadores de sua legitimidade.

De um ponto de vista do lingista, ao definir o enunciador psico-social, Hagge (1985) parte do homem dialogal e afirma que, mesmo levando em conta as atividades de fala, as teorias da enunciao e da pragmtica no prestaram ateno dimenso social, cultural e histrica desse homem (1985, p. 316). Assim, afirma que esse enunciador psico-social no nem ideal nem lugar mtico de permuta entre um locutor e um ouvinte dotados de virtudes e de poderes iguais (1985, p. 317). Dessa forma, esse autor prope a dialtica de contrainte 8 e de liberdade que liga a lngua ao enunciador. 9

A respeito da existncia desse terceiro paradigma, Dosse (1994) afirma:

Diante da falsa alternativa, por largo tempo apresentada como inelutvel, entre um sujeito onipotente e a morte do sujeito, toda uma corrente da reflexo contempornea se desenvolveu em torno do paradigma da dialgica, do agir comunicacional, e pode representar um caminho real de emancipao como projeto social, bem como um paradigma fecundo no domnio das cincias sociais.

, portanto, nessa terceira definio de sujeito, denA traduo da palavra contrainte tenderia para a noo de determinao nesse contexto. 9 A viso do lingista faz com que Hagge no abra mo da noo de lngua e no aceite uma discusso sobre o sujeito sem renunciar idia da autonomia da Lingstica a esse respeito (op.cit.: 317-318).
8

117

Tema: Autonomia relativa

tro de uma perspectiva discursiva, que procurarei discutir, a seguir, a possibilidade de uma autonomia relativa. 10 Assim, busco em autores como Bakhtin 11 (1992) e Certeau (1996) sadas para o questionamento de Pcheux (1988, p. 56), segundo o qual
a idia de uma mquina discursiva de assujeitamento dotada de uma estrutura semitica interna e por isso mesmo voltada repetio: no limite, esta concepo estrutural da discursividade desembocaria em um apagamento do acontecimento, atravs de sua absoro em uma sobre-interpretao antecipadora.

Dessa forma, recorro noo de compreenso responsiva ativa, definida por Bakhtin (1992, p. 290-291) como a fase inicial e preparatria para uma resposta (seja qual for a forma de sua realizao). Segundo esse autor, a resposta poder ou no ser imediata e poder ainda expressar-se atravs de um ato ou verbalmente, na oralidade ou na escrita. Alm disso, existe tambm uma atitude responsiva ativa que acompanha toda compreenso de uma fala viva, de um enunciado vivo, mesmo que o grau dessa atividade seja varivel. O que defino como produo responsiva ativa seria, portanto, a continuidade dessa atitude que se inicia na compreenso e se desenvolve para alm de um novo texto produzido, considerado, dessa forma, no como produto,
No explorarei neste texto vises de autonomia relacionadas primeira concepo de sujeito, aquela de sujeito individualista, uma vez que j esto contempladas na perspectiva cognitivista de produo. Quanto segunda viso de sujeito, nela, evidentemente, no est proposta a possibilidade de autonomia, mesmo que relativa. 11 Apesar de ser muitas vezes inserido entre os tericos da enunciao e de utilizar esse termo mais do que o de discurso, Bakhtin distancia-se de outros tericos da enunciao e pode ser considerado atualmente, em virtude das caractersticas de seu trabalho, como uma das bases da vertente de anlise do discurso que utiliza conceitos desse autor como: dialogia, polifonia, entre outros.
10

118

Mtodo: Pesquisa-ao
mas como parte de um processo que se estabelece na interao verbal e no verbal e que no se conclui na materialidade dos textos. Como veremos muitas vezes neste texto, a questo complexa, porque no envolve apenas a lngua objeto de estudo, mas a possibilidade de ao no mbito das prticas das instituies de ensino, o que acarreta, necessariamente, ao no plano da formao de professores. Sem esse ltimo requisito, qualquer proposta torna-se treinamento ou receita, a j conhecida aplicao terico-metodolgica, contra a qual j levantei questionamentos. Ao considerar no apenas a linguagem verbal, mas tambm as prticas sociais, de acordo com Certeau (1996), observa-se que a dominao de grupos considerados produtores escamoteia aes dos usurios, ditos consumidores, para quem reservado o estatuto de dominados. O referido autor prope um olhar dirigido para esse homem ordinrio, j definido por Freud e, ao faz-lo, denuncia a manipulao das elites nas redes produo. Essas reflexes me levam ao campo especfico do mundo acadmico, da instituio escolar, para abordar, se bem que de forma incipiente, ainda fora de qualquer pesquisa histrica ou sociolgica, as redes de manipulao que instituem o discurso dos que produzem (textos) orais ou escritos em detrimento dos que esto localizados na posio de usurios. Como Certeau, reivindico o lugar da no obedincia, da no passividade desses sujeitos, tidos como usurios, mas para quem est tambm aberta a porta da contrapalavra. Desejando contribuir com essa abertura e possibilidade de ultrapassagem das reservas de caa (CERTEAU, 1996, p. 267), proponho que as aes de sala de aula objetivem a formao do professor e do aluno produtor.

119

Tema: Autonomia relativa

AUTONOMIA RELATIVA NA PRODUO

Divergindo do paradigma de sujeito individualista que pressupe uma autonomia do sujeito, concentrando nele toda a origem do discurso e da ao, defino a autonomia relativa como Renaut (1995), que diferencia sujeito de indivduo e autonomia de independncia e afirma que a perspectiva da autonomia, longe de exprimir o fantasma de um sujeito absoluto, supe uma transcendncia da individualidade, porque compreende a intersubjetividade (1995, p. 63). Assim, o acrscimo do termo relativa, na pesquisa que desenvolvo, deve-se ao fato de que a autonomia concebida como dependente da intersubjetividade que se d no plano histrico-social. Alm disso, relativa tambm porque se apresenta oscilante, nunca estvel, mesmo no que concerne um nico sujeito. Na prtica de sala de aula, isso significa abrir espao para atitudes responsivas ativas (BAKHTIN, 1977, 1992), procurando aes opostas s prticas de reconhecimento e reproduo to dominantes nas instituies de ensino e na sociedade. Por essa razo, a concepo de compreenso responsiva ativa (BAKHTIN, 1977, 1992) aqui acrescida de uma proposta de produo ativa (j definida na pgina 17). Identificar-se como leitor e produtor ativo, mesmo que de forma incompleta e nunca concluda (nem nos prprios processos de identificao, nem na materialidade dos textos) parece, ento, ser o desafio que se apresenta ao aluno desde as sries iniciais at sua maturidade e at seu agir no mundo enquanto cidado. Um exemplo das prticas de reconhecimento e reproduo j mencionadas encontra-se em um trabalho de campo de Verosa (1999, p. 99), que investiga sries do ensino fundamental numa escola pblica. Suas reflexes mostram que a proposta da escola a preservao do ideal da Ordem atravs do ritual da autoridade e da obedincia. Assim, o texto didtico (nesse caso, texto do manual ou no) vai ser instrumento de uma viso do mundo 120

Mtodo: Pesquisa-ao
que se prope inculcar nos educandos os Princpios morais respeitveis que sintetizam o BEM , buscado como o fim ltimo da educao e que est em luta permanente com o reprovvel, que ocupa o MAL (1999, p. 196).. Levando-se essa reflexo de Verosa para o mbito do ensino de adultos universitrios 12 , percebe-se que o maniquesmo determinado pela Ordem a que ele se refere, j tendo sido objeto da escola nos nveis fundamental e mdio, adequando-se faixa etria a que destina o processo educativo, menos aparente (nem por isso ausente) e j no se destina especificamente inculcao de princpios morais respeitveis. Porm, a escolha dos textos, as atividades propostas e a conduo das aes em sala de aula pelo professor continuam se enquadrando na perspectiva de transmisso de informaes e ao estabelecimento de hbitos, habilidades (ou outros termos, segundo a teoria dominante) como ideais para a formao de um sujeito tambm idealizado, homogneo e obediente a essa Ordem. Em outros termos, no h espao para o heterogneo, o diferente, o que foge ao padro estabelecido, enfim, nenhuma autonomia do sujeito, mesmo que definida como relativa. No que diz respeito ao aluno, em textos anteriores (ZOZZOLI, 1999, 2002), j evidenciei as principais instncias de poder s quais esse tipo de produtor est submetido: livro didtico, abordagem didtica adotada, direcionamento do professor, direcionamento dos considerados bons alunos, reconhecimento dos sentidos j identificados
12

Minha pesquisa de sala de aula tem se localizado na universidade. A anterior tinha como ttulo Leitura e produo de textos na sala de aula de lngua: a constituio de uma gramtica do aluno. A atual intitula-se A autonomia relativa do sujeito leitor e produtor de textos em LM e LE e financiada pela FAPEAL. As reflexes desse texto tm como base essas investigaes, alm de outras realizadas pelo grupo de estudos, Ensino e aprendizagem de lnguas (registrado no Diretrio do CNPq), que conta com bolsistas da FAPEAL e do PIBIC/CNPq/UFAL.

121

Tema: Autonomia relativa

e aceitos pelos grupos sociais dominantes e tambm orientadas pela variedade de lngua aceita por esses grupos. Alm disso, vale relembrar as questes limitadoras da produo j expostas neste texto: a aplicao em bloco de um modelo terico, o que no contempla a complexidade do prprio processo de escrita nem a complexidade das situaes de aprendizagem; e a inter-relao teoria-prtica, que passa pelo processo de formao de professores, que, por sua vez, no se d atravs da simples perspectiva de treinamento ou capacitaes. Como produtor, o professor est limitado freqentemente ao papel de transmissor ou intermedirio das outras instncias de poder j citadas, pois, da mesma forma que acontece com o aluno, ele tem poucas oportunidades de produzir, a no ser em tarefas administrativas (cadernetas, formulrios, ofcios e similares) ou quando est em posio privilegiada, executando atividades de pesquisa e de ps-graduao. Mesmo nessa segunda posio mais privilegiada, a grande massa de professores no est inserida entre os verdadeiros autores, a quem a j citada empresa de autores d voz, mas esto submetidos tarefa de assimilar, no sentido de tornar-se semelhante quilo que se absorve ou de deixar-se imprimir (ZOZZOLI, 2002). 13 Reduzidos condio de meros usurios/consumidores, provvel que muitos professores continuem formando alunos tambm apenas usurios/consumidores. por isso que defendo a necessidade de investigaes que interfiram ao mesmo tempo nas situaes e na formao do professor, como a pesquisa de interveno e a pesquisa-ao. Assim, seriam abertos espaos para prticas que desloquem o leitor e produtor dessa posio de passividade, de forma contrria pretenso
13

Quando utilizadas por Certeau, essas expresses destinam-se ao consumo da leitura pelo pblico em geral. Nestas reflexes, empregoas no caso especfico dos professores produtores de texto.

122

Mtodo: Pesquisa-ao
de informar j denunciada por Certeau (1996) e que constatada nos diversos discursos orientadores do fazer pedaggico de diversas origens, a incluindo os oficiais (ZOZZOLI, 1999, 2002, 2003).

PARTE 2 PESQUISA DE INTERVENO OU PESQUISA-AO: CAMINHOS METODOLGICOS PARA A PRODUO COM AUTONOMIA RELATIVA

As reflexes j efetuadas justificam a escolha das abordagens metodolgicas de pesquisa que escolhi para trabalhar e para exemplificar neste trabalho: a interveno e a pesquisa-ao, uma vez que vo permitir que a investigao tenha um objetivo social definido dentro de suas premissas e de seu prprio arcabouo metodolgico.
DEFINIES

O termo interveno tem sido usado nas pesquisas de nosso grupo de estudo para designar uma etapa da investigao em que so introduzidas propostas de ao a partir de observaes j efetuadas em contextos semelhantes. Essa interveno efetuada pelo professor pesquisador em sua prpria sala de aula, com a contribuio do grupo de pesquisa, atravs de discusses e de seminrios. Nesse espao, questes que surgem na sala de aula so debatidas e encaminhadas, sem que se pretenda fazer um receiturio. Assim, o professor-pesquisador introduz aes em sala de aula a partir de sua prpria experincia no grupo e retorna com reflexes sobre essas aes novamente para o grupo. Por perceber que o termo interveno pode sugerir ao autoritria, invasiva, preciso esclarecer que esse 123

Tema: Autonomia relativa

tipo de pesquisa no corresponde a uma abordagem experimental, na qual o experimento preparado e posto prova, de certa forma imposto quele que o aplica, bem como aos outros sujeitos que compem a situao. Reconheo que o termo apresenta possibilidades de interpretaes dessa natureza e deveria ser substitudo por outro que possa dar conta dos procedimentos desse tipo de investigao, que, da forma que desenvolvo, assemelha-se pesquisa ao, diferindo dela apenas pelo fato de ater-se a uma realidade mais restrita, como a de uma disciplina, de uma situao e, por isso, no pretender contribuies sociais mais amplas. Explicitando melhor, apesar de o termo interveno ser em alguns contextos utilizado como sinnimo de pesquisa-ao, como atesta Andr (1995), percebi, pelo que determina Thiollent (1988), que esta ltima tem sido praticada com uma dimenso social maior, enquanto que a primeira, pelo menos no mbito das investigaes do nosso grupo, tem sido mais centrada em um tema, em um grupo de sujeitos mais restrito a voluntrios relacionados entre si atravs desse tema (no nosso caso, a autonomia relativa e a produo em contextos de ensino e aprendizagem), sem o envolvimento institucional mais amplo na maioria das vezes efetuado na primeira, principalmente pelas vertentes que s compreendem a pesquisa-ao relacionada a objetivos de aes prticas reivindicatrias num plano macro. Isso no quer dizer que a interveno deixe de lado o objetivo de transformao das prticas, com a participao direta dos sujeitos envolvidos, o que, sem dvida, sua maior contribuio quando comparada a pesquisas denominadas participantes que no incluem essa preocupao. Diante dessa ltima caracterstica e, tambm, levando em conta a possibilidade de o termo interveno ter a conotao autoritria e invasiva j mencionada anteriormente, e, diante da inexistncia de outro termo mais adequado, proponho, hoje, denominar apenas pesquisa-ao 124

Mtodo: Pesquisa-ao
(com as devidas ponderaes sobre a amplitude) o conjunto de pesquisas, incluindo a interveno, efetuadas dentro do que afirma Thiollent (1988, p.16), quando delimita que: a pesquisa-ao uma estratgia metodolgica da pesquisa social na qual: h uma ampla e explcita interao entre pesquisadores e pessoas implicadas na situao investigada; desta interao resulta a ordem de prioridade dos problemas a serem pesquisados e das solues a serem encaminhadas sob forma de ao concreta; o objeto de investigao no constitudo pelas pessoas e sim pela situao social e pelos problemas de diferentes naturezas encontrados nesta situao; o objetivo da pesquisa-ao consiste em resolver ou, pelo menos, em esclarecer os problemas da situao observada; h, durante o processo, um acompanhamento das decises, das aes e de toda a atividade intencional dos atores da situao; a pesquisa no se limita a uma forma de ao (risco de ativismo): pretende-se aumentar o conhecimento dos pesquisadores e o conhecimento ou o nvel de conscincia das pessoas e grupos considerados.

H ponderaes a fazer a respeito de expresses como resolver problemas, que apontariam, do meu ponto de vista, para resultados pouco compatveis com a viso de processo que se insere na perspectiva da pesquisa-ao. Eu diria que a proposta conhecer melhor as questes em jogo e refletir sobre encaminhamentos de aes. Mas, no seu conjunto, as caractersticas mencionadas correspondem definio de Hugon e Seibel (HUGON e SEIBEL, 1988, p. 13, apud BARBIER, 1996, p. 7): trata-se de pesquisas nas quais h uma ao deliberada de transformao 125

Tema: Autonomia relativa

da realidade; pesquisas que tm um duplo objetivo: transformar a realidade e produzir conhecimentos relativos a essas transformaes. necessrio salientar que Barbier (1996) deixa claro que a pesquisa-ao no um simples avatar metodolgico da sociologia clssica. Ela exprime, pelo contrrio, uma verdadeira transformao da maneira de conceber e de fazer pesquisa em cincias humanas. Sua viso contempla uma abordagem multireferencial dos acontecimentos, situaes, prticas individuais e sociais, o que implica a ultrapassagem de uma perspectiva monodisciplinar.
PEQUENO HISTRICO DA PESQUISA-AO

Barbier (1996, p.13) afirma que as razes da pesquisa-ao esto nos mtodos de investigao dos pesquisadores em cincias sociais do sculo XIX e do primeiro quarto do sculo XX e lembra, entre outras investigaes importantes, a Enquete operria desenvolvida por Karl Marx, que provocava, tendo como instrumento um questionrio, os operrios das manufaturas para que refletissem sobre suas condies de vida. O nome reconhecido como responsvel pela origem da pesquisa ao o de Kurt Lewin, psiclogo de origem alem, naturalizado americano. Nessa poca, esse tipo de investigao j se apoiava na ao de grupos e na necessidade de fazer com que as pessoas participassem de sua prpria mudana de atitudes ou de comportamento num sistema interativo (BARBIER, 1996, p. 16). Muitas correntes se desenvolveram em diversos pases: nos Estados Unidos, desde Lewin e depois com seus seguidores, relacionando-se, em seguida, com a Escola de Chicago, no exame de comportamentos de adolescentes e nos estudos das influncias das leis sobre a mudana social, por exemplo; na Alemanha, com Moser, numa perspec126

Mtodo: Pesquisa-ao
tiva engajada e emancipatria, filosoficamente prxima da Escola de Frankfurt; na Frana com Barbier, primeiro numa perspectiva institucional e ultimamente numa abordagem transversal, para citar alguns exemplos. No Brasil, o nome mais reconhecido o de Thiollent, que tem sido citado por pesquisadores de diversas vertentes da pesquisa denominada qualitativa. 14

CRTICAS E CARACTERSTICAS PRINCIPAIS

Segundo Thiollent (1998, p. 16), crticas feitas pesquisa-ao veiculam as idias de que esse tipo de investigao no teria lgica, nem estrutura de raciocnio, nem hipteses, nem inferncias, enfim, seria sobretudo uma questo de sentimento ou vivncia. Contestando essas afirmaes, esse mesmo autor (1998, p. 31) explica que a estrutura de raciocnio da pesquisa-ao difere da14

Andr (1995, p. 24-25) prope ir alm da dicotomia qualitativoquantitativo e atenta para o fato de que os termos quantitativo e qualitativo deveriam ser usados para diferenciar tcnicas de coleta ou, at melhor, para designar o tipo de dado obtido, e utilizaria denominaes mais precisas para determinar o tipo de pesquisa realizada: histrica, descritiva, participante, etnogrfica, fenomenolgica etc. Trivios (1987, p.65-69) tambm questiona essa dicotomia, argumentando que A quantidade e a qualidade esto unidas e so interdependentes. Apesar de concordar com essa posio, utilizo aqui os termos pesquisa dita qualitativa ou equivalentes quando estou me referindo ao paradigma que muitos (mas nem todos) chamam de interpretativista, por ser a denominao qualitativa a mais conhecida e utilizada e por no dispor de um termo abrangente no mesmo nvel, que possa representar o conjunto de pesquisas que se opem ao paradigma dito positivista (que prefiro chamar de formalizante, uma vez que a denominao positivista tambm incmoda e inexata, uma vez que nem todas as pesquisas classificadas nesse paradigma correspondem filosofia positivista de Auguste Comte) e aceito pela maioria da comunidade que possa substituir os termos pesquisa qualitativa.

127

Tema: Autonomia relativa

quela da lgica tradicional e esclarece que esse tipo de investigao
no do tipo das cincias exatas e abandonou qualquer veleidade de s-lo. Com isso se procura reconhecer o valor cognoscitivo do processo argumentativo (ou deliberativo). Abandonou-se tambm a idia segundo a qual haveria um nico tipo de comprovao sria: a comprovao observacional e quantificada das cincias da natureza. No se pretende fazer previses a partir de clculos numricos. Trata-se apenas de previses argumentadas, estabelecendo qualitativamente as condies de xito das aes e avaliando subjetivamente a probabilidade de tal ou qual acontecimento, o que, de fato, no est aqum da nossa atual capacidade de antecipao em matria de assuntos sociais.

Morin (1994, p. 7) lembra que as cincias fsicas j do espao para o aleatrio, as bifurcaes, as singularidades, as complexidades, enquanto que a sociologia 15 continua fiel ao velho modelo determinista. Por isso defende, assim como outros autores aqui citados, uma viso de cincia que considere a complexidade do real e tambm sua prpria complexidade. Apoiado nessa mesma idia, Thiollent afirma: O positivismo e o empiricismo, que prevalecem na literatura do mundo anglo-saxo, so contestados inclusive nos seus centros de origem. (1988, p. 21) nesse sentido que me parecem estar estipuladas as exigncias da atual pesquisa-ao (CARR e KEMMIS, apud BARBIER, 1996, p. 38); ela deve rejeitar as noes positivistas de racionalidade, de objetividade e de verdade; ela deve empregar as categorias interpretativas dos professores e dos outros participantes; ela deve proporcionar meios de distinguir as idias e interpretaes deformadas pela ideologia, avaliando
Eu diria tambm as Cincias Humanas.

15

128

Mtodo: Pesquisa-ao
parte aquelas que no o so e interrogar como a distoro pode ser superada; ela deve se esforar para identificar o que, na ordem social existente bloqueia a mudana racional e propor interpretaes tericas de situaes (theoretical accounts), permitindo, assim, aos professores e qualquer outro participante tomar conscincia daquilo que pode ajudar a superar os bloqueios; ela tem como fundamento que a verdade ser definida pela sua relao com a prtica.
PLANEJAMENTO E EXECUO

Thiollent (1988) prev uma fase exploratria, na qual se descobre o campo da pesquisa, os interessados, suas expectativas e se estabelece um primeiro levantamento da situao, dos problemas prioritrios e de eventuais aes. Entre essa instncia e a ltima, da divulgao dos resultados, esse autor apresenta fases, no ordenadas numa determinada seqncia temporal, como: organizao de seminrios, escolha de temas, proposio de um problema, coleta de dados, cotejamento do saber formal dos especialistas com o saber informal dos usurios. Esse autor d nfase aos seguintes aspectos: a definio do tema da pesquisa, concretizado a partir de um processo de discusso com os participantes; a colocao dos problemas, ou seja, definio de uma problemtica na qual o tema escolhido adquira sentido; o lugar da teoria, localizado na gerao de idias, hipteses ou diretrizes para orientar a pesquisa e as interpretaes;

129

Tema: Autonomia relativa

as hipteses 16 , a partir das quais o pesquisador identifica as informaes necessrias, que tem por finalidade evitar a disperso, focalizar determinados segmentos do campo de observao, selecionar dados, etc.

Thiollent prope tambm uma tcnica principal, ao redor da qual as outras gravitam, que a do seminrio. Ele central e rene os principais membros da equipe de pesquisadores e membros significativos dos grupos implicados no problema sob observao. O papel do seminrio consiste em examinar, discutir e tomar decises acerca do processo de investigao. (1988, p. 58-60) As principais tcnicas sugeridas por esse autor so a entrevista coletiva nos locais de moradia ou de trabalho e a entrevista individual aplicada de modo aprofundado (1988, p. 64). Tambm inclui os questionrios aconselhados para os casos em que a populao muito ampla e o objetivo da descrio e da anlise bem definido e detalhado (1988, p. 65). Barbier (1996, p. 83-104) apresenta um processo de pesquisa em espiral 17 , resumido da seguinte forma: situ16

As hipteses, muito mais em conformidade com pesquisas de um paradigma que denomino formalizante (no qual est includa a perspectiva positivista), so substitudas, nas investigaes de nosso grupo, pelas perguntas de pesquisa ou questes norteadoras comuns s pesquisas ditas qualitativas, porque a elas no subjaz a idia de comprovao, normalmente suposta pela palavra hiptese, deixando-se clara a idia de interrogao, questionamento e no de premissas a serem confirmadas. necessrio destacar, porm, que mesmo utilizando o termo hipteses, Thiollent deixa muito claro que se afasta do esquema hipottico associado ao experimentalismo (1988, p. 32-26). 17 Barbier utiliza noes ditas notions-carrefours (carrefours: encruzilhadas), como meios praxeolgicos para compreender o que une pesquisa a ao: complexidade, mudana, escuta sensvel, pesquisador coletivo, negociao, avaliao. Essas noes so inter-relacionadas e coexistem numa rede centralizada nas idias de abordagem em espiral, de processo, e de autorizao (no sentido de tornar-se autor) (1996, p. 60).

130

Mtodo: Pesquisa-ao
ao problemtica 18 ; planificao e ao n 1; avaliao e teorizao; retroao sobre o problema; planificao e ao n 2; avaliao e teorizao; retroao sobre problema; planificao e ao n 3 e assim por diante. Esse autor apresenta duas tcnicas dominantes: a observao participante com dominante existencial e o jornal (dirio 19 ). A respeito da terminologia pesquisa participante, Thiollent (1988, p. 14-15) esclarece que toda pesquisaao do tipo participativo, mas nem tudo o que chamado de pesquisa participante pesquisa-ao, porque na primeira investigao no se pressupe necessariamente uma perspectiva de ao, caracterizada como no-trivial, prevista dentro do processo, envolvendo as pessoas ou grupos implicados, como no caso da segunda. Dentro da observao participante existencial, alm da participao na vida da comunidade, Barbier (1996, p. 90-93) tambm prev tcnicas do banal e do cotidiano: anotaes (notas de campo), gravaes em udio, a narrao (histria) de vida e a entrevista em grupo. Alm disso, todos os tipos de documentos oficiais so considerados pertinentes, como, por exemplo: registros, horrios, regulamentos internos, balancetes, deliberaes de conselhos de classe, quadros de avisos, fotografias de sala de aula, cartas de intimao, cadernos de correspondncia, cadernos de textos, etc. Em nosso grupo de pesquisa, utilizamos, na fase ex18

Parece-me que, em francs a expresso no tem o efeito pejorativo que teria em portugus. Mesmo assim, considero que o termo problema faz parte de uma tradio de pesquisa anterior ao que postulamos na pesquisa-ao e poderia ser substitudo por questes ou outro termo que no introduza a perspectiva de soluo, logo relacionada ao termo problema, uma vez que, na perspectiva da pesquisa dita qualitativa, procura-se antes interrogar do que trazer solues. 19 Os termos entre parnteses correspondem a termos que considero mais ou menos equivalentes na terminologia utilizada no Brasil.

131

Tema: Autonomia relativa

ploratria, dois procedimentos bsicos: observao no participante do contexto a ser trabalhado, numa perspectiva de cunho etnogrfico, a fim de conhecer os significados e as aes que esto em jogo na situao (ERICKSON, 1985), levando em conta a invisibilidade do cotidiano levantada por esse mesmo autor. Ainda por esse prisma, reconhecemos, muitas vezes, a necessidade de autoobservaes, por meio de instrumentos de observao como notas de campo e gravao efetuados por outro pesquisador e por meio de dirios pessoais de quem se autoobserva. Essas auto-observaes, algumas vezes, ultrapassam o carter exploratrio, transformando-se em pesquisas mais aprofundadas, inclusive no nvel de doutorado. Alm disso, de acordo com o tema da pesquisa e com os objetivos pretendidos pelo grupo de pesquisadores, utilizamos os instrumentos citados acima como tcnicas pelos autores j mencionados, que so articulados entre si para a obteno de dados qualitativamente mais aprofundados.
ALCANCE DA PESQUISA

Outros aspectos a serem discutidos, abordados por Thiollent (1988) so a possibilidade de generalizaes e o alcance das transformaes. Considero que na pesquisaao, como em toda pesquisa que se inclui no paradigma dito qualitativo, no h compromisso com a generalizao em grande escala, justamente porque no se contempla o ideal de objetividade 20 e neutralidade do paradigma que denomino formalizante: no se postula a homogeneizao das situaes, nem tampouco das condies de investigao. A mesma coisa acontece com as transformaes,
20

Demo (1989, p. 20-21) sugere o critrio da objetivao, que significa a tentativa nunca completa- de descobrir a realidade social assim como ela , mais do que como gostaramos que ela fosse.

132

Mtodo: Pesquisa-ao
principalmente diante do fato de que estas se apresentam como variveis e transitrias, no sendo mensurveis de forma fechada e definitiva, atravs de instrumentos avaliativos do paradigma formalizante. O que se costuma pontuar que a contribuio da pesquisa-ao, assim como a das outras pesquisas do mesmo paradigma, pode consistir no conjunto de resultados, ou, melhor dizendo, encaminhamentos (nunca vistos de forma fechada) de cada pesquisa realizada sobre o tema no mesmo contexto e/ou em diferentes contextos similares.
CONSIDERAS FINAIS: RELAES ENTRE O TEMA E A ESCOLHA DO TIPO DE PESQUISA

Retorno s relaes j mencionadas neste texto, existentes entre o tema de nossa investigao e o tipo de pesquisa escolhido. Mesmo reconhecendo a validade terica das propostas das tendncias apresentadas, questionei sua mera aplicao como soluo para dificuldades encontradas no trabalho com a produo oral e a produo escrita nas instituies de ensino em todos os nveis. possvel verificar pela prpria atuao de alunos e professores que a questo no se resume em prescrever, mesmo que essas prescries tenham o selo da cincia, diferentemente daquelas da chamada gramtica normativo-prescritiva. Por isso, a pesquisa que coordeno, intitulada A autonomia relativa do sujeito leitor e produtor de textos em LM e LE 21 , insere-se na perspectiva da pesquisa-ao em suas etapas mais avanadas, uma vez que s conseguiremos formar alunos produtores de textos quando formarmos tambm professores produtores e porque essa formao no se dar seguramente atravs receiturios, quaisquer
21

Exemplos de anlise encontram-se em Zozzoli, 2002.

133

Tema: Autonomia relativa

que sejam suas origens. Quando se pretende efetuar investigaes no plano do ensino e da aprendizagem e, mais do que isso, contribuir para alguma transformao no quadro de dificuldades j amplamente descritas em muitas pesquisas na rea da Lingstica, na de Educao e reas afins das duas, indispensvel incluir a dimenso prtica no prprio arcabouo da pesquisa. O envolvimento direto com a situao estudada e com os sujeitos inseridos nessa situao ainda no suficiente, pois preciso, alm disso, que esses sujeitos se transformem tambm em autores dentro do processo, mesmo contrariando as instncias de poder que deliberam quem deve ditar o qu a quem, dicotomizando, dessa forma, teoria e prtica e instituindo a distino entre produtor e usurio/consumidor.
REFERNCIAS

ANDR, Marli.Etnografia da prtica escolar. So Paulo: Papirus, 1995. AUSTIN, John. Quand dire, cest faire. Paris: Seuil, 1970. BAKHTIN, Mikail. Le Marxisme et la philosophie du langage. Paris: Les Editions de Minuit, 1977. BAKHTIN, Mikail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992. BARBIER, Ren. La recherche action. Paris: Anthropos, 1996. BLANCHE-BENVENISTE, Claire. Quelques caractres sur loralit. Boletim de Filologia. Tomo XXX. Lisboa: Centro de Lingstica da Universidade de Lisboa, 1985. BLANCHE-BENVENISTE, Claire. Lngua falada e ensino. Anais do I Encontro de Lngua Falada e Escrita. Macei: EDUFAL, 1994. 134

Mtodo: Pesquisa-ao
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas lingsticas. EDUSP: So Paulo, 1996. BOURQUIN, Jacques. La place et la fonction de la morphologie drivationnelle dans la grammaire scolaire au XIXe sicle. Langue Franaise, Paris, n. 41, 1979. BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos. So Paulo: EDUC, 1999. CAVALCANTI, Marilda do Couto. Interao leitor-texto. Campinas : Ed. da UNICAMP, 1989. CERTEAU, Michel de. A inveno do quotidiano: artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 1996. CHAROLLE Paris:S, Michel. Introduction aux problmes de la cohrence des textes. Langue Franaise, Paris, n. 38, 1978. CHOMSKY, Noam. Structures Syntaxiques. Paris: Seuil, 1969. CHOMSKY, Noam. In DILLINGER, Mike; PALCIO, Adair. Chomsky no Brasil. Lingstica Gerativa: desenvolvimento e perspectivas. Uma entrevista com Noam Chomsky. DELTA, So Paulo, v. 13, n. especial, 1997. CORACINI, Maria Jos Faria. O jogo discursivo na aula de leitura. Campinas: Pontes, 1995. CORNAIRE, Claudette; RAYMOND, Patrcia. La production crite. Anjou: Les Editions CEC inc., 1994 e Paris: Cl International, 1999. DEMO, Pedro. Metodologia cientfica em cincias sociais. So Paulo: Atlas, 1989. DERRIDA, Jacques. Gramatologia. So Paulo: Perspectiva, 1973. DOSSE, Franois. Histria do Estruturalismo: o Canto do 135

Tema: Autonomia relativa

Cisne, de 1967 a nossos dias. So Paulo: Ensaio, 1994. DUCROT, Oswald; SCHAEFFER, Jean-Marie. Nouveau dictionnaire encyclopdique des sciences du langage. Paris: Seuil, 1995. ERICKSON, Frederick. Qualitative methods in research on teaching. East Lansing: Michigan State University, 1985. GALISSOT, Robert. Au-del du sujet philosophique et psychanalytique, au-del du sujet historique: sujet, sujet collectif et thorie sociale. Lhomme et la socit, Paris, n. 101, p. 5-16, 1991. GNERRE, Maurizzio. Linguagem, escrita e poder. So Paulo: Martins Fontes, 1991. HAGGE, Claude. Lhomme de paroles: Contribution linguistique aux sciences humaines. Paris: Fayard, 1985. LANTZ, Pierre. Sujet de la connaissance et de la subjectivit. LHomme et la Socit. Paris, n. 101, p. 4955, 1991. MANGUEL, Alberto. Une histoire de la lecture. Toronto: Actes Sud, 1998. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Da fala para a escrita. So Paulo: Cortez, 2001. MORIN, Edgar. Sociologie. Paris: Fayard, 1994. MORIN, Edgar. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. PCHEUX, Michel. O Discurso: acontecimento. Campinas: Pontes, 1990. PRY-WOODLEY, Marie-Paule. Les lapprentissage. Paris: Hachette, 1993. estrutura crits ou dans

ROBINS, R. H. Pequena histria da Lingstica. Rio de Janeiro: Livro Tcnico, 1979. 136

Mtodo: Pesquisa-ao
RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao? So Paulo: Cortez, 2002. ROSAT, Marie-Claude. A Propos de ralisations orale et crite dun texte argumentatif. tudes de Linguistique Applique, Paris, n. 81, 1991. SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de Lingstica Geral. Bally; Sechehaye (orgs.). Trad. de Antnio Chelini, Jos Paulo Paes e Izidoro Blikstein. So Paulo: Cultrix, 1997. THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1988. TRIVIOS, Augusto. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em Educao. So Paulo: Atlas, 1987. VEROSA, lcio. A propsito dos textos didticos na prtica escolar. Macei: Catavento, 1999. RENAUT, Alain. Lindividu: rflexions philosophie du sujet. Paris: Hatier, 1995. sur une

ZOZZOLI, Rita Maria Diniz. Leitura e produo de textos: teorias e prticas na sala de aula. Leitura, Macei, n. 21, 1998. ZOZZOLI, Rita Maria Diniz. O processo de constituio de uma gramtica do aluno leitor/produtor de textos: a busca da autonomia. Trabalhos em Lingstica Aplicada. Campinas, n. 33, p. 7-21, 1999. ZOZZOLI, Rita Maria Diniz. Compreenso e produo responsivas ativas: indcios nas produes dos alunos. In ZOZZOLI, Rita Maria Diniz (org.). Ler e produzir: discurso, texto e formao do sujeito leitor/produtor. Macei: EDUFAL, 2002. ZOZZOLI, Rita Maria Diniz. Atividades de reflexo gra137

Tema: Autonomia relativa

matical na sala de aula e autonomia relativa do sujeito. In LEFFA, Vilson (org.). A interao na aprendizagem das lnguas. Pelotas: EDUCAT, 2003.

138

Ensino de leitura na educao lingstica continuada de professores de portugus

Anna Maria Marques Cintra Llian Ghiuro Passarelli PUC de So Paulo

Tema: Mtodo:

Ensino da Leitura Pesquisa Avaliativa Nota do organizador

Tema Este captulo sobre o ensino da leitura. Observe as consideraes que as autoras fazem no incio do texto sobre o ensino tradicional da Lngua Portuguesa no Brasil e a opo terica apresentada sobre o ensino da leitura, envolvendo quatro nveis de estudo, o lexical, o enunciativo, o textual e o intertextual. Mtodo Note que as autoras usam uma metodologia hbrida, com caractersticas da Pesquisa-Ao, mas definida como Mtodo de Pesquisa Avaliativa. Essa metodologia, com base em Contandriopoulos, considera basicamente seis tipos de anlise, envolvendo estratgias, interveno, produtividade, efeitos, rendimento e implantao. Tente aprofundar seu conhecimento desse tipo de pesquisa, fazendo uma pesquisa na Internet, usando como palavras-chave Pesquisa Avaliativa e Contandriopoulos. (Vilson J. Leffa)

Tema: Ensino da Leitura

INTRODUO

Assumir o desafio da prtica, apoiada em fundamentos tericos capazes de indicar possibilidades de transformao no ensino escolar da leitura, tem sido nosso objetivo geral em cursos de capacitao de professores da escola pblica de So Paulo. A contribuio efetiva de difcil dimensionamento, em face do tamanho da rede paulista (cerca de duzentos e cinqenta mil professores). Entretanto a repercusso dos trabalhos tem sido positiva, seja pelo nmero de professores que aps a capacitao buscam cursos de especializao e mestrado, seja pela preferncia manifestada pelas diretorias de ensino. A indagao que tem conduzido os caminhos das nossas investigaes e orientado os trabalhos de educao lingstica continuada, em lngua materna, de modo especial no mbito da leitura, pode ser assim configurada: como trabalhar a leitura em sala de aula numa perspectiva scio-cognitiva interacional? Ou, dito de outra forma, como trabalhar a leitura em sala de aula a partir de contribuies dos estudos lingsticos atuais? Movidas pelo papel da Lingstica Aplicada, buscamos em publicaes sobre leitura, particularmente voltadas para abordagens interacionistas, fundamentos para um trabalho terico-metodolgico, incluindo: diagnsticos feitos no primeiro contato; construo de materiais para oficinas; realizao de oficinas para a vivncia das propostas; solicitao de criao/recriao de novas propostas construdas pelos prprios cursistas e aplicadas junto a seus alunos; partilhamento dessas propostas no processo de capacitao; avaliao contnua. Como nos apontaram os diagnsticos, os professores se mostram muito instigados a falar de gneros textuais e acreditam que devem trabalhar com materiais diversos, desde textos literrios at embalagens, considerando desta140

Mtodo: Pesquisa Avaliativa cadamente a mdia escrita. , pois, nessa direo que buscamos reconstruir uma prtica de leitura para o ensino fundamental e mdio, sempre acompanhando o processo por anlises crtico-reflexivas, que busquem, por um lado, recompor a auto-estima dos professores, que se tem mostrado muito baixa, e, por outro, oferecer textos e estratgias que possam mobiliz-los em torno de aspectos fundamentais no campo da leitura. Este captulo tem como objetivo especfico apresentar, de forma descritivo-analtica, moda de exemplo, uma das oficinas que levou em considerao diferentes gneros textuais da mdia escrita, destinados operacionalizao de atividades de leitura. Na sua elaborao, esta oficina, como todas as que compuseram as quarenta horas de capacitao, pautou-se por: adequao dos textos ao contexto da capacitao; busca de textos potencialmente capazes de motivar nossos interlocutores; legibilidade dos textos, ou seja, por textos nos quais o autor foi cooperativo com o leitor. No desenvolvimento das atividades, buscamos trabalhar com: diferentes possibilidades de leitura, passando da mera decodificao leitura compreensiva, da leitura silenciosa leitura em voz alta, do procedimento parafrstico ao comentrio pessoal, da leitura obrigatria leitura livre; identificao da intencionalidade dos autores, das variantes lingsticas, dos recursos gramaticais e lexicais, da articulao com outras linguagens; reconhecimento de pistas deixadas por operadores argumentativos; intencionalidade do leitor frente s finalidades da leitura, lembrando desde fins pragmticos at a funo social da leitura, detendo-nos, naturalmente, no papel da escola; 141

Tema: Ensino da Leitura intertextualidade, com a histria de leitura do leitor e com a informao nova e velha; interao leitor-autor e a instaurao de sentidos.

O presente captulo organiza-se em duas partes: na primeira, esto consideraes sobre leitura que se iniciam por tendncias tradicionais, passando, em seguida, para a apresentao da opo terico-metodolgica assumida. Na segunda parte, tratamos especificamente da metodologia adotada, fazendo algumas consideraes preliminares, seguidas pela apresentao do trabalho prtico-terico da oficina-exemplo. Nas consideraes finais, esto, em linhas gerais, as avaliaes dos prprios cursistas, seguidas pela avaliao dos resultados que julgamos terem sido obtidos.
PARTE 1- DESCRIO DO ENSINO DE LEITURA DA TRADIO S TENDNCIAS TERICOMETODOLGICAS ATUAIS

Do ensino tradicional de leitura A partir do que se tem por pedagogia tradicional do ensino de leitura, observa-se uma prtica em sala de aula que, a pretexto de dar conta de interpretar o texto, partese, por exemplo, de atividades voltadas explicitao do significado de palavras consideradas de difcil compreenso. Isso ocorre tanto com o professor que se vale de textos avulsos, como com aquele que se utiliza do livro didtico, no qual, em geral, o autor previamente j indica as palavras que merecem explicitao. Num e noutro caso, o ato de ler se torna extremamente limitador. A par disso, o aluno, normalmente, deve responder a perguntas que reproduzem diretamente o texto ou a leitura do professor, o que caracteriza, naturalmente, um ensino reprodutor, segundo o qual os alunos devolvem o que 142

Mtodo: Pesquisa Avaliativa eles percebem ser a interpretao do prprio professor ou o que o manual pedaggico apresenta em forma de questionrio cujas respostas so, por sua vez, esperadas segundo o que dispe o livro do professor. Tambm no so raras as vezes em que a compreenso da leitura avaliada a partir to-somente da averiguao de habilidades leitoras voltadas recuperao de informaes explcitas, extradas da superfcie textual, tais como encontrar vocbulos ou seqncias textuais, relacionar expresses escritas e significados lingsticos; em outras palavras, efetuar apenas uma operao de decodificao de sinais grficos a partir do conhecimento que os falantes tm do sistema da lngua. Esses procedimentos prendem-se teoricamente a modelos frasais de tratamento lingstico que concebem a lngua como um sistema homogneo, passvel de ser estudado fora de seu uso. Nessa perspectiva tambm no se consideram outros elementos que no os estritamente lingsticos, o que obriga o leitor a relegar vrios outros fatores como a correlao com os sujeitos implicados no processo de leitura (autor e leitor), o contexto, a noo de sujeito, a natureza dos protagonistas do discurso, a situao deles no tempo e no espao, o propsito da interao comunicativa. Ficar no plano do texto, desconsiderando fatores do entorno, leva a reputar que o texto no passa de somatrio de frases estanques. Ler, ento, significaria, apenas, confirmar sentidos previamente estabelecidos. No cabe aqui tentar resgatar a origem desse ensino denominada genericamente tradicional, nem as causas que tm levado visvel defasagem do prprio modelo escolar que ainda teima em privilegiar contedos, aulas expositivas e avaliaes apenas por meio de provas ao final de um dado momento. Esse tipo de prtica, que alguns professores vm perpetuando, nada mais do que a reproduo de modelos a partir dos quais eles prprios foram formados. Mas importante recuperar, ainda que de forma bastante geral, que o ensino de Lngua Portuguesa de hoje reproduz 143

Tema: Ensino da Leitura a funo do ensino da dcada de 50 do sculo passado, quando, basicamente, se esperava
levar ao conhecimento, talvez mesmo apenas ao reconhecimento, das normas e regras de funcionamento desse dialeto de prestgio: ensino da gramtica, isto , ensino a respeito da lngua, e contato com textos literrios, por meio do qual se desenvolviam as habilidades de ler e escrever, uma modalidade de lngua j de certa forma dominada (SOARES, 1998, p.54).

A gramtica era ensinada sob todo e qualquer pretexto: da fala, da escrita, da leitura e da prpria gramtica. Tratava-se de uma gramtica normativa que nem sempre considerava os usos da lngua, mas que agradava muito a comunidade escolar, como observa Meserani (1994, p. 1314). Por meio dessa gramtica e a partir dela, supunha-se que o aluno aprendesse a escrever. Mas como o ensino da gramtica fez dela um objetivo em si, sem a preocupao de ser um instrumental do texto do aluno, tal texto acabou virando um teste para as correes gramaticais. Na continuidade da linha histrico-temporal, por volta dos anos 60, a fuso gramtica-texto foi acontecendo progressivamente. Gramtica e texto estudo sobre a lngua e estudo da lngua passaram a constituir uma disciplina com um contedo articulado. Essa articulao configurou-se de dois modos: ou foi na gramtica que se buscaram elementos para a compreenso e para a interpretao do texto, ou foi no texto que se buscaram estruturas lingsticas para a aprendizagem da gramtica. Assim, nos anos 50 e 60, ou se estuda a gramtica a partir do texto ou se estuda o texto com os instrumentos que a gramtica oferece (SOARES, 1997, p. 12). Nessa mesma fase, os manuais didticos comearam a incluir exerccios de vocabulrio, de interpretao e de redao, do que se deduz que no mais seria da responsabilidade do professor a tarefa de formular exerccios e propor questes. O autor do livro didtico passou a desempenhar as tarefas que deveri144

Mtodo: Pesquisa Avaliativa am ser da alada dos professores que se resguardaram sob as orientaes apresentadas. Essa postura de resguardo do professor decorrente da poca em que se intensificou o processo e depreciao da funo docente, com a necessidade de recrutamento mais amplo e menos seletivo de professores, advinda do grande aumento de alunos. Gradativamente, instaurou-se o rebaixamento salarial e, como conseqncia, as condies de trabalho passaram a ser precrias. Os professores se viram obrigados a sair em busca de estratgias de facilitao de sua atividade docente uma delas foi transferir ao livro didtico a tarefa de preparar aulas e exerccios (cf. SOARES, 1997, p. 13). No se discute aqui a validade dessa inquestionvel ferramenta de trabalho do professor que o livro didtico, mas tambm no se descarta a possibilidade de que os procedimentos ditados pelos manuais didticos, no importa se direta ou indiretamente, consolidaram-se em uma seqncia de atos ritualsticos de forma to codificada que, pela sua fixidez metodolgica, criam automatismos inibidores para um projeto educacional centrado na interao e no desenvolvimento crtico dos educandos (CHIAPPINI et alii, 1995, p. 47). Foi na dcada de 70 que, no Brasil, comeou a se consolidar a lingstica aplicada como campo de investigao, em virtude de pesquisas referentes ao ensino de ingls como lngua estrangeira e ao ensino de portugus, lngua materna. O que se tinha, no primeiro caso, por aplicao de teorias lingsticas para questes de ensino, como se pode verificar pelos temas das dissertaes de mestrado produzidas, era, em geral, estudar um aspecto gramatical para poder ensin-lo, ou levantar sugestes para produo de materiais didticos. No segundo caso, o enfoque de pesquisa estava basicamente direcionado descrio da lngua portuguesa (cf. CAVALCANTI, 2004, p. 23). Na sala de aula, prevalecia um ensino do portugus baseado prioritariamente na comunicao, relegando a segundo plano a concepo da lngua como sistema; os 145

Tema: Ensino da Leitura estudos acadmicos enfocavam um quadro terico referencial voltado para a anlise descritiva da lngua. Concebendo-se a lngua como comunicao, os objetivos das aulas de portugus passaram a ser pragmticos e utilitrios, atendendo assim a uma nova e grande camada da populao escolar. O que se pretendia era desenvolver e aperfeioar o comportamento social do aluno como emissor e receptor de mensagens pela utilizao e compreenso de cdigos verbais e no verbais. Em lugar de estudo sobre a lngua ou estudo da lngua, surgiu uma preocupao voltada para o seu uso, com uma substancial minimizao do trabalho com a gramtica. Foi nesse mesmo perodo que teve incio a problemtica polmica que ainda hoje e em muitos casos observada: ensinar ou no ensinar gramtica na escola fundamental? Em que proporo? Ressalve-se que at esse momento no se cogitava tal proeza. Os textos que integravam os manuais j no eram escolhidos apenas por critrios literrios, mas especialmente com destaque a critrios que levavam em conta a intensidade de sua veiculao em situaes cotidianas como textos de jornais e revistas, histrias em quadrinhos as mesmas histrias antes altamente rechaadas pela escola em razo dos malefcios redao , textos publicitrios, textos de humor etc., que dividiam o cenrio com os textos literrios. Com isso, o conceito de leitura sofre uma ampliao, como Soares explica:
No s a recepo e interpretao do texto verbal, mas tambm do texto no verbal, a linguagem oral, outrora valorizada para o exerccio da oratria, em seguida esquecida nas aulas de Portugus, volta a ser valorizada, mas agora para a comunicao no cotidiano pela primeira vez aparecem em livros didticos de lngua portuguesa exerccios de desenvolvimento da linguagem oral em seus usos cotidianos. Tendo essa nova concepo da disciplina Portugus aparecido contemporaneamente ao grande desenvolvimento da indstria grfica no Brasil, os livros didticos so profusamente ilustra-

146

Mtodo: Pesquisa Avaliativa

dos e coloridos, o que levou Osman Lins a caracterizlos como uma Disneylndia Pedaggica, um delrio iconogrfico (SOARES, 1997, p. 15).

Entretanto, por causa dos duvidosos resultados obtidos em relao aprendizagem da lngua, houve, em lugar de um ensino sistemtico, uma pretensa comunicao, nem sempre sistematizada, que deu sua contribuio para o grau de ignorncia do brasileiro em relao sua lngua. O prprio nome da disciplina escolar que vinha reproduzido em livros didticos Lngua Portuguesa sofreu alterao para Comunicao e Expresso, na tentativa intil de alterar positivamente o ensino. Na segunda metade dos anos 80, rejeitou-se a concepo de lngua como comunicao e o seu ensino da era do tudo pela comunicao. O contexto poltico e ideolgico de pleno processo de redemocratizao, aliado s novas teorias lingsticas que comeavam a chegar ao campo do ensino de lngua materna, no mais comportavam a comunicao pela comunicao. Ao longo da dcada de 80, o ensino foi objeto de vasta e detalhada investigao e os resultados obtidos desse esquadrinhamento, hoje, compem uma ampla bibliografia, que pode ser reunida em dois grupos complementares entre si, como mostra Geraldi:
De um lado, trabalhos de pesquisa, preocupados com anlise, sob diferentes ngulos, de dados a propsito das prticas pedaggicas na rea e de seus produtos a leitura de textos (literrios ou no), o ensino de gramtica, a variao lingstica, a anlise de redaes, para citar apenas alguns dos temas desta variada bibliografia. De outro lado, lastreando-se ou no nos resultados apresentados por tais pesquisas, passa a circular um conjunto de propostas de ensino, elaboradas com diferentes matizes, cujo objetivo ltimo ultrapassar as constataes a escola como ela para interferir na realidade e construir alternativas a escola como poderia ser.

147

Tema: Ensino da Leitura

Novamente, os mesmos temas so retomados, sob diferentes enfoques, visando construir propostas de ensinoaprendizagem (GERALDI, 1997, p.17).

Com a riqueza dessas produes, muitos professores movimentaram-se, acompanhando seminrios, participando de congressos, freqentando cursos, adquirindo as tantas publicaes da rea. Tambm organizaram encontros, reunies e acompanharam com apreenso o que se ia publicando em termos de planos curriculares. Alguns desses professores, de alguma forma, frente ao novo discurso em circulao, tentaram incorpor-lo a seu cotidiano de sala de aula. Note-se a singularidade do que aconteceu durante os anos 80: reunies de trabalhos que iam desde os trabalhos por excelncia acadmicos, aos de interveno e associao de professores de diferentes nveis de ensino. No h dvida de que esses singulares acontecimentos de toda uma dcada so conseqncia da conjuno de diversos fatores histricos, uns mais diretamente ligados realidade de aps o golpe militar de 64, tais como: o movimento pela anistia, que restituiu a atividade poltica ao domnio pblico, trazendo de volta ao pas os exilados polticos; a democracia passando a ser valorizada como um objeto em si e, com ela, a organizao da sociedade e a participao no jogo eleitoral, mesmo sob limitaes; o movimento das Diretas J, marco culminante da luta pela redemocratizao, pondo um ponto final longa transio do ciclo militar rumo ao governo de estado civil (SCHWARCZ, 1998, p. 336). Alm desses fatores conjunturais, tivemos outros, em relao aos estudos da linguagem, que, de uma forma ou de outra, foram possibilitados pela confluncia de interesses de estudos e movimentos prticos. Nesse sentido, as perspectivas tericas passam a ser utilizadas nos estudos da linguagem (ou das linguagens), com novos temas e novos pontos de observao dos fenmenos. Geraldi (1997, p. 18) cita alguns desses elementos: 148

Mtodo: Pesquisa Avaliativa

a relao pensamento e linguagem posta sob escrutnio e a importncia desta na constituio daquele (re)afirmada; os estudos relativos s variedades lingsticas so aliados s hipteses estabelecidas nesta relao pensamento e linguagem; discurso e texto passam a ser unidades de estudos medida que se esgotavam as possibilidades de explicao dos fenmenos com base no enunciado; os estudos literrios passam a confrontar diferentes leituras dos mesmos textos e incorporam o leitor como categoria to importante quanto texto e autor; a questo do sujeito retomada por diferentes reas do conhecimento.

Desse modo, a disciplina Portugus, ou Lngua Portuguesa, passou a receber toda uma sorte de contribuio das cincias lingsticas, o que provavelmente s se configurou como sua caracterstica fundamental a partir dos anos 80. Na verdade, houve vinte anos de gestao, talvez por conta de uma necessidade de amadurecimento dessas cincias no ensino universitrio e na pesquisa que favorecesse sua aplicao no ensino fundamental e mdio. Assim, as cincias lingsticas foram introduzidas nos currculos de formao inicial de professores desde os anos 60: a princpio, Lingstica Geral, tempos depois a Sociolingstica e, ainda depois, a Psicolingstica, a Lingstica Textual, a Pragmtica, a Anlise do Discurso adentraram as escolas, nos anos 80, aplicadas ao ensino de portugus. Desde ento so vrias as interferncias expressivas de tais cincias nas aulas de lngua materna (cf. SOARES, 1997). Logo que a Lingstica passou a compor os currculos das faculdades de Letras e afins, a relao que se estabeleceu entre ela e o ensino de lngua, por ter ficado no mbito de fornecer tcnicas, em muitas circunstncias, 149

Tema: Ensino da Leitura promoveu alguns equvocos. Possenti e Ilari (1992, p. 11) oferecem como exemplo tcnicas do tipo como ensinar sintaxe a partir de uma certa teoria sinttica, ou como trabalhar com texto a partir de uma certa teoria de compreenso. No h, aqui, a pretenso dar conta da abrangncia do elenco das causas subjacentes ao ensino deficitrio. O que se pode dizer que de meados para o final dos anos 90, em virtude do que se convencionou chamar de crise da linguagem (Rocco, 1981), em se tratando do ensino de lngua portuguesa no Brasil, com alunos caracterizados por um baixo desempenho lingstico e professores nem sempre bem formados que se sentiam impotentes por no conseguir lidar com os contedos curriculares, aconteceu uma espcie de mobilizao em vrios segmentos da sociedade com um aumento significativo de cursos das mais variadas naturezas para o profissional em servio. Como o ensino de ingls tambm acumulava uma srie de fracassos, por esses mesmos anos 90, alguns lingistas brasileiros, entre os quais Moita Lopes (1996), saram em defesa de um ensino de leitura mais produtivo. A justificativa para esses fracassos decorria de uma srie de argumentos, dentre os quais tambm estava a m formao de professores e o despreparo da prpria escola, expresso, por exemplo, na superlotao das salas de aula, na ausncia do aparelhamento mnimo necessrio etc. A leitura passa a ser assim a habilidade mais importante a ser desenvolvida, pois nela, com ela e a partir dela que tudo acontece na sala de aula. Resta indagar: que modelo se encontra mais adequado para a educao continuada de professores de portugus? Perspectivas de ensino de lngua que cuidam prioritariamente da forma, de como dizer, relegam a segundo plano, desconsiderando, muitas vezes, mesmo o que deveria ser feito em relao finalidade, ao para qu dizer, a quem dizer, por que dizer. O professor sabe que precisa 150

Mtodo: Pesquisa Avaliativa ensinar seu aluno a escrever de acordo com a norma da lngua padro, mas essa uma exigncia de ordem social, no propriamente de desenvolvimento de competncia lingstica. O objetivo da escola, todavia, no se restringe a uma exigncia social. Com isso, pode-se anular o que h de dialgico e interacional na linguagem, desvirtua-se a prpria finalidade da escrita: um ato de interlocuo que se d em situaes sociais e em que a lngua tida como um fenmeno funcionalmente heterogneo. Por uma opo terico-metodolgica sobre leitura Para um trabalho produtivo com leitura em sala de aula, ainda que se saiba no existir uma frmula ideal, nem mesmo um conjunto de procedimentos infalveis, talvez um princpio inicial seja necessrio: so diversos os perfis de leitores, ou seja, no se pode esperar que todos leiam da mesma forma, utilizando as mesmas estratgias, na mesma ordem. Em termos de educao continuada, impe-se um trabalho que d conta de aspectos tericos sobre leitura, de estratgias facilitadoras de sua conduo didtica e de flexibilidade sobretudo quando se pensa no leitor iniciante. Com efeito, trabalhar com leitura coloca o professor diante de um tema geral multifacetado e complexo que, como ressalta Geraldi (1988, p. 80), impe levar em considerao quatro nveis de estudo estritamente lingsticos: o lexical, o enunciativo, o textual e o intertextual. O campo do lxico: no texto enunciado que se marcam os processos de enunciaes; nele que o leitor encontra chaves, orientaes, para ressituar o texto na histria de sua produo Geraldi (1988, p. 80). Para compor um texto, a escolha do lxico, que no neutra, responde a estratgias da enunciao, e, em funo dessa escolha, obtm-se pistas que remetem configurao de uma dada rea, como o caso, por exemplo, do vocabulrio da economia, do direito, da terminologia da informti151

Tema: Ensino da Leitura ca, dentre outros. Como o significado da expresso depende do contexto em que empregada, o leitor adapta ou formula hipteses para conferir significao s palavras, o que revela que, desde esse nvel, j se produzem significaes. Mas, observem-se as duas vias de direo que essa produo de significaes apresenta:
ao ler, o leitor trabalha produzindo significaes e nesse trabalho que ele se constri como leitor. Suas leituras prvias, sua histria de leitor, esto presentes como condio de seu trabalho de leitura e esse trabalho o constitui leitor e assim sucessivamente (GERALDI, 1988, p. 80).

O campo do enunciado: como a frase uma relao de predicao independente de contexto, de situao, e o enunciado uma relao predicativa determinada, localizada numa situao, o enunciado que importa mais para a leitura, pois por meio dele que o produtor do texto oferece ao leitor as coordenadas com as quais buscar estabelecer uma relao entre o enunciado e o acontecimento representado por ele. Na situao de enunciao, o prprio ato de enunciar j se constitui como um acontecimento, e, como tal, deixa suas marcas no enunciado. Ao serem retomadas pelo leitor, essas marcas so sinalizaes que, apesar de no serem suficientes por si s, so necessrias para a produo da significao. Aqui, mais uma vez, as duas vias de direo:
o leitor no apenas se constitui por suas leituras, mas est j presente no prprio processo de produo do texto (objeto) que ser lido, e enquanto leitor virtual, ele co-enunciador do texto. Enquanto leitor real, ele o enunciador` da significao que construiu em sua leitura, e o outro (o autor) passa, neste momento, a coenunciador. (Geraldi, 1988, p.80)

O campo do texto: como o texto no se compe em um simples somatrio seqencial de frases ou enunciados, 152

Mtodo: Pesquisa Avaliativa preciso levar em conta os mecanismos de coeso e conexidade que lhe asseguram uma dimenso seqencial. Da o texto ser um objeto lingstico observvel a partir de sua organicidade, cujos princpios gerais de produo e funcionamento se do em nvel superior frase. Bronckart (1999, p. 75) complementa ao afirmar que texto toda unidade de produo de linguagem situada, acabada e auto-suficiente (do ponto de vista da ao ou da comunicao). Isso se constitui numa perspectiva sciointerativa e histrica que considera no s que os textos apresentam traos distintivos formais, mas tambm funcionais, comunicativos e interacionais. O campo do intertexto: um texto sempre dialoga com outros textos, retomando outras vozes. Da Barthes (apud VIGNER, 1988, p. 32) dizer que o texto redistribui a lngua. Uma das vias dessa desconstruo permutar exatos que existiram ou existem em volta do texto considerado e finalmente dentro dele; todo texto um intertexto; outros textos esto presentes nele, em diversos nveis, sob formas mais ou menos reconhecveis. Na perspectiva de Bakhtin, o texto se define como: objeto de significao; produto da criao ideolgica do que estiver subentendido, ou seja, o texto no existe fora da sociedade, mas s existe nela e no pode ser reduzido materialidade lingstica ou dissolvido na subjetividade daquele que o produz ou interpreta; objeto dialgico, uma vez que propicia o dilogo entre os interlocutores e o dilogo com outros textos; objeto nico, irreproduzvel, no reptvel (cf. BARROS, 1997, p.28-29) Em consonncia com Geraldi (1988), pode-se dizer que trabalhar a leitura, considerando os elementos lingsticos do texto, no implica ficar na superfcie textual apenas decodificando sinais grficos. H uma interao entre texto e leitor, que, longe de passivo, interage com o texto a 153

Tema: Ensino da Leitura partir de suas representaes individuais, seus conhecimentos prvios, seu contexto social, e por a afora. Da se dizer que cada um l de acordo com suas possibilidades, com seu perfil, com seu estoque de conhecimentos. Por isso assumimos, em nossas intervenes de educao continuada junto a professores de Lngua Portuguesa, que a leitura um processo de construo de sentido e, para dar conta desse processo complexo e multifacetado, precisamos nos valer de uma perspectiva scio-cognitiva interacional. Alm dos nveis lingsticos, esse papel ativo do leitor rumo construo da compreenso a grande finalidade da leitura envolve, interativamente, uma srie de aspectos cognitivos, ativando: esquemas mentais, pelo uso das memrias de trabalho e de longo prazo que permitam um repertrio a partir da experincia de vida do leitor, de seus conhecimentos acumulados (enciclopdicos, culturais, costumes); estratgias eficazes de processamento de texto, pelo uso de operaes mentais para processar a informao visual para lidar e acionar os processos mentais que levam o leitor a construir os sentidos.

Observa-se que esse processo interativo tambm compensatrio, j que, quando uma fonte de conhecimento falha, outra procura compensar aquela deficincia. Ou seja, h a utilizao de forma interativa e compensatria de todos os conhecimentos necessrios para atribuir sentido ao que se l. As estratgias de leitura so de duas naturezas: as cognitivas e as metacognitivas. As estratgias cognitivas so de natureza interna, inconscientes e se desenvolvem a partir do incio da aquisio da leitura. Com o tempo e a prtica se aperfeioam e conduzem o leitor a uma automatizao de boa parte dos processamentos que ocorrem durante a leitura, da serem de difcil observao e controle. 154

Mtodo: Pesquisa Avaliativa As estratgias metacognitivas so de natureza externa, por isso mais fceis de serem observadas e controladas, na medida em que exigem do leitor desautomatizao e monitoramento consciente. Segundo Goodman (1987) correspondem a estratgias de: predio que expressam a capacidade do leitor de antecipar-se ao texto, medida que vai processando a sua compreenso; seleo que pem em jogo a habilidade do leitor para selecionar apenas os ndices relevantes para a compreenso, em face dos propsitos da leitura; inferncia que acionam os meios pelos quais o leitor completa a informao, utilizando as suas competncias lingstica e comunicativa, o seu conhecimento conceptual e seus esquemas mentais ou conhecimentos prvios; confirmao que facultam verificar se as predies e as inferncias esto certas ou se precisam ser reformuladas; correo que possibilitam ao leitor, uma vez no confirmada a predio, retroceder no texto a fim de levantar outras hipteses e buscar outras pistas, sempre na tentativa de encontrar o sentido do que l.

Goodman (1987) admite que o processamento de leitura o mesmo para todas as lnguas, isto , que os leitores sempre se valem do mesmo conjunto de estratgias, independentemente dos idiomas que utilizam. Outro aspecto importante, em relao ao uso de estratgias para o processamento da leitura, o componente discursivo, defendido por Kintsch e van Dijk (1985), que vem ratificar o conhecimento textual como elemento necessrio compreenso durante o ato de ler. Nessa perspectiva, vale lembrar, tambm, a chamada competncia comunicativa preconizada por Hymes (1971) que amplia a noo de competncia lingstica defendida por Chomsky. 155

Tema: Ensino da Leitura Coste (1988, p. 15) d sua contribuio, ao enfatizar que, para alm do domnio da lngua, do conhecimento de mundo e do conhecimento enciclopdico, h que se levar em conta uma capacidade textual definida como saberes e habilidades relativos aos discursos e s mensagens enquanto seqncias organizadas de enunciados, em que se observam os elementos retricos e argumentativos dos vrios textos. Como os textos utilizados na vida em sociedade tm formatos, estruturas e intenes variados, a prtica pedaggica para formar leitores proficientes tem de desenvolver experincias de leitura que promovam o uso de estratgias por meio dos mais variados gneros textuais, uma vez que o uso eficaz das estratgias de leitura est relacionado com o gnero que se l e o propsito de leitura que se tem em mente.

PARTE 2 EM BUSCA DE UMA METODOLOGIA PARA EDUCAO LINGSTICA CONTINUADA

Preliminares Revendo nossos trabalhos de capacitao de professores de portugus em leitura 1 , por um lado luz de estudos sobre mtodos de pesquisa, e, por outro, a partir de trabalhos publicados sobre o ensino de lngua portuguesa, vemos que falta rea clareza terminolgica em relao a esse ponto. Isso no nos assusta, quando sabemos que tambm entre metodlogos os termos no so nem consensuais, nem muito transparentes.
1

Mencionamos apenas os desenvolvidos junto Secretaria de Negcios da Educao do Estado de So Paulo: 1997-1998: ensino fundamental nvel 2 1400 professores; 2000: ensino mdio e fundamental - 6.000 professores; 2001: ensino fundamental nvel 1 - 400 professores; 2003: nvel mdio 400 professores; 2004: nvel mdio 400 professores.

156

Mtodo: Pesquisa Avaliativa Na rea de lngua materna, em particular, o problema normalmente vem contornado por termos como abordagem ou anlise. Assim, passando em revista autores e mesmo o nosso trabalho que vem dando certo em termos prticos, na rede pblica estadual paulista, nos ocorre tomar como referncia Contandriopoulos et al. (1994) e denominar a Metodologia por ns usada como Mtodo de Pesquisa Avaliativa, que se configura num trabalho que parte de levantamentos prvios quanto s dificuldades encontradas pelos professores para ensinar seus alunos. Para elaborar atividades prtico-tericas utilizadas em cursos de educao lingstica continuada sob nossa responsabilidade, consideramos os dados levantados e nos baseamos em autores que trabalham a linguagem no s como forma de interao,
mas como processo interacional entre sujeitos que usam a lngua em suas variedades para se comunicar, para exteriorizar pensamentos, informaes, e, sobretudo, para realizar aes com o outro, sobre o outro. ter a linguagem como atividade constitutiva histrica e social, realizada por sujeitos que interatuam a partir de lugares sociais estabelecidos pela sociedade em questo, o que no descarta a liberdade de cada sujeito, pois cada sujeito se constitui diferente do outro (PASSARELLI, 2004, p. 61-62).

A investigao levada a efeito tem se concretizado numa prtica realizada por meio de oficinas junto a professores da rede pblica estadual de So Paulo, nas quais temos optado por trabalhar possibilidades de ensino de leitura a partir dessa concepo de linguagem, alm da literatura especializada. Assumimos, tambm, que todo o material terico utilizado nas oficinas destina-se a ser reoperacionalizado pelo professor-cursista em sua sala de aula para alcanar a finalidade pretendida, evitando o risco de fazer da teoria o centro das atenes, em lugar do fazer reflexivo. 157

Tema: Ensino da Leitura Como uma das tarefas dos cursistas tem sido criar novas atividades, compatveis com seu universo de trabalho, aplic-las e compartilhar no grupo os resultados, isso tem permitido detectar acertos, falhas e carncias, que direcionam nosso olhar analtico para (re)avaliar continuamente nossas propostas. Bem por isso, talvez nossa metodologia fique, mesmo, entre as metodologias hbridas. O que evidente que tudo se passa no mbito da Pesquisa Qualitativa, na medida em que se centra, especificamente, no tratamento metodolgico da dimenso de qualidade do ensino da leitura em lngua materna. Mas, provavelmente, carregue consigo algo de hbrido, ao valer-se da hermenutica, no encalo de estratgias capazes de levar o professor-aluno a buscar sentidos no explcitos diretamente nos textos; da fenomenologia, ao pautar-se pelo respeito realidade do ensino, abrindo espao para revises que a respeitem; ou mesmo da fenomenologia hermenutica, levando em conta o processo interpretativo que inevitavelmente se opera quando os fatos da experincia vivenciada so capturados, percebidos na e pela linguagem. Propomos, pois, um Mtodo de Pesquisa Avaliativa, explicitando que ele exige a observncia de uma anlise:

de estratgias que sejam compatveis com os problemas do ensino, previamente identificados; da interveno, tendo em vista ir verificando, em processo, se os objetivos estabelecidos esto sendo alcanados; da produtividade, para verificar se os recursos utilizados otimizam a tarefa de ensinar determinados contedos especficos; dos efeitos alcanados, por meio de reaplicaes, pelos professores, em situaes autnticas de ensino, ou seja, junto a seus alunos; do rendimento para verificar o custo-benefcio da interveno; 158

Mtodo: Pesquisa Avaliativa

da implantao, tendo em vista avaliar como e por que os efeitos variam conforme os contextos situacionais, o que fundamental, para no se cristalizar procedimentos em funo de mtodos, mas adequ-los s populaes a partir de determinados parmetros.

Na construo de um aparato terico-metodolgico capaz de contribuir a contento para o desafio do trabalho no contexto da educao continuada de professores de portugus, temos assumido diferentes gneros textuais e simulado diferentes finalidades de leitura. A pesquisa desenvolvida quase simultaneamente a intervenes prticas propiciou um movimento de diagnsticos, proposies, aplicaes e, eventualmente, (re)direcionamentos, em razo do nosso olhar atento seleo de mtodos, referenciais tericos e estratgias, que pudessem atender s necessidades e expectativas dos diferentes grupos de professores. A articulao entre prtica e teoria que nos tem guiado no intenciona preencher lacunas advindas da formao inicial dos professores, menos ainda fornecer receitas de como proceder. Pelo contrrio, todo o trabalho tem se pautado pela busca constante de caminhos que venham a proporcionar situaes concretas de ao-reflexo-ao, na expectativa de que isso provoque transformaes na prtica do professor. Bem por isso, ao longo de oito anos, tendo j capacitado 8.600 professores da rede pblica estadual de So Paulo, temos trabalhado com oficinas que, ao privilegiar o fazer reflexivo, levam o professor-aluno experimentao e nos permitem ver, concretamente, nossos diagnsticos e proposies serem testados. No h dvidas quanto necessidade de atualizao terica e metodolgica dos profissionais. No entanto, ela se d por meio de atividades desenvolvidas durante as oficinas, que se compem de um fazer articulado com informaes essenciais e reflexes tericas suficientes para 159

Tema: Ensino da Leitura que os professores criem ou recriem novas atividades a partir das que foram trabalhadas, adequando-as a suas salas de aula. Como resultado de diagnsticos realizados, verificamos que a maioria dos professores tem em torno de dez anos de magistrio, o que nos aponta uma populao que se formou no perodo de transio de um ensino pautado pela comunicao e um ensino que pretende minimizar o enfoque ao nvel frasal, direcionando-se para o texto. Especificamente com relao leitura, a maioria absoluta diz gostar de ler, embora muitos professores explicitem no dispor de tempo para leitura, o que pode tanto ser real, como expressar apenas o tipo de resposta admitida pelo informante como a esperada pelo pesquisador. Em funo dessa dvida, temos tido grande preocupao com a seleo dos textos, o que nos tem levado a escolher, preferencialmente, textos integrais que possam mexer com a auto-estima do professor, com a importncia da leitura, com diferentes gneros. Com relao a textos e procedimentos, em geral os professores nos informam que utilizam diferentes gneros textuais, que preferem deixar que seus alunos escolham o que ler e que trabalham mais com leituras coletivas do que com leituras individuais. Mas, ao iniciar as atividades, verificamos que a variao de gneros feita, freqentemente, de forma aleatria e sem clareza de como trabalhar com diferentes textos, escolhidos pelo aluno ou indicados pelo professor. E isso, de certa forma, interfere no resultado que no difere pelo fato de ser leitura coletiva ou individual. Como atualmente unnime a orientao de que o professor trabalhe com diferentes gneros textuais nas aulas de Lngua Portuguesa, receba o professor essa orientao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) ou de cursos de capacitao, ele acaba por declarar que se vale de diferentes gneros com freqncia para suas aulas. Mas, quando trabalhamos nas oficinas atividades que contem160

Mtodo: Pesquisa Avaliativa plam anlise de diferentes gneros, percebemos que nem tudo est claro para o professor. Se no raras vezes o professor no identifique gneros do cotidiano comunicativo, como ele pode dar conta de trabalhar a leitura crtica com seus alunos? Mas o que mais nos impressiona nos contatos com os professores tem sido a falta de conscincia de que cabe escola e ao professor uma tarefa especfica de ensino de leitura. Com efeito, as dificuldades percebidas em relao leitura ficam por conta de fatores alheios a ele, professor, tais como: o desinteresse dos alunos e das famlias pela leitura, a dificuldade dos alunos para adquirir livros, a falta de bibliotecas escolares. praticamente nula a assuno da parte do professor que lhe faltam recursos metodolgicos e/ou estratgias de ensino para que possa dar conta de suas incumbncias. Em relao verificao de leituras, informam se valer, prioritariamente, de discusses orais em sala, de trabalhos em grupo, de seminrios, em lugar de provas e fichamentos. Entretanto, ao que tudo indica, as formas de verificao no so conduzidas com objetividade, gerando resultados pouco significativos. E as sugestes que fazem para melhorar o ensino da leitura confirmam que o professor no tem clareza de onde esto os grandes entraves para esse ensino, e acabam culpando os alunos, as famlias, a sociedade e, em nenhum momento, assumem sua prpria dificuldade metodolgica. Os aspectos mais mencionados por eles para melhorar as condies de ensino da leitura so: mais cursos de capacitao para professores, classes menores, criao de espaos na rotina escolar para que possam trocar experincias sobre leitura; acesso a outros materiais diferentes de livros; trabalho de leitura a partir das preferncias dos alunos que so, segundo os professores, livros de aventura, revistas em quadrinhos, jornais, revistas em geral. As questes acima se configuram em preocupaes a serem contempladas nas oficinas e orientam os objetivos 161

Tema: Ensino da Leitura traados em cada curso de capacitao, nos quais so assinalados aspectos que dizem respeito a dois planos: Plano terico: Refletir sobre a noo de gnero textual para trabalhar a lngua em funcionamento. Conceber a leitura, numa concepo interacional, como processo de construo de sentido pelo leitor, a partir dos ndices colocados pelo autor do texto; Rever o conceito arraigado de que o texto escrito sempre bom e que o no entendimento decorre apenas de limitaes do leitor. Ultrapassar a chamada teoria do achismo e trabalhar com as marcas presentes no texto e com inferncias autorizadas. Plano estratgico: Escolher textos e temas adequados faixa etria dos alunos, s condies da escola, s necessidades emergentes no grupo; Vivenciar possibilidades diferenciadas de leitura, em funo de gneros e finalidades preestabelecidas. Priorizar atividades epilingsticas em detrimento das metalingsticas. Discutir, a partir de textos, sua organizao, finalidade social e apropria funo da escola no ensino da leitura.

Do trabalho prtico-terico Sabemos pelos diagnsticos que os professores esto desencantados com propostas que lhes impem novidades tericas, sem base suficiente para transform-las em prticas eficazes. Assim, assumimos que na elaborao do material das oficinas o ponto de partida preferencial seja o texto. A partir dele so feitas atividades que pouco a pouco vo sendo teorizadas em linguagem acessvel ao professor 162

Mtodo: Pesquisa Avaliativa distanciado das lides acadmicas. Tambm a organizao do material no segue um roteiro fixo. Pelo contrrio, a cada processo de capacitao, toma-se um determinado ponto de partida e efetiva-se a criao do material das oficinas, levando-se em conta selees que buscam motivar e dinamizar o trabalho, em funo de caractersticas levantadas de cada grupo de professores-cursistas. Do conjunto do material j elaborado para oficinas de leitura, selecionamos um, apenas para proceder apresentao de aes e consideraes terico-metodolgicas. Admitindo ser a leitura do texto verbal essencial para o desenvolvimento dos alunos no ensino escolar, tendo em vista estimular o debate e o julgamento crtico, essa oficina foi denominada Leitura crtica de diferentes gneros textuais. Optamos por gneros jornalsticos por causa de ser esse um estudo de inconteste relevncia social, bem como da possibilidade de com ele se contribuir para a formao do cidado crtico. Uma ressalva importante: claro que o trabalho com o jornal em sala de aula seria mais interessante se fosse feito com o jornal do dia, pois as notcias envelhecem de um dia para o outro. Mas o que mais nos interessa, na verdade, no so as notcias do dia e sim textos da mdia massiva escrita, que, pela sua facilidade de acesso e pelo seu carter relativamente atemporal possibilitam desenvolver atividades de anlise lingstica nas oficinas, facultando aos professores recriaes com outros textos. Como temos observado dificuldades dos professores em identificar as caractersticas inerentes a determinados gneros jornalsticos, no temos nos preocupado com questes de ordem meramente taxionmica; antes, direcionamos o trabalho para a identificao de caractersticas que devem ser devidamente descritas para uma reflexo sobre possibilidades de trabalho em sala de aula a partir da escolha de gneros que sejam relevantes e teis para se ensinar linguagem. 163

Tema: Ensino da Leitura Outros aspectos que nos levam a optar pelos gneros que esto na oficina-exemplo advm do fato de que os manuais pedaggicos os adotam cada vez com maior freqncia, alm de serem propcios para atividades de anlise lingstica que desenvolvam a habilidade leitora. Assim, a oficina composta por um painel de gneros variados, retirados do jornal Folha de S. Paulo: Gregos e Troianos, crnica de Carlos Heitor Cony; A teoria de Darwin, charge de Angeli; moda antiga e Computadores e educao, cartas de leitores; fotos-legenda da primeira pgina; Nobel oportuno, editorial; e Hugo, tirinha de Laerte. Mencionamos os textos escolhidos, apenas para mostrar a diversidade de gneros trabalhada, e notificamos que, como este espao no nos permite, comentaremos com mais especificidade somente um deles. Considerando que no se trabalha leitura sem ler, a primeira tarefa do cursista consiste em, independentemente de qualquer explicao, fazer a leitura de cada um dos textos, imediatamente seguida de comentrios provocados pelo capacitador. Nossa prtica tem mostrado que a leitura pelo capacitador se constitui numa estratgia que se pode ter como mais motivadora, pois, por ser preparada para a situao, costuma ser mais expressiva.

164

Mtodo: Pesquisa Avaliativa

So Paulo, 12 de junho de 2004

Gregos e troianos
CARLOS HEITOR CONY

RIO DE JANEIRO No me darei ao respeito de ver "Tria", a mais recente, mas no a ltima, superproduo do cinema, sobretudo numa data como a de hoje, que a tradio mais recente dedica aos namorados. O rapto de Helena, que provocaria a guerra entre gregos e troianos, nunca me sensibilizou. Havia um Heitor na histria, um cavalo de pau e um calcanhar atribudo a Aquiles. Nada emocionante, haveria mulheres mais belas do que Helena, Heitor teve o cadver arrastado diante dos muros da cidade e o cavalo virou metfora quando se pensa em presente de grego. Dos meus tempos de seminrio, sempre desdenhei a "Ilada", preferindo a "Odissia", maior empatia com Ulisses do que com Aquiles e com o meu xar troiano. E, entre Helena e Penlope, se tivesse de escolher, ficaria com esta ltima, que no seria a mais bela, mas era fiel e, sobretudo, sabia esperar. O amor, no fundo, uma espera, longa s vezes, longussima quase sempre. Nada mais antiamor do que a pressa, a afobao. Antes dos gregos, os judeus tiveram Jac, que no era rei de Tria nem viajante, mas simples pastor que serviu sete anos a Labo, pai de Raquel, serrana e bela, mas no servia ao pai, servia a ela, pois a ela s por prmio pretendia. Como sabemos, Labo usou de cautela e, em lugar de Raquel, deu-lhe Lia. Nem por isso Jac tirou o time de campo, comeou a servir outros sete anos e mais serviria se no fosse para to longo amor to curta a vida. Voltando a Homero, num cruzeiro pelo Mediterrneo, passei por lugares que marcaram a aventura de Ulisses. Avistei taca, um pouco maior do que a nossa Paquet, e no me emocionei. Mas, l para cima, nas guas que estouraram do seio daquelas rochas que cercam Positano, nem precisei me amarrar como o heri da Odissia no mastro do Costa Romntica para no me precipitar no abismo onde as sereias me chamavam com seus prfidos cantos. O amor sabe a hora.
Carlos Heitor Cony Romancista e cronista, tambm colunista da Folha.

165

Tema: Ensino da Leitura

Feita a leitura e os comentrios livres de todos, o quadro-sntese que segue orienta os professores-cursistas quanto a alguns dos aspectos tericos subjacentes atividade de leitura do texto de Cony.
Um percurso de leitura a partir do texto de Cony: para Gregos e troianos Ttulo: primeira porta cognitiva do texto. falar de amor, no Dia dos Namorados: O texto carrega em si marcas da intencionalidade do autor e das possibilidades de leitura do leitor. Grego: subs. - o natural ou habitante da Grcia. Sinnimo: heleno (pot.). Lngua indo-europia falada na Grcia e na parte grega da ilha de Chipre adj. - da, ou pertencente ou relativo Grcia (Europa) ou ao grego. Fig. Obscuro, ininteligvel: Isto para mim grego: no entendo nada. Troiano: subst. - o natural ou habitante de Tria; adj. - de, ou pertencente ou relativo a Tria, antiga cidade da sia Menor. (cf. Dicionrio Houaiss) Gregos e troianos: Pessoas pertencentes a dois partidos ou grupos contrrios: Astuto, procura agradar a gregos e troianos. Inferncia: Alm, naturalmente, do primeiro nvel de compreenso, que d conta do sentido das palavras no texto, o conhecimento prvio do leitor viabiliza as inferncias que ele vai fazendo enquanto l, aumentando o grau de sua compreenso. Trata-se da operao pela qual o leitor estabelece uma relao no explcita, no texto, entre dois elementos desse texto que ele busca compreender e interpretar. Para tanto, o leitor se vale de suas competncias lingstica e comunicativa, seu conhecimento conceptual e seus esquemas mentais ou conhecimentos prvios. No se trata a leitura de um ato solitrio. O leitor tomado como parceiro no processo de leitura, uma vez que ele nunca passivo frente ao texto, por outro, ele aciona seus comandos mentais a partir daquilo que o autor lhe oferece (Jouve, 1993). Leitura interao verbal entre indivduos, e indivduos socialmente determinados: o leitor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relaes com o mundo e com os outros; o autor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relaes com o mundo e os outros (Soares, 1991: 18).

... nem precisei me amarrar como o heri da Odissia no mastro do Costa Romantica

166

Mtodo: Pesquisa Avaliativa

Havia um Heitor na histria, um cavalo de pau e um calcanhar atribudo a Aquiles. Nada emocionante, haveria mulheres mais belas do que Helena, Heitor teve o cadver arrastado diante dos muros da cidade e o cavalo virou metfora quando se pensa em presente de grego.

A concepo de leitura como processo de construo de sentido(s) se d na interao texto-leitor. Nesse processo, o conhecimento prvio exerce um papel de fundamental importncia. Alm do primeiro nvel de compreenso, que d conta do sentido das palavras no texto, o conhecimento prvio do leitor viabiliza as inferncias que ele vai fazendo enquanto l, aumentando o grau de sua compreenso. Cavalo-de-tria Aluso ao imenso cavalo de madeira que, visando a tomar Tria, os gregos ardilosamente construram, a conselho de Ulisses, enchendo-lhe o bojo de soldados armados e mandandoo de presente aos troianos. Presente de grego presente ou oferta que traz prejuzo ou aborrecimento a quem a recebe; inimigo encoberto, que se insinua numa instituio ou famlia para ocasionar-lhe a runa. [Cf. cavalo-de-tria].

Intertextualidade: Todo texto um intertexto; outros textos esto presentes nele, em diversos nveis, sob formas mais ou menos reconhecveis. (Barthes, apud Vigner, 1988: 32)

Noo de intertextualidade: dilogo entre textos, presente num mesmo texto, caracteriza-se por ser uma escritura na qual se l o outro. A palavra a mediadora entre o texto e o ambiente histricocultural, inter-relacionando os sujeitos produtor/leitor , num dado contexto situacional. Dilogo intertextual: a escritura como um espao de subjetividade e comunicabilidade, uma vez que todo e qualquer texto resulta da leitura de outros textosleitura da sociedade, do momento histrico, de outras obras que o escritor ou falante inclui na sua prpria obra ou se ope quelas. Poderamos, ento, dizer que um texto qualquer seria o resultado do entrecruzamento de uma srie de outros textos, de outros autores, outros indivduos, diferentes grupos ideolgicos (Coracini, 1987: 261). Papel da intertextualidade essencial legibilidade no apenas do texto literrio, mas de todos os outros textos.

Importante salientar que, mais recentemente, temos observado uma boa receptividade dos professores-cursistas em relao citao das fontes bibliogrficas devidamente referenciadas e do quadro que relaciona a prtica teoria a 167

Tema: Ensino da Leitura ele subjacente. Observe-se que, para explorar os aspetos conceituais acerca do processo da leitura, o capacitador sempre que possvel relaciona esse trabalho s peculiaridades do gnero em questo. Na oficina, a montagem do fac-smile da primeira pgina do jornal ficou ao lado do editorial, como apresentamos aqui, para que a atividade de anlise trouxesse baila a perspectiva da foto-legenda como uma unidade dependente e ao mesmo tempo autnoma no jornal, segundo Bonini (2005, p. 70), que pode ser entendida como parte de um texto, como em reportagem, por exemplo, mas que tambm pode ser interpretada como um gnero autnomo, pois, por um lado, pode acompanhar praticamente todos os gneros do jornal (e, nesse caso, no seria um componente caracterstico de nenhum deles) e, por outro, ela pode acorrer conjugada a mais de um texto (BONINI, 2005, p. 70),. Para trabalhar as especificidades dos gneros trabalhados, propomos um exerccio que busca analisar as caractersticas centrais dos textos anteriormente lidos. De acordo com suas possibilidades, o professor analisa cada um dos textos (exceto as fotos-legenda), apontando: gnero textual; suporte (de onde, materialmente, o texto foi retirado); veiculao ou tipo de situao comunicativa em que o gnero se situa; funo social ou propsitos; natureza da informao ou contedo (o que ou pode tornar-se dizvel por meio do gnero); tipo(s) textual(is) em predominncia (heterogeneidade tipolgica); relao entre participantes da situao comunicativa; nvel de linguagem predominante. Depois dessa etapa, apresentamos aparato terico sobre o assunto em tela, a partir da sistematizao a seguir (cf. PASSARELLI, 2004, p. 62-4).

168

Mtodo: Pesquisa Avaliativa

Gnero textual Funda-se em critrios externos: sciocomunicativos e discursivos. Um texto se organiza dentro de determinado gnero em funo das intenes comunicativas. A variao dos gneros pode decorrer por conta da poca (epopia, cantigas [de maldizer, de amigo], chat, fax, e-mail), das culturas (cordel, desafio, haikai), das finalidades sociais (entreter, informar). Suporte ou ambiente em que o texto aparece = meio material da mensagem e redes tcnicas e humanas que lhe permitem circular. Dimenso mediolgica: o modo de existncia material e o modo de difuso de um texto intervm na sua constituio. No se separa o que dito das condies institucionais do dizer. O texto veicula numa situao pblica? Privada? Corriqueira? Solene? ntima?

Suporte (de onde, materialmente, o texto foi retirado).

Veiculao ou tipo de situao comunicativa em que o gnero se situa Funo social ou propsitos.

Os propsitos comunicativos podem se desdobrar em: funo esttica: entreter, elogiar, sensibilizar, provocar prazer (hedonismo?) etc.; funo utilitria: informar, convencer, explicar, documentar, formar opinio, orientar, divulgar, instruir etc. Assunto e/ou informao transmitida.

Natureza da informao ou contedo (o que ou pode tornar-se dizvel por meio do gnero) Tipo(s) textual(is) em predominncia

Relao entre participantes da situao comunicativa Nvel de linguagem predominante

Fundam-se em critrios internos: lingsticos e formais. Pode-se agrupar os gneros em relao predominncia dos tipos narrativo, descritivo, injuntivo, expositivo, argumentativo, conversacional. Situao de ausncia/presena de contato imediato entre remetente e destinatrio: conhecidos, desconhecidos, nvel social, formao... Formal, semiformal, informal, dialetal.

Depois de os professores terem vivenciado estas atividades, retomamos de forma mais sistematizada aspectos tericos subjacentes, esclarecendo que so aspectos que nortearo as atividades pedaggicas desenvolvidas durante as oficinas, mas que sofrero aprofundamento. 169

Tema: Ensino da Leitura

Quadro 01 Sistematizao terico-prtica habilidades de construo de sentido e pontos-chave a partir dos quais giraro as oficinas

Em todos os mbitos da vida cotidiana, h um pressuposto bsico para os processos interativos que dependem da linguagem verbal: a lngua se d e se manifesta em textos orais e escritos ordenados e estabilizados em gneros textuais para uso em situaes concretas. Assim, algumas concepes so da maior relevncia para o desenvolvimento das habilidades de construo do sentido leitura e produo textual , sob a perspectiva comunicativointeracional em Lngua Portuguesa. Competncia comunicativa: capacidade de os usurios empregarem a lngua adequadamente nas diversas situaes de comunicao. Competncia gramatical ou lingstica: capacidade dos usurios da lngua de gerar seqncias lingsticas gramaticais que so consideradas por eles mesmos como seqncias prprias e tpicas da lngua. Competncia textual capacidade de produzir e compreender textos considerados bem formados. Linguagem verbal e no-verbal Linguagem verbal: aquela que se exerce por meio da linguagem falada ou da escrita, que se vale da palavra; linguagem no-verbal: aquela que utiliza sistemas significantes outros que no os da linguagem falada ou escrita (p.ex., msica, gestos etc.). Uso da lngua 170

Mtodo: Pesquisa Avaliativa Diz respeito execuo de uma ao entre o produtor e o receptor do texto. A lngua entendida como atividade de natureza scio-cognitiva, histrica e situacionalmente desenvolvida para promover a interao humana. Gramtica As vrias concepes de gramtica. Mais ateno aos contedos relevantes para a vida em sociedade e menos importncia aos nomes dos fenmenos lingsticos, para saber utilizar o portugus padro dentro da nossa cultura. Diz respeito i) a um conhecimento de estruturas que devem estar por detrs do professor, o que contribui para o desenvolvimento da competncia comunicativa; ii) ao conhecimento dos tipos de gramtica, investindo na conscientizao acerca da adequao idiomtica de acordo com o contexto e no deixando para segundo plano o ensino da norma culta da lngua, que a que os estudantes vo buscar na escola. Texto a maior unidade de funcionamento: a constituio do sentido a partir dos fatores de textualidade. O texto pode ser verbal e no-verbal. por meio de textos que interagimos, e no por palavras ou frases isoladas. Texto interao Fala Trata-se do uso individual da lngua. A variedade de usos da lngua refere-se variao lingstica, o que implica a diferena de comportamento lingstico nos processos de interao como um fato normal na lngua. O processo da leitura Ler construir sentidos. a capacidade de inteligir, isto , 171 produto concreto da atividade comunicativa unidade de sentido em relao situao de

Tema: Ensino da Leitura de ler, de compreender e de criticar no s textos, como tambm a prpria lgica da vida. No processamento textual, so mobilizados vrios tipos de conhecimentos que o leitor tem na memria: conhecimento lingstico, conhecimento de mundo, conhecimento de estilos (variedades de lngua e sua adequao s situaes comunicativas), conhecimento sobre outros textos (intertextualidade). Isso se d por meio de estratgias. O processo da escrita Considerar, alm da escrita como um processo que se d por etapas, o para qu dizer, a quem dizer, por que dizer, evidenciando o que h de dialgico e interacional na linguagem e a prpria finalidade da escrita: um ato de interlocuo que se d em situaes sociais e em que a lngua tida como um fenmeno funcionalmente heterogneo. Aula de linguagem 2 O uso da linguagem evento do cotidiano. O texto escrito a lngua em uso, o objeto da prpria aula, e no pode ser pretexto para a aula de gramtica; mas o pretexto para a aula de linguagem. Isso implica que o professor tem de ser um professor de linguagem. Prof. Bechara (1992). Atividades lingsticas: epilingsticas e metalingsticas. A regra bsica que se pode formular que todo ensino gramatical deve reduzir-se a sries de exerccios, escritos e orais, pois por meio deles que se aprende a falar e a escrever e tambm que se chega a isolar os fundamentos do que se tem por uma gramtica consciente - exerccios de prtica da lngua e no de mera anlise. Em relao s atividades das aulas de linguagem, o ensino organizado mais em torno de atividades epilingsticas
2

Perspectiva da aula de linguagem a partir de Passarelli (2002).

172

Mtodo: Pesquisa Avaliativa que, praticadas nos processos interacionais, procedem de uma reflexo voltada para o uso, no prprio interior da atividade lingstica em que se realiza (Geraldi, 1995). Ao levarmos o professor-cursista a vivenciar situaes didticas centradas em atividades epilingsticas, ou seja, na reflexo sobre a lngua em situaes de produo e interpretao, estamos propiciando a ele aprimorar o controle sobre sua prpria produo lingstica. Por outro, lado, ao serem recriadas em sala-de-aula, estaro se transformando em processos produtivos para a conscientizao lingstica do aluno e para o desenvolvimento de sua competncia comunicativa, possibilitando fazer do aluno um criador e no apenas um reprodutor do conhecimento. Com isso estamos fazendo da aula de linguagem um espao para a melhoria de desempenho lingstico do professor e, conseqentemente, do aluno, na medida em que o uso eficaz da linguagem, possa alcanar o efeito que se pretende quando fala ou redige um texto, possa usar melhor a prpria lngua, no apenas como aperfeioamento de tipo estrutural correo de estruturas e aquisio de estruturas novas , mas tambm e sobretudo como obteno de sucesso na adequao do ato verbal s situaes de comunicao.

CONSIDERAES FINAIS

NOS pareceu adequado finalizar este trabalho com uma sntese da avaliao dos professores cursistas, pontuando aspectos que, de certa forma, tm se repetido nas vrias aes de capacitao realizadas. De maneira geral, eles valorizam muito a diversificao do material, a dinmica e os recursos materiais utilizados nas oficinas, tais como: diversidade de textos charges, crnicas, cartas do leitor, editoriais, canes, textos publicitrios, hipertextos, redaes autnticas de alu173

Tema: Ensino da Leitura nos, tirinhas etc. torpedos pedaggicos 3 , vdeos, laboratrios de informtica, etc. Tambm apontam como positivos os diferentes recursos metodolgicos utilizados, que enriquecem seu aprendizado pessoal, na medida em que so acompanhados de subsdios tericos, de informaes sobre fontes de pesquisa que apresentamos. Assim entendem que a forma de trabalho renova a leitura que fazem dos Parmetros Curriculares Nacionais e proporciona reflexo sobre a prtica em sala de aula, apontando alternativas para a superao de pontos negativos no ensino e de mudanas no discurso em sala de aula. A presena de bases tericas, devidamente reoperacionalizadas, tem mostrado que, para grande parte dos cursistas, s o professor devidamente preparado capaz de desenvolver com autonomia questes significativas para o aprendizado do aluno. E h mesmo uma parcela deles que acredita na mudana do professor que ensina para o professor mediador, para o professor facilitador, o que torna fundamental que ele tenha mudado a si mesmo, para poder mudar algo na escola. Assim, o contato com novas fontes de pesquisa, com novo olhar para os Parmetros Curriculares Nacionais, propiciado pelo capacitador a partir do material pedaggico, pode ressignificar as aulas de leitura. Observe-se que so novos ao olhar do professor-cursista, pois, na verdade, a maioria deles s teve acesso a teorias durante sua formao inicial e, como sabemos, nem sempre os cursos de graduao oferecem reflexes de ordem prtica. Da nossa interveno em aes pedaggicas de educao lingstica continuada sempre contemplar a busca pelo equilbrio entre o conhecimento acadmico e o conhecimento dos que esto na prtica pela intermediao de quem atua nesses dois redutos, quais sejam, na academia e
3

Os torpedos pedaggicos dizem respeito a uma dinmica que aqui no cabe ser explicitada em virtude do espao de que no dispomos. Em linhas gerais, trata-se de uma estratgia que se compe de perguntas e respostas, totalmente formuladas na modalidade oral.

174

Mtodo: Pesquisa Avaliativa na sala de aula, como tambm pensa Zeichner (2000). Sob outro ngulo, os professores-cursistas assumem como importante, para promover sua auto-estima, atividades que atualizem seus conhecimentos com informaes tericas, devidamente referenciadas, com estratgias especficas de leitura de textos escritos e orais, textos, normalmente, identificados como atuais e prazerosos. Consideram ponto alto nas oficinas a possibilidade de troca de experincias com colegas e capacitador, o que provoca reflexo sobre a prtica e propicia novos subsdios para nossa interveno. Mesmo a falta de tempo do professor-cursista, obrigado a trabalhar em dois ou trs turnos pode ser contornada, em parte, pela troca de experincias, quando toma contato com textos, estratgias que no tinham experimentado. Ao ouvir colegas relatando experincias, angstias, o cursista percebe que sua situao no nica e que a troca de idias, de textos, o dilogo enfim, podem auxiliar muito na conduo das tarefas do dia-a-dia na escola. Outro aspecto muito saliente tem sido a certeza de que se faz necessrio um planejamento objetivo para as aulas de leitura, de sorte a trabalhar com cada texto, sabendo onde se quer chegar. Trabalhar com a operacionalizao a partir do quadro para sistematizar o estudo com gneros textuais tem levado os professores e, neste caso especfico, levou a uma reflexo que, de certa forma, extrapolou nossas hipteses, uma vez que eles perceberam e declararam, em nossos encontros, que o trabalho com diferentes gneros requer um planejamento bem mais consistente. De nossa parte, se, por um lado, vimos nossos objetivos serem atingidos, por outro, confirmamos que o planejamento de aulas no tem sido o ponto de partida para os professores. Enfim, na viso dos professores, o trabalho em oficinas permite aumentar a segurana, pois pelo dilogo instaurado com colegas e capacitador, sentem-se mais tranqilos, sabendo que suas dvidas e incertezas no so 175

Tema: Ensino da Leitura s suas. Alm disso, com relativa facilidade, graas ao acesso aos jornais, os textos podem ser trocados pelo professor, dando origem a novas atividades. --Tivemos como propsito uma descrio analtica do trabalho de capacitao de professores, recortado numa s oficina que trabalhou com diferentes gneros textuais da mdia escrita. Para responder pergunta como trabalhar a leitura em sala de aula numa perspectiva scio-cognitiva interacional? foram escolhidos textos adequados realidade do ensino mdio, legveis para nossos interlocutores e capazes de instig-los a se envolver nas atividades propostas. Eventuais termos que pudessem gerar dificuldades foram devidamente explicitados, complementando assim o princpio de cooperao. As diferentes possibilidades de leitura puderam ser cumpridas a partir da leitura inicial, dos comentrios. Alguns dos procedimentos possveis como a mera decodificao, a leitura silenciosa, a leitura obrigatria e a leitura livre foram objeto de discusso nos momentos em que os cursitas compartilhavam experincias. A anlise de textos, demonstrada com Gregos e Troianos, de Cony permitiu recuperar aspectos como intencionalidade, recursos gramaticais e lexicais, reconhecimento de pistas deixadas por operadores argumentativos. A histria de leitura e a relao informao nova e velha foram resgatadas nos comentrios feitos a cada texto, especialmente quando estabeleceram contrapontos intertextuais com textos que no constavam da oficina. Enfim ficou demonstrado como o leitor constri sentidos. Vale assinalar que uma prtica adotada tem sido a seleo de textos relativamente curtos que possam mostrar procedimentos produtivos e concluir a tarefa durante o tempo disponvel. 176

Mtodo: Pesquisa Avaliativa Finalizando, dizemos que durante a capacitao contamos com produes dos prprios cursistas que correspondem ao que denominamos criaes ou recriaes a partir das oficinas. Esses materiais voltam para as salas de capacitao em registros escritos, freqentemente ilustrados, socializados e acompanhados do resultado obtido com a aplicao nas escolas. Esses produtos concretos das oficinas constituem, por um lado, a comprovao de que no estamos dando receitas e sim modelos que abrem espao para que o professor, em sua escola v encontrando formas produtivas de leitura; e, por outro, a demonstrao de que o compartilhamento de aes pode, mesmo que em pequena escala, iniciar um processo de transformao da nossa escola.
REFERNCIAS

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1979. BARROS, D.L.P. de. Contribuies de Bakhtin s teorias do discurso. In: Brait B. (org). Bakhtin, dialogismo e construo do sentido. Campinas, SP: Editora da Unicamp. 1997. BECHARA, E. O lingstico e o pedaggico nos textos de leitura. In: Kirst, Marta e Clemente, Elvo (orgs.). Lingstica aplicada ao ensino de portugus. 2. ed., Porto Alegre: Mercado Aberto, 1992. BONINI, Adair. Os gneros do jornal: questes de pesquisa e ensino. In: Karwoski, Acir, Gaydeczka, Beatriz e Brito, Karim Siebeneicher (orgs.). Gneros textuais: reflexes e ensino. Palmas e Unio da Vitria, PR: Kaygangue, 2005, 61-77. BRASIL MEC-SEF. Parmetros Curriculares Nacionais/Lngua Portuguesa. Braslia: MEC, Secretaria de Ensino Fundamental, 1997. 177

Tema: Ensino da Leitura BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos. So Paulo: EDUC, 1999. CAVALCANTI, Marilda C. Applied Linguistics: Brazilian perspectives. In: Gass, M. Susan; MAKONI, Sinfree. World applied linguistics. AILA Review, v. 17, pp. 23-30. CHIAPPINI et alii . A circulao dos textos na escola: primeiros resultados. In: Estudos Lingsticos - Anais de Seminrios do GEL XXIV. So Paulo: FFLCH/USP-SP, 1995, p. 42-9. CONTANDRIOPOULOS, A P. CHAMPAGNE, F.; POTVIN, L.; Denis, J-L.; BOYLE, P. Saber preparar uma pesquisa. So Paulo: Hucitec, 1994. CORACINI, Maria Jos. A subjetividade no discurso cientfico. Tese de doutorado. PUC/SP, 1987. COSTE, Daniel. Leitura e competncia comunicativa. In: Galves, C. et alii. (Orgs.) O Texto - Escrita e Leitura. Campinas, Pontes, 1988. p.11-29. Dicionrio Eletrnico HOUAISS da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. GERALDI, Joo Wanderley. Portos de Passagem. 4. Ed., So Paulo: Martins Fontes, 1995. _______ . Geraldi, Joo Wanderley. Leitura na sala de aula: as muitas faces de um leitor. In: Srie Idias n.5. So Paulo: FDE, 1988, pp. 79-84. _______ . Da redao produo de textos. In CHIAPPINI, Ligia. Aprender e Ensinar Com Textos de Alunos. So Paulo: Cortez, 1997. GOODMAN, Keneth. O processo da leitura - consideraes a respeito das lnguas e do desenvolvimento. In: Ferreiro, E. e Palcio, M. Os Processos de Leitura e Escrita novas perspectivas. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1987. p.11-22. HYMES, D. H. On Communicative Competence. Philadel178

Mtodo: Pesquisa Avaliativa phia, University of Pennsylnania Press, 1971. JOUVE, Vincent. La lecture. Paris: Hachette, 1993. KINTSCH, W., van DIJK, Teun. Toward a model of text comprehension. In: Psychological Review, 85, The American Psychological Association, Washington D.C., 1985. p.365-394. MESERANI, S. C. O intertexto escolar. Tese de Doutorado. Universidade de So Paulo, Faculdade de Educao, 1994. MOITA-LOPES, L.P. da. Oficina de lingstica aplicada: a natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de lnguas. Campinas: Mercado de Letras, 1996. PASSARELLI, Llian Ghiuro. Teoria e prtica na educao lingstica continuada. Tese de doutorado. PUC/SP, 2002. _______ . Ensinando a escrita: o processual e o ldico. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2004. POSSENTI, Srio e Ilari, Rodolfo. Ensino de lngua e gramtica: alterar contedos ou alterar a imagem do professor?. In: Kirst, Marta e Clemente, Elvo (orgs.). Lingstica aplicada ao ensino de portugus. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1992. ROCCO, M. Thereza Fraga. Crise na linguagem a redao no vestibular. So Paulo: Mestre Jou, 1981. SCHWARCZ, Lilia Moritz. Histria da vida privada no Brasil: contrastes da intimidade contempornea. So Paulo: Companhia das Letras, 1998. SOARES, Magda. As condies sociais da leitura: uma reflexo em contraponto. In: ZILBERMAN, R.; SILVA, E. T. Leitura. Perspectivas interdisciplinares. So Paulo: tica, 1991 _______ . Sobre os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa: Algumas Anotaes. In: MARCUSCHI, 179

Tema: Ensino da Leitura Elizabeth; SOARES, Edla Lira (org.). Avaliao educacional e currculo: incluso e pluralidade. Recife: Editora Universitria da UFPE, 1997. _______ . Concepes de linguagem e o ensino da Lngua Portuguesa. In: Bastos, N. (org.). Lngua Portuguesa: Histria, Perspectivas, Ensino. So Paulo: IP-PUCSP/EDUC, 1998. VIGNER, Gerard. Intertextualidade, norma e legibilidade. In: GALVES, Charlotte et alii (orgs.). O texto: escrita e leitura. Campinas: Pontes, 1988, 31-7. ZEICHNER, Kenneth. Formao de professores: contato direto com a realidade da escola. In: Presena pedaggica, v. 6, n. 34. Belo Horizonte-MG: Dimenso, jul./ago. 2000, pp. 5-15.

180

A anlise de gneros textuais de acordo com a abordagem scio-retrica

Adair Bonini Universidade do Sul de Santa Catarina Bernadete Biasi-Rodrigues Universidade Federal do Cear Gisele de Carvalho Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Tema: Mtodo:

Gneros Textuais Anlise Scio-Retrica Nota do organizador

Tema Observe como os autores apresentam a evoluo do conceito de gnero textual, desde a retrica de Aristteles at o conceito de sistemas de atividades de Bazerman. Veja como agimos atravs de textos que so produzidos no contexto social em que vivemos (IPTU, Imposto de Renda, Formulrio de Matrcula, Blogs, etc.). Mtodo H dois exemplos de metodologia. Veja como o primeiro, baseado no conceito de Comunidade Discursiva de Swales, explora a idia de que o gnero pertence comunidade e no ao individuo. Note no segundo exemplo, baseado em Bazerman, a viso diversificada de texto, integrado prtica social e associando gnero com atividade. Os dois autores propem uma metodologia que basicamente de anlise textual, mas inclui tambm aspectos etnogrficos. (Vilson J. Leffa)

Tema: Gneros Textuais

INTRODUO

A tradio retrica de estudo dos gneros textuais tem se desenvolvido expressivamente nas ltimas duas dcadas, tanto em termos tericos como em densidade das pesquisas e discusses. Conceitos como os de gnero, tipificao, ao retrica, conscincia retrica, comunidade discursiva, aculturao, sistema de atividade, sistema de gneros, tm ajudado a explicar como a linguagem funciona socialmente, como a cultura se constitui e como as pessoas agem em determinados meios sociais. As pesquisas realizadas nesse campo, alm de produzir resultados quanto ao entendimento das prticas de linguagem de modo situado (em contexto e em processo), tm revigorado o debate sobre o ensino-aprendizagem de habilidades relacionadas a textos escrita, leitura, fala e escuta (JOHNS, 1997; HYLAND, 2002; MOTTA-ROTH, 2001). Neste captulo, pretendemos aportar alguma informao sobre o modo com se faz pesquisa dentro desse campo, mais especificamente no que tange perspectiva scio-retrica. Pretendemos nos centrar em duas linhas de trabalho: a anlise da organizao retrica (iniciada por John M. Swales) e a dos sistemas de atividades (iniciada por Charles Bazerman). Nas sees que se seguem, procuraremos: i) fornecer um breve histrico dos estudos retricos; ii) discorrer sobre alguns conceitos propostos por Swales e Bazerman; e iii) expor, exemplificar e discutir os procedimentos de pesquisas empregados nas duas linhas de trabalho aqui consideradas.

182

Mtodo: Anlise Scio-Retrica

PARTE 1 DESENVOLVIMENTO DA REA, TENDNCIAS E CONCEITOS

A histria dos estudos retricos tem suas bases fincadas, pelo menos em termos de registro escrito, na Arte retrica de Aristteles (384 322 a. C.). Para comentar esse longo histrico, vamos considerar aqui trs fases: i) a retrica clssica, centrada na argumentao como arte do convencimento; ii) a nova retrica, centrada na argumentao como dispositivo social; iii) a scio-retrica, centrada na ao humana e na relao entre membros de um mesmo conjunto social. Na primeira dessas fases, Aristteles definiu o objetivo e os limites da retrica, que at o aparecimento da Arte retrica era vista apenas como uma tcnica para o bem falar na tribuna. Props que este fosse um campo de estudos destinado ao entendimento de como a argumentao se produz (de como ocorre a persuaso). Para o alcance desse propsito, cunhou diversos conceitos. Para ele, o elemento central da argumentao a conduo de comprovaes do que se diz (conduo de argumentos). Nesse sentido que Aristteles prope a noo de entimema como um tipo de raciocnio especfico da argumentao. Trata-se de uma forma de silogismo no lgico, no qual premissa(s) e concluso necessitam ter um valor de convencimento, mas no necessariamente um valor de verdade.
183

Tema: Gneros Textuais

O entendimento da eficcia argumentativa passava tambm pela observao de trs aspectos: o logos, o ethos e o pathos. O logos o modo como o discurso construdo e as provas so demonstradas. o principal componente da persuaso, pois o convencimento depende em grande parte dos argumentos apresentados. O ethos, por sua vez, a imagem que o orador prope de si para o auditrio. Para ser eficaz, essa imagem deve ser condizente com as expectativas do auditrio e no pode ser incoerente com as aes realizadas pelo orador. O pathos, por fim, diz respeitos aos interesses, crenas e paixes do auditrio. Influi no processo argumentativo medida que o orador considera ou no tais peculiaridades da audincia. Aristteles ainda props que todo o aparato da argumentao fosse considerado em relao a trs gneros de discurso: o judicirio (quanto ao que justo); o deliberativo (quanto ao que til); e o demonstrativo (quanto ao que belo ou honorfico). Como cada gnero tem finalidade diversa tambm o processo argumentativo e mesmo as partes do discurso sero diferentes em cada uma dessas circunstncias. Mais recentemente (em meados do sc. XX), dois autores tiveram grande influncia na redefinio dos estudos retricos: Chaim Perelman e Stephen Edelston Toulmin. Estamos aqui chamando de nova retrica o conjunto dos trabalhos desenvolvidos em torno das obras desses autores, embora esse termo tenha sido cunhado pelo primeiro. A redefinio dos estudos retricos produzida por esses estudiosos (PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA, 1958; TOULMIN, 1958) centra-se na negao da viso l184

Mtodo: Anlise Scio-Retrica

gica de linguagem e na valorizao do auditrio como componente da argumentao. Tanto um quanto outro estudam a argumentao e circunscrevem sua abordagem ao ambiente jurdico. No propem uma negao da perspectiva clssica. Pelo contrrio, procuram aprofundar certas teses de Aristteles, como uma forma de combater o racionalismo descartiano, que contava na poca com grande prestgio entre os estudiosos da linguagem. Contra a idia de Frege (18791904) de que a lngua pudesse ser descrita como uma lgica universal a partir de uma tabela de condies de verdade, eles vo propor que a verdade seja relativa ao auditrio pretendido. Vejamos em maiores detalhes o que prope Perelman. Para ele, todo discurso apresenta um contexto e, portanto, um auditrio, ao qual o orador se dirige e ao qual precisa se adaptar para ser eficaz. Nesse caso, a argumentao sempre a tentativa da construo de consenso que se d em condies histricas e sociais especficas. Em oposio a uma lgica lingstica baseada nas pretensas verdades universais da cincia positivista, ele prope uma lgica do razovel, do plausvel, baseada nos valores constitudos socialmente. Para pensar a argumentao, Perelman prope uma hierarquia que vai do mais ao menos racional. H um conhecimento universal e cientfico e um conhecimento relativo ao indivduo e s comunidades, sendo que o primeiro seria mais eficaz. Nesse sentido tambm existiriam vrios tipos de auditrio o universal, o individual e o ntimo sendo que o primeiro seria o modelo para os demais. Alm disso, esse autor
185

Tema: Gneros Textuais

postula a distino entre dois processos argumentativos: a persuaso (desenvolvida em relao ao um auditrio particular) e o convencimento (desenvolvido em relao ao um auditrio universal). Ao propor um modelo terico para a argumentao no qual o conhecimento universal fica em destaque, o autor acaba por esmaecer muito de sua crtica ao positivismo lgico. A nfase na construo social do conhecimento, contudo, presente no s em sua obra com na de Toulmin, o trao que vai ser preponderante nos estudos retricos mais recentes. Um dos trabalhos centrais na passagem da nova retrica para a retrica contempornea, o artigo de Bitzer (1968). Nesse texto o autor prope que a recorrncia seja vista como o aspecto central na definio da ao retrica, conforme se pode verificar nesse trecho:
De dia para dia e de ano para ano, situaes similares ocorrem, estimulando respostas similares; desse modo que as formas retricas nascem e os vocabulrios, os estilos e as gramticas especficas so estabelecidos... As situaes recorrem e, medida que ns experienciamos tais situaes e as respostas retricas produzidas para elas, a forma do discurso no s estabelecida mas passa a ter um poder em si mesma a tradio em si tende a funcionar como um limitador posto sobre cada nova resposta assim formulada. (p. 13)

nesse sentido que os trabalhos contemporneos tm dado nfase retrica como estudo do modo como as aes de linguagem realizam propsitos sociais em funo da recorrncia e da conseqente tipificao dessas aes e desses propsitos. Os estudiosos tambm tm centrado suas atenes sobre a conceituao e o debate da noo de gnero. Nessa linha de reflexo, dois artigos de Carolin 186

Mtodo: Anlise Scio-Retrica Miller (1984, 1994) tm sido considerados seminais. Em seu texto de 1984, a autora props uma reviso da noo de gnero textual que foi retomada por muitos outros estudiosos, entre eles Swales (1990) e Bazerman (1988). Nesse artigo, Miller aconselha: que o gnero seja entendido como uma ao retrica recorrente e no mais como uma categoria abstrata (ou seja, que ele seja visto como uma categoria decorrente do comportamento comunicativo em ambientes especficos e aberta ao novo); e que a tipificao que est na base do gnero seja entendida como uma construo intersubjetiva da realidade e do agir sobre a realidade. Desse modo, em oposio aos estudiosos que classificam o gnero com base na forma, a autora sugere uma perspectiva que conjuga forma e contedo, e, nesse sentido, afirma: [...] se o gnero representa a ao, ele deve conjugar a situao e o motivo, porque a ao humana, seja simblica ou no, interpretvel somente em relao a um contexto situacional e atravs da atribuio de motivos (op. cit., p. 24). Essa reflexo de Miller tem base nos postulados de Campbell e Jamieson (1982) de que o gnero deve ser visto em sua relevncia social enquanto prtica situada (como um ponto de conexo entre a inteno e o efeito) e de que o seu estudo deve ocorrer de modo indutivo (no sentido de uma classe aberta). A esse respeito diz a autora:
O que eu estou propondo [...] que o termo gnero, na retrica, seja limitado a um tipo particular de classificao de discurso, uma classificao baseada na prtica retrica e conseqentemente mais aberta do que fechada e organizada em torno de aes situadas (ou seja, mais pragmtica do que sinttica ou semntica). (p. 27)

187

Tema: Gneros Textuais

Ela sugere tambm que a abordagem ao gnero deva ser de carter etnometodolgico. Ou seja, Miller defende a construo de uma abordagem que permita explicar o conhecimento que a prtica cria (p. 27). Sua proposio da noo de tipificao tem origem na crtica que imprime ao termo exigncia proposto por Bitzer (1968). Para ela, o que recorre no a situao material (como um condicionamento externo ao indivduo), mas os estados intersubjetivos (modos de ver a realidade e agir sobre ela). Diz ainda que a situao no pode ser vista sob um prisma materialista, pois um construto social, e complementa: Uma vez que a ao humana se baseia e guiada pela significao, e no pelas causas materiais, o que est no centro da ao um processo de interpretao (p. 29). O conhecimento sobre as situaes recorrentes e sobre os gneros que nelas se formam precisa, segundo a autora, ser compartilhado para produzir eficcia comunicativa. nesse sentido que ela empresta de Schutz (1971) a concepo de tipificao como mecanismo de constituio das aes humanas e da comunicao. Os tipos se formam, desse modo, como um conhecimento que provm da prpria prtica e dos resultados produzidos por essa prtica. Ou seja, para Miller, os novos conhecimentos so construdos na forma de tipos, pela observao de similaridades relevantes, sendo que os novos tipos se estabelecem como conhecimento se e somente se a sua utilizao eficaz e recorrente. Em seu texto de 1994, aprofunda e reinterpreta uma expresso do artigo de 1984, a de gnero como um artefato cultural. Levanta a hiptese de que a cultura possa ser caracterizada pelo seu conjunto de gneros. A partir dessa posio geral, aplica linguagem (mais especificamente no domnio dos gneros) o princpio da dupla estruturao de Giddens (1984), de que a prtica 188

Mtodo: Anlise Scio-Retrica constitui a estrutura e a estrutura constitui a prtica. Para Miller, essa uma forma de explicar a relao entre o indivduo (valores subjetivos) e a coletividade (valores sociais), no sentido de que o sujeito no nem totalmente determinado pelo social e nem totalmente determinante do social. Outro tema emprestado de Giddens (op. cit.) o da reproduo da estrutura, ou seja, de que a instanciao da estrutura a reproduz. Miller, nesse caso, relaciona a reproduo recorrncia e, nesse sentido, ao gnero. Diz ela: O que eu quero propor [...] que ns vejamos o gnero como um constituinte especfico e importante da sociedade, como um aspecto superior da sua estrutura comunicativa, uma das estruturas de poder de que as instituies se valem (p. 71). Embora recorra ao aparato terico de Giddens (op. cit.), ela mantm sua explicao do gnero como ao social, rejeitando, desse modo, que o gnero seja primeiramente uma estrutura social. Sua justificativa a de que a estrutura (ou forma) um aspecto constituinte da ao e a ao primria em relao a essa.
SWALES E BAZERMAN: DUAS PERSPECTIVAS

A noo de gnero proposta por Miller, como uma decorrncia de processos de tipificao pautados em aes recorrentes, est na base de duas das mais influentes tradies de pesquisa que relacionam gnero e retrica. Para efeitos de exposio, vamos chamar essas tradies de anlise da organizao retrica e anlise dos sistemas de atividade. Vamos nos ater, nesse momento, aos conceitos dessas duas tradies, para, nas sees seguintes, descrever os procedimentos de pesquisa de cada uma delas. A anlise da organizao retrica do gnero tem o189

Tema: Gneros Textuais rigem nos trabalhos de Swales (1981, 1990, 1992), principalmente em virtude de seu modelo CARS (Create a research space criando um espao de pesquisa) [fig. 1]. Nesse modelo, a organizao do gnero vista como o resultado das aes realizadas no sentido de se alcanar um ou mais propsitos comunicativos. Em sua descrio da introduo de artigos cientficos, um propsito comunicativo (introduzir um relato de pesquisa) organizado em grandes aes (movimentos) que, por sua vez, so realizadas atravs de sub-aes (passos). Esse modo de conceber a organizao textual est em consonncia com a explicao de gnero textual que Swales (1990) prope. Para ele, o gnero uma classe de eventos comunicativos que se realiza mediante propsito e lgica caractersticos. a tentativa de se alcanar propsito(s) mediante uma lgica prpria de realizao que produz a estrutura composicional do texto como um conjunto de aes retricas. tambm mediante sua realizao em atividades que o gnero recebe um nome. Outro aspecto importante da explicao de Swales (1990) que o gnero ocorre como ao comunicativa em uma comunidade discursiva especfica. So os grandes propsitos da comunidade que do origem aos propsitos que ensejam os gneros, e so tambm esses propsitos que distinguem a comunidade discursiva (centrada em temas e aes independentemente do local) da comunidade de fala (centrada em uma lngua e restrita a um territrio). Alm de deter gneros prprios, as comunidades discursivas, segundo esse autor (op. cit.), tambm apresentam: propsitos prprios, mecanismos de intercomunicao, mecanismos de participao, terminologia especfica e uma estrutura hierrquica. Se Swales (1990) props uma observao do gnero como componente-chave de uma comunidade discursiva, Bazerman (1988, 1994, 2005) prope que o gnero seja visto como elo em um sistema de atividades. Nesse caso, a 190

Mtodo: Anlise Scio-Retrica sociedade vista como um conjunto de rotinas mais ou menos estveis, sendo que cada rotina se realiza mediante um conjunto de atividades e gneros encadeados. MOVIMENTO 1: ESTABELECER O TERRITRIO Passo 1 - Estabelecer a impor- e/ou Diminuindo o tncia da pesquisa Passo 2 - Fazer generaliza- e/ou esforo retrico o/es quanto ao tpico Passo 3 - Revisar a literatura (pesquisas prvias) MOVIMENTO 2: ESTABELECER O NICHO Passo 1A - Contra-argumentar ou Passo 1B - Indicar lacuna/s no ou conhecimento Passo 1C - Provocar questiona- ou mento Passo 1D - Continuar a tradio MOVIMENTO 3: OCUPAR O NICHO Passo 1A - Delinear os objetivos ou Passo 1B - Apresentar a pesquisa Passo 2 - Apresentar os principais resultados Passo 3 - Indicar a estrutura do artigo

Enfraquecendo os possveis questionamentos

Explicitando o trabalho

Figura 1 Modelo CARS para introdues de artigos de pesquisa (SWALES, 1990, p. 141). 191

Tema: Gneros Textuais O autor recorre ao conceito de ato de fala de Austin (1962) e Searle (1969) para explicar o modo como os gneros se realizam como atividades. Uma frase do tipo Eu os declaro casados realiza algo, no sentido de passar algum do estado de solteiro a casado. Para que o efeito pretendido se realize, a frase deve preencher certas condies de felicidade: ser dita em situao adequada (igreja ou cartrio), por pessoa autorizada (padre ou juiz de paz) e para pessoas qualificadas para isso (noivos). Para Bazerman (1994, 2005), tambm os textos escritos realizam atos de fala especficos (de acordo com o gnero que representam) e esto sujeitos a condies de felicidade (entre elas, o prprio contexto de encadeamento dos atos de fala). Para garantir a eficcia comunicativa, os atos de fala so tipificados. H uma coordenao intersubjetiva de atos de fala, sendo que essa coordenao mais estvel em alguns meios (como o judicirio) e menos estvel em outros (como o cotidiano familiar). A partir dessa viso da tipificao dos atos de fala em suas inter-relaes, Bazerman prope a noo de sistema de gneros. Em seu texto de 1994, afirma que tais sistemas: [...] so gneros inter-relacionados que interagem uns com os outros em locais especficos. Somente uma variedade limitada de gneros pode suceder a um outro de modo adequado em um local particular, porque as condies de felicidade das aes de cada um pressupem a existncia de vrios estados de acontecimento (p. 98). Ainda nesse texto o autor apresenta um exemplo de sistema de gneros. Trata-se do conjunto de atividades e gneros que precisam ser postos em marcha a fim de se conseguir uma patente de inveno. Nesse caso, a partir do que enuncia a lei de patentes estadunidense, o solicitante deve produzir um texto na forma de um termo de concesso contendo a descrio da inveno e de seu funcionamento e, se necessrio, uma ilustrao. Em seguida, esse texto examinado por um funcionrio do escritrio de 192

Mtodo: Anlise Scio-Retrica patentes e a ele acrescentado um termo de deferimento e um nmero. Os textos produzidos pelo solicitante e pelo avaliador compem o texto da patente como gnero que, aps aprovada, desencadear outras atividades e gneros no sentido de transformar a concesso em lucro. Mais recentemente, Bazerman (2005) tambm cunha o termo conjunto de gneros. Define-o como sendo a coleo de tipos de textos que uma pessoa num determinado papel tende a produzir (p. 32).
PARTE 2 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS NA ANLISE SCIO-RETRICA

Embora Swales (1998) no aceite chamar sua abordagem de etnogrfica (preferindo o termo textografia), vemos na sua tradio de pesquisa e na de Bazerman um carter etnometodolgico, uma vez que ambos estudam os gneros como prticas situadas socialmente. Em ambas as abordagens tambm possvel se visualizar uma nfase na anlise textual ainda que contemplando a prtica. Trabalham com corpus de exemplares de gneros, atravs de uma anlise comparativa e, por vezes, contrastiva. A distino entre ambas as perspectivas est no fato de que Swales tem focalizado sua ateno (pelo menos at a sua obra de 1998) na organizao retrica do gnero (ou seja, no modo como a organizao do textual revela aspectos do evento comunicativo que est em sua base), enquanto Bazerman tem procurado descobrir de que forma gneros e atividades se encadeiam na realizao de tarefas especficas em meios sociais especficos. Ambos iniciaram seus estudos com a anlise de um gnero individual, o artigo de pesquisa (SWALES, 1981, 1990; BAZERMAN, 1988). Na atualidade, contudo, os 193

Tema: Gneros Textuais procedimentos de pesquisa que ambos propem esto se direcionando cada vez mais para o tratamento de conjuntos de gneros 1 (ASKENHAVE e SWALES, 2001; SWALES, 2004; BAZERMAN, 1994, 2005). H tambm uma tendncia de inter-relao e unificao dos procedimentos, uma vez que ambos tm recorrido a anlises textuais, entrevistas e observaes in loco. Vejamos agora, em maiores detalhes, como uma pesquisa pode ser realizada dentro de cada uma dessas perspectivas.
GNERO COMO UMA CLASSE DE EVENTOS COMUNICATIVOS: A ABORDAGEM DE SWALES

A abordagem terica de John M. Swales tem subsidiado inmeras pesquisas dedicadas anlise de gneros textuais, especialmente os praticados em contextos acadmicos e profissionais. Os seus princpios tericos oferecem conceitos que no s delineiam uma rea de pesquisa como tambm permitem definir procedimentos de anlise e de reconhecimento de gneros textuais e das prticas sociais que os envolvem. Trata-se, na verdade, de uma abordagem tericometodolgica que d nfase anlise dos fenmenos lingsticos e dos aspectos formais da construo do texto, mas sem deixar de levar em conta as prticas sociais em que as escolhas lingsticas so efetivadas para configurar os textos em cada gnero textual e considerando tambm a funo dos aspectos formais no processo de reconhecimento e apreenso dos diferentes gneros textuais. As pesquisas que se apoiaram nos pressupostos tericos de Swales tm se pautado metodologicamente em procedimentos construdos em decorrncia das caracters1

Sobre essa questo da metodologia centrada em um gnero ou em um conjunto deles, veja-se Bonini (2004).

194

Mtodo: Anlise Scio-Retrica ticas definidas pelo autor para o reconhecimento de gneros textuais e para a identificao de comunidades discursivas em que estes so produzidos e utilizados. Portanto, nas concepes de gnero e de comunidade discursiva, encontram-se as categorias de anlise que do suporte metodolgico s pesquisas na abordagem scio-retrica de Swales, entre as quais o propsito comunicativo tem papel privilegiado. Alm disso, o modelo CARS (Create a research space) [fig. 1], criado por Swales a partir da anlise da organizao retrica de introdues de artigos de pesquisa (SWALES, 1981, 1990), uma ferramenta que tem se revelado muito eficaz na anlise do padro de distribuio das informaes nos mais diversos gneros, em contextos acadmico-cientficos, profissionais e outros, conforme demonstramos a seguir. A concepo de gnero construda por Swales apoiou-se em vrios campos tradicionais de estudo e resultou numa viso do fenmeno permeada pela idia de que o contexto fundamental para se entender e interpretar um texto, ou seja, os elementos lingsticos so insuficientes para dar conta da anlise e do reconhecimento de um gnero em qualquer situao comunicativa, profissional ou no, e para o sucesso das aes por meio de gneros textuais. Uma base antropolgica est embutida nesta concepo, tendo como referncia as idias do antroplogo Clifford Geertz (1983), segundo o qual categorizaes so necessrias para identificar as variedades, entre reas distintas, que podem representar diferentes formas de conhecimento do mundo, existentes em funo do ambiente e dos sujeitos que produzem o conhecimento. Essa perspectiva se alinha a uma concepo retrica do discurso, ao seu carter persuasivo, centrado no receptor, mas associado ao seu carter eminentemente social, que leva a reconhecer o gnero textual como uma ao social (cf. MILLER, 1984) e impe ao analista a percepo 195

Tema: Gneros Textuais desse fator como imprescindvel para o reconhecimento de gneros textuais e das finalidades que os membros de uma comunidade discursiva a eles atribuem. Das fontes que inspiraram Swales, originou-se a formulao do seu conceito de gnero, construdo com base em cinco caractersticas que permitem identificar um gnero como tal e a concepo de outras seis caractersticas que podem definir os contornos de uma comunidade discursiva, que j foram mencionadas no item 3 e que sero retomadas a seguir na apresentao de resultados de algumas pesquisas que se apoiaram metodologicamente nesses princpios como um instrumental valioso para desenvolver anlises de gneros. Mas antes, vale a pena reproduzir aqui uma definio de gnero, proposta pelo autor, que reala a idia de classe de eventos comunicativos e que implica a de comunidade discursiva. Por esta definio, percebe-se como as noes de gnero e de comunidade discursiva esto estreitamente relacionadas:
Um gnero compreende uma classe de eventos comunicativos, cujos exemplares compartilham os mesmos propsitos comunicativos. Esses propsitos so reconhecidos pelos membros mais experientes da comunidade discursiva original e, portanto, constituem a razo do gnero. A razo subjacente d o contorno da estrutura esquemtica do discurso e influencia e restringe as escolhas de contedo e estilo. O propsito comunicativo o critrio que privilegiado e que faz com que o escopo do gnero se mantenha enfocado estreitamente numa determinada ao retrica compatvel com o gnero. Alm do propsito, os exemplares do gnero demonstram padres semelhantes mas com variaes em termos de estrutura, estilo, contedo e pblico alvo. Se forem realizadas todas as expectativas em relao quilo que altamente provvel para o gnero, o exemplar ser visto pela comunidade discursiva original como um prottipo. Os gneros tm nomes que so herdados

196

Mtodo: Anlise Scio-Retrica

e produzidos pelas comunidades discursivas e importados por outras comunidades. Esses nomes constituem uma comunicao etnogrfica valiosa, porm tipicamente precisam de validao adicional. (SWALES, 1990, p. 58).

Nessa concepo de gneros, fica evidente que eles pertencem a comunidades discursivas, no a indivduos, e so propriedades de grupos de indivduos que geram convenes e padres que restringem as escolhas individuais. Para Swales, as comunidades discursivas so verdadeiras redes scio-retricas que atuam em torno de um conjunto de objetivos comuns, e os seus membros detm uma familiaridade com gneros particulares que lhes permite us-los em causas comunicativas para atender certos objetivos. A seguir apresentamos uma pequena amostra de pesquisas feitas luz dos pressupostos tericometodolgicos de Swales, que revelam os procedimentos de pesquisa realizados na coleta, na anlise e no tratamento dos dados, concluindo com uma avaliao dessa abordagem de anlise de gneros. Coleta dos dados Escolhemos uma pesquisa desenvolvida para uma dissertao de mestrado2 como forma de ilustrar os procedimentos metodolgicos empregados em anlises de gneros na abordagem de Swales, a de Gaede (2003), que aplicou os critrios de identificao, propostos por Swales (1990; 1992) para a descrio de comunidades discursivas profissionais, na anlise de uma comunidade no profis2

A dissertao foi defendida por Carla Rafaela Gaede no Programa de Ps-Graduao em Lingstica da UFC, em 2003, e orientada por Bernardete Biasi-Rodrigues. O resumo dos resultados aqui apresentado uma adaptao do texto original autorizada pela autora.

197

Tema: Gneros Textuais sional. Gaede (2003) escolheu como objeto de anlise uma comunidade discursiva virtual que interage atravs de uma lista de discusso na internet, a Sociedade Senhor dos Anis, com 250 participantes em todo o Brasil, voltada para a discusso da obra do escritor J. R. R. Tolkien. A observao dessa comunidade foi realizada diretamente pela pesquisadora, como membro integrante da Sociedade, durante um perodo de tempo relativamente extenso, de 20 de outubro de 2002 a 3 de julho de 2003. Foram coletados todos os e-mails trocados entre os membros da comunidade no perodo e depois transferidos para um arquivo em formato Word para que fossem executados os procedimentos de anlise. Todo o corpus foi analisado em busca de dados que revelassem a aplicabilidade dos critrios de Swales na identificao de uma comunidade discursiva essencialmente virtual. Anlise dos dados Quando se trata de analisar uma amostra de gneros que pertencem a uma determinada comunidade discursiva, os procedimentos gerais incluem a escolha do gnero, a identificao da comunidade discursiva, a anlise com base nas caractersticas apontadas por Swales (1990, 1992) para a identificao do gnero e da comunidade discursiva e uma descrio das estratgias retricas de distribuio das informaes em cada exemplar do gnero com apoio no modelo CARS [fig. 1]. Muitas vezes a pesquisa adquire um contorno etnogrfico, pela necessidade de se buscar o conhecimento de especialistas da comunidade sobre o gnero analisado ou de se inserir nas atividades da comunidade para coletar dados e entender os seus mecanismos de funcionamento e para apreender os seus propsitos comunicativos. A comunidade discursiva escolhida por Gaede 198

Mtodo: Anlise Scio-Retrica (2003) foi analisada de acordo com as caractersticas definidoras apontadas por Swales, com o objetivo de responder questo sobre se o avano da tecnologia e da comunicao mediada por computador torna possvel que existam comunidades discursivas no-locais, consideradas aquelas em que os membros no tm um contato direto e freqente, ou nem mesmo tm esse contato, no participando de interaes face-a-face, mas utilizando-se de outros meios para se comunicarem (cf. SWALES, 1998). A pesquisadora participou da Sociedade como um membro comum cadastrado por um moderador do grupo, o que lhe deu o direito de receber automaticamente todas as mensagens enviadas lista de discusso do grupo e lhe permitiu conhecer vrias peculiaridades da comunidade discursiva a que um no-membro no teria acesso. Alm disso, para compreender melhor a Sociedade, seu lxico especfico e suas discusses sobre temas relacionados obra de Tolkien, a pesquisadora precisou ler a trilogia O Senhor dos Anis e tambm O Hobbit e O Silmarillion. Todos os e-mails coletados foram analisados para descrever a Sociedade segundo os critrios de comunidade discursiva definidos por Swales (1990; 1992). Verificouse, portanto, se a Sociedade possua: 1) objetivos pblicos comuns; 2) mecanismos de intercomunicao entre seus membros; 3) mecanismos de participao; 4) gneros especficos; 5) lxico especfico; e 6) uma hierarquia explcita ou implcita. A hierarquia entre os membros iniciantes e experientes foi identificada, em parte, pelas ocorrncias de anforas indiretas, que serviram para verificar a recuperao das referncias feita por membros experientes em relao s informaes veiculadas seqencialmente na lista de 3 discusso da Sociedade Senhor dos Anis .
3

A anfora indireta um recurso lingstico de referenciao que no

199

Tema: Gneros Textuais

Elaborao dos resultados

A pesquisa de Gaede (2003) mostra como os seis critrios de reconhecimento de comunidades discursivas definidos por Swales (1990; 1992) foram eficazes na descrio de uma comunidade virtual. Primeiro, os objetivos pblicos comuns da comunidade Sociedade Senhor dos Anis esto inscritos formalmente no regulamento que determina o seu funcionamento e, em parte, foram estabelecidos pelos seus membros. No seguinte trecho do e-mail automtico, que os novos membros recebem quando se cadastram no e-group, consta o objetivo primrio da Sociedade, que o de estudar a obra de Tolkien:
1. O e-group ou lista de discusso da Sociedade foi criado para que sejam discutidos temas polmicos relacionados a Tolkien, esclarecendo dvidas e ampliando assim o conhecimento de todos os usurios da lista. Portanto, assuntos no relacionados a Tolkien ou a Sociedade devem ser evitados (os usurios que insistirem em mandar mensagens off-topic sero moderados).

Alm desse objetivo primrio, reconhece-se um outro que o de estabelecer relaes pessoais dentro do grupo e que, muitas vezes, parece superar o primeiro, como se pode inferir dos numerosos e-mails que no trazem nereativa um referente j dado, mas ativa um novo referente como se fosse j conhecido, ligado a uma outra informao do cotexto ou at mesmo da situao extralingstica. Para Marcuschi (2000, p. 1), a anfora indireta geralmente constituda por expresses nominais definidas ou pronomes interpretados referencialmente sem que lhes corresponda um antecedente (ou subseqente) explcito no texto. Trata-se de uma estratgia endofrica de ativao de referentes novos, e no de uma reativao de referentes j conhecidos, o que constitui um processo de referenciao implcita.

200

Mtodo: Anlise Scio-Retrica nhuma discusso sobre Tolkien. No exemplo seguinte, verifica-se que os prprios membros percebem quando esto deixando de lado o objetivo principal da Sociedade:
2. S vejo o Tronco falar de Tolkien por aqui kkkkkkkkkkkkk essa nem eu guentei... anyway... Acho importante relembrar que somos um grupo sobre Senhor dos Anis (entre outras coisas), e que continuemos com assuntos sobre (nem que pra variar um pokinhu), olhem s, a Rainha dos Offtopics falando.... *lal* Serio, rsrsrs... *Retomando o flego* Muito legal o fragmento que o fim mandou. Tar, timas perguntas (pena que no tenho idia de como responde-las rsrsrs).

Pode-se observar, tambm, uma relao entre esses objetivos e a hierarquia da comunidade. A desobedincia ao objetivo principal do grupo, que discutir a obra de Tolkien, pode at levar excluso do cadastro de um membro no e-group. Quando h divergncias entre os objetivos do Conselho e os de um membro, o Conselho que tem o poder de impor seus objetivos, cabendo ao membro acat-los, sob pena de ser excludo do grupo. O segundo critrio para o reconhecimento e a prpria existncia de uma comunidade discursiva compreende os mecanismos de intercomunicao entre seus membros e foi plenamente preenchido pela Sociedade, j que os seus membros se comunicam atravs de vrios meios, tanto eletrnicos quanto no eletrnicos. Seu principal mecanismo de intercomunicao a lista de discusso, sendo que os demais completam a rede de inter-relaes da comunidade: vrios programas na internet, entre eles o ICQ e o MSN, salas de bate-papo, e-mails pessoais, conversas telefnicas e encontros no virtuais. O terceiro critrio diz respeito aos mecanismos de participao, que no deixam de ser mecanismos de inter201

Tema: Gneros Textuais comunicao, mas a diferena est no fato de eles servirem a certos propsitos especiais da comunidade discursiva. De acordo com Swales (1990; 1992), os mecanismos de participao se prestam ao crescimento da comunidade discursiva, divulgao e troca de informaes, manuteno do sistema de valores da comunidade e ao aumento do espao da comunidade discursiva. Essas funes so desempenhadas na Sociedade principalmente pelos e-mails enviados lista de discusso, que tratam da obra de Tolkien, ampliando o conhecimento dos membros sobre o tema, mas que podem tratar tambm de assuntos gerais relacionados Sociedade, o que tambm cumpre uma funo de participao, na medida em que tem por objetivo melhorar a Sociedade. H outros mecanismos que permitem a participao dos membros, como as simulaes de programas de televiso, importantes por promoverem uma maior interao entre os membros; o QI Tolkien, uma espcie de gincana com provas que requerem criatividade e conhecimento profundo da obra de Tolkien e que contribui para a divulgao de informaes, a maioria delas de difcil acesso para os membros comuns da Sociedade; e a sala de bate-papo, que serve para divulgar a prpria Sociedade Senhor dos Anis, pois qualquer pessoa pode freqent-la, e no somente os membros efetivos da Sociedade, que a descobriram, de fato, atravs desse meio de divulgao. A existncia de gneros especficos o quarto critrio fundamental para o reconhecimento de uma comunidade discursiva. Eles podem ser exclusivos ou podem ser emprestados de outras comunidades, sofrendo adaptaes, quando necessrias. A pesquisa de Gaede (2003) demonstra que h convenes reveladas nos gneros produzidos na Sociedade que provam que j houve uma apropriao de gneros originrios de outras comunidades. Os gneros mais utilizados pelos membros da Sociedade tm ntima relao com os seus objetivos pblicos comuns, que inter202

Mtodo: Anlise Scio-Retrica ferem tanto nas escolhas de temas quanto de estruturas genricas, como na criao de um programa ou de um comercial de televiso. O exemplo (3) mostra um comercial sobre um programa da TV Arda:
3. Em breve na TV ARDA Mais um programa polmico e irreverente para animar as suas tardes de Domingo! VEM A... FALANDO ELFICAMENTE Apresentao Galadriel Lrien Smaug Marroc Tk

O quinto critrio diz respeito ao lxico especfico da comunidade discursiva que deve ser adquirido e utilizado pelos seus membros para garantir-lhes um certo grau de conhecimento relevante dentro da comunidade (cf. SWALES, 1990). A Sociedade Senhor dos Anis, nesse quesito, reflete as especificidades da linguagem do meio eletrnico, utilizando as mesmas convenes de uso e registro do lxico da comunidade geral da Internet, mas, como a Sociedade um grupo de estudos sobre Tolkien, em suas discusses e tambm em suas brincadeiras, utiliza os termos criados por Tolkien em sua obra, para se referir a personagens, lugares, acontecimentos etc. Esse lxico compartilhado com outras comunidades criadas em torno da mesma temtica, o que permite que os seus membros transitem entre elas, sem precisar se apropriar de um novo lxico. Alm disso, foram identificados termos criados em situaes especficas pelos prprios membros da Sociedade, que no podem ser compreendidos nem mesmo por outros grupos de estudos de Tolkien. Os exemplos (4), (5) e (6) mostram algumas palavras em quenya, a principal 203

Tema: Gneros Textuais lngua criada por Tolkien, em que uma das caractersticas a terminao em , e nos exemplos (7), (8) e (9), temos algumas siglas exclusivas da comunidade:
4. E no s Blind gosta de fazer msicas sobre SDA no...hehe... J viram a msica do Rouge? Qunia puro!! hehe... Aserer- Ha- Der , o resto eu no sei. Nuh, o cumprimento rouglfico pegou mesmo,hein? Rolou at uma Asererave no EN? Pera, mas esto dizendo que no rolou EN? Foi tudo uma montagem? hh (sim, descobri que a minha famosa risadinha tb lfica...hh...). Asserer, Ilari, Terer Terer Elessed : Sociedade Senhor dos Anis EN: Encontro Nacional da Sociedade BBA: Big Brother Arda, programa de televiso da TV Arda

5.

6. 7. 8. 9.

Por fim, no decorrer do processo de anlise, foi possvel verificar que a comunidade discursiva Sociedade Senhor dos Anis tinha uma hierarquia bastante particular, explcita e implcita, o que corresponde ao sexto critrio de identificao de comunidades discursivas para Swales (1990; 1992). Explicitamente, h o Conselho Aratar, composto de nove pessoas, cujas funes so administrar o grupo, cadastrar e descadastrar membros, responder a dvidas, sugerir discusses etc. O exemplo (10), extrado e um e-mail enviado a toda a comunidade, demonstra o poder dos Conselheiros:

10. Quem a favor de eu simplesmente readicionar a Nniel?...rs Se bobear eu readiciono mesmo. Merry -

204

Mtodo: Anlise Scio-Retrica

abusando positivamente dos seus poderes de moderador.

Implicitamente, h uma hierarquia que est relacionada ao grau de conhecimento relevante dos membros (referido no quinto critrio), o qual se constri por meio de recursos lingsticos especficos, como as anforas indiretas, que demonstraram interferir na manuteno da hierarquia da comunidade. Esse conhecimento pode no ser decisivo para a entrada de membros na comunidade, mas garantia para a participao deles nas discusses promovidas pelo grupo. A pesquisadora, por exemplo, quando ingressou na comunidade, no tinha nenhum conhecimento sobre a obra de Tolkien e s conseguiu participar das discusses em profundidade depois de obter um bom nvel de conhecimentos sobre a temtica do grupo. Portanto, as discusses mais importantes so levadas a cabo por um pequeno grupo de membros, a maioria deles j antigos e conhecidos na Sociedade, mas no excluem os membros novatos, como se pode conferir no seguinte trecho de email enviado por um membro antigo da Sociedade:
11. ESSA PARA OS NOVATOS, FIQUEM COM VERGONHA DE DAREM AS SUAS OPINIES, PENSEM Q TODOS OS ANTIGOS SO EXPERT EM SDA, POIS MUITOS ANTIGOS S LERAM SDA E OLHE L. SE VCS ERRAREM,NS CORRIJIMOS E SE NS ERRAMOS NOS CORRIJAM TB,POIS ESTAMOS TODOS AQUI PRA APRENDER E SE DIVERTIR CLARO. (...) Sam Gamgee ** o defensor dos novatos

A hierarquia implcita tambm se evidenciou atravs do uso recorrente de anforas indiretas que pressupe o conhecimento partilhado pelos participantes nas discusses. Esse recurso lingstico foi largamente utilizado para 205

Tema: Gneros Textuais fazer remisses ao contedo da obra de Tolkien, cujo conhecimento imprescindvel para interpretar corretamente o referente ou para compreender certas piadas que os membros fazem por meio dessas anforas indiretas, o que foi possvel comprovar pela prpria pesquisadora, no seu perodo de experincia como membro iniciante da Sociedade. O exemplo seguinte uma amostra desse jogo de sentidos:
12. Ta a a minha Comitiva. O resto resto e eles so muito inteis, na minha opinio. Com o Elrond Smith no grupo, no precisamos de outro elfo. Bom para o Legolas, que no ter problemas com pele e cabelos ressecados e nem unha quebrada.

No exemplo (12) at possvel para um nomembro compreender o processo referencial que associa a pele, os cabelos e as unhas como sendo do personagem Legolas. Porm, a piada feita neste trecho s compreendida por quem participa ativamente da Sociedade e sabe que insinuaes sobre a masculinidade de Legolas so freqentes no grupo, e que essas insinuaes so feitas porque Legolas um elfo, raa que tem como uma das caractersticas principais a beleza, especialmente dos cabelos, que so longos e brilhantes. Portanto, importante considerar que no s a interpretao referencial relevante em processos interativos, mas tambm a compreenso dos propsitos pelos quais certo fenmeno referencial foi usado. Vantagens e limitaes Uma vantagem evidente da anlise de gneros, como proposta por Swales, o minucioso levantamento da organizao textual que ela permite operacionalizar. Os resultados desse tipo de pesquisa tornam-se subsdios tanto para o ensino de leitura e produo textual quanto para a 206

Mtodo: Anlise Scio-Retrica reflexo em relao s prticas realizadas em determinados meios sociais. Outra vantagem que se trata de uma metodologia de fcil operacionalizao, embora uma pesquisa de maior flego exija um conhecimento mais amplo da evoluo dos procedimentos e conseqentes crtica e proposio de alternativas, o que no fcil para o pesquisador iniciante. As desvantagens ficam por conta da relao entre teoria e objeto. Nem sempre os conceitos postos na literatura permitem descrever adequadamente os objetos pretendidos. Isso se mostra, por exemplo, em relao ao conceito de comunidade discursiva, que no prev a existncia de membros perifricos como o caso do leitor na comunidade jornalstica ou do hspede na comunidade hoteleira (BONINI, 2005). A operacionalizao do conceito de propsito comunicativo tambm revela problemas, como apontam Askehave e Swales (2001), tanto porque os gneros podem ter mais de um propsito quanto porque os propsitos variam scio-historicamente. Dependendo do objeto em anlise, o pesquisador precisa ser bastante criativo tanto em termos tericos quanto metodolgicos. O modelo CARS, por exemplo, no foi pensado para gneros multiautorais (como o caso dos eventos interativos ou dos textos que se somam para compor um nico texto).
GNERO COMO PARTE DE UM SISTEMA: A ABORDAGEM DE BAZERMAN

Os tipos de dados a serem coletados para uma pesquisa com base em sistemas de gneros e de atividades (BAZERMAN, 1994, 2002, 2005) esto intrinsecamente associados s aes realizadas pelas pessoas e ao papel que os gneros assumem neste fazer. Trata-se de buscar compreender a complexidade das atividades sociais e dos gneros que a elas do forma e que por elas so moldadas. 207

Tema: Gneros Textuais Dentro desta perspectiva, os tipos de dados a serem coletados so de natureza variada, a fim de permitir que o analista tenha uma viso mais completa de um sistema de atividades a partir do conjunto de gneros e do sistema de gneros que o compe. necessrio, portanto, coletar um conjunto de gneros produzido pelo sujeito ou sujeitos da atividade social que se pretende examinar. O resultado uma coletnea de textos escritos e/ou falados necessrios para o desempenho de determinado papel social. Tomemos por exemplo o trabalho de um reprter cultural responsvel pela seo de livros em uma revista de atualidades. importante salientar que este profissional, hoje em dia, precisa ter um perfil multi-tarefas, acumulando, pelo menos, as funes de reprter, de crtico e de redator. Ao receber a pauta, o reprter tem as seguintes tarefas a desempenhar: ler o livro a ser sintetizado e avaliado, fazer a pesquisa (que pode incluir a leitura do material enviado pela assessoria de imprensa da editora e resenhas j publicadas, principalmente se o livro de autor estrangeiro) e, se for o caso, realizar uma entrevista para a resenha; a seguir, redige o texto, no sentido mais abrangente do termo redigir no campo do jornalismo, ou seja, tanto produz o texto da resenha, como o revisa, corta, d a ele um ttulo e ainda, muitas vezes, produz legendas para fotos ou ilustraes que acompanham o texto (cf. DAPIEVE, 2002, p. 97-98 para mais informaes sobre as funes dos profissionais dos cadernos culturais). A coleta deste conjunto d ao analista a dimenso no s da variedade dos gneros produzidos e consumidos pelo reprter, mas tambm do tipo de conhecimento e habilidades necessrias realizao de seu trabalho. Outro passo importante na coleta de dados segundo a teoria de sistema de gneros e atividades diz respeito compilao dos vrios conjuntos de gneros utilizados por pessoas que trabalham juntas e de forma organizada, alm das relaes padronizadas na produo, circulao e 208

Mtodo: Anlise Scio-Retrica uso desses documentos (BAZERMAN, 2002, p. 39). Voltemos ao exemplo do caderno cultural quais profissionais dividem o trabalho ali realizado, quais atividades so ali realizadas e como elas se inter-relacionam? Neste caso, por exemplo, cabe coletar exemplares dos gneros produzidos e consumidos pelo editor do caderno cultural, pelo subeditor da seo de livros, por reprteres e fotgrafos e verificar quais circulam entre todos ou apenas entre determinados membros do grupo. Cabe ao analista tambm averiguar que aes cognitivas e discursivas so realizadas pelos sujeitos ao assumirem seus papis sociais. Para tal, pode se valer de entrevistas com membros da comunidade que estuda e/ou de observao de suas aes. Se decidirmos acompanhar, por um perodo de tempo, a seqncia de aes em uma redao a partir da pauta elaborada para certa edio at a resenha finalmente publicada, seremos capazes de perceber algumas regularidades em aes scio-retricas, na produo, circulao e uso dos gneros por cada indivduo em sua funo, em que seqncia os gneros se sucedem e como os indivduos interagem e colaboram entre si a fim de atingirem os objetivos (decididos em comum acordo ou tacitamente aceitos) dentro de um sistema de atividades. Mesmo que o analista queira circunscrever sua pesquisa a apenas um dos gneros usados na redao do caderno cultural de uma revista, por exemplo, pode entender se e como ele dialoga com outros dentro de uma mesma cadeia, ou o que h de convencional e de inovador cada vez em que utilizado. Desta breve descrio, podemos inferir que a metodologia de coleta dos dados textuais est calcada, em parte, na compilao de um corpus de textos que, primeiro, materializem os diferentes gneros que compem um conjunto e que, segundo, sejam representativos do contexto que se quer investigar. Obviamente, as categorias analticas escolhidas para gerar os dados sero aquelas que permitiro 209

Tema: Gneros Textuais que a pergunta de pesquisa possa ser respondida a contento, mas parece ser imprescindvel que um princpio bsico seja seguido na formulao desta pergunta, i.e., que os textos selecionados para o corpus sejam representativos de um gnero central para o contexto, que este gnero de certa forma o defina. Bazerman (2005, p. 40) prope que a anlise textual propriamente dita pode ser realizada atravs de diferentes ferramentas analticas, sejam elas entradas lingsticas pontuais ou outros tipos de categorias mais abrangentes. Por exemplo, pode-se verificar o padro tpico da transitividade (HALLIDAY, 1985) nos textos representativos do gnero que se quer estudar ou, ainda, que macro-padro discursivo (HOEY, 2003) caracterstico dos textos; ou como a informao neles se organiza para servir a determinado propsito comunicativo (cf. SWALES, 1990 e os procedimentos metodolgicos para uma anlise de gnero). A deciso acerca de que categoria analtica utilizar est relacionada tanto aos objetivos da pesquisa quanto s regularidades apresentadas pelos exemplares dos gneros que queremos estudar. Alm disso, ver as regularidades tambm significa ver a variao. J as prticas sociais se revelam a partir de pesquisa etnogrfica que permite, por exemplo, que o analista averige quem faz e quem no faz uso de certo gnero, como as pessoas produzem e/ou interpretam os textos, de quais conhecimentos lanam mo para faz-lo, com quais propsitos e em quais ocasies os utilizam, quais crenas e valores esto embutidos nessas prticas. As informaes obtidas atravs de observao, de entrevistas, da aplicao de questionrios, etc, franqueiam ao analista um perfil mais apurado da atividade social e da interao entre os indivduos que a realizam, para que ele conhea melhor o contexto em que o sistema de gneros produzido.

210

Mtodo: Anlise Scio-Retrica Anlise dos dados Como ento analisar os dados obtidos? Como na base dos estudos de Bazerman sobre os sistemas de gneros e atividades est o encadeamento de aes sociais, calcadas na interao e mediadas pela linguagem, a anlise dos dados textuais est necessariamente atrelada aos dados obtidos acerca das prticas sociais. Como diz Bazeman (2005, p. 34), levar em considerao o sistema de atividades junto com o sistema de gneros focalizar o que as pessoas fazem e como os textos ajudam as pessoas a fazlo, em vez de focalizar os textos como fins em si mesmos. Disto depreende-se que os dados textuais devam ser analisados luz daqueles que explicitam as prticas dos usurios. Nos relatos das pesquisas realizadas por Bazerman (por exemplo, 2002 e 2005), percebem-se pelo menos duas orientaes gerais: se a pesquisa visa compreender um determinado tipo de articulao entre o que as pessoas fazem e os textos que usam para tal fim, as informaes que explicitam as prticas dos usurios servem de base para a interpretao das evidncias textuais. Se, por outro lado, a pesquisa tem por objetivo verificar variaes em um mesmo gnero, seja em perodos ou em situaes diferentes, toma-se por base um mtodo de procedimento comparativo. Elaborao dos resultados No captulo What is not institutionally visible does not count: the problem of making activity assessable, accountable, and plannable, Bazerman (2002) faz um relato de um estudo sobre a avaliao da aprendizagem, principalmente no que diz respeito produo escrita como registro de habilidades e conhecimento adquiridos. O pro211

Tema: Gneros Textuais blema que examina se localiza na tenso entre um tipo de prtica pedaggica centrada no aluno, por meio de atividades orientadas para pesquisa e desenvolvimento de conhecimento atravs da descoberta, e um tipo de avaliao de aprendizagem que visa averiguar um determinado contedo aprendido ou acumulado (principalmente por meio de testes padronizados e aplicados em grande escala pelas instituies responsveis por definir polticas educacionais). Mais do que encontrar solues definitivas para a questo, o autor argumenta que uma anlise do problema a partir de teoria de sistema de gneros e atividades permite que particularidades importantes das situaes de aprendizagem e avaliao sejam levadas em considerao, sem que todas as situaes sejam vistas de modo to particular a ponto de se tornarem incomensurveis e idiossincrticas (BAZERMAN, 2002). O objetivo da anlise via teoria de gneros e atividades, neste caso, era poder ver como as atividades realizadas e os gneros produzidos pelos alunos espelhavam e se associavam a um tipo conhecimento e recursos intelectuais especficos. A fim de empreender sua anlise, Bazerman comea por um estudo de como o movimento progressista de educao nos Estados Unidos (John Dewey e seus seguidores) lidou com a avaliao institucional, principalmente com as crticas recebidas que apontavam que o domnio do contedo de diferentes disciplinas deixava a desejar. Bazerman avalia que as alternativas de avaliao propostas parecem estar no caminho certo, mas ainda no dispem de clareza de definio e regularidade suficientes para servir a propsitos institucionais e, ao mesmo tempo, criar um nvel de desafio compatvel com o que os alunos enfrentam em seu dia-a-dia na sala de aula. Conclui ento que este estado de coisas faz com que um retorno a um tipo de avaliao que privilegia a aquisio de contedo e habilidades seja quase natural. Nesta parte de seu trabalho, o autor utiliza a noo de sistema de atividades para compreender do modo mais 212

Mtodo: Anlise Scio-Retrica completo a complexidade das situaes, as justificativas da necessidade de avaliao da aprendizagem e os instrumentos usados em tal empreendimento. O segundo passo de seu estudo consiste em uma coleta e anlise de dados textuais e etnogrficos. Para tal, as atividades realizadas por uma turma de quinta srie foram observadas e registradas, durante um ms, perodo em que o grupo esteve envolvido com o estudo da sociedade Maia. A turma fez vrias leituras (apostila contendo informao sobre os Maias preparada pelo professor, textos de livros de referncia ou de sites da internet, relatrios elaborados pelos alunos, etc) e produziu vrios textos: os alunos completaram lacunas em texto e em esquemas, fizeram anotaes tendo suas leituras como ponto de partida, relatrios, testes, provas, fizeram o roteiro de um vdeo sobre uma expedio a uma cidade Maia, rascunhos e um texto final contendo suas reflexes a respeito do que haviam aprendido. Todos estes documentos fazem parte do conjunto de gneros coletados para a pesquisa. A coleta de dados etnogrficos evidencia aquilo que no est aparente nos textos, ou seja, a forma como so compreendidos e interpretados, que uso se faz deles, que conhecimento construdo a partir deles. Bazerman conclui que a anlise desta coletnea revelou que, minimamente, os alunos foram capazes de articular as informaes derivadas de estudo sobre os Maias com as atividades propostas para refor-las, alm de haverem respondido de forma adequada s expectativas do gnero relatrio. O terceiro momento consiste na anlise das atividades elaboradas e coordenadas pelo professor da turma, que so uma traduo dos documentos oficiais que estabelecem qual contedo e quais habilidades devem ser objeto de desenvolvimento em cada srie. Em primeiro lugar, Bazerman registra que as atividades seguem uma seqncia que demanda no apenas a apreenso de contedo acerca 213

Tema: Gneros Textuais da civilizao Maia, mas a utilizao deste conhecimento por parte dos alunos no momento em que se engajam nas atividades subseqentes, cada vez mais desafiadoras. Outro resultado da anlise evidencia que a elaborao criteriosa das atividades permite ao professor prever o nvel de complexidade a ser enfrentado a cada nova ao e quais tipos de conhecimento, recursos cognitivos e habilidade sero necessrios para dar conta da tarefa; portanto, para o professor tambm fica claro o que esperar em termos de desempenho por parte de seus alunos, o que por sua vez indica que todo o processo pode ser avaliado, que os resultados esperados podem ser mensurados. Bazerman afirma que s depois de analisar os gneros produzidos pelos alunos e as atividades em que se engajaram como sistemas e perceber as regularidades presentes tanto nas caractersticas textuais como nos processos cognitivos que pde entender o tipo de aprendizagem aparente nos textos produzidos e no desempenho dos alunos. Alm de demonstrarem conhecer informaes pontuais acerca dos Maias, os alunos tambm usaram este conhecimento seletivamente de acordo com as demandas das atividades propostas, fossem elas de natureza mais prtica ou criativa. As regularidades observadas nos gneros e nas atividades desenvolvidas em sala de aula permitem que critrios especficos de avaliao sejam estabelecidos, visto que se podem prever resultados passveis de verificao sistemtica. A teoria de sistema de gneros e atividades, segundo seu autor, oferece ferramentas capazes de prever os resultados da aprendizagem para que se possa definir quais tarefas e desafios sero propostos aos alunos, e em que recursos eles precisaro se apoiar para dar conta delas. Tudo isto passvel de planejamento, especificao e posterior avaliao.

214

Mtodo: Anlise Scio-Retrica Validade e generalizao As anlises produzidas por Bazerman e por outros pesquisadores que seguem sua linha (cf. DIAS, FREEDMAN, MEDWAY e PAR, 1999; SMART, 2002) tendem a se concentrar em problemas nicos, ou seja, cada pesquisador olha para um determinado contexto profissional ou institucional e investiga os mais diversos gneros e atividades. No entanto, toda esta diversidade de problemas de pesquisa estudada a partir de um mesmo referencial terico que, aos poucos, foi sendo refinado. Em 1994, Bazerman se fixa na noo de sistema de gneros que, mais tarde, complementada pela de sistema de atividades; ambas, entretanto, tm como elo de ligao a tradio retrica de estudos de gnero e o conceito de tipificao. 4 Em funo da natureza estritamente qualitativa das pesquisas realizadas, muitas delas estudos de caso, difcil falarmos de generalizaes. Contudo, possvel partir da teoria utilizada e das concluses observadas em cada caso para aprimorar a teorizao e para que se possa estudar novas situaes de modo eficiente (SMART, 2002). Vantagens e limitaes Bazerman (2005, p. 34-44) aponta alguns problemas que merecem a ateno do pesquisador que pretende empreender uma anlise do tipo que estamos examinando. Um deles est na prpria identificao de um gnero. Se, por um lado, nossa intuio de usurios de determinado gnero nos d alguma vantagem sobre aqueles que o desconhecem, por outro, corremos o risco de tomar nossas intuies como verdades absolutas e desconsiderar outras tantas vises da mesma situao. Portanto, necessrio
4 Cf. Bazerman, 2005: 28-30 para uma explanao acerca do conceito de tipificao.

215

Tema: Gneros Textuais aumentar nosso conhecimento e ampliar nossa perspectiva atravs da pesquisa, como a de examinar mais textos de um modo mais regulado; entrevistar e observar mais escritores e leitores e etnograficamente documentar como os textos so usados nas organizaes. Quanto mais rico e mais emprico for este trabalho, menos dependentes seremos de nossa prpria experincia e treinamento (BAZERMAN, 2005, p. 37). A teoria de sistema de gneros e atividades parece oferecer ao pesquisador a possibilidade de compreender melhor e de modo mais depurado as prticas discursivas e sociais e talvez, se este for o objetivo do trabalho, fornecer solues eficientes para problemas identificados ao longo do estudo. Os relatos de pesquisa mencionados neste artigo apontam para uma questo fundamental: condio sine qua non que o referencial terico esteja bem articulado com as escolhas metodolgicas em uma investigao sobre gneros e atividades. A nica limitao que podemos perceber associada a esta condio parece estar centrada na experincia do pesquisador um pesquisador um pouco menos experiente correria o risco de no dar conta das vrias facetas do fenmeno que escolher estudar.
CONSIDERAES FINAIS

As duas perspectivas expostas neste captulo so bastante inter-relacionadas. Pode-se dizer que, ao apontar como sendo duas, ns o fizemos para fins didticos, nos fixando em determinados perodos das obras desses autores (Swales e Bazerman). No obstante a isso, os procedimentos de pesquisa nesse campo mostram-se bastante dinmicos, evoluindo rapidamente ao longo dos anos, conforme novas pesquisas vo sendo realizadas e novos objetos, confrontados. Em termos bastante gerais, ambas as metodologias 216

Mtodo: Anlise Scio-Retrica podem ser caracterizadas como um certo tipo de anlise textual, embora envolvendo elementos de etnografia, na medida que tanto um quanto outro desses tericos se atm a ambientes sociais especficos e analisam comportamentos (prticas e atividades) empricos das comunidades ali existentes. Nesse campo, os gneros podem ser estudados por duas razes. A primeira delas a motivao terica, quando est em questo aprofundar ou questionar aspectos das teorias e/ou metodologias postas na literatura. De certo modo, a motivao que est na base do primeiro exemplo relatado acima, medida que a pesquisadora procurou verificar a adequao do conceito de comunidade discursiva proposto por Swales (1990; 1992). A outra razo para se escolher um gnero como objeto de anlise o aprofundamento ou esclarecimento de questes aplicadas. A segunda pesquisa exemplificada acima tem base nesse tipo de motivao, pois Bazerman (2002), ao se debruar sobre tais dados, procurou levantar resultados que tivessem uma implicao direta no ensino de linguagem. No conjunto das pesquisas realizadas, as questes relativas ao ensinoaprendizagem tm sido preponderantes. Mas a anlise de gneros textuais pode ser desenvolvida em relao s questes de inmeros outros campos profissionais onde a linguagem seja um componente importante, tais como a medicina, a comunicao, o atendimento ao cliente e a rea jurdica.
REFERNCIAS

ARISTTELES. Arte retrica e Arte potica. Trad. de Antnio P. de Carvalho. Rio de Janeiro: Ediouro, s. d. ASKEHAVE, I.; SWALES, J. M. Genre identification and communicative purpose: a problem and a possible soluti217

Tema: Gneros Textuais on. Applied Linguistics, v. 22, n. 2, p. 195-212, 2001. AUSTIN, J. L. Quando dizer fazer: palavras e ao. Porto Alegre, RS: Artmed, 1990 [1962]. BAZERMAN, C. Gneros textuais, tipificao e interao. Org. por Angela P. Dionsio e Judith C. Hoffnagel. So Paulo: Cortez, 2005. ______. What is not institutionally visible does not count: the problem of making activity assessable, accountable, and plannable. In: BAZERMAN, C.; RUSSELL, D. (Eds.). Writing selves/writing societies: research from activity perspectives. Fort Collins, Colorado: The WAC Clearinghouse and Mind, Culture, and Activity, 2002. ______. Systems of genres and the enactment of social intentions. In: FREEDMAN, A.; MEDWAY, P. (Eds.). Genre and the new rhetoric. London: Taylor & Francis, 1994. p. 79-101. ______. Shaping written knowledge: the genre and activity of experimental article in science. Madison, WI: University of Wisconsin Press, 1988. BITZER, L. The rhetorical situation. Philosophy and rhetoric, n. 1, p. 1-4, 1968. BONINI, A. Textual genres of attendant/client interation in the hotel industry. In: INTERNATIONAL CONFERENCE ON DISCOURSE, COMMUNICATION AND THE ENTERPRISE, 3., 2005, Rio de Janeiro. Proceedings of the III Dicoen. Rio de Janeiro: PUC-RIO, 2005. ______. Metodologia para o estudo dos gneros textuais: como estudar o encaixe dos gneros no jornal? In: CAVALCANTE, Mnica Magalhes; BRITO, Mariza Anglica Paiva (Orgs.). Gneros textuais e referenciao. Fortaleza, CE: PPGL; UFC, 2004. CAMPBELL, K. K.; JAMIESON, K. H. Form and genre 218

Mtodo: Anlise Scio-Retrica in rhetorical criticism: an introduction. In: ______; ______. (Eds.). Form and genre: shaping rhetorical action. Falls Church, VA: Speech Communication Association, 1978. p. 9-32. DAPIEVE, Arthur. Jornalismo Cultural. In: CALDAS, lvaro (Org.). Deu no Jornal - O jornalismo impresso na era da internet. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio, 2002. p. 94-112.

DIAS, P.; FREEDMAN, A.; MEDWAY, P.; PAR, A. (Eds.). Worlds apart: acting and writing in academic and workplace contexts. Mahwah, NJ: Laurence Erlbaum, 1999.
FREGE, G. Lgica e filosofia da linguagem. Sel., intr. e notas de Paulo Alcoforado. So Paulo: Cultrix, 1978 [1879-1904]. GAEDE, Carla Rafaela. A comunidade discursiva virtual Sociedade Senhor dos Anis: caracterizao e condies de participao. Dissertao (Mestrado em Lingstica) Programa de Ps-Graduao em Lingstica, Universidade Federal do Cear, 2003. GEERTZ, Clifford. Local knowledge: further essays in interpretive anthropology. 2nd ed. [S.l.]: Basic Books, 2000 [1983]. GIDDENS, A. A constituio da sociedade. So Paulo: Martins Fontes, 2003 [1984]. HALLIDAY, M.A.K. An introduction to functional grammar. London: Edward Arnold, 1985. HOEY, M. Textual interaction - an introduction to the analysis of written discourse. London: Routledge, 2003. HYLAND, K. Teaching and researching writing. London, 219

Tema: Gneros Textuais UK: Longman, 2002. JOHNS, A. M. Text, role and context: developing academic leteracies. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Anfora indireta: o barco textual e suas ncoras. Texto remetido para publicao nos anais do V Congresso do CelSul. Curitiba, 2000. MILLER, C. R. Genre as social action. In: FREEDMAN, A., MEDWAY, P. (Eds.). Genre and the new rhetoric. London: Taylor & Francis, 1994 [1984]. p. 23 42. ______. Rethorical community: the cultural basis of genre. In: FREEDMAN, A., MEDWAY, P. (Eds.). Genre and the new rhetoric. London: Taylor & Francis, 1994. p. 67 78. MOTTA-ROTH, D. (Org.). Redao acadmica: princpios bsicos. Santa Maria: Imprensa Universitria da UFSM, 2001. PERELMAN, C.; OLBRECHTS-TYTECA, L. Tratado da argumentao: a nova retrica. So Paulo: Martins Fontes, 1999 [1958]. SCHUTZ, A. Collected papers I: the problem of social reality. Ed. by M. Natanson. The Hague: Martinus Nijhoff, 1971. SEARLE, J. R. Os actos de fala: um ensaio de filosofia da linguagem. Coimbra: Livraria Almedina, 1981 [1969]. SMART, G. A Central bank's "communications strategy": the interplay of activity, discourse genres, and technology in a time of organizational change. In: BAZERMAN, C.; RUSSELL, D. Writing selves/writing societies: research from activity perspectives. Fort Collins, Colorado: The WAC Clearinghouse and Mind, Culture, and Activity, 2002. 220

Mtodo: Anlise Scio-Retrica SWALES, J. M. Research genres: exploration and applications. Cambridge: Cambridge University Press, 2004. ______. Other floors, other voices: a textography of a small university building. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum, 1998. ______. Re-thinking genre: another look at discourse community effects. In: RETHINKING GENRE COLLOQUIUM. Otawa: Carleton University,1992. ______. Genre analysis: English in academic and research settings. New York: Cambridge University Press, 1990. ______. Aspects of article introductions. Birmingham, U.K.: The University of Aston, 1981. TOULMIN, S. Os usos do argumento. So Paulo: Martins Fontes, 2001 [1958].

221