RENATA BOREGAS SANTINI DE MOURA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

ABORDAGEM GRAMATICAL NOS LIVROS DIDTICOS: ANLISES E SUGESTES

Dissertao apresentada como requisito para obteno do ttulo de mestra, ao Programa de PsGraduao em Letras, rea de concentrao Estudos lingsticos, vinculado ao Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes, da Universidade Estadual de Maring. Orientadora: Prof. Dr. Maria Regina Pante

MARING 2004

RENATA BOREGAS SANTINI DE MOURA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

ABORDAGEM GRAMATICAL NOS LIVROS DIDTICOS: ANLISES E SUGESTES

MARING 2004

RENATA BOREGAS SANTINI DE MOURA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

ABORDAGEM GRAMATICAL NOS LIVROS DIDTICOS: ANLISES E SUGESTES

Dissertao de Concluso para obteno do ttulo de mestra, no Programa de Ps-graduao em Letras, rea de concentrao: Estudos Lingsticos, da Universidade Estadual de Maring, avaliada pela seguinte banca examinadora:

Aprovado em

____________________________________________ Prof. Dr. Maria Regina Pante (UEM) - Assinatura

____________________________________________ Prof. Dr. Maria do Carmo O. T. Santos (UEM) - Assinatura -

____________________________________________ Prof. Dr. Esther Gomes de Oliveira (UEL) - Assinatura -

DEDICATRIA

Para Maria Eduarda, razo da minha alegria, que teve de conviver com minha ausncia, minha tenso, meu nervosismo durante o perodo de realizao do trabalho.

AGRADECIMENTOS

A Deus, em primeiro lugar, por abenoar-me com muita sade, sabedoria e fora na realizao desta pesquisa. Ao meu marido, Beto, amigo e companheiro de todas as horas, incentivando-me a lutar sempre, desistir nunca. Maria Eduarda, minha querida filha, que tem me proporcionado muitos momentos de alegria e compreendido minhas dificuldades para dispensar-lhe a ateno devida. Aos meus pais, Miguel e Vera, que nunca mediram nenhum esforo para me ajudar. Mesmo muito atarefados, estavam sempre disponveis. Aos meus irmos, Nara, Thiago e Victor, que sempre contriburam com sua ajuda, dentro de suas possibilidades. Maria Regina, minha orientadora, por ter-me aceitado com orientanda, aps passado um ano do curso do mestrado, correndo os riscos da mudana de linha de pesquisa. Aos membros da banca examinadora, os quais possibilitaram o enriquecimento deste trabalho, por meio de cada apontamento feito na primeira verso. Dborah, que me socorreu na hora do sufoco. Marli, que, com certeza, cuidou de mim em orao. Enfim, a todos que contriburam na realizao deste trabalho.

Aula de Portugus
Carlos Drummond de Andrade

A linguagem na ponta da lngua to fcil de falar e de entender A linguagem na superfcie estrelada de letras, sabe l o que quer dizer? Professor Carlos Gis, ele quem sabe, e vai desmatando amazonas de minha ignorncia. Figuras de gramtica, esquipticas, atropelam-me, aturdem-me, seqestram-me. J esqueci a lngua em que comia, em que pedia para ir l fora, em que levava e dava pontap, a lngua, breve lngua entrecortada do namoro com a prima. O portugus so dois; o outro, mistrio.

RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo analisar como duas colees de materiais didticos apresentam o ensino de gramtica. So elas: Portugus: Leitura, Produo e Gramtica, de Leila Lauar Sarmento (2002) e Portugus: linguagens, de William Roberto Cereja e Tereza Cochar Magalhes (2002). Elas foram escolhidas sob o critrio de serem as trabalhadas em uma escola particular e nas escolas estaduais, respectivamente, do municpio de Nova Esperana (Noroeste do Paran). Como o contedo gramatical extremamente extenso, selecionamos os volumes destinados s 5.s e s 6.as sries, bem como os contedos referentes a nomes (substantivos e adjetivos) e verbos. Desenvolvemos esse trabalho porque temos conhecimento de que, quando se fala na questo da gramtica, o que se encontram so opinies as mais divergentes possveis. Temos, por um lado, professores reclamando que os alunos no conseguem transferir para seus textos os conhecimentos gramaticais estudados nas aulas de gramtica; outros que escutam falar que no para continuar ensinando gramtica tradicional, mas no conhecem outra forma de procedimento; alm daqueles que acham as novas teorias muito bonitas, mas, na prtica, sentem dificuldades em sistematiz-las. Frente a essa situao, optam, quase sempre, por manter o trabalhado baseado naquilo em que sentem segurana: o ensino tradicional de gramtica. Em decorrncia dessa atitude, temos, por outro lado, alunos dizendo, constantemente, que no gostam de gramtica, que portugus difcil, entre outras. Para fundamentar o trabalho, no sentido de esclarecer dvidas e minimizar inquietaes a esse respeito, utilizamo-nos de autores que demonstram algumas concepes sobre o ensino de Portugus; dentre eles, temos: Franchi (1991), Neves (1999), Perini (1997), Possenti (1996), Suassuna (1995), Parmentros Curriculares Nacionais (PCNs). Alm disso, estudamos sobre questes estruturais de Lngua Portuguesa, sobretudo as relacionadas ao objeto da pesquisa (nomes e verbos), baseando-nos em Macambira (1987), Mattoso Cmara (1975), Perini (1996). Por fim, explicitamos a anlise da teoria e das atividades gramaticais apresentadas nos livros didticos e apresentamos algumas sugestes de uma outra forma de trabalh-las. Travaglia (2002 e 2003) e Mattoso Cmara (1975) foram autores de fundamental importncia no desenvolvimento dessa ltima parte, uma vez que foi a partir do que eles apontam nas obras cujos ttulos constam nas referncias do trabalho que conseguimos unir teoria e prtica. Em outras palavras, conseguimos apontar sugestes metodolgicas para trabalhar com o que j haviam demonstrado as teorias: a gramtica funcional, reflexiva. Ao fim do trabalho, verificamos que os autores dos livros didticos evidenciam uma prtica de gramtica terica e normativa, com pouqussimas inseres de atividades reflexivas. Com as sugestes demonstradas, porm, esperamos que os professores tenham conseguido compreender a caracterstica metodolgica que pensamos ser eficiente para formar leitores e produtores de textos e utilize-as, no detendo-se somente quelas demonstradas nos materiais didticos. Palavras-chave: Livro didtico, Gramtica, Ensino.

ABSTRACT

This research intended to analyze how two collections of teaching material present grammar teaching. They are: Portugus: Leitura, Produo e Gramtica, by Leila Lauar Sarmento, and Portugus: linguagens, de William Roberto Cereja e Tereza Cochar Magalhes. They were chosen because they are used in a private school and state schools in Nova Esperana city (Paran northwest). As the grammar subject is extremely long, we selected 5th and 6th series books, and the subjects about nouns, adjectives and verbs. We developed this work because we know that there different opinions about grammar teaching. There are teachers complaining that students cant use grammar points studied in compositions; there are teachers against traditional grammar, but they dont know another way of teaching; and there are some teachers that think new theories are interesting, but think they are difficult to aplly in practice. In this situation, most teachers choose traditional grammar teaching because it is the way they know. On the other hand, there are students that dont like grammar because think it is difficult to learn Portuguese grammar, as they say. In this research, we used some authors conceptions about Portuguese teaching by: Franchi (1991), Neves (1999), Perini (1997), Possenti (1996), Suassuna (1995), Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Besides, we studied about structural point of the Portuguese, in special relates with noun and verbs, presented in works of: Macambira (1987), Mattoso Cmara (1975), Perini (1996). In the last chapter of this research we analysed the theory and the grammar exercises, presented in teaching materials and we also give some suggestions about how to work with grammar. Travaglia (2002 e 2003) and Mattoso Cmara (1975) were important authors to this last chapter because they helped us to add theory and practice. In other words, we could give suggestions to work with functional, reflexive grammar, that also were given to the theories. We concluded that teaching materials authors present theoretical grammar without activities. Through the suggestions given by us we hope teachers can understand the methodology characteristic that we think is better to form readers and writers and use these suggestions, avoiding that ones present in teaching materials. Keywords: Teaching material, Grammar, Teaching.

NDICE INTRODUO.....................................................................................................................91 1. ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA..................................................................... 1.1 CONHECIMENTO PRVIO (OU GRAMTICA INTERNALIZADA) DA LNGUA ............................................................................................................................ 1.2 O QUE TEM A GRAMTICA A ENSINAR............................................................. 1.3 QUAL(IS) O(S) PROBLEMA(S) DAS AULAS DE GRAMTICA? ....................... 1.3.1 A escola continua com a prtica tradicional................................................... 1.3.2 Problemas em a escola utilizar a prtica tradicional.................................... 1.3.3 A escola necessita rever sua prtica de ensino................................................ 1.4 OBJETIVOS DO ENSINO DE LNGUA E PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ......................................................................................................... 2. TEORIA SOBRE A ESTRUTURA DE NOMES E DE VERBOS DA LNGUA PORTUGUESA............................................................ 2.1 OS CRITRIOS DE CLASSIFICAO: FORMAL, SEMNTICO E FUNCIONAL; E CLASSES DE PALAVRAS.................................................................. 2.2 A FLEXO EM PORTUGUS................................................................................... 2.2.1 A flexo dos nomes............................................................................................ 2.2.1.1 A flexo de gnero................................................................................... 2.2.1.2 A flexo de nmero................................................................................. 2.2.2 Flexo de tempo, de modo e aspecto verbais................................................... 8 8 11 17 18 20 24 25

38 38 48 49 50 54 56

3. ANLISE COMPARATIVA SOBRE A ABORDAGEM GRAMATICAL NOS LIVROS DIDTICOS, PERMEADA DE SUGESTES METODOLGICAS............................................... 64 3.1 COMPARAO DOS MATERIAIS DIDTICOS EM RELAO AO TRABALHO COM NOMES SUBSTANTIVOS E ADJETIVOS.................................... 65 3.1.1 Classificao dos substantivos........................................................................... 65 3.1.2 Classificao dos adjetivos................................................................................. 81 3.1.3 Flexo dos substantivos...................................................................................... 93 3.1.4 Flexo dos adjetivos............................................................................................ 99 3.2 COMPARAO DOS MATERIAIS DIDTICOS EM RELAO AO TRABALHO COM VERBOS............................................................................................ 108 3.2.1 Verbos: conceitos............................................................................................... 108 3.2.2 A flexo verbal................................................................................................... 109 CONSIDERAES FINAIS........................................................................................... 119 REFERNCIAS................................................................................................................ 123 ANEXOS............................................................................................................................ 125

INTRODUO

Pretendemos, nesta pesquisa, mostrar como se apresenta o ensino de gramtica, sobretudo dos nomes (de acordo com a concepo de Mattoso Cmara, englobando substantivos e adjetivos) e dos verbos, nos livros didticos: Portugus: Leitura, produo, gramtica, de Leila Lauar Sarmento (2002); e Portugus: linguagens, de William Roberto Cereja e Tereza Cochar Magalhes (2002). Esses dois ttulos foram selecionados pelo fato de que so os materiais utilizados em uma escola particular e nas duas escolas estaduais, respectivamente, do municpio de Nova Esperana (Noroeste do Paran). Esclarece-se, dessa forma, que a seleo no de ordem pessoal, nem de escolha especfica de autores, mas simplesmente de ordem pragmtica. O trabalho com nomes e verbos justifica-se pelo fato de que so duas classes de palavras que consideramos serem pouco exploradas e porque o espao pequeno para englobarmos as dez classes de palavras elencadas pela gramtica tradicional; precisvamos, assim, selecionar algumas delas. Para tanto, demonstraremos algumas concepes sobre ensino de Lngua Portuguesa, retirados de autores como Benites (2001), Franchi (1991), Louzada (2001), Murrie (2001), Perini (1997), bem como dos Parmetros Curriculares Nacionais, entre outros. Faremos, tambm, uma exposio terica sobre classes de palavras, bem como, e, sobretudo, sobre aspectos estruturais da Lngua Portuguesa, referentes s classes substantivo, adjetivo e verbo, que fundamentar nossa anlise, no que concerne forma como os livros didticos abordam essa estrutura, qual o conhecimento que se tem dela. Aqui, utilizar-nos-emos de Macambira (1987), Mattoso Cmara (1975), Perini (1996), Rodriguez (2003). Procuraremos explicitar, ainda, sugestes para realizar uma abordagem mais eficaz.

A escolha do tema justifica-se pelo fato de que, desde o tempo em que era aluna do ento 1. e 2 graus, o ensino de gramtica por meio de definies e de classificaes sempre me intrigara, porque j percebia se ele tinha um fim em si mesmo, ou seja, aprender nomenclatura para saber classificar corretamente nas atividades ou (melhor ainda) na hora das provas. As palavras de Suassuna (1995) reforam esse argumento, pois, para a autora institucionalizou-se um saber (metalingstico) sobre ela [lngua portuguesa], de forma que importa mais saber um determinado discurso a respeito da lngua do que se ver produzindo-a, entendendo-a. (p. 123). Atualmente, percebo que esse incmodo era bom, pois, segundo Gandin (2004), S pensamos a partir de problemas, isto , a partir de algo que nos causa mal-estar (p. 6) Algumas regras de acentuao e de colocao at eram lembradas quando ia grafar palavras ou construir construes, mas percebia que auxiliavam no nvel formal e no no de contedo dos discursos. De discente, passei a docente de lngua materna, o que no diminuiu a minha preocupao em relao ao ensino-aprendizagem de portugus, para no dizer que ela s aumentou. Como sempre fui instruda pela metodologia tradicional, inclusive (se no sobretudo) na universidade, no tinha conhecimento de outra forma metodolgica. Um ano depois de formada, reproduzi exatamente os mesmos procedimentos tradicionais, porque no tinha possibilidade, na poca, de me deslocar para lugares distantes a fim de continuar estudando e, na regio, no houve oferta de especializaes e porque no consegui aprovao no mestrado. No ano seguinte, ingressei no mestrado e passei a ter contato com outros estudos lingsticos e com algumas propostas metodolgicas, de forma que minha prtica em sala de aula foi, aos poucos, mudando e se tornando mais gratificante e produtiva. Digo aos poucos, porque, de incio, recebi o novo com muita empolgao, mas precisava sistematiz-lo para saber como lidar com ele em minha prtica diria.

esse sentimento que gostaria de proporcionar aos colegas, professores de lngua materna, por meio das consideraes abordadas nesta pesquisa. Como exemplifiquei (tomando-me como referncia), h algum tempo, o ensino-aprendizagem de gramtica vem enfrentando crises e fracassos, devido falta de preparo por parte dos professores de Lngua Portuguesa. Segundo Suassuna (1995), o xito desse processo passa, em princpio, pela busca de uma concepo de linguagem diferente da tradicional (p. 62). O trabalho com contedos gramaticais j percorreu o estruturalismo, o gerativismo at chegar a uma anlise lingstica, trabalhada textualmente, haja vista que nos comunicamos por discursos e no por palavras e por frases descontextualizadas. Muitos profissionais da linguagem, como disse, no tiveram contato com essas novas teorias, ou j tiveram, mas ainda se sentem inaptos, inseguros em utiliz-las por no as conhecerem mais profundamente, bem como ignorarem uma metodologia de aplicao em sala de aula. Dessa forma, os professores acabam optando por trabalhar com a gramtica normativa, uma vez que, em relao a ela, sentem-se mais seguros e pensam ter maior domnio. Prova disso que vemos, constantemente, alguns quadros de giz e alguns cadernos de Lngua Portuguesa repletos de definies a respeito de classes de palavras, de regras (de acentuao, de concordncia, de ortografia), seguidas de atividades no muito significativas para o bom desempenho lingstico do aluno, como: exerccios de siga o modelo, de complete, sem relao a um determinado contexto e sem reflexes sobre a possibilidade de usos e de significados desses elementos. Ratificamos que essa metodologia de trabalho tem permeado as aulas de gramtica pela segurana (no-satisfao) por parte de professores de lngua materna e no por bons resultados decorrentes dela, j que nem professores, nem alunos vem muito sentido nesse trabalho. Se essa afirmao no fosse verdadeira, no ouviramos, to constantemente, professores ignorando a resposta do para que ensinar o que eles tm ensinado e alunos reclamando que portugus difcil e que no conseguem aprender.

Os professores de portugus, mesmo alegando que ensinam gramtica como ensinam para desenvolver nos alunos as habilidades de leitura e de escrita, no acreditam nesse resultado, porque o que eles verificam que os conhecimentos, da forma como so abordados, no conduzem a esse fim. At mesmo os livros didticos retratam isso: a abordagem gramatical essencialmente tradicional, com tentativas de contextualizao, e desenvolvida em um espao muito restrito, se comparado ao dedicado produo e leitura. A falha, porm, no est na distribuio espacial e sim no no-aproveitamento dos textos inseridos nas unidades como instrumento para o ensino de gramtica. Da forma como os livros didticos os apresentam, parece que os contedos gramaticais nada tm a ver, nada contribuem para a compreenso e para a produo de textos. Portanto, questiona-se: como realizar, ento, um ensino de gramtica que cumpra essa funo de auxiliar em uma melhor compreenso e produo de textos? Por que no partir do prprio texto a fim de estudar o funcionamento dos elementos gramaticais? Sendo assim, esta pesquisa ser realizada com o intuito de propor reflexes que se voltem para a capacitao de professores de Lngua Portuguesa (o que no pressupe, aqui, professor de gramtica), no sentido de abordar outras vises, como as mostradas por Mattoso Cmara, em sua obra Estrutura da Lngua Portuguesa, bem como as relativas anlise lingstica, educao lingstica (Travaglia, 2003), mostrando que possvel pensar e praticar o ensino de portugus como um todo, tendo em vista que a gramtica um dos constituintes para a leitura e a produo de textos; os trs atuam conjuntamente. por meio do conhecimento da estrutura e do funcionamento da lngua que se consegue chegar a uma boa interpretao, bem como produo de bons textos, pois o aluno passar a analisar os textos como discurso, ou seja, algo construdo para algum, com algum objetivo, em alguma poca, e, ao conhecer os efeitos desses elementos, optar pela melhor forma para transmitir sua mensagem. Dessa forma, espera-se que os professores de gramtica se tornem professores

de Lngua Portuguesa1 e os alunos, leitores e produtores de texto (e no meros decodificadores e escritores de frases soltas, incoerentes, como vem acontecendo). Este trabalho tem como objetivo geral estudar como os contedos gramaticais esto sendo apresentados por alguns livros didticos do ensino fundamental, especificamente de 5. e 6. sries considerando-os como material base de trabalho em sala de aula, logo, referncia de contedo e de metodologia para o professor -, a fim de verificar se esto contribuindo para a formao de leitores e de produtores de textos; e mostrar outras possibilidades de trabalhar gramtica, sem a necessidade de inutilizar o livro.

Como objetivos especficos, apontamos:

verificar qual(is) concepo(es) do ensino de lngua est(o) sendo abordada(s) nos livros didticos selecionados;

analisar as atividades propostas pelos materiais;

demonstrar, atravs das prprias atividades selecionadas nas unidades dos livros didticos, uma prtica funcional e reflexiva sobre os aspectos gramaticais.

A metodologia utilizada foi de um trabalho qualitativo, com a tomada dos seguintes procedimentos:

- busca de material terico e de leitura que sustentem a anlise e as consideraes realizadas na pesquisa;

Entenda-se professor de gramtica como aquele que diz trabalhar s com contedos gramaticais. Dizem at muitas vezes: No leciono Literatura ou Produo de textos. Sou professor de gramtica. Os professores de Lngua Portuguesa, por sua vez, aquele que consegue conciliar o estudo da gramtica ao da leitura e da produo de textos.

- seleo dos livros didticos que sero objetos desta pesquisa;

- anlise do material, especificamente da parte em que se encontram os contedos gramaticais;

- redao do que foi observado, propostas e consideraes.

Este trabalho est estruturado da seguinte forma:

O captulo 1: Ensino de Lngua Portuguesa traz algumas consideraes sobre a questo da gramtica internalizada, ou seja, a estrutura que todo falante de uma determinada lngua materna (salvo casos de problemas patolgicos) conhece sem ter tido um ensino sistemtico para adquiri-la. Pelo fato de estar sempre em contato com ela, acaba assimilandoa. Dessa forma, como apontam Possenti (1996) e Travaglia (2003), dentre outros, o indivduo aprende os recursos da lngua usando-a, estando inserido nela, sendo corrigido quando utilizar uma forma no aceita pelos demais falantes como adequada, e no simplesmente por definies, nomenclaturas.... Se concebermos, ento, o ensino de gramtica somente enquanto gramtica normativa, podemos ser tomados do questionamento: O que tem, ento, a gramtica a ensinar? Para sanar essa indagao, lanamos mo de outros conceitos de gramtica (nonormativa), que geram metodologias e posturas diferentes em relao ao trabalho gramatical, de forma que se alcance o objetivo almejado: desenvolver habilidades de leitura e de escrita de textos. Como afirma Suassuna, ao citar Silva e outros (1986): uma postura diferente diante da lngua provocaria uma abordagem diferente da gramtica e uma prtica de ensino de lngua tambm diferente. (p.121)

No captulo 2: Teoria sobre a estrutura de nomes e de verbos da Lngua Portuguesa, explicitaremos alguns critrios de classificao dos vocbulos (formal, semntico e funcional), a fim de entendermos como a gramtica normativa procede para definir as classes de palavras e mostrar que no h unanimidade de critrios nem mesmo dentro de uma mesma classe. Veremos o caso dos substantivos, por exemplo, que, para cada tipo (concreto, comum, primitivo...) h uso de conceitos diversos. Abordaremos, tambm, algumas consideraes sobre as flexes desses nomes e dos verbos, demonstrando o quanto a gramtica tradicional tem deixado a desejar em suas consideraes sobre o assunto. Em: Anlise comparativa sobre a abordagem gramatical nos livros didticos, permeada de sugestes metodolgicas, que diz respeito ao captulo 3, h a exposio de como so trabalhados os contedos gramaticais selecionados para esta pesquisa, seguida de comentrios sobre o como poderia ter sido feito para evitar complicaes e tornar a aprendizagem mais consciente e mais produtiva. Por fim, apresentaremos algumas consideraes sobre o que foi trabalhado; as referncias, para que todos possam ter condies de ir buscar nas fontes o que este trabalho vem apresentar; bem como os anexos, inseridos com o intuito de que cada leitor conhea as unidades estudadas e tenha uma viso do todo e no somente das partes que foram selecionadas na anlise. Isso tambm possibilita ao leitor fazer outros apontamentos que, por hora, no nos foi possvel.

CAPTULO 1

ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

1.1 CONHECIMENTO PRVIO (OU GRAMTICA INTERNALIZADA) DA LNGUA

A criana, ao ingressar na escola, j possui um conhecimento sobre a estrutura da lngua. A esse respeito, Benites (2001, p. 1820) afirma que

ao entrar para a escola, uma criana capaz de narrar, mentir, pedir, reclamar, persuadir e seduzir atravs da linguagem, tudo isso sem ter sido submetida menor sistematizao formal, o que leva a crer em um conhecimento implcito do indivduo sobre sua lngua muito maior do que se pode imaginar.

Louzada (2001) contribui com essa teoria ao concordar que qualquer criana j traz, em maior ou menor grau, conforme o efetivo exerccio da comunicao e a multiplicidade de suas experincias, uma rica prtica da linguagem mesmo antes de ir para a escola. Murrie (2001) aborda essa questo sob o ttulo de gramtica internalizada, ou seja, os falantes dominam um conjunto de regras da lngua, conhecem estruturas bsicas, pois utilizam a lngua, pensam, falam, discutem na vida prtica, perguntam. Possenti (1996) concebe a gramtica internalizada como um conjunto de regras que o falante domina e que o habilita a produzir frases ou seqncias compreensveis e reconhecidas como sendo pertencentes a uma lngua. Tal conhecimento de ordem lexical (capacidade de empregar palavras adequadas s coisas, aos processos) e de ordem sinttico-semntico (distribuio das palavras nas sentenas e o efeito que tal distribuio tem para o sentido).

Travaglia (2002, p. 32) comunga dessas afirmaes dizendo com suas palavras que a gramtica internalizada o prprio mecanismo, o conjunto de regras que dominado pelos falantes e que lhes permite o uso normal da lngua. Tendo esse conhecimento prvio, constata-se, segundo Benites (2001), evidente subjetividade, criatividade, vivacidade, tanto nos primeiros textos que se l, quanto nos primeiros textos que se escreve. Entretanto, ainda que o ensino da leitura e da escrita constitua o objetivo principal do ensino fundamental e mdio, verifica-se que, aps anos na escola, o aluno mostra-se um mau leitor, possui uma defasagem no uso da linguagem escrita, a qual apresenta um carter discursivo vazio, ou seja, o medo de errar e de ter o texto devolvido todo com marcas de tinta vermelha faz que o aluno se preocupe mais com a forma, deixando em segundo plano o contedo. Assim, formam-se pessoas que, em tese, saberiam metalinguagem, mas sem condies de usarem a lngua a seu favor ou a favor de alguma causa, porque no sabem ler2, conseqentemente, no desenvolvem senso crtico, no conseguem argumentar. Todo esse quadro poderia ser revertido se fosse feito o uso da linguagem e se houvesse reflexo sobre ela em funcionamento, como prope Bagno (2000), segundo o qual falar de lngua falar de poltica (p.72), porque ambas esto intimamente relacionadas, uma vez que atravs do uso da lngua que aprendemos a utiliz-la em situaes concretas da vida. Sendo assim, o desenvolvimento da prtica da leitura e da escrita torna-se indispensvel, pois atravs da lngua que se reivindica, que se luta. Talvez seja por isso que no se investe tanto nessas atividades: melhor formar crebros que decorem nomes, definies, mas no pensem, logo, no gerem discursos comprometedores; do que desenvolver habilidades lingsticas para que o indivduo saiba se comunicar em diferentes situaes e defenda seus direitos (atitudes advindas de uma educao lingstica e no metalingstica).
2

Entenda-se, aqui, que se superou o nvel da decodificao e da compreenso; logo, trata-se do nvel da interpretao

10

Perini (1997) defende que as pessoas conhecem, e muito, a Lngua Portuguesa e que o conhecimento sobre ela complexo, exato, seguro e evidenciado em qualquer falante do portugus como lngua materna e no somente naqueles que brilharam em provas de portugus. Segundo ele, existem dois tipos de conhecimento da linguagem: o implcito explicado por Pisciota (2001) como o conhecimento internalizado pelo falante por seu contato com a lngua utilizada socialmente e o explcito demonstrado na escola e nos manuais didticos. Perini (1997) defende que qualquer falante de portugus possui um conhecimento implcito altamente elaborado da lngua, ainda que no seja capaz de explicit-lo ou descrevlo, como deseja o professor. Acrescenta que uma parte desse conhecimento foi adquirida de maneira natural e espontnea (informal), como a nossa habilidade de andar, e outra parte pela dotao gentica, herdada dos pais. Portanto, no , em ambos os casos, fruto de instruo recebida na escola. Um exemplo citado por ele o da aceitabilidade de construes oracionais. Qualquer falante reconhece uma expresso bem formada em portugus, logo possui conhecimento sobre ordenao estrita dos elementos formadores da expresso. Mas esses julgamentos de aceitabilidade, que por sinal so bastante uniformes entre os falantes,

no podem ter sido aprendidos na escola: esse fenmeno nunca mencionado nas gramticas e, certamente, a maioria dos professores nem tem conscincia dele. (...) Somos capazes de tomar decises e de fazer julgamentos de aceitabilidade com segurana, baseando-nos em um tipo de conhecimento que manejamos com facilidade quase incrvel. (PERINI, 1997, p. 15)

Possenti (1996) faz algumas consideraes muito interessantes sobre esse conhecimento que a criana possui da lngua e como ela o adquiriu:

11

No se aprende por exerccios, mas por prticas significativas. (...) O domnio de uma lngua, repito, o resultado de prticas efetivas, significativas, contextualizadas. A escola poderia aprender muito com os procedimentos pedaggicos de mes, babs e mesmo de crianas. O fato de que as crianas no faam exerccios, no repitam formas fora de um contexto significativo no significa que no sejam expostas suficientemente s lnguas. (...) Por isso, crianas com alguns anos de idade (...) perguntam, afirmam, exclamam, negam, produzem perodos complexos e consideram significativamente o contexto sempre que lhes parecer relevante ou tiverem oportunidade. Como aprenderam? Ouvindo, dizendo e sendo corrigidas quando utilizam formas que os adultos no aceitam. Sendo corrigidas: isto importante. No processo de aquisio fora da escola existe correo. Mas no existe reprovao, humilhao, castigo, exerccios de fixao e de recuperao etc. (p. 47, 48)

Baseando-se nas concepes acima explicitadas, surge, j em um primeiro momento, a questo: se os aprendizes j dominam a lngua, o que tem a gramtica a ensin-los?

1.2 O QUE TEM A GRAMTICA A ENSINAR

Em Criatividade e gramtica, Franchi (1991) explicita que, entre professores, educadores e at estudiosos da linguagem, tem sido comum uma atitude negativa em relao gramtica, muitas vezes porque as noes e os procedimentos da gramtica tradicional so insuficientes e os mtodos de ensino, inadequados, uma vez que essa gramtica no relacionada a um melhor entendimento dos processos de produo e compreenso de textos (FRANCHI, 1991, p. 7), entre outros. Acrescenta que, como conseqncia, tem-se ou a rejeio do estudo gramatical, como j foi dito, ou a inconseqncia de uma prtica envergonhada dos mesmos exerccios antigos sobre outras capas. (Id., ib., p. 7) Louzada (2001) acrescenta que os professores, sabendo que os alunos j possuem muito da gramtica internalizada, no compreendem o fato de eles repetirem incansavelmente que aprender Portugus muito difcil (p. 19) e decepcionam-se ao constatar a noaprendizagem do que lhes ensinado, bem como a no-transferncia para os textos deles das

12

informaes recebidas, apesar do esforo do docente. Defende que ficar se lamentando no reverte a situao; melhor perguntar-se sobre: para que serve o que eu ensino aos alunos. Por que portugus difcil na escola, se os alunos j falam competentemente a lngua? (Id., ib., p. 19). Podemos argumentar que, ainda que no se comuniquem competentemente em Lngua Portuguesa, se comunicam suficientemente, no que se refere competncia lingstica, textual e gramatical. certo, porm, que no devemos nos satisfazer com esse pouco; portanto funo do professor de Portugus desmistificar o ensino de algo que to comum para o aluno: o uso da Lngua Portuguesa, para que eles possam deixar de usar suficientemente a lngua e passem a utiliz-la consciente e competentemente. Bagno (2000) defende que as pessoas, sobretudo os alunos, pensam que Portugus difcil porque temos de decorar conceitos e fixar regras que no significam nada para ns. (p. 35). E acrescenta que quando o ensino de portugus se concentrar no uso real, vivo e verdadeiro da lngua portuguesa do Brasil bem provvel que ningum continue a repetir essa bobagem. (Id., Ib., p. 35). Para finalizar a crtica, o autor expe que:

Se tantas pessoas inteligentes e cultas continuam achando que no sabem portugus ou que portugus muito difcil porque esta disciplina fascinante foi transformada em uma cincia esotrica, numa doutrina cabalstica que somente alguns iluminados (os gramticos tradicionalistas!) conseguem dominar completamente. (p.38)

Franchi (1991), a esse respeito, mostra que estudar gramtica pelos seus aspectos descritivos ou conceituais no o caminho mais adequado, uma vez que h pobreza de critrios e evidente inadequao dos mtodos. Avalia, tambm, que, incorporada noo de uso, volta-se concepo normativa, fazendo do uso da lngua uma questo de disciplina, com forte tendncia elitista, repressiva. E prope que, nas prticas de produo e de compreenso de textos na escola, perpasse uma retrica ("arte de articular os recursos expressivos sempre relacionando-os a situaes em que devessem intervir"). (p.25) - renovada

13

pela atribuio de uma dimenso social e poltica mais moderna. Esse esforo, de acordo com o autor, vem-se dando, sobretudo, em trabalhos que tm sido rotulados de "anlise do discurso". Comungando do posicionamento de Franchi, temos Bagno (2000), Possenti (1996), Travaglia (2003), dentre outros que abordam essa questo do ensino da lngua segundo os ditames da gramtica normativa3. Esses autores afirmam que uma violncia tornar o ensino de portugus padro obrigatrio como nico dialeto vlido, porque essa postura diz respeito mais a uma questo poltica e social que propriamente lingstica, uma vez que se acredita ser correto, bom, bonito, s o que utilizado por pessoas cultas, economicamente privilegiadas, ou seja, pelos mais favorecidos. Como ficariam os demais dialetos? Seriam erros? Seriam feios? Menores? Se considerarmos as diferenas como variaes lingsticas, reconheceremos que cada manifestao da lngua possui uma estrutura e que muito bem organizada. No so erradas, so diferentes, portanto devem ser aceitas. Mesmo porque uma pessoa pode ter conhecimento do portugus padro, mas no este que ela usa em situao informal, familiar, ou em um jogo ou em um boteco. Para esclarecer, podemos associar as diferenas lingsticas com as situaes sociais e os trajes que utilizamos em cada uma delas: em uma situao formal (casamentos, formaturas, jantares, celebraes religiosas) no convm trajar roupas de banho ou muito esportivas. Por outro lado, no adequado irmos praia trajando vestido longo ou palet. Assim tambm ocorre com a linguagem: temos formas diferentes de nos expressarmos, conforme a exigncia da situao. No por isso que, ao utilizarmos um dialeto no-padro em situaes que o pedem, seremos considerados menos inteligentes, inferiores.

Somente a ttulo de informao, tomemos o que Possenti (1996) entende por gramtica normativa: conjunto de regras que devem ser seguidas. (p. 64)

14

necessrio lembrar, porm, que um dever levar ao conhecimento dos menos favorecidos essa forma considerada melhor pelos gramatiqueiros, preconceituosos, como forma de proporcionar condies de crescimento econmico, poltico, social, pois sabendo utilizar (tanto na leitura como na escrita) o portugus padro, o indivduo, mesmo sendo de classe desprestigiada, ter condies de interpretar resolues, contratos, artigos, propostas e posicionar-se frente a eles, bem como conseguir cumprir as exigncias do uso padro quando ele for exigido (uma ficha a ser preenchida para se conseguir um emprego, por exemplo). Caso contrrio, ser facilmente manipulado. Os Parmetros Curriculares Nacionais (1997), doravante PCNs, explicam que se tem discutido se h ou no necessidade de ensinar gramtica devido ao fato de que a gramtica, ensinada de forma descontextualizada, por meio de uma prtica que vai da metalngua para a lngua por intermdio de exemplificao, de exerccios de reconhecimento e de memorizao de nomenclatura, tornou-se meramente um contedo escolar cuja serventia s sair-se bem na prova e passar para o prximo ano. Entretanto, acrescenta que esse no um questionamento verdadeiro; o melhor seria perguntar-se para qu e como ensinar gramtica, conforme Louzada (2001) j exps. Apesar dessa negatividade em relao ao estudo da gramtica, quase que consenso o fato de o conhecimento gramatical ser fundamental para o domnio da lngua, sobretudo do seu funcionamento, da aquisio da norma padro. o que demonstra a opinio de alguns autores aqui pesquisados: Para Louzada (2001), funo inalienvel da escola levar a criana a adquirir e praticar o dialeto padro na modalidade culta e formal, no somente porque por ela ser socialmente avaliada, mas porque por ela ter acesso tradio cultural escrita. (Id., Ib., p.12).

15

Ela entende, ainda, que a escola deve proporcionar o amadurecimento da criana para que ela possa desenvolver tarefas cada vez mais complexas por meio, no s da contemplao do que ocorre com a lngua padro, mas tambm subsidiando-a, redimensionando o processo ensino-aprendizagem dessa lngua. Para tanto, quem deve contribuir para esse amadurecimento o professor, cujo trabalho multiplicar, aumentar e acrescentar recursos expressivos dos quais o aluno no dispunha. Dessa forma, esse aluno, a longo prazo, estar em contato com formas que no usa coloquialmente e saber us-las em situaes formais. Murrie (2001), citando Vigotsky, demonstra que, para este, de grande importncia para o desenvolvimento mental da criana o estudo da gramtica, por meio do qual ela se torna consciente do que est fazendo e passa a utilizar, conscientemente, suas habilidades. Essas consideraes sobre o ensino de gramtica, porm, no so aceitas nem defendidas por todos os estudiosos da linguagem. Existem autores que so contra o ensino de gramtica, como o caso de Rocha (2002). A partir do ttulo da sua obra: Gramtica: nunca mais, esse autor pressupe a apresentao de um posicionamento totalmente avesso ao estudo de gramtica. O autor alega que no se deve ensinar gramtica, porque o estudo de gramtica, seja ela qual for normativa, descritiva, de uso, instrumental, funcional, terica, reflexiva, estrutural, gerativa, tradicional, histrica, etc. no s dispensvel, como tambm prejudicial ao aluno. (pp. 87-88). Ele acrescenta que saber usar a lngua, redigir bons textos, saber comunicar-se, informar-se, expressar-se, no saber a estrutura, o funcionamento, ou seja, a gramtica dessa lngua, assim como saber dirigir um automvel no conhecer pasmem a estrutura, o seu funcionamento, a sua gramtica (Id., Ib., p .88). Continua defendendo que impossvel fazer uma anlise lgica, coerente e satisfatria de questes gramaticais em nvel fundamental por diversos motivos: a) pouco tempo, b) estar propondo ao aluno uma atividade incua, que

16

no leva a resultados imediatos e mediatos, c) no h motivao por parte do aluno e do professor, d) uma atividade imprpria para a faixa etria de 7 a 14 anos (Id., Ib., p. 97), entre outras. Mas percebe-se, no decorrer da leitura da obra, que a averso no to acirrada quanto parece, porque a crtica realizada se refere ao ensino de gramtica da forma como vem acontecendo, ou seja, do estudo tradicional, normativo, e no ao ensino de lngua (que ele denomina ensino de lngua padro). Apesar de no concordar com a expresso "gramtica textual (ou do texto)" ou com a prtica desta como ele mesmo afirma: a gramtica do texto uma prtica desaconselhvel, porque se transforma fatalmente em salada gramatical (Id., Ib., p.108), exatamente esta que ele prope: o conhecimento reflexivo da lngua deve ser feito atravs do estudo de textos. (Id., Ib., p.105). Outra incoerncia de Rocha (2002) evidencia-se durante a exposio da teoria, pois ele totalmente contrrio sistematizao de atividades gramaticais mecanicistas, como as de siga o modelo, no entanto, so atividades exclusivamente dessa natureza que ele prope em um captulo intitulado: Treinamento em lngua padro (Id., Ib., p.115); metodologia que mereceu at a sigla, por ele inventada: TLP. Basta observar o que ele diz: Eis alguns itens do uso da lngua padro que devem constituir objeto de treinamento: concordncia verbal, concordncia nominal, regncia verbal, emprego dos pronomes, colocao de pronomes, emprego do verbo haver (Id., Ib., p. 158) entre outros. Eis o planejamento que ele faz (seguese um exemplo da p. 159):

3.a srie 1. semestre 1. bimestre: 1. ms: nmero do substantivo 2. ms: nmero do adjetivo 2. bimestre: 1. ms: gnero do substantivo 2. ms: gnero do adjetivo

17

e os tipos de atividades que prope, como a seguinte (pgina 167):

I. Observe o modelo:

Havia criana morrendo de fome na rua. Havia crianas morrendo de fome na rua.

Preencha as lacunas de acordo com o modelo apresentado (observe que em todos os exemplos, haver tem o sentido de existir):

1.

Havia muito acidente grave nesta estrada.

_______ muitos acidentes graves nesta estrada. 2. Havia um profissional envolvido na questo.

________ vrios profissionais envolvidos na questo.

Constata-se, portanto, a conscientizao da importncia do estudo do aspecto gramatical, mesmo por quem tenta neg-lo. Torna-se necessrio, contudo, rever procedimentos sobre o ensino gramatical ou a prtica de ensino de lngua nas escolas, avaliando se os objetivos desse ensino esto sendo alcanados, bem como apontar alternativas.

1.3 QUAL(IS) O(S) PROBLEMA(A) DAS AULAS DE GRAMTICA?

Todos ns, professores de Lngua Portuguesa, sempre esperamos que as aulas de gramtica dem subsdios para que os alunos desenvolvam a leitura crtica e produzam textos de diversos tipos para diferentes situaes. Entretanto nem sempre esse o resultado

18

alcanado e isso se deve a algumas prticas que vm sendo utilizadas em sala de aula. Vejamos, ento, quais so essas prticas e os problemas que elas apresentam a ponto de impedir que os objetivos do ensino de lngua materna sejam alcanados.

1.3.1 A escola continua com a prtica tradicional

Louzada (2001) demonstra que a escola, hoje, continua "ilusoriamente" ensinando o que ensinava h vinte ou trinta anos, utilizando a mesma metodologia e desconsiderando que, atualmente, freqentam escola pblica crianas advindas dos mais diferentes segmentos da sociedade, trazendo consigo as prprias experincias lingsticas. A escola convive com essas experincias variadas de linguagem, tratando os dialetos diferentes do padro como menores, desprestigiados e despejando sobre eles e sobre quem os utiliza infinitas informaes sobre uma lngua desconhecida e cobrando dela o que foi ensinado, informado. Essa mesma autora defende que a escola continuar fracassando enquanto tentar substituir a lngua j falada pelo aluno por uma outra (dita "culta"), pois o respeito fala do aluno condio primeira para atingir o objetivo mais amplo: ensinar tudo a todos. (Louzada, 2001, p. 14). Ainda que seja utpico esse objetivo, j que no conhecemos tudo, vlida a postura da autora quando traz tona a questo da abordagem da linguagem como forma de interao e no de opresso, independentemente do "nvel" no qual se apresenta (padro-culto ou no), pois qualquer pessoa quando fala no faz isso sem regras. Ela pode estar violando uma regra da lngua padro, da lngua de cultura, da gramtica da linguagem formal, mas no viola a regra da sua linguagem, da sua prpria gramtica. (p. 20) Franchi (1991) reflete sobre O que se faz, quando se faz gramtica como se faz, demonstrando que os professores possuem uma preocupao em trabalhar com gramtica

19

normativa, segundo a qual, nas palavras de Murrie (2001), h uma forma (nica) de se falar e escrever corretamente, segundo padres predeterminados pela linguagem escrita (p. 70), no trabalhando com variantes lingsticas nem mesmo com construo do conhecimento ou anlise da lngua. Os PCNs, nesse sentido, demonstram que o que vem ocorrendo nas prticas de ensino de Lngua Portuguesa tratar a fala da e sobre a linguagem como se fossem contedos em si, no como um meio para melhorar a qualidade da produo lingstica. Atualmente, em um programa de ensino de gramtica, ainda se exige, de acordo com Perini (1988), que os alunos conheam tudo ou quase tudo sobre classificao de palavras, anlise sinttica, deixando de lado ou trabalhando, esporadicamente, com anlise lingstica, reflexo sobre o uso das palavras, sobre o funcionamento da sintaxe. Nas palavras do autor, Da forma como tem sido feito, o estudo de gramtica est sendo introduzido por suas particularidades, por seus pormenores quando deveria ser iniciado pelo panorama geral (p. 23), ou seja, o texto, pois ele que oferece um ponto de partida para o estudo e, principalmente, porque ele que oferece uma viso coerente da lngua, do todo. Os pormenores ganharo significado e se estruturaro ao serem inseridos no panorama geral; o que equivale dizer, em outras palavras, que os aspectos gramaticais s tm sentido de ser estudados quando inseridos em um texto. Alm dessa exigncia no estudo da gramtica, encontramos muitos professores pautando sua prtica de sala de aula em teorias, sobretudo tradicionalistas, em gramtica normativa.

20

1.3.2 Problemas em a escola utilizar prtica tradicional

Sabemos que a gramtica tradicional, segundo Roulet (1972, p.2), apresenta falhas nocivas ao ensino de lnguas vivas, tanto no plano do contedo, quanto no plano da forma. A saber: No plano do contedo, os manuais tradicionais falham, pois

no do conta da lngua em uso no momento, uma vez que se baseiam em exemplos de escritores de sculos passados, levando os alunos a desinteressarem-se pela gramtica, pois no encontram correspondncia entre a lngua que utilizam espontaneamente todos os dias e a que estudam na escola; descrevem apenas a lngua escrita, deixando de lado a lngua falada ou confundindo as duas; detm-se longamente em pontos secundrios e negligenciam construes importantes, ensinando, dessa forma, mais a evitar erros contra a norma que a construir enunciados; da mesma maneira, atribuem lugar predominante para a morfologia em detrimento da sintaxe; "no fornecem regras que permitam construir sistematicamente oraes complexas corretas" (ROULET, 1972, p. 6); esboam um tratamento inadequado de certos traos fonticos.

No plano da forma,

apresentam

definies,

regras,

explicaes

de

carter

lgico-semntico,

insuficientemente explcitas, quando no falsas, logo pouco teis, ou mesmo perigosas;

21

essas definies e explicaes so muitas vezes incoerentes por se referirem a critrios de ordens diversas; disperso ou isolamento das informaes gramaticais; atribuem importncia exagerada aos erros a serem evitados e s excees, dissimulando o aspecto sistemtico da lngua; fornecem mais listas de formas e de exemplos (basta observar as listas de sufixos) que regras; quando apresentam regras, estas no so ordenadas, ou seja, no fornecem ao professor nenhuma informao quanto progresso a seguir e nenhuma informao ao aluno sobre maneiras de aplic-las; adotam uma representao analtica que eventualmente pode auxiliar o aluno a assimilar a estrutura de uma frase j feita, mas no a construir oraes. Isso significa que a preocupao mais em relao anlise das construes que o aluno j sabia utilizar e correo de seus "erros" mais freqentes contra a norma.

Perini (1988), ao discutir sobre gramtica normativa, aponta que o seu estudo no tem como finalidade a aplicao prtica imediata, especialmente aplicaes para o desenvolvimento das habilidades de leitura e redao (p. 24). Para ele, a utilidade de estudar esse tipo de gramtica estaria

ou no campo da informao "cultural: todo indivduo deve ter; ou no campo do desenvolvimento de habilidades de observao e de argumentao acerca da linguagem.

O mesmo autor demonstra que a Nomenclatura Gramatical Brasileira (doravante NGB), elenca dez classes de palavras as quais se supe serem suficientes para cobrir todo o

22

lxico do portugus. Isso pode ser interpretado como uma crena de que existem dez tipos bsicos de comportamento gramatical, muito bem definidos e que a maioria das palavras apresenta claramente um desses tipos de comportamento. Aponta, tambm, falhas que tornam a posio tradicional insustentvel:

a) refere-se qualidade das definies das classes, as quais, por sua vez, pecam por

utilizarem critrios semnticos mal definidos; pressuporem relao simplria entre sintaxe e semntica; apresentarem certo apriorismo nas definies; trazerem uma inconsistncia generalizada.

b) no reconhece que a classificao dada s vale em certo grau de detalhamento, logo a classificao tradicional s pode ser concebida como prototpica, nunca como discreta e exaustiva.

Devido a todos esses contras da gramtica tradicional, t-la como orientadora primeira, ou nica, da prtica de ensino no a melhor opo, haja vista que, como j dissemos, no desenvolve habilidades de leitura e de escrita e ainda desestimula alunos e professores que no vem sentido em estudar um portugus to diferente daquele que usam diariamente, e que passam a acreditar que no conhecem a lngua, ou no sabem portugus, ou que este difcil. Claro, qual o usurio de algum medicamento farmacutico que conhece todos os componentes do remdio, sabe como foram combinados, enfim tem cincia de todos os seus pormenores, ainda que venham registrados na bula; ele quer solucionar o problema da sua doena. Assim acontece tambm com a lngua: o aluno no obrigado a conhecer todos os pormenores, ainda que venham explicitados nas gramticas; ele precisa saber ler e

23

escrever, ou seja, interagir por meio da linguagem. Como afirma Geraldi (1985), para o ensino de primeiro grau, deve-se trabalhar com exerccios de lngua e usar a metalinguagem apenas subsidiariamente, quando a descrio da lngua se impe como meio para alcanar o objetivo final do domnio da lngua padro. O autor acrescenta que

o mais catico da atual situao de ensino de lngua portuguesa em escolas de primeiro grau consiste precisamente no ensino, para alunos que sequer dominam a variedade culta, de uma metalinguagem de anlise desta variedade, com exerccios contnuos de descrio gramatical, estudo de regras e hipteses de anlise de problemas que mesmo especialistas no esto seguros de como resolver. (p. 46)

Dar definies, para Franchi (1991), vai contra os princpios de construo do conhecimento, uma vez que, se o aluno no fizer tentativas, no h descoberta. Para ele,

interessa pouco descobrir a melhor definio de substantivo ou de sujeito ou do que quer que seja (. . .), mas interessa, e muito, levar os alunos a operar sobre a linguagem, rever e transformar seus textos, perceber nesse trabalho a riqueza das formas lingsticas disponveis para suas mais diversas opes. (p.20).

Para o autor, portanto, os problemas do ensino gramatical ocorrem porque

mantm um vis normativo que no se limita a levar os alunos ao domnio da modalidade culta e escrita (. . .), mas que constitui um fator importante de discriminao e represso lingsticas; a gramtica escolar esconde intuies interessantes sobre a linguagem sob uma capa de definies e um conjunto de critrios que no do conta dos fatos das lnguas naturais; o ensino gramatical se reduz ao exerccio de tcnicas insatisfatrias de descoberta e de classificao de segmentos de oraes; em nenhum dos casos se busca responder questo relevante para qualquer estudo gramatical da linguagem: por que as expresses significam aquilo que significam. (Franchi, 1991, p. 27).

24

1.3.3 A escola necessita rever sua prtica de ensino

Os PCNs (1997) expem que a importncia e o valor dos usos da linguagem so determinados historicamente de acordo com as necessidades sociais de cada momento. Atualmente, nveis de leitura e de escrita diferentes passaram a ser exigidos. Para atender a essa mudana, a escola necessita rever suas prticas de ensino, as quais tratam a lngua como algo sem vida e os textos como aglomerados de regras a serem aprendidas. Alm disso, a escola precisa entender que a educao deve criar condies para o desenvolvimento e o uso eficaz da linguagem como forma de satisfazer necessidades pessoais que podem estar relacionadas s aes efetivas do cotidiano, busca e transmisso de informaes, aos exerccios de reflexo. Essa a educao verdadeiramente comprometida com o exerccio da cidadania. Para Rocha (2002), deve acontecer o ensino do portugus padro, mas tambm a preocupao com as mais diversas competncias lingsticas do aluno, ou seja, com a capacidade de adequar a sua lngua s mais diversas circunstncias. (p. 43) Lopes (2001) acredita que ensinar lngua no ensinar contedos temticos, mas criar situaes de aprendizagem de modos de operao, para se preencher esses modos com os recheios que quisermos, inserindo-lhes temas (p. 45). Ainda acrescenta:

o ensino da lngua tem que estar ligado recuperao de sua funo social, nas suas instncias de sentido e significao, no desvelamento da realidade e na possibilidade de sua reconstruo. Aquele que ensina a lngua tem que ter em mente essa relao de autoritarismo que perpassa as relaes humanas e sociais e atinge, como no poderia deixar de ser, principalmente a escola. Principalmente porque a escola a agncia, por excelncia, da linguagem e do conhecimento. (...) preciso vitalizar a lngua na escola como elemento imprescindvel da formao de uma cidadania onde no haja lugar para o senhor-cidado, aquele que vocifera Sabe com quem est falando? (Id, Ib, p. 60)

25

Pisciota (2001) afirma que saber lngua saber sim sua gramtica, mas em situao de uso. Portanto, da forma como vem sendo estudada, a gramtica no est sendo um meio de se conhecer a lngua, mas de reconhecer a si mesma. A autora acredita na necessidade de integrar as atividades gramaticais e textuais que, em geral, so enfocadas separadamente, tanto nos livros didticos como nas prticas em sala de aula (PISCIOTA, 2001, p. 93), passando das aulas mecanizadas de gramtica para as aulas vivas de lngua. Dessa forma, o objetivo das aulas de Lngua Portuguesa que , segundo Perini (1985. p. 46), oportunizar o domnio do dialeto padro, est longe de ser alcanado. Isso porque o que se tem visto um trabalho de transmisso de definies, baseadas em critrios semnticos e, portanto, no-satisfatrias, ou seja, incompletas, no sentido de que critrios nocionais apresentam-se insuficientes para dar conta da complexidade da estrutura das lnguas. Logo, se o objetivo do ensino de lngua fazer que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, a unidade bsica de ensino s pode ser o texto e no a letra, a slaba, a palavra ou a frase que, se descontextualizadas, pouco tm a ver com a competncia discursiva. Pode-se, ento, partir para uma discusso sobre alguns objetivos do ensino de lngua, bem como de possveis procedimentos.

1.4

OBJETIVOS

DO

ENSINO

DE

LNGUA

PROCEDIMENTOS

METODOLGICOS

Para Louzada (2001), traar objetivos como possibilitar criana o domnio da norma padro e culta, fornecer-lhe condies de "responder s exigncias formais do texto escrito", dar-lhe meios para que amplie os modos de representao do mundo, obrigao da escola.

26

Os PCNs (1997) defendem que, se o objetivo do ensino de Lngua Portuguesa a utilizao, por parte dos alunos, dos conhecimentos adquiridos por meio da prtica de reflexo sobre a lngua como forma de melhorar a capacidade de compreenso e de expresso em situaes de comunicao oral e escrita, preciso organizar o trabalho pedaggico nessa perspectiva. Ainda que os contedos de leitura e de produo estejam organizados em blocos separados, eles devem remeter-se s atividades de uso da linguagem; mais que isso, devem estar a seu servio. Benites (2001) argumenta que objetivo da escola a formao de alunos que dominem a lngua escrita. Para tanto, sugere que a escola proponha aos alunos atividades de leitura, as quais lhes permitam um posicionamento como co-produtores de sentidos do texto, haja vista que este possibilita vrias interpretaes, conforme a histria de leitura de cada um. Alm disso, a escola deve propiciar condies para que o aluno produza variados tipos de textos como forma de posicionar-se frente ao mundo e ciente de que h interesses por parte de outras pessoas sobre aquilo que ele tem a dizer. Quanto a isso h consenso, entretanto os meios para alcanar esses objetivos dominar a utilizao efetiva da lngua - so variados: existem autores e professores que julgam ser necessria a memorizao das regras, bem como suas excees, priorizando, dessa forma, a metalinguagem gramatical; exerccios mecanicistas; anlises sintticas e morfolgicas, alm de minuciosas, sobretudo, descontextualizadas. No entanto, s se aprende a usar a lngua, usando-a. um equvoco trabalhar com atividades de leitura e de escrita posteriormente s informaes gramaticais, uma vez que somente em situaes concretas de interao que a abordagem gramatical mostrar-se- necessria. Criticar a transformao das aulas de portugus em aulas de gramatiqus no significa, portanto, negar a necessidade de reflexo sobre os fatos lingsticos, mas, to somente, propor uma inverso de valores. (Id., Ib., p. 1821)

27

Tambm no adianta, ainda segundo a autora, trabalhar texto e gramtica por meio de uma metodologia reduzida enumerao de trechos ou de frases soltas do texto em estudo a fim de exemplificar fatos gramaticais; nem tampouco substituir uma metalinguagem por outra, como tem ocorrido pela cobrana de conceitos como coerncia, coeso, informatividade. Franchi (1991) entende que pelo uso e pela prtica da "linguagem ela mesma" que se poder reencontrar o espao aberto da liberdade criadora e no falando dela. Acrescenta que as coisas so apreendidas pelo seu valor funcional, experienciando e no pela manipulao de representaes simblicas transmitidas. Assim tambm ocorre com a gramtica, ou seja, no por meio de assimilao de conceitos, sobretudo de conceitos falhos como os so da gramtica tradicional, de regras, que se aprende gramtica e sim pela sua prtica em atividades de leitura e de escrita, por meio da anlise sobre seu funcionamento, como os elementos gramaticais auxiliam na produo de sentido em um texto. Lopes (2001), ao relacionar direitos humanos e ensino da lngua, defende que os direitos humanos so parte de uma educao que objetiva construir, passo a passo, noes que vo se incorporando vida subjetiva e intersubjetiva das pessoas. Seria inconcebvel a inculcao, o condicionamento, o ensino mecnico de formas morais. (p. 63). Assim tambm deve ocorrer com o ensino da lngua. De acordo com ele, esto os PCNs (1997) quando afirmam que, ao se pensar e se falar sobre a linguagem mesma, realiza-se uma atividade reflexiva, denominada atividade de anlise lingstica, fundamental para o desenvolvimento da capacidade de produzir e de interpretar textos. Lopes (2001, p. 60) defende que preciso conceber a lngua na escola como elemento essencial da formao de uma cidadania na qual no haja lugar para o senhor cidado, aquele que vocifera. "Sabe com quem est falando?

28

Para Benites (2001), a abordagem gramatical , em situao concreta de interao, auxiliar e necessria na formao de leitores e de "escritores mais competentes". Isso acontece se se considerar a linguagem enquanto processo de produo de discurso, enfatizando no a descrio ou a apreenso de uma lngua para dela se apropriar, mas colocando os usos sociais da linguagem como objeto de estudo e como processo de aprendizagem. Assim, o sujeito reconhece ser na linguagem e por meio dela que ele se constitui. Lngua, na definio dos PCNs (1997), um conjunto de signos histrico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade (p.24); logo aprend-la significa aprender os seus significados culturais e, atravs deles, perceber como as pessoas do seu meio cultural entendem e interpretam a si mesmas e a realidade. Ser um usurio competente da lngua ter condies, cada vez mais, de efetiva participao social. Louzada (2001) acredita que o incio do ensino da Lngua Portuguesa s acontece quando relaes adequadas so constitudas a fim de que professor/aluno, aluno/aluno consigam uma efetiva interao, de forma que cada um tenha possibilidade de participar do processo dialgico que a linguagem. Portanto papel da escola permitir que seus alunos sejam respeitados em relao a sua forma prpria de comunicao, seu dialeto, tendo assim liberdade de expresso, sem medo, sem imposies. por meio da recuperao da fala do indivduo, de sua expresso verbal que o processo ensino-aprendizagem torna-se bem-sucedido. Os PCNs propem que as situaes didticas devem ter como objetivo levar os alunos a pensarem sobre a linguagem, a fim de entend-la e utiliz-la adequadamente. Dessa forma, poder-se- reverter o quadro: a escola vem produzindo grande quantidade de pessoas com capacidade de decodificar qualquer texto, bem como de preencher esquemas na produo de textos, mas com enormes dificuldades para compreender o que tentam ler e para produzir discursos competentemente.

29

Assim sendo, a criana tem acesso mais facilmente norma culta quando percebe que as expresses que produz so formas to expressivas quanto quaisquer outras e que a modalidade padro uma alternativa e no a linguagem nica em que pode manifestar-se (LOUZADA, 2001, p.18). Ao confrontar essas duas modalidades/normas, a autora percebe os valores sociais a elas atribudos, compreendendo suas associaes a diferentes propsitos sociais e a diferentes atividades. Uma outra reflexo abordada por Louzada (2001) que, assim como a criana aprendeu a variante lingstica antes mesmo de entrar na escola, devido ao contato, interao com seu grupo comunitrio e familiar, h de se esperar que o maior nmero de experincias lingsticas na variante padro tambm conduzir ao domnio dela. Isso significa que, por meio de produo e, sobretudo, de leitura e de interpretao de textos nos quais presencia a norma padro, a criana vai, aos poucos, percebendo e refletindo sobre o funcionamento da linguagem, bem como questionando-se e estabelecendo o que, como e em que situao usar as diferentes formas da linguagem. A autora defende, ainda, que, no trabalho com a lngua, especificamente a variante padro do portugus, muito mais proveitoso domin-la, ainda que no se consiga descrevla, que seu inverso. Percebe-se, portanto, uma rejeio tambm por parte de Louzada da utilizao de um estudo gramatical que priorize definies, metalinguagem, exerccios sistemticos, tpicos que j foram abordados ao se tratar de alguns problemas com o trabalho lingstico em sala de aula. Afinal, como apontam os PCNs (1997), saber o que substantivo, adjetivo, verbo, conjuno, sujeito, predicado no significa ser capaz de construir bons textos, empregando bem esses conhecimentos. Isso no significa que no para ensinar fontica, morfologia ou sintaxe, mas que elas devem ser oferecidas medida que se tornarem necessrias para a reflexo sobre a lngua. (p. 90).

30

Outra questo que a terminologia tambm pode estar presente em situaes de anlise lingstica, mas no se deve carregar os alunos com um palavreado sem funo, e sim utilizar apenas os termos que tenham utilidade para abordar os contedos e facilitar a comunicao nas atividades de reflexo sobre a lngua, deixando de lado tudo o que for desnecessrio e que costuma confundir o aluno. Uma possvel soluo apontada por Louzada (2001) que o professor, antes de "derramar" regras, conceitos, imposies de norma padro sobre seus alunos, deveria perguntar-se para que serve o que est ensinando e rever sua postura. necessrio compreender que uma pessoa, quando fala, o faz pela utilizao de "regras"; pode ser que no sejam regras da lngua padro, da gramtica formal, porm a "regra" da sua linguagem, da sua gramtica (internalizada). E o professor de Lngua Portuguesa deve permitir uma multiplicao, um aumento, um acrscimo de recursos expressivos, at ento no-disponveis para a criana, e no uma reduo. Dessa forma, a longo prazo, o aluno tem contato com formas que no usa coloquialmente, mas que saber usar em situaes formais. Franchi (1991) tambm acredita que uma das formas de se chegar ao ensino que supere as aulas mecanizadas de gramtica e passe a ser de aulas vivas de lngua o desenvolvimento de trs tipos de atividades com a lngua: atividades lingsticas, epilingsticas e metalingsticas. De acordo com os PCNs, a anlise lingstica compreende atividades de reflexo sobre a lngua que se diferenciam em seus fins, que se organizam tendo como ponto de partida a explorao ativa e a observao de regularidades no funcionamento da linguagem (ao contrrio do que tradicionalmente se costuma fazer: partir da definio para chegar anlise). Dessa forma, as atividades lingsticas dizem respeito a todos os usos da lngua em contexto social, a partir dos quais as aulas de Lngua Portuguesa deveriam prosseguir com atividades de fala, de leitura e de escrita. Oralmente, poderiam ser trabalhadas atividades de debate; jri

31

simulado; resumo, comentrios sobre algo lido, analisado. Em leitura, tentar abranger o maior nmero possvel de tipologias textuais, como literatura de cordel, poesia, textos jornalsticos (artigos, editoriais, notcias, entrevistas), narrativas, atas, receitas, contratos. A partir da compreenso de cada uma dessas modalidades textuais, produzir textos que as configure, sempre considerando a realidade em que se est inserido. Por exemplo: se para redigir um artigo de jornal, e se a escola possuir um jornal prprio, sugerir que se tome como base acontecimentos ocorridos na prpria escola para que o texto seja reproduzido. O empenho por parte dos alunos em escrever um bom texto, com certeza, ser grande. Geraldi (1985), em seu artigo Unidades bsicas do ensino de portugus, ao discorrer sobre a prtica de anlise lingstica, aponta algumas consideraes sobre esse tipo de atividade:

a) a anlise lingstica deve partir do texto do prprio aluno; b) a preparao das aulas de prtica de anlise lingstica ser a leitura de textos dos alunos, escritos nas aulas de produo de texto; c) o professor dever selecionar, para cada aula de anlise lingstica, um nico problema, pois no adianta de nada querermos enfrentar todos os problemas que podem ocorrer em um texto produzido por nosso aluno; d) a prtica de anlise lingstica deve se caracterizar pela retomada do texto produzido na aula de produo a fim de reescrev-lo no aspecto tomado como tema da aula de anlise; e) o material necessrio para essas aulas constitudo de: redaes dos alunos, cadernos para anotaes, dicionrios e gramtica. (Observemos como, de fato, a gramtica, assim como o dicionrio, um material de apoio a ser consultado e no descrito, decorado, como se tem procedido); f) as atividades podem ser em pequenos ou grandes grupos;

32

g) essa prtica fundamentada a partir do erro para a autocorreo.

As

atividades

lingsticas

podem

ser

classificadas

em

epilingsticas

metalingsticas. As epilingsticas so aquelas cujas reflexes esto voltadas para o uso do prprio interior da atividade lingstica em que se realiza. Faz-se necessrio o planejamento de situaes didticas que possibilitem a reflexo sobre os recursos expressivos utilizados pelo produtor/autor do texto sem que a preocupao seja a classificao, o levantamento, a categorizao quer sobre questes gramaticais, quer sobre aspectos envolvidos na estruturao dos discursos. Nesse sentido, verifica-se uma atividade de reflexo, de operao sobre o texto, a qual prope para o trabalho escolar, em vez de comear pela descrio dos fatos da lngua, operar com os mesmos e sua reflexo. Em outras palavras, as atividades epilingsticas incluem um trabalho de reflexo sobre a lngua e de como explor-la. um trabalho prtico com a linguagem que deve anteceder o estudo de regras e de nomenclaturas. As atividades metalingsticas, em contrapartida, esto relacionadas a um tipo de anlise voltada para a descrio, a sistematizao, a categorizao dos elementos lingsticos. Sendo assim, essas atividades tratam da utilizao de uma metalinguagem para se falar sobre a lngua, desenvolvem-se no sentido de possibilitar ao aluno a sistematizao e a classificao de suas caractersticas especficas, bem como o levantamento de regularidades sobre aspectos da lngua; e no anlise de processos discursivos. Sendo assim, as atividades metalingsticas consistem na sistematizao e na descrio da gramtica da lngua, mas resultando em um processo dinmico de abordagem das palavras e das frases de que se compem os textos. Semelhante postura tem Lopes (2001), ao afirmar que a lngua viva da sociedade, com todas as suas variaes, no deve ser afastada da escola e que se deve trabalhar com a lngua baseando-se em duas grandes lies da lingstica contempornea: a noo de texto a qual permite a introduo de situaes o mais prximo possvel das situaes reais nas quais a

33

lngua se manifesta, substituindo o trabalho que era feito com palavras isoladas e frases e a epilingstica. Dessa forma, mais uma vez concebe-se que o trabalho com a lngua deve partir dela mesma, de sua manifestao, e no de puras descries. A autora amplia suas consideraes ao acrescentar que, atravs desse processo, h uma revitalizao dos parmetros da escola, dotando-a de capacidade de atuao e transformao, muito mais pela transmisso de tcnicas operatrias (...) do que por contedos ideolgicos cristalizados. (Lopes, 2001, p. 48). Dessa forma, o ensino desenvolveria o uso das regras gramaticais como parte da competncia comunicativa dos falantes e no se centralizaria mais em classificaes e em definies. Franchi (2001), concordando com Geraldi (1985), como j explicitamos, tambm acredita que, nas sries iniciais da vida escolar, a valorizao deve ser das atividades lingsticas e epilingsticas, deixando a metalinguagem para uma fase posterior, na qual o aluno apresenta maior desenvolvimento lingstico. No entanto, o que se tem observado na prtica exatamente o inverso. Assim, muda-se a concepo de lngua, que deixa de ser considerada como expresso do pensamento (que ilumina os estudos tradicionais) ou como instrumento de comunicao (concepo ligada teoria da comunicao: estruturalismo e transformacionalismo) e passa a ser vista como forma de interao (atravs da qual, segundo Geraldi (1985), o falante age sobre o ouvinte, criando compromissos, vnculos que no existiam antes da fala.). Altera-se, tambm, o objetivo do ensino, enfocando o desenvolvimento das habilidades discursivas e no o conhecimento de regras e de classificaes; a metodologia, partindo do uso, refletindo sobre o mesmo e voltando para ele de forma mais consciente; e o contedo, que continua sendo gramatical, mas no pr-determinado, surgindo a partir do trabalho com textos.

34

Os PCNs (1997) esclarecem que, se o objetivo principal do trabalho de anlise e de reflexo sobre a lngua qualificar o uso da linguagem, os procedimentos metodolgicos devem, sobretudo nos primeiros ciclos do ensino fundamental (1. a 4. sries), centrar-se em atividades epilingsticas (reflexo sobre a lngua em situaes de produo e de interpretao), como meio de se tomar conscincia e aprimorar o controle sobre a prpria produo lingstica. Somente depois, nos prximos ciclos (5. a 8. sries), introduzir progressivamente os elementos para uma anlise de natureza metalingstica, mas sempre a partir de reflexes compartilhadas sobre textos reais. Dessa forma, os contedos de Lngua Portuguesa seriam (e devem ser) organizados em funo do eixo "USO

REFLEXO

USO, de forma que, tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada seja a compreenso e a produo de discursos. Lopes (2001) acredita que o ensino da lngua deve estar ligado recuperao de sua funo social, no que concerne s instncias de sentido e de significao, no "desvelamento" da realidade e reconstruo da mesma. O educador precisa ter em mente que h uma relao de autoritarismo na sociedade, nas relaes humanas e sociais, e que ela atinge a escola, por esta ser o lugar da linguagem e do conhecimento. E baseado nessa realidade que o professor deve refutar essa postura e formar cidados que saibam respeitar as diferenas. o que tambm dizem os PCNs (1997):

o desenvolvimento da capacidade de expresso oral [e escrita] do aluno depende consideravelmente de a escola constituir-se num ambiente que respeite e acolha a vez e a voz, a diferena e a diversidade. Mas, sobretudo, depende de a escola ensinar-lhe os usos da lngua adequados a diferentes situaes comunicativas. De nada adianta aceitar o aluno como ele , mas no lhe oferecer instrumentos para enfrentar situaes em que no ser aceito se reproduzir as formas de expresso prprias de sua comunidade. ( p.49)

35

Um outro aspecto abordado por Lopes (2001) diz respeito questo de a linguagem ser um instrumento humano e social que depende de colaboraes criativas, das mudanas coletivas e da contribuio individual ("individualidade criativa"). Abordando a questo da criatividade, Franchi (1991) ressalta que um dos principais objetivos da escola estimular a criatividade dos alunos, defendendo que a percepo e a representao, em todos os aspectos, inclusive a lngua, so produtos de uma atividade exploratria exterior e interior, ou seja, uma atividade criadora e no meramente reprodutora. Isso porque ela consiste em construir situaes e no meramente repetir e aplicar esquemas apreendidos. Afirma, ainda, que a criatividade um atributo do comportamento verbal, em vrios sentidos: porque, no nvel da construo das expresses, o sujeito que constri as variadas formas que vai compondo linearmente, de forma que relaciona expresses a fim de que alcance os efeitos de sentido pretendidos; manifesta-se no modo pelo qual cada um se coloca em relao a um tema; observada, tambm, nos processos pelos quais o falante entende esquemas sintticos, semnticos e relacionais; e quando o falante ultrapassa os limites do codificado e manipula o prprio material da linguagem, investindo-o de significao". (Franchi, 1991, p. 13). Para Franchi, s se aprende gramtica se esta estiver relacionada a uma correspondncia com a lngua materna, se for construda pelo aluno como resultado de seu modo prprio de utilizar as expresses, se os fatos da lngua forem fatos de um trabalho efetivo e no exemplos deslocados da vida. Para finalizar a abordagem da criatividade por Franchi, faz-se necessrio lembrar suas palavras quando afirma, concordando com os demais autores aqui mencionados, que no uso e na prtica da linguagem ela mesma, e no falando dela, que se poder reencontrar o espao aberto da liberdade criadora (Id., Ib., p. 7).

36

Voltando a Lopes (2001), quando aborda a questo do discurso como prtica social, demonstra que a escrita o lugar de destaque, j que se trata de uma sociedade letrada. Mattoso Cmara (1975) defende que realmente a lngua escrita que a escola deve ensinar de primeira mo, contudo no entra no mrito de questes metodolgicas. Ele acredita que, mesmo o rdio e a televiso, so, em ltima anlise, modalidades da lngua escrita. Benites (2001, p. 1821), ao discorrer sobre o assunto, tambm defende que, por meio do reconhecimento da funo exercida pelos elementos gramaticais no texto, o aluno desempenhar leituras mais completas e produes textuais mais elaboradas. A fim de demonstrar uma ltima considerao sobre o ensino-aprendizagem de gramtica, tomaremos algumas reflexes de Murrie (2001). Para a autora, parte integrante do conhecimento lingstico do usurio o conhecimento da gramtica de uma lngua. Entretanto, o ensino de gramtica deve transformar-se em uma explicitao de regras de uso da lngua, em situaes significativas. (Murrie, 2001, p. 66), deixando de ser um conjunto de regras normativas. Concordando com Lopes, quando este afirma que se aprende muito mais por tcnicas operatrias do que por contedos cristalizados, Murrie expe que uma proposta para o ensino de gramtica que ele deve ser uma forma de pesquisa, de anlise do discurso e no uma reafirmao de mitos e de crenas. Ao propor uma metodologia para o ensino de gramtica, Murrie (2001) diz que a adoo da mesma

passa pelo critrio de atendimento s necessidades diagnosticadas, no ato da aprendizagem da lngua, de um determinado indivduo, inserido em uma classe (ou srie), dentro de um planejamento escolar, de acordo com as expectativas sociais existentes. O ato de ensinar tambm contextualizado, em um espao e tempo, mediado pelas convenincias do aprendiz e do professor e pressupe, portanto, uma interao constante entre ambos e o objeto de estudo". Sendo assim, "qualquer frmula mgica deve ser recebida com desconfiana pelo professor, que deve adequ-la s suas necessidades. (p.75, 76).

37

Ainda de acordo com Murrie (2001), tem-se que, na anlise do uso efetivo da lngua, seria mais conveniente e proveitoso ensinar o aluno a pensar sobre os conceitos e reinventlos, operacionaliz-los e no simplesmente transmitir a esse mesmo aluno o conceito em si, pois isso no resolver a questo da aprendizagem, alm de o aprendiz no conquistar uma prtica individual de anlise crtica dos fatos da lngua. (p. 76). , segundo a mesma autora, atravs de uma gramtica textual, baseada no significado, que se permite conhecer os critrios de utilizao das regras da lngua. Ela acrescenta que, se se partir desse pressuposto, o aluno no vai esquecer o que aprendeu, mas ter um conhecimento efetivo tanto da regras utilizadas na linguagem falada quanto daquelas da escrita, pois parte-se de uma perspectiva textual, numa anlise lingstica dialtica do processo de construo scio-histrico da lngua (p.77). Constata-se que lugar comum a defesa de um ensino lingstico a partir da manifestao da lngua em uso, contextualizada, e no nos ditames de regras e de conceitos soltos. Nessa perspectiva que demonstraremos, no captulo trs, a forma como abordado o ensino de lngua nos materiais didticos selecionados para essa pesquisa, bem como sugestes de trabalhos, a fim de auxiliar, a quem possa interessar, a aplicao dessa teoria exposta, evidenciando a funo dos elementos gramaticais no contexto.

38

CAPTULO 2

TEORIA SOBRE A ESTRUTURA DE NOMES4 VERBOS DA LNGUA PORTUGUESA

2.1

OS

CRITRIOS

DE CLASSIFICAO:

FORMAL,

SEMNTICO E

FUNCIONAL E CLASSES DE PALAVRAS

Mattoso Cmara (1975), em sua obra Estrutura da lngua portuguesa, apresenta orientaes e discusses to vanguardistas sobre nossa lngua que parecem, na poca e ainda hoje, no terem sido entendidas. Afirmamos isso porque ele simplifica, esclarece muitos tpicos que muitos professores de Lngua Portuguesa, atualmente, no utilizam em sua prtica de estudo, nem em sua prtica pedaggica. Nesse sentido, procedemos com a exposio desses contedos, os quais serviro de suporte para nossa discusso a respeito do trabalho com a gramtica nos livros didticos Portugus: Leitura, Produo e Gramtica, de Leila Lauar Sarmento; e Portugus: Linguagem, de William Roberto Cereja e Tereza Cochar Magalhes, bem como uma pragmtica no mais simplista, mas mais sensata do ensino gramatical. Mattoso Cmara (1975), ao abordar a questo dos vocbulos formais, expe que estes podem ser distribudos e classificados, em princpio, sob trs critrios, baseando-se na teoria das partes do discurso. Um deles o critrio semntico, ou seja, o critrio de que um vocbulo no significa por si s, mas atravs do universo bio-social, incorporado lngua.
4

Entendemos, aqui, nomes como substantivos e adjetivos.

39

Outro o de que ele possui propriedades de formas gramaticais; o critrio formal ou mrfico. Um terceiro o critrio funcional, o qual diz respeito funo ou ao papel do vocbulo na sentena. Perini (1996) expe que colocar a oposio entre a descrio das formas e dos significados a questo mais crucial, na classificao. Para solucionar o problema, ele defende que se separem os dois aspectos: formal, que diz respeito s questes de morfologia e de sintaxe (morfossintaxe) e semntico, o qual se refere ao sentido. Isso se faz necessrio, pois a separao metodolgica desses dois aspectos que vai proporcionar o relacionamento, como j propunha Saussure (1973), entre forma e significado em um vocbulo, abordado, por ele, como signo: elemento dotado de significante (forma) e significado (contedo). Mattoso Cmara (1975) acrescenta que os critrios semntico e mrfico esto intimamente ligados, porque um vocbulo uma unidade de forma e sentido, sendo que o sentido s pode ser definido com o auxlio do conceito forma. o que ele chama de critrio morfo-semntico, cuja funo ser o fundamento da classificao, haja vista que por meio dele que se tem uma diviso dos vocbulos formais em nomes, verbos e pronomes. J que o critrio morfo-semntico, em relao ao sentido, os nomes representam coisas, os verbos, processos, e os pronomes mostram o ser no espao, sempre em funo do falante. Se, em relao ao critrio semntico alguns vocbulos gerarem dvida quanto possibilidade de ser nome ou verbo, o critrio formal pode solucionar essa dvida. Perini (1996) concorda com tal posicionamento e afirma que preciso mesmo levar em considerao os traos formais e os semnticos ao se classificar uma palavra (e no como as gramticas tm feito: ora se utiliza de um, ora de outro e, poucas vezes dos dois juntos). Ele exps esse ponto de vista para justificar o porqu de no ser pertinente, nem coerente elencar dez classes de palavras, pois, se se levar em considerao os dois aspectos (formal e semntico), no de se esperar que se encontrem classes idnticas, ou mesmo, semelhantes.

40

Ele confirma sua defesa ao exemplificar que duas palavras que se renem claramente do ponto de vista semntico podem ter comportamento morfossinttico diferente, e vice-versa. Como resultado, a classificao no dever ser, ento, nica, mas pelo menos duas classificaes distintas e concomitantes: uma formal e outra semntica. Tomemos como exemplo as palavras corrida, relatrio, progresso, desenvolvimento. Semanticamente, podem existir pessoas que as considerem processos; se tomarmos, entretanto, o critrio formal, distingui-las-emos como nome. Isso porque, desde o latim, a distino formal feita da seguinte maneira: o nome admite artigo e passvel de um plural em /S/, bem como da distino de gnero; enquanto o verbo possui morfemas gramaticais (desinncias) de tempo e de modo, relacionados a si mesmo, e de pessoa referente ao seu sujeito. O vocbulo progresso, ento, nome porque possui uma estrutura de radical (progress-) + vogal temtica (-o) + morfema aditivo (-s), alm de admitir artigo: os progressos. Falvamos, por sua vez, verbo, uma vez que sua estrutura se distingue pelas desinncias: radical (fal-) + vogal temtica (-a) + desinncia modo-temporal (-va: pretrito imperfeito do indicativo) + desinncia nmero-pessoal (-mos: primeira pessoa do plural), alm de no admitir artigo. Enquanto /S/ no nome cantos significa plural, o morfema homnimo /S/ em cantas indica 2.a pessoa do singular.(Mattoso Cmara, 1975, p.68). Sanado esse problema, temos o critrio funcional, o qual subdivide nomes e pronomes de acordo com sua funo na comunicao lingstica. Sendo assim, o nome e o pronome assumem a funo de substantivo quando so centros de expresses (determinado); de adjetivo quando so termos determinantes e modificam um nome substantivo ou tido como determinado. Dependendo da funo, um mesmo vocbulo pode ser, para Mattoso Cmara, ora substantivo, ora adjetivo: bola azul (adjetivo), azul celeste (substantivo). O adjetivo se caracteriza, em portugus, pela concordncia em gnero e em nmero com seu determinado.

41

Por fim, o advrbio assume tal funo quando serve de determinante de um verbo: caminha (verbo) vagarosamente (advrbio). Ainda em relao ao critrio funcional, Mattoso Cmara (1975) destaca os vocbulos conectivos, cuja funo relacionar nomes, verbos e pronomes uns com os outros ou entre si. Esses conectivos se subdividem em coordenativos e subordinativos. Aqueles apenas adicionam um termo a outro (eu e voc), enquanto estes fazem a conexo entre termos, tornando, maneira de um adjetivo, um o determinante do outro, quando entre dois substantivos, sem a necessidade da concordncia: Cidade de Deus. Os conectivos coordenativos possuem como essencial a partcula copulativa e. J os subordinativos se dividem em preposies e conjunes. As primeiras subordinam um vocbulo a outro, enquanto as segundas subordinam sentenas. Perini (1996) atenta para o problema da funo, afirmando que, apesar de freqentemente encontrarmos confuso entre classes e funes, elas so entidades gramaticais nitidamente distintas. A funo de um constituinte a relao com os demais constituintes da unidade de que ambos fazem parte. (p. 316). J classe uma propriedade atribuda a um elemento fora de contexto. Sendo assim, um elemento lingstico desempenha uma funo quando ocorre em determinada orao; e pertence a uma classe, independentemente de oraes em que ocorrer. por isso que no faz sentido, para Perini (1996)

perguntar (sem citar uma orao) qual a funo de Pedro; s se pode perguntar qual sua funo na orao tal. Mas pode-se perfeitamente perguntar qual a classe a que Pedro pertence: trata-se de um substantivo, seja qual for a orao em que ocorrer. (...) As palavras, especificamente, so classificadas em seu estado de dicionrio; mas s adquirem funo a partir de sua insero em uma estrutura bem formada.

42

Uma decorrncia importante dessa concepo de classe que no se pode dizer (ao contrrio do que afirma Mattoso Cmara (1975), como explicitamos acima) que uma palavra pertence a uma classe em determinada orao, mas a outra classe em outra orao; ou o que o mesmo, que funciona como membro de outra classe em certas construes. (pp. 316 e 317)

Para Perini (1996), existem algumas vantagens em definir classes. A primeira vantagem que essa classificao possibilita fazer afirmaes gramaticais com o mximo de economia. Isso porque so determinadas, para cada classe, caractersticas morfolgicas, sintticas ou semnticas comuns, as quais denominamos traos. Por exemplo: mesa e cadeira so substantivos, pois tm traos morfolgicos (admitem sufixos: inha, s); sintticos (podem funcionar como sujeito) e semnticos (nomeiam seres). Ele diz que existem outras vantagens, mas que no so pertinentes para o momento. Aps esse ponto de vista, o mesmo autor defende que uma classificao, por si s, no tem muito interesse; ela s interessa medida em que serve para um objetivo. Ou seja, so infinitamente variados os critrios de classificao possveis e um dos objetivos da classificao que se faa a seleo desses critrios. Sendo assim, um mesmo conjunto de elementos ser classificado diferentemente caso mudem os objetivos (p. 210). O que vem acontecendo h muitos anos, contudo, que a gramtica tradicional prope algumas classes sem a preocupao de explicitar a que objetivos deveriam servir. Tomemos como exemplo a classe chamada dos substantivos. De acordo com Perini (1996), essa classe normalmente dividida em subclasses. Assim, os substantivos se distinguem entre masculinos e femininos. Essa uma subclasse necessria, no sentido de que responsvel pela descrio do fenmeno da concordncia: trabalho bom, pesquisa boa. Se tomarmos, por sua vez, a distino por nmero de slabas (monosslabos, disslabos... polisslabos), percebemos que elas no so utilizadas na descrio, alm de ser

43

melhor passar sem elas. O mesmo vale, pelo menos em relao morfossintaxe, para a distino de substantivos concretos e abstratos, pois, em portugus, eles possuem comportamento formal idntico; entre outros inmeros, apresentados pela gramtica tradicional. Para Perini (1996), esse

problema provm em parte da atitude dos gramticos, que no se preocupam em justificar previamente as classificaes propostas, contentando-se em repetir o que a tradio fornece. Em outras palavras, falta conscincia dos objetivos da classificao. A situao tal que se torna necessrio refazer a maior parte do trabalho de classificao das palavras: poucas das classes tradicionais podem ser consideradas adequadas. Por conseguinte, neste setor da gramtica, talvez mais do que em qualquer outro, ser inevitvel propor mudanas radicais. (p. 311)

Uma dica exposta por ele para averiguar a pertinncia dessas classes fazer perguntas sobre elas, tais como:

qual a relao existente entre a definio da classe e o conjunto de palavras

habitualmente consideradas como a elas pertencentes? Se se aplicar a definio de maneira estrita, chegar-se- ao mesmo conjunto de palavras?

a definio, em si, suficientemente clara e aplicvel ou, ao contrrio, lana

mo de noes desconhecidas, vagas e misteriosas? (p. 312).

qual a utilidade da classe? Ela funciona como um conjunto mais ou menos

coeso, para efeitos do funcionamento de partes importantes da gramtica?

44

Quanto s definies, no sei de uma nica que realmente funcione. E das classificaes feitas na prtica algumas poucas so razoavelmente claras. (...) A maioria, porm, so incoerentes (pronomes, advrbios) ou de limites difusos, mas no reconhecidos como tais (adjetivos e substantivos). (p. 312)

Para confirmar a ltima afirmao, basta lembrarmos que Mattoso Cmara j combatia essa classificao, englobando as duas classes em um nico bloco - o dos nomes e distinguindo-as quanto s suas funes. Ao prosseguir com a exposio de classes de palavras, Perini (1996) defende que as gramticas, habitualmente, apresentam listas sobre classes seno exaustivas, quase, uma vez que as classes tradicionais so estabelecidas sem levar em conta critrios de coerncia e relevncia gramatical. Dessa forma, a classificao tradicional tem pouca utilidade para a descrio, porque, embora algumas sejam razoavelmente bem esclarecidas, nenhuma bem definida; alm disso, as definies no costumam ter nada a ver com as classes propriamente ditas. (p.319) Como nos propusemos a estudar mais profundamente nomes e verbos, direcionaremos a teoria das classes gramaticais para esses dois grupos. As classes denominadas, tradicionalmente, substantivos e adjetivos, de acordo com Perini (1996), tm limites muito pouco evidentes. Resolvemos facilmente a distino entre um substantivo ou um adjetivo e um verbo; mas, entre substantivo e adjetivo, a separao to pouco marcada que d at para duvidar que existam duas classes distintas. Tanto que Mattoso Cmara (1975) facilita o estudo no as distinguindo como classes, mas de acordo com a funo: quando forem determinantes, sero adjetivos; quando funcionarem como elemento determinado, sero substantivos. Para chegar a uma caracterizao de substantivo, de adjetivo e de verbo, Perini (1996) expe oito traos funcionais. Um trao (o mais tpico da gramtica tradicional) que pode servir para a caracterizao dos substantivos a possibilidade de ocorrncia com funo de ncleo de um sintagma nominal. Por exemplo, em: A criana esperta, criana ncleo do sintagma nominal.

45

Caderno, flor, carro tambm so exemplos de palavras com esse potencial funcional e so, portanto, chamadas de substantivos pela gramtica tradicional. At ento, nenhum problema. Se pensarmos, porm, em outros vocbulos como ela, pobre, enganador, combater, novo verificamos que eles tambm podem ser ncleos dos sintagmas nominais, mas no so considerados substantivos pela classificao tradicional: Ela minha amiga, O pobre no valorizado, Os enganadores, normalmente so vangloriados, Combater as desigualdades necessrio. Mas se pensarmos o potencial funcional das palavras como expresso por vrios traos, alm do ncleo do sintagma nominal, podemos dizer que a maioria das palavras pode desempenhar mais de uma funo sinttica. Outra funo a de modificadores. No entanto, somente algumas das palavras explicitadas, como: pobre, pagador, novo so exemplos disso: Uma famlia pobre, Um homem enganador, Um carro novo, possuem essa funo. As demais no se enquadram nesse trao.

Aqui j temos um corte que no corresponde a nenhuma das distines da gramtica tradicional. Seria de esperar que o trao modificador servisse para caracterizar os adjetivos (a funo de modificador seria a mais tpica dos adjetivos); mas palavras como fazendeiro no so nunca classificadas como adjetivos, embora possam ter a funo de modificadora. (...) J as palavras que podem ser modificadores, mas no ncleos de sintagmas nominais, so sempre chamadas adjetivos. (PERINI, 1996, pp. 322 e 323)

A partir dessas consideraes, Perini (1996) afirma, novamente, que no seria soluo aceitar que um adjetivo pode ser substantivado ou vice-versa; mas que uma mesma palavra possui potencial funcional que inclui tanto a possibilidade de ser ncleo do sintagma nominal quanto a de ser modificador. Um terceiro trao apresentado por Perini (1996) a possibilidade de ser pr-ncleo: um pobre homem, um novo emprego.

46

A diviso entre palavras que podem ser intensificadas (muito pobre) e palavras que no podem (muito ela) evidencia o quarto trao. Outro a propriedade de ocorrer como complemento do predicado, o qual, muitas vezes, mas nem sempre, pode ser preenchido por um sintagma nominal: Aquele apartamento novo. Temos, tambm, os itens que podem ocorrer como ncleos de um sintagma nominal, mas no podem coocorrer com nenhum outro elemento desse sintagma: Ela uma pessoa inteligente. O stimo trao o da propriedade de desempenhar a funo de predicativo. E o oitavo, de natureza morfolgica, a propriedade de coocorrer com o sufixo de superlativo ssimo (novssimo), com suas variantes rimo (pauprrimo) e imo (dificlimo). A partir de ento, Perini (1996) considera que substantivos so todas as palavras que podem ser complementos do predicado, mas no podem ser nem predicativos, nem modificadores; adjetivos so as que podem ser complementos do predicado, bem como predicativos e modificadores. Podemos questionar, aqui, o fato de o autor afirmar que predicativos no podem ser formados por substantivos. Se tomarmos, por exemplo, a orao: Esta cidade est um inferno, verificamos que inferno , nesse caso, um substantivo e funciona como predicativo. Consideramos todas essas afirmaes de Perini (1996) coerentes e sustentveis; a teoria de Mattoso Cmara (1975), contudo, muito mais simples e d conta do problema. O prprio Perini concorda com esse nosso ponto de vista. Vejamos as palavras dele: a classificao proposta mais complexa do que a da gramtica tradicional; em compensao, descreve de maneira muito mais adequada o modo pelo qual esses itens funcionam dentro da lngua. (p. 328). So muito boas para o pesquisador e para o professor de lngua, mas, em situao de ensino, certamente mais sensata a adoo da teoria de Mattoso Cmara (1975).

47

Ao falar sobre verbos, Perini (1996) afirma que eles tm comportamento morfossinttico muito homogneo, pois, morfologicamente falando, flexionam-se sempre da mesma maneira e, em relao sintaxe, desempenham sempre a mesma funo. A definio, contudo, que deixa um pouco a desejar. Ele afirma isso porque, normalmente, as gramticas definem verbo como palavra que exprime ao, estado, mudana de estado ou um acontecimento representado no tempo; definies, estas, difceis de serem aplicadas a casos concretos. Mais coerente verificar que os verbos so marcadamente identificados por seus traos morfossintticos, ou seja, aqueles que definem as variaes de nmero, pessoa e tempo. Dessa forma, a noo de verbo formal e no semntica. Mesmo porque, conforme j vimos acima, se levarmos em considerao o critrio semntico, podemos classificar palavras que exprimem ao como verbo, quando no o so: corrida, vingana. Por essa exatido formal, Perini (1996) defende que a classe dos verbos a nica que, no momento, pode ser estabelecida e definida com clareza. As demais classes, de acordo com o que pudemos constatar em substantivos e adjetivos, apresentam complexidade de comportamento, o que torna muito mais difcil (se que seja necessrio) identific-las. Se pensarmos que, logo acima, o autor exps que a definio dos verbos deixa um pouco a desejar, verificamos uma incoerncia com o que ele defende agora, ao afirmar que a classe dos verbos a nica que pode ser estabelecida e definida com clareza. Dessa forma, percebemos que, assim como as definies da gramtica tradicional so falhas, muito do que se defende a respeito delas tambm o . Partamos, agora, explicitao do que Mattoso Cmara (1975) entende por flexo para, em seguida, abordar o mecanismo da flexo dos nomes e dos verbos em portugus.

48

2.2 A FLEXO EM PORTUGUS

Mattoso Cmara (1975) afirma que no devemos confundir derivao e flexo por alguns motivos: A derivao no obrigatria para toda uma classe homognea do lxico, de forma que um mesmo processo no pode ser aplicado a todos os vocbulos, por exemplo: temos saltitar como derivado de saltar, mas no temos cantitar como derivado de cantar, neste caso, a derivao pode ser cantarolar, por exemplo. Alm disso, a derivao no obrigatria, ou seja, tem-se a opo de usar ou no um vocbulo derivado. Por exemplo: Em: Que menininha linda., o nome adjetivo (linda) pode ou no estar em sua forma derivada diminutiva (lindinha). a flexo indica que um vocbulo se dobra a novos empregos (p.71). A flexo, por sua vez, obrigatria e precisa de uma sistematizao coerente; imposta pela prpria natureza da frase, isto , baseado no que queremos transmitir, na natureza da frase, que utilizamos determinado tempo e modo verbais, singular ou plural; alm de que existe, ainda, o fenmeno da concordncia, atravs do qual se tem a concordncia de nmero (singular, plural) e de gnero (masculino, feminino) entre um nome substantivo e um nome adjetivo; bem como a de pessoa gramatical entre sujeito e verbo. A escolha de tempo e de modo depender da espcie da frase. As gramticas tradicionais costumam, ainda de acordo com Mattoso Cmara (1975), definir as palavras sobretudo nomes adjetivos- indicativas de grau, como flexionadas (flexo de grau). O que ocorre, contudo, o processo de derivao, uma vez que o emprego do adjetivo com grau, como j dissemos, no obrigatrio, alm de no haver sistematizao coerente para ele, como as ocorridas nos casos de flexo de gnero e de nmero. Por exemplo: Em: A criana ficou satisfeita, h obrigatoriedade na concordncia entre o nome substantivo

49

criana (feminino singular) e o nome adjetivo satisfeita (tambm feminino singular). Se houvesse a ocorrncia de plural, ou de masculino, no primeiro vocbulo, o ltimo tambm deveria flexionar-se. Se, por sua vez, colocssemos criana no diminutivo, no necessitaramos, obrigatoriamente, de derivarmos o adjetivo. Outro exemplo seria: Esse exerccio estava faclimo. O adjetivo (faclimo), ainda que tenha carga semntica prpria, pode ser substitudo por outros termos como muito fcil: Esse exerccio estava muito fcil; ou transferir a derivao de grau para o advrbio (muitssimo), sem derivar o adjetivo: Este exerccio estava muitssimo fcil. Dessa forma, conclui-se que a flexo marcada, em portugus, por segmentos fnicos pospostos ao radical, ou sufixos. (Mattoso Cmara, 1975, p. 71), e que esses so os sufixos flexionais, ou desinncias, que no se devem confundir com os sufixos derivacionais, destinados a criar novos vocbulos.(Ib., Id.). Verifica-se, tambm, que a ocorrncia de flexo, em portugus, relativamente pequena, visto que s ocorre em nomes, artigos, pronomes e em verbos.

2.2.1 A flexo dos nomes

Mattoso Cmara (1975), explicita que, nos nomes, as flexes acontecem em gnero e em nmero, nesta ordem. O gnero faz oposio entre feminino e masculino; e o nmero, entre plural e singular. No gnero, temos uma forma masculina, assinalada por um morfema zero; em oposio feminina, marcada pela desinncia a: Assim temos: bonito (radical : bonit- + vogal temtica: -o + desinncia de gnero: ), em oposio bonita (radical: bonit+ vogal temtica: -o + desinncia de gnero: -a). Na flexo de nmero, temos o singular, tambm marcado, como o masculino, pelo morfema ; contrapondo-se ao plural, flexionado

50

pela desinncia /s/, a qual passa a ser a ltima letra da palavra formada: bolo (radical: bol + vogal temtica: -o + desinncia de gnero: + desinncia de nmero: ) e bolos (radical: bol + vogal temtica: -o + desinncia de gnero: + desinncia de nmero: -s). Nos pronomes, tambm existem essas flexes, mas, como direcionamos o estudo par a os nomes substantivos e adjetivos e para os verbos, no as demonstraremos aqui. Nos verbos, ocorrem duas noes de flexo: uma a de tempo (momento da ocorrncia a que o verbo se refere), acumulada da noo de modo (indicativo, subjuntivo e imperativo). A outra a de pessoa (gramatical do sujeito), que implica, automaticamente, a indicao de nmero (singular e plural). Aprofundemo-nos, primeiramente, na flexo dos nomes, a comear pela flexo de gnero.

2.2.1.1 A flexo de gnero

Vimos que os nomes, em portugus, dividem-se em substantivos e adjetivos, do ponto de vista funcional. Isso porque no h distino de forma entre eles, mas so assim classificados de acordo com o contexto. Em outras palavras, a mesma palavra funciona, ora como determinado (substantivo), ora como determinante (adjetivo): cu (substantivo) azul (adjetivo) e azul (substantivo) do cu (adjetivo). Tanto os adjetivos quanto os substantivos esto quase que exclusivamente distribudos em tema em o e em tema em e. Os adjetivos de tema em e no apresentam flexo de feminino (alegre, inteligente, legal); os de tema em o, por sua vez, flexionam-se em feminino, marcado por /a/ (estudioso estudiosa). J os substantivos podem possuir um feminino em /a/, mesmo quando so de tema em e (chefe chefa; mestre mestra;

51

presidente presidenta; autor autora), ou atemticos (peru perua; guri guria). Dito de outra maneira, os nomes em s / -se, quando so, a rigor, empregados como adjetivo, no tm flexo de gnero (homem corts, mulher corts). Quando so, ora adjetivo, ora substantivo, apresentam essa flexo (traje japons, comida japonesa; ch chins, comida chinesa). Aps essas consideraes, podemos dizer que a flexo de gnero exposta de maneira confusa e incoerente pelas gramticas tradicionais e, conseqentemente, pelos livros didticos, uma vez que quela que eles seguem, como confirmaremos mais adiante no espao reservado anlise. Mattoso Cmara (1975) acredita que h alguns motivos para explicar tal confuso e incoerncia: Primeiramente, o que acontece a incompreenso semntica da natureza das flexes, associadas ao sexo dos seres. Quanto a isso, o autor faz duas consideraes fundamentais:

- gnero abrange todos os nomes substantivos portugueses, quer se refiram a seres animais (gato gata), providos de sexo; quer designem apenas coisas (caneta, livro, barra, barro);

- mesmo em substantivos referentes a animais ou pessoas h discrepncia entre gnero e sexo, no poucas vezes, como em: homem, mulher; criana.

O gnero uma distribuio em classes mrficas para os nomes, assim como o so as conjugaes para os verbos. A diferena que a oposio de gnero serve, freqentemente, para distinguir os seres por oposies semnticas (jarro/jarra, barco/barca), enquanto as conjugaes verbais no tm essa implicao semntica.

O segundo motivo a no distino entre flexo de gnero e certos processos lexicais ou sintticos para marcar sexo. Sendo assim, mulher no feminino de homem, como

52

afirmam muitas gramticas, mas mulher substantivo feminino, ao passo que homem masculino. Nem mesmo nos nomes substantivos classificados como epicenos pelas gramticas tradicionais cabe falar em uma distino de gnero por meio das palavras macho e fmea. Isso porque a colocao desses vocbulos no imperativa, ou seja, podemos falar em cobra, jacar, por exemplo, sem acrescentar aqueles termos; alm de que o gnero permanece inalterado caso haja o acrscimo: cobra macho continua sendo um substantivo de gnero feminino e jacar fmea, do gnero masculino. A partir dessas consideraes, Mattoso Cmara (1975) prope uma sugesto muito simples. Ele diz que a flexo de gnero uma s, com pouqussimos alomorfes: o acrscimo para o feminino, do sufixo flexional a (...) com a supresso da vogal temtica, quando ela existe no singular. (p. 79). Assim, depreendemos os seguintes exemplos: alun(o) + a = aluna; professor + a = professora. Os alomorfes, segundo o mesmo autor so os seguintes:

a) distino de gnero por uma alternncia voclica da vogal tnica final do morfema lexical. (p. 80): vov vov. b) as formas tericas em /oN/, o mais das vezes com o masculino concreto o, perdem o travamento nasal ao acrescentar a desinncia de feminino a2: patro patroa.
c) o sufixo derivacional aumentativo */oN/ (no singular, concretamente o) transfere o travamento nasal posvoclico /N/ para a slaba seguinte como consoante /n/, antes de acrescentar a desinncia de feminino3: doido doidona. d) os radicais em /a/ com tema em o suprimem a vogal do tema, no feminino4 : cidado cidad. e) o sufixo derivacional eu (...) suprime a vogal do tema e, em virtude do hiato ea, desenvolve uma ditongao /e1/ diante do /a/. (...) Ao mesmo

5 3

Idem, ibidem Idem, ibidem. 4 Idem, ibidem.

53

tempo, h uma alternncia entre timbre fechado e timbre aberto para a vogal tnica, no masculino e no feminino, respectivamente:5 ateu atia. f) em alguns nomes ocorre alternncia anloga: quando a forma terica do nome com vogal tnica aberta, ela passa a fechada no masculino6: gostosa (/gostsa/) gostoso (/gostoso/).

importante no esquecer, porm, que a flexo de gnero, nos nomes substantivos portugueses, redundante e muitos nem a tm. O que h so substantivos de tema em a (sof), em o (selo), em e (pele) ou atemticos (autor), que possuem gnero determinado pelos adjetivos de tema em o, os quais devem ir, quando determinam o substantivo, para o gnero deste: sof limpo, pele macia. Outra forma de marcar o gnero a anteposio de um artigo a um nome substantivo. Isso ocorre porque, nas palavras de Mattoso Cmara (1975), o artigo como uma partcula pronominal adjetiva tem uma funo significativa bem definida (...), tem a mais a funo de marcar, explcita ou implicitamente o gnero dos nomes substantivos. (p. 81) Esse argumento facilita, e muito, o ensino de gnero dos nomes substantivos, uma vez que esse gnero passa a ser concebido como marcado pela base da forma masculina ou feminina do artigo que os substantivos, implicitamente, exigem. Sendo assim, temos: (o) gato, masculino porque admite artigo masculino (o), e (a) gata, feminino, porque marcado pela desinncia a, mas, tambm, porque admite artigo feminino (a). As gramticas, bem como os livros didticos, ento, tm condies para simplificar e dar mais sentido ao ensino de gnero dos nomes substantivos, mas preferem continuar presos a tradicionalismos e verdades sem muito sentido. Por fim, Mattoso Cmara (1975) explicita algumas regras, muito diferentes das que as gramticas tm apresentado de forma incoerente e confusa, acabando com a classificao de

5 6

Idem, ibidem. Idem, ibidem.

54

substantivos em: sobrecomuns, epicenos, comum de dois, heternimos, que acabam por confundir a cabea dos alunos. Observemos:

1) Nomes substantivos de um nico gnero: (o) trabalho, (a) pesquisa, (o) cnjuge, (a) plantao, (o) sapato, (a) sandlia, (o) homem, (a) mulher;

2) Nomes de dois gneros, sem flexo: (a,o) testemunha, (a,o) dentista;

3) Nomes substantivos de dois gneros, com uma flexo: (a) alem, (o) alemo.

2.2.1.2 A flexo de nmero

A outra flexo nominal a de nmero, que muito mais simples e coerente: a oposio entre um nico (singular) e mais de um (plural) indivduo. H apenas algumas ressalvas: para os coletivos (os quais, apesar de terem uma forma singular, envolvem uma significao plural) e para algumas formas plurais de nomes que se reportam a um conceito lingisticamente indecomponvel, como o caso de frias. O morfema flexional de plural o arquifonema /S/, em oposio a um : suco (suc-: radical + -o: vogal temtica + : desinncia de gnero + : desinncia de nmero), oposto a sucos (suc-: radical + -o: vogal temtica + : desinncia de gnero + /S/: desinncia de nmero.

55

Vejamos, agora, algumas alomorfias:

h um alomorfe zero para os nomes paroxtonos terminados em /S/, nos quais o nmero marcado pela concordncia com um determinante ou determinado: pires o pires (singular), dois pires (plural);

h estruturas nominais que sofrem mudanas fonolgicas na forma plural: ovo (vo), ovos (vos).

Observemos, tambm, a flexo de nmero nos nomes terminados por consoante, logo, com tema de vogal e (/i/ tono final): voz vozes, temor temores. Quando a consoante, porm, for /l/, preciso distinguir trs casos:

1)

/l/ aps vogal que no seja /i/: h a supresso do /l/ e a ditongao da vogal temtica: canal(e) cana(l)e canae canaes canais; mel(e) me(l)e mee mees - mis; caracol(e) caraco(l)e caracoe - caracoes caracis; azul(e) azu(l)e azue - azues azuis;

2)

/l/ aps /i/ tono: muda-se o /i/ para /e/, alm das permutas procedentes: gil(e) ge(l)e gee gees geis;

3)

/l/ aps /i/ tnico: h apenas a supresso do /l/ ao se acrescentar o morfema flexional de plural: funil(e) funi(l)e funie funies funis.

56

Existem, ainda, os casos dos nomes de singular em o, tono ou tnico. Esse singular neutraliza uma estrutura de tema em e e outra, que ora tem tema em e, ora em tema em o. Essas particularidades geram flexes de plural diferentes:

o plural dos temas em o forma-se pelo acrscimo do morfema de plural /S/: cidado cidados; rfo rfos; mo mos.

o plural dos temas em e possui estrutura em /aN/: co ces (cane ca(n)e ces - ces?); ou em /oN/: patro patres (patrone patro(n)e patroe patres)

Agora podemos prosseguir com consideraes sobre verbos.

2.2.2 Flexo de tempo, de modo e aspecto verbais

No captulo A significao Geral das Noes Gramaticais do Verbo, Mattoso Cmara (1975) aborda a significao geral das noes gramaticais do verbo, especificamente dos morfemas flexionais de tempo e de modo. Ele expe que o estudo semntico referente ao verbo extremamente complexo, mas necessrio, pois o estudo dos empregos das formas verbais tem sido o de fixar cada emprego concretamente, sem cogitar de depreender em cada forma uma significao geral, que quando muito, admitida como uma abstrao, no fundo desnecessria. (p.87) Essa complexidade, de acordo com o mesmo autor, resultado do processo de cumulao das noes de tempo e de modo, bem como da noo de aspecto que, s vezes, se

57

inclui na primeira. O tempo indica o momento da ocorrncia do processo, sob o ponto de vista do momento da comunicao; j o modo se refere a um julgamento implcito do falante a respeito da natureza, subjetiva ou no, da comunicao que faz.(p.88). O aspecto cumulativo na noo de tempo, pois ele s significa, de acordo com Rodriguez (2003), quando se parte de um ditico de posicionamento do falante no ato da enunciao. E o falante pode estar posicionado antes, ao mesmo tempo ou depois do enunciado, o que corresponde s trs formas pelas quais se considera o tempo verbal: presente, passado e futuro. Logo, o aspecto caracteriza-se pela constituio temporal interna da forma verbal e pode estar vinculado a situaes, processos ou estados.(Rodriguez, 2003, p.1). Perini (1996), em um captulo de sua obra: Gramtica descritiva do portugus, tambm aborda a questo de tempo, aspecto e modo verbais e a introduz fazendo um alerta:

a nomenclatura tradicional aqui especialmente enganadora. Fala-se, tradicionalmente, de tempos e modos verbais, e os nomes de certos tempos verbais incluem termos como perfeito e imperfeito que so em geral usados para designar aspectos. Alm disso, a nomenclatura tradicional no distingue o lado formal do lado semntico do fenmeno; e, na rea de tempos, aspectos e modos, a discrepncia entre forma e significado muito grande. (p.252)

Um exemplo disso que nem sempre um determinado tempo verbal corresponde definio que a gramtica tradicional lhe atribui; em outras palavras: o tempo presente nem sempre indica um fato ocorrido no momento da fala, como afirma a gramtica tradicional. Retornando noo de modo, temos a seguinte oposio dos modos em portugus, segundo Mattoso Cmara: o subjuntivo, incluindo o imperativo, assinala uma tomada de posio subjetiva do falante em relao ao processo verbal comunicado. (p.89); j o indicativo no marcado por essa assinalao. O subjuntivo caracteriza-se, sintaticamente, por ser uma forma verbal dependente de uma palavra que o denomina, seja o advrbio talvez,

58

preposto (Ex: Talvez eu v sua casa), seja um verbo de orao principal (Ex: Espero que venhas logo).7 O imperativo tem a assinalao subjetiva, mas no a subordinao sinttica. J o indicativo no tem nenhuma dessas duas assinalizaes (p.89). Perini (1996), baseado nas concepes apresentadas pela gramtica tradicional, explicita que o modo se definiria, semanticamente, como caracterstica do posicionamento do falante frente quilo que est dizendo. Dessa forma, tem-se, basicamente, trs modos: o indicativo, que exprime uma atitude de certeza do falante frente ao que se declara; o subjuntivo, que demonstra uma atitude de incerteza, dvida ou desejo em relao ao contedo do enunciado; e o imperativo, que veicula pedidos, ordens. Esse mesmo autor, entretanto, faz algumas ressalvas, afirmando que a oposio morfolgica de modo, sobretudo entre indicativo e subjuntivo, regida por traos semanticamente no-motivados dos verbos, e de alguns outros itens, como talvez, j mencionado por Mattoso Cmara. Logo, essa oposio tende a se tornar puramente formal em portugus. Em relao questo de certeza e incerteza dos modos indicativo e subjuntivo, Perini (1996) defende, ento, que essas noes advm mais da semntica que da forma verbal, uma vez que ambas as formas podem indicar os dois significados. Vejamos: Em: Tenho certeza de que voc conseguir a vitria (futuro do indicativo) / bom que voc consiga a vitria (presente do subjuntivo), a noo de certeza evidenciada mais pela expresso certeza e pela suposio de que a vitria boa que propriamente pela forma verbal. Isso tambm ocorre em relao s questes de incerteza: Acho que fui bem na prova (pretrito perfeito do indicativo) / Eu duvido que tenha ido bem na prova (presente do subjuntivo). J o imperativo, por sua vez, possui, visivelmente, valor ilocucionrio de ordem, desejo ou pedido, mas nem tudo que indica essa ordem ou esse pedido formalmente
7

Exemplos nossos.

59

imperativo: Agora voc vai sentar aqui e me contar tudo direitinho. um exemplo de locuo verbal no futuro (vai sentar e (vai) contar), com valor semntico de ordem: sente e conte. Voc poderia me contar o que aconteceu? tambm uma demonstrao de pedido (contar) sem estar na forma imperativa (conte); alm das frases optativas, que exprimem sempre desejo, mas no aparece todas as vezes no modo imperativo. A noo gramatical de tempo, na concepo de Mattoso Cmara (1975), pode ser vista, no modo indicativo, sob dois sistemas verbais possveis, dependendo da existncia ou no de formas especficas para o futuro. O primeiro sistema o usual na lngua oral, cuja caracterstica a oposio entre um presente e um pretrito. Este expressa o passado em relao ao momento da comunicao, atravs de formas marcadas, enquanto o uso do presente o que se entende como presente histrico, isto , formas no-marcadas para o pretrito, funcionando como tal. Em face do pretrito, o presente, sem a assinalao prpria, expressa presente, futuro ou em tempo indefinido (p.90). Ex: Chego j; Chego amanh; Sempre chego atrasada a meus compromissos. Perini (1996) aborda essa questo explicitando que existe uma diferena entre tempo verbal e tempo semntico e defende que a categoria morfolgica tempo (verbal) no se identifica, nem se relaciona de maneira simples com a noo semntica de tempo. o que se pde observar nos exemplos acima. Em: Chego amanh, temos um tempo verbal com categoria morfolgica de presente (chego), mas um tempo semntico de futuro. Por outro lado, em: Sempre chego atrasada a meus compromissos., continuamos observando a forma presente do verbo chegar (chego), mas com aspecto, ou tempo semntico durativo. A partir dessas consideraes, podemos concluir que o presente do indicativo uma forma verbal muito verstil do ponto de vista da referncia temporal, haja vista que uma mesma forma verbal (presente) pode representar diferentes e diversas referncias temporais (tempo

60

semntico) e que, para Perini (1996), temos, em portugus, trs tempos semnticos bsicos: presente, pretrito e futuro. Mattoso Cmara, ao falar sobre pretrito, diz que ele apresenta, ainda, duas divises de sentido diverso: 1) em relao noo de tempo, o pretrito pode assinalar um pretrito anterior a outro, chamado pretrito mais que perfeito (Quando cheguei, o nibus j partira.); 2) em relao noo de aspecto, ope dois conjuntos de formas verbais: um que assinala um processo inconcluso, chamado imperfeito (Todos os dias, aquele aluno elogiava o professor); outro, indiferente a essa assinalao, chamado perfeito (Hoje, um aluno elogiou o professor). Nas palavras de Rodriguez (2003), o imperfeito representa a ao durativa, a ao exercida durante um espao temporal (p.1); e o perfeito indica momentaneidade, ou seja, ao verbal concluda, a pontualidade, sem implicar durao dela.
O aspecto, de acordo com Rodriguez (2003), um recurso do qual a lngua se utiliza para proporcionar uma melhor interpretao semntica, quando as categorias, consideradas fundamentais, de tempo (poca de realizao) e de modo so insuficientes para exprimir nuanas da forma da ao exigida pelo verbo (p. 2). O mesmo autor apresenta algumas formas de se formar aspectos verbais. So elas:

Imperfectivizao, ou seja, as formas do perfectivo podem imperfectivar-se ao formar parte de perfrases ou ao ser-lhes acrescentadas circunstncias temporais: Chegou agora mesmo (perfectivo) / Est chegando (imperfectivo). Afixos, sobretudo sufixos, indicadores de durao: -ear, -ecer, - ejar, - icar, - itar: cabecear, envelhecer, pestanejar, bebericar, saltitar.

61

Perfrases verbais com gerndio, haja vista que o gerndio j denota durao. Mesmo os verbos que indicam fim de ao, como o caso de acabar, podem ser auxiliares de outros para indicar, aspectualmente, sua histria. Perfrases verbais com particpio tambm podem apresentar traos aspectuais de duratividade: Voc no tem se comportado bem ultimamente. Verbos auxiliares que contribuem para a formao de perfrases, como os verbos estar (estou tentando), ter (tenho estudado), permanecer (permaneo trabalhando), entre outros.

Perini (1996), ao abordar a questo do aspecto, diz que necessrio diferenciar a noo de tempo semntico da de aspecto. Isso porque a primeira refere-se ao momento, ao quando, enquanto a segunda diz respeito questo de aes concludas ou inconclusas. Conforme a caracterstica, o aspecto pode ser perfectivo, quando expressa um fato globalmente considerado (p. 255), pontual, sem anlise de suas fases, nem nfase sobre alguma dessas fases: Eu fiz o trabalho. Ou imperfectivo, se incluir considerao sobre diversas fases, demonstrar uma ao em desenvolvimento (Eu no estava fazendo o trabalho), durativa ou habitual (Eu tocava piano). So esses aspectos que marcam o tempo pretrito, diferenciando-o em perfeito e imperfeito, como j fora explicitado acima. O pretrito mais que perfeito tem rendimento mnimo na Lngua Portuguesa, tanto no uso oral, quanto no dialeto culto, pois se emprega, em seu lugar, ou o pretrito perfeito, ou uma locuo verbal, com verbo auxiliar ter no pretrito imperfeito e verbo principal no particpio. Sendo assim, temos: Quando cheguei, o nibus j partia; Quando cheguei, o nibus j tinha partido, em lugar de: Quando cheguei, o nibus j partira. O segundo sistema separa as noes de presente, de pretrito e de futuro. Alm do que fora exposto sobre os dois primeiros tempos, h a diviso: futuro do presente, o qual

62

marcado em face de um presente indefinido; e futuro do pretrito, cuja evidncia a assinalizao de um pretrito posterior a um momento passado do ponto de vista do momento em que se fala. (Mattoso Cmara, 1975, p.90) O modo subjuntivo tem os trs tempos: passado, pretrito e futuro, mas que no corresponde realidade lingstica. H, na realidade, duas divises que se complementam: a oposio de um lado, entre presente e pretrito; e, de outro, entre pretrito e futuro. A primeira, atravs de um pretrito marcado, indica o passado, nas oraes independentes precedidas do advrbio talvez, ou, em oraes subordinadas, se relaciona com um indicativo pretrito da orao principal. (p.91); exemplos: Talvez eu o encontre hoje; Acreditei que fosse verdade. A segunda ocorre em oraes subordinadas que estabelecem uma condio prvia do que se vai comunicar (p.91); exemplos: Se quisesse, teria ido; Se se comportar, ganhar brinquedo. Semanticamente, o futuro abre mais possibilidade de algo ser verdade ou no que o passado. O imperativo, segundo Mattoso Cmara (1975), um subjuntivo sem subordinao sinttica, tanto que se confunde formalmente com ele, fora das segundas pessoas gramaticais do singular e do plural. Ex: Faa voc mesmo sua histria. Nas formas nominais infinitivo, gerndio e particpio -, a oposio aspectual e no temporal: O infinitivo a forma mais indefinida do verbo (...), a forma que de maneira mais ampla e mais vaga resume a sua significao, sem implicao das noes gramaticais de tempo, aspecto ou modo. (Mattoso Cmara, 1975, p.92). O gerndio tem o aspecto imperfeito, ou seja, de processo inconcluso; e o particpio, de perfeito ou processo concluso. Vale ressaltar, aqui, que o particpio foge at certo ponto da natureza verbal, do ponto de vista mrfico. Isso porque ele um adjetivo, portanto nome, com marcas de feminino e de nmero plural em /S/, que expressa, semanticamente, no a qualidade de um ser, mas um processo que nele se passa. Exemplo: O trabalho foi feito. Do ponto de vista morfolgico, o

63

particpio pode ser deixado de lado do sistema verbal portugus por ser, morfologicamente, adjetivo, ainda que com valor verbal, no mbito sinttico e semntico. J com o gerndio isso no acontece: ele uma forma verbal. Mesmo como determinante de um substantivo (para indicar um processo que nele se passa) no concorda com ele nem em nmero nem em gnero. (Mattoso Cmara, 1974, p. 93), o que no acontece com o particpio. Exemplo: Os alunos esto fazendo a pesquisa / A pesquisa est sendo feita. Fazendo uma forma verbal de gerndio que indica o processo de feitio da pesquisa, mas que no concorda nem em gnero nem em nmero com ela. J feita uma forma de particpio que evidencia semntica e sintaticamente um processo verbal de se fazer a pesquisa, mas que, morfologicamente, adjetivo com marca de feminino. Ainda falando sobre verbo, Mattoso Cmara (1975) expe uma frmula geral da estrutura do vocbulo verbal portugus, a saber: tema, constitudo pelo radical (parte invarivel); seguido da vogal temtica (VT) da conjugao correspondente; mais o sufixo flexional (SF), com seus dois constituintes aglutinados sufixo modo-temporal (SMT) e sufixo nmero-pessoal (SNP). Assim, temos:

T (R + VT) + SF (SMT + SNP)

64

CAPTULO 3

ANLISE COMPARATIVA SOBRE A ABORDAGEM GRAMATICAL NOS LIVROS DIDTICOS E SUGESTES METODOLGICAS

Partiremos, agora, para a anlise comparativa entre quatro volumes de livros didticos utilizados, em uma escola particular e em uma estadual, respectivamente, do municpio de Nova Esperana, sendo dois de 5. e dois de 6. srie, pertencentes s colees Portugus: Leitura, Produo, Gramtica, da autora Leila Lauar Sarmento (2002); e Portugus: Linguagens, de Wiliam Roberto Cereja e Teresa Cochar Magalhes (2002), a fim de verificarmos como eles apresentam o trabalho com a gramtica. Como discutimos na teoria, Roulet (1972) critica o fato de os manuais tradicionais apresentarem as informaes gramaticais de forma compartimentada e dispersa. O autor acrescenta que isso se deve ao fato de que os autores seguem a diviso do s captulos conforme as partes do discurso: substantivo, artigo, adjetivo, pronome, verbo, advrbio, preposio, conjuno, interjeio. Ele da opinio que esse procedimento gera, como conseqncia, uma progresso aberrante em um curso de lngua. (1972, p. 9), opinio essa tambm compartilhada por ns. E, infelizmente, o que se constata que manuais didticos editados pela primeira (Sarmento) e pela segunda vez (Cereja e Magalhes), no ano de 2002, so uma reproduo do que se fazia no sculo passado. Afirmamos isso porque, atravs da anlise aqui realizada, observou-se que o que os autores referidos fazem uma representao da diviso e da teoria apresentada nas gramticas tradicionais com a mesma viso prescritiva (Possenti, 1996). No volume de Sarmento (2002) destinado 5. srie, os alunos estudaro, dentre outras consideraes sobre a linguagem, metade das classes de palavras artigo, substantivo,

65

adjetivo, alguns pronomes e alguns verbos (Anexo 1) -, ficando, para a 6. srie, a outra metade o que restava sobre pronomes e verbos, advrbio, preposio e interjeio (ainda no abrange a conjuno) (Anexo 2). Em Cereja e Magalhes (2002), h algumas alteraes quanto ordem de trabalho de cada uma das classes e separao de que consideraes a respeito de uma mesma classe de palavras sero feitas em uma determinada srie. Nesse sentido, temos, no manual de 5.a srie, dentre outros aspectos da linguagem, as classes: substantivo, adjetivo e artigo (classificao e flexo gnero/ nmero), pronome, verbo (conjugao, flexo, tempos verbais, modelos de conjugao) e advrbio. (Anexo 3). No livro da 6.a srie, encontramos: grau dos substantivos e dos adjetivos, plural de substantivos e de adjetivos compostos, verbo (estrutura do verbo, formas nominais, verbos regulares e irregulares, locuo verbal e modo subjuntivo), preposio e conjuno. (Anexo 4) Parece-nos que, na prtica, a teoria de anlise lingstica ou do trabalho com a gramtica descritiva (Possenti, 1996) com o ensino do portugus padro, ainda no se concretizou. Lembremos que o questionamento feito nesta pesquisa no em relao ao fato de se ensinar gramtica, mas sim ao como ela est sendo ensinada.

3.1 COMPARAO DOS MATERIAIS DIDTICOS EM RELAO AO TRABALHO COM NOMES SUBSTANTIVOS E ADJETIVOS

3.1.1 Classificao dos substantivos

Vejamos, primeiramente, como Sarmento (2002) trabalha a questo dos substantivos.

66

Ao analisarmos o trabalho da autora com cada um dos contedos mencionados anteriormente, observamos que eles aparecem em um tpico da unidade denominado Linguagem gramatical e da seguinte forma: um texto para introduzir o assunto e, em seguida, questes para sua interpretao, alm da seleo de uma parte dele que explicite bem o contedo a ser estudado. Parece-nos que a autora procurou um texto introdutrio que apresentasse o contedo gramatical a ser abordado posteriormente. Em relao classe de palavra substantivo, temos, logo aps o ttulo "SUBSTANTIVO CLASSIFICAO", um texto ("Famlia"), seguido de seis questes interpretativas (Anexo 5, p. 74, 75)8. A fim de chegar definio de substantivo e s classificaes admitidas por ele, a autora prope a questo subseqente (nmero 7): Agora releia o poema e liste, em colunas diferentes, as palavras que do nomes a pessoas, animais, seres inanimados e sentimentos, enfatizando bem o vocbulo nomes e acrescentando um quadro com definio.9 Nas questes de 8 a 13, so abordadas as classificaes dos substantivos: simples, compostos, primitivos, derivados, comuns, prprios, concretos, abstratos e coletivos, com suas respectivas definies. uma explanao da teoria gramatical tal como demonstra a gramtica tradicional, de forma que a funcionalidade dos elementos gramaticais deixada de lado, passando-se a exerccios de identificao, de cobrana da nomenclatura, de descrio gramatical, conforme demonstraremos.

8. Todas as palavras listadas na questo 7 so substantivos simples, pois tm um s elemento. Forme substantivos compostos, aqueles que apresentam mais de um elemento, com estas palavras: papagaio, gato, cachorro, galinha, cama, cigarro, dente, bilhete. 9. Dentre os substantivos que voc identificou no texto lido, h alguns que no se originam de outra palavra e chamam-se substantivos primitivos,

8 9

Os nmeros de pgina a que nos referimos so os originais dos livros didticos. Ver, novamente, Anexo 5, p. 75.

67

como: menino, mulher, mdico, gato, cama. Cite outros exemplos encontrados no texto. 10. Que substantivos se originam de outra palavra, no texto, e so chamados de substantivos derivados? 11. Os substantivos que se referem a todos os seres de uma mesma espcie, e so escritos com letra minscula, recebem o nome de substantivos comuns. Nesse caso, voc j percebeu que todos os substantivos desse poema so substantivos comuns. Mas aqueles que do nome a um ser particular dentre os outros da espcie e so escritos com letra maiscula, so os substantivos prprios. Por exemplo, o nome do autor do texto: Carlos Drummond de Andrade. D exemplos, fora do texto, (para qu o texto, ento) de substantivos comuns e prprios. 12. Observe a diferena entre estes dois substantivos: menino/ esperana. O primeiro d nome a seres de existncia real ou imaginria que no depende de outro para existir. Chama-se substantivo concreto. O segundo nomeia aes, estados (verbos?), qualidades (adjetivos?) e sentimentos que s existem em funo de outro ser. Recebe o nome de substantivo abstrato. Identifique outros exemplos, no texto, de substantivos concretos e abstratos. 13. H substantivos que nomeiam conjuntos de seres de uma mesma espcie, e so conhecidos como substantivos coletivos. Veja: jri (conjunto de jurados); peloto (conjunto de soldados). Identifique os conjuntos a que se referem os seguintes substantivos coletivos: enxame, elenco, matilha, fauna, orquestra. (p. 75)

Esses substantivos no aparecem no texto, portanto, se se faz questo de trabalhar com eles, uma forma possvel de abord-los seria a seguinte: apesar de no aparecerem no texto, existem substantivos que representam um conjunto de seres da mesma espcie, como....(colocar os exemplos desejados). Outro aspecto para o qual chamaremos a ateno dentre os substantivos coletivos (dos demais falaremos mais adiante) o fato de que, se no sabemos um coletivo, como, por exemplo, de borboletas (pana-pan), dizemos que vimos um monte de borboletas. Se, porventura, ns utilizssemos o nome do substantivo coletivo, ficaramos incomunicveis em muitas situaes, pois a maioria das pessoas no saberia do que estaramos falando. Outra prtica muito comum em relao a coletivos que, mesmo conhecendo que bando se refere a pssaros, os usurios da lngua portuguesa tm dito constantemente: Tinha um bando de gente conversando naquela esquina, em lugar de uma multido. Esse

68

exemplo demonstra bem as colocaes que fizemos no decorrer do trabalho de que o questionamento no em relao ao fato de se ensinar gramtica, mas ao como se ensina, com que concepo de lngua (e de verdade sobre ela). Com base nessas afirmaes, reconhecemos que todo indivduo tem o direito de ter acesso s informaes de teoria gramatical, nem que seja por uma questo cultural, como expe Travaglia (2003). Portanto, nada impede o professor de demonstrar aos alunos a existncia de substantivos coletivos e a quem eles se referem; ele s precisa ter muito claro qual o objetivo a ser alcanado a partir desse estudo, pois essa meta que orientar a metodologia de ensino e a cobrana desse contedo. Seria invivel s ensinar nomenclatura e definio, cobr-las em exerccios e em avaliaes, sobretudo se tais substantivos se referem a coletivos pouco freqentes. Uma primeira sugesto que o professor no conceba as prescries da gramtica normativa como verdade absoluta; caso contrrio, condenar, impetuosamente, uma associao como a do exemplo: bando de gente. Uma outra sugesto que aparece como conseqncia da primeira que se tenha uma postura em relao concepo e ao ensino de lngua que objetive desenvolver a competncia lingstica do falante. Nesse sentido, se continuarmos tomando como base o exemplo bando de gente, o professor que tivesse conhecimento de variedades lingsticas a respeito de cada uma delas como formas diferentes de expresso, sem qualific-las, poderia refletir com os alunos algumas questes de gramtica reflexiva (Travaglia 2002; 2003) que levariam reflexo dos usos da lngua, anlise funcional de seus elementos, por meio das seguintes questes, por exemplo:

1. Sabemos que a gramtica tradicional considera o vocbulo bando como coletivo de pssaros. Na construo Tinha um bando de gente conversando na esquina, essa mesma palavra foi empregada para designar outro grupo de seres.

69

a) Que seres so esses? b) Voc considera essa construo mal formada, bem como quem a produziu um ignorante? c) Em que situaes voc acredita que uma orao desse tipo poderia ser usada? Que efeito de sentido ela causa?

Os alunos conseguiriam reconhecer facilmente que bando, naquela situao, est se referindo a pessoas e, certamente10, exporiam que quem a construiu no foi um ignorante, mesmo porque se trata de uma construo totalmente compreensvel. Alm disso, conseguiriam perceber que dizer bando de gente no equivale a dizer multido: a primeira estrutura utilizada em situaes mais informais e, muitas vezes, de comunicao oral, enquanto que, em ocasies formais, usaramos muitas pessoas, por exemplo. Alm disso, bando de gente pressupe um grupo menor de pessoas; menos sutil que multido, dentre outras que o leitor poder imaginar. Acrescentamos a essas colocaes que, quando usamos o coletivo que se refere exatamente ao conjunto de seres que a ele pertence, normalmente no especificamos essa referncia: O elenco dessa novela est muito bom, Essa uma biblioteca muito freqentada... Desenvolvendo tais reflexes, os alunos sabero reconhecer que existem diferentes formas de utilizar um mesmo recurso da lngua, em situaes diferentes, com sentidos e objetivos diferentes. Alm disso, no ser um perpetuador do preconceito lingstico que o nico que tem sido considerado legal, diferentemente do preconceito de raa, de classe, de sexo. Aps esse trabalho demonstrativo dos elementos gramaticais, suas definies e atividades, h um item, inserido em Linguagem gramatical, que a autora denomina Gramtica textual e gerador do pressuposto de que haver um trabalho textual e gramatical

10

Se tiver como professor algum que no dita as normas gramaticais como sendo as nicas corretas em qualquer situao de uso.

70

diferenciado, porque anteriormente tambm houve o uso de um texto introdutrio, mas apenas como pretexto para a exposio do contedo. Nesse espao, porm, Sarmento acaba incorrendo no mesmo erro, porque continua utilizando o texto (a imagem, como foi o caso do exerccio 1, p. 76 Anexo 5) como pretexto de um trabalho com atividades de identificao, de classificao, demonstrados no espao destinado explicitao da teoria gramatical. Observemos o exerccio ao qual nos referimos para comprovarmos tais afirmaes:

Observe com ateno o detalhe de um dos quadros do pintor Georges Seurat. Enumere pessoas, objetos e animais retratados e diga como se chamam as palavras que os nomeiam. Justifique sua resposta. (p. 76)

Mais produtivo seria se o professor expusesse o aluno a questionamentos (orais ou escritos) sobre o espao retratado, quais as caractersticas dele (calmo, agitado, urbano, rural...), que tipo de pessoas o freqentam, associar as vestimentas, os acessrios, como caractersticos de uma determinada poca (considerando o ano da pintura da tela), comparando-os com os dias atuais. Nesse trabalho, os alunos percebem que os objetos apontados (substantivos) mudam (uso de vestidos e trajes atualmente considerados finos para ir margem de um rio) ou sofrem algumas adaptaes (chapu masculino => bon). Nas sries iniciais do ensino fundamental, o professor no teria necessidade de nomear os aspectos gramaticais envolvidos, como sugerem os PCNs, Possenti (1996)11, mas deixar o aluno se expressar e evidenciar, por meio de textos, que, nessa tarefa de descrio do quadro, seriam abordadas palavras que indicam os seres componentes e outras que os caracterizam. No segundo ciclo (5.a a 8.a sries), deve-se continuar realizando atividades de produo de textos. Alm desse trabalho, o professor pode mencionar e exercitar aspectos gramaticais, inclusive o nome desses aspectos. Este trabalho de nomenclatura, porm, no deve ser realizado com o intuito de cobr-la depois em avaliaes ou exigir que o aluno
11

Se o docente achar necessrio, pode at falar em substantivos e em adjetivos, mas sem se delongar em definies e exerccios para encontr-los, classific-los.

71

memorize tudo, mas para que os alunos tenham conhecimento de que isso existe e de demonstrar aos discentes que as questes gramaticais possuem funes de sentido na comunicao e que eles devem conhec-las para saber utiliz-las. Se for uma atividade oral, o professor pode anotar no quadro as consideraes depreendidas da observao da tela, ou ento pedir para que os alunos realizem a atividade por escrito. Na seqncia, o professor evidencia que, para indicar os elementos constitutivos do quadro, os alunos tiveram de nome-los, logo precisaram usar substantivos (ou elementos determinados, como prope Mattoso Cmara, 1975), e caracteriz-los, a fim de passar uma informao mais precisa sobre eles, lanando mo, portanto, dos adjetivos (determinantes).12. Dessa forma, o aluno entenderia a funo de substantivos e de adjetivos e o porqu de utiliz-los em uma situao como essa. Na seqncia dessa atividade, aparece um novo texto Retrato de uma famlia brasileira (Anexo 5, p. 77), seguido de seis questes: duas interpretativas e quatro sobre substantivos. Vejamos estas ltimas e percebamos como a concepo do ensino dessa classe de palavra continua terica e normativa:
c) Voc estudou que o substantivo nomeia os seres de um modo geral. Retire trs substantivos comuns e trs substantivos prprios dos 2. e 3. pargrafos do texto. d) Identifique, no 1. pargrafo do texto, dois substantivos derivados. Escreva um substantivo primitivo a partir desses mesmos substantivos. e) No texto, encontra-se o substantivo pr-escola, no final do 3. pargrafo. Cite outros substantivos formados com o elemento pr. Que sentido esse elemento apresenta? f) O substantivo vontade que aparece na ltima linha do texto um substantivo concreto ou abstrato? Por qu? (p. 77)

Com exceo da letra e, que considera o sentido das expresses, ainda que nocontextualizada, as demais, como dissemos, so identificaes, classificaes, normatizaes.
12

Perceba a excelente possibilidade para abordar adjetivos, flexes de gnero e de nmero e derivao de graus tanto dos substantivos quanto dos adjetivos, nessa atividade. Sarmento (2002) a far, mas somente na unidade seguinte.

72

Nos exerccios subseqentes, a abordagem continua a mesma. (Ver anexo 5, p. 78 exerccios 3, 4 e 5). Novamente sugerimos que se trabalhe com o tipo de linguagem presente no texto (popular, culta), o porqu do seu uso, as flexes e as concordncias dos nomes, como elas aparecem no texto. Lembramos, mais uma vez, que essa abordagem deve ser feita, considerando as diferentes (e no melhores, piores, corretas, erradas) variedades de flexo e de concordncia e mostrar as situaes em que poderiam ser utilizadas. Caso contrrio, o professor (e, conseqentemente, os alunos) teria uma postura preconceituosa, pois aceitaria como correta somente a forma ditada pela gramtica, rechaando as demais. Outra sugesto seria evidenciar o adjetivo presente no ttulo (brasileira) e sua importncia (o problema em nosso pas). Interessante tambm seria mostrar a diferena semntica entre escola (Fabiano, 7, Luciano, 9, Viviane, 10, Liliane, 11, Kelly, 12, e Tatiana da Silva, 13, fazem parte de um grupo de 1 milho de brasileiros, com idades entre 7 e 14 anos, que no esto na escola.) e escolinha (Escolinha em casa)13

No material Portugus: linguagens, de Cereja e Magalhes (2002), o trabalho com os contedos gramaticais no diferente. Cada unidade introduzida por um texto, seguido de questes interpretativas (Anexo 6, p. 64). A partir de ento, coloca-se um tpico: Conceituando; nessa unidade, ele se constitui pelos seguintes dizeres:

(...) voc deve ter percebido que, para identificar os seres, nomear os objetos que nos cercam e as sensaes, necessitamos de certas palavras: gato, flor, rosa, bem-te-vi, borboleta, cor suavidade, etc. Essas palavras so chamadas substantivos. (...) palavras que nomeiam seres visveis ou no aes, estados, sentimentos, desejos e idias.(p. 64)
13

Observe que escolinha diz respeito, normalmente, a um lugar onde se trabalha com educao infantil. Portanto utilizamos esse vocbulo quando conversamos com crianas, ou designamos um tipo de brincadeira tambm realizado, na maioria das vezes, tambm por crianas. Como algumas das pessoas cujos nomes foram citados j passaram da idade de educao infantil, a forma mais adequada para referir-se a elas era com o substantivo em sua forma primitiva: escola. Sendo assim, analisar o uso do termo escolinha seria uma outra sugesto a ser trabalhada.

73

Para fixao do conceito, propem-se exerccios do tipo:

1. Identifique os substantivos empregados nos trechos de textos a seguir: a) A mame est me ensinando a soletrar. b) E eu disse que as regras so bobas e G-A-T-O quer dizer GATO uma regra estpida e ultrapassada (p. 65).

2. Em seu caderno, complete as frases abaixo com substantivos adequados: a) Os seis _______________ so: Amrica, frica, Europa, Oceania e Antrtica, sia. b) Diz o provrbio que a ________ a ltima que morre. (p. 65)

Perceba que, para completar as alternativas acima, o aluno necessita mais de conhecimentos de geografia e de sabedoria popular do que propriamente do substantivo. No nos delongaremos em sugestes, para no ficarmos redundando, uma vez que j expusemos formas de se trabalhar com nomes (substantivos e adjetivos) enquanto funo de determinado e de determinante (Mattoso Cmara, 1975), as flexes, a reflexo de que o uso de substantivos freqente em nosso dia-a-dia, pois em tudo ns o utilizamos: na fala, na escrita. Dessa forma, continuaramos dizendo que, semanticamente, os substantivos designam os seres em geral, mas sem classific-los (mesmo porque esta ltima atitude no funcional, pragmtica). Em seguida, os autores, assim como Sarmento (2002), falam sobre a classificao dos substantivos: primitivos e derivados, simples e compostos, comuns e prprios, concretos e abstratos, coletivos. No colocaremos as definies no corpo da pesquisa, uma vez que elas so extremamente semelhantes s expostas por aquela autora (a ttulo de informao, ver anexo 6, p. 66 , 67). Aps essa teoria, seguem-se exerccios de fixao quase idnticos aos de identificao e de classificao. No exerccio 1 (Anexo 6, p. 67), h uma atividade aproveitvel no que diz respeito ao fato de possibilitar ao aluno o reconhecimento da existncia de palavras que derivam umas

74

das outras; quando ele no souber o significado de um vocbulo, poder depreend-lo atravs, por exemplo, do significado do radical em outra expresso, como, por exemplo, o substantivo inabilidade. Em uma situao de dvida quanto ao significado, o aluno poderia depreender os elementos mrficos que o constituem, verificando que se trata de uma palavra derivada de hbil (in-: prefixo indicativo de negao, i: vogal de ligao, -dade: sufixo formador de substantivo a partir de adjetivo). Para tanto, o professor deve ter a prtica de trabalhar com estrutura e formao de palavras. Constatamos, assim, que o estudo dos substantivos primitivo e derivado, dos simples e compostos permitem um trabalho pertinente de formao de palavras, de estrutura da lngua, associado ao estudo dos elementos mrficos que, como dissemos, auxiliam o aluno na depreenso do significado de uma palavra por associao. Os dois exerccios subseqentes j no se apresentam da mesma forma, pois se preocupam com a identificao e com a classificao dos substantivos, como o caso da atividade de nmero 2 (Anexo 6, p. 68): :
Leia esta tira, de Quino: b) Identifique na tira um substantivo simples e um substantivo composto. c) O substantivo certeza concreto ou abstrato? Por qu?

e com exerccios que Travaglia (2003) denomina como sendo de gramtica de uso (Exerccio 3, p. 68 Anexo 6)14. Mais proveitoso seria trabalhar, como sugere tambm esse autor, alm dessa gramtica, a gramtica reflexiva, por meio de questionamentos como: quando fica melhor usar as construes com adjetivos, quando o uso do substantivo mais vivel, criar situaes para empreg-los. Sendo assim, constataramos que as construes com adjetivos (Que menino tmido!) enfatizam muito mais as caractersticas dos nomes aos quais se referem do que as adjetivaes transformadas em substantivos (A timidez do menino...) que
14

No transcreveremos nem explicitaremos sugestes sobre todos os exerccios, porque eles so muitos e nosso espao pequeno. Logo fica para o leitor a sugesto de criar sua prpria forma de trabalho com eles.

75

enfatizaria uma possvel informao acrescentada construo: A timidez do menino impediu-o de lutar por seus direitos. Um comentrio que acreditamos no poder ser ocultado o de Macambira (1987), segundo o qual pertencem classe do substantivo:

todas as palavras variveis que admitem os sufixos inho ou zinho, -o ou zo, correspondentes a pequeno e grande, respectivamente15(p. 12);

todas as palavras terminadas em sufixo que gerem oposies formais com os adjetivos correspondentes (belo: beleza);

toda palavra que puder ser antecedida de artigo ou pronome adjetivo (sobretudo possessivo, demonstrativo ou indefinido): o pssaro, uma boneca, meu caderno, esta aluna, muita fome.

toda palavra que serve para designar os seres.

O autor explica que essa ltima definio vlida para seres como o cavalo e o jumento, a casa e a floresta (p. 34), mas pouco proveitosa para seres abstratos como a esperana, o nada e o infinito (Id. ib). Acrescenta que a insistncia em classificar os substantivos em concretos e abstratos (e podemos dizer, tambm, cobrar sua classificao e identificao) no muito proveitosa nos ensinos fundamental e mdio, porque, para dissernilas seria necessrio evocar o esprito de um grande filsofo para resolver um problema de... portugus! (p. 35)
15

Perceba que no h como confundir adjetivos e substantivos, porque aqueles no recebem tais sufixos como correspondncia a pequeno e a grande. Dessa forma, dizer boazinha no equivale a dizer pequena boa, como acontece com caneta (canetinha = pequena caneta), por exemplo.

76

Os exerccios 4 e 5 (Anexo 6, p. 68, 69) trabalham com coletivos que, como j dissemos na anlise de Sarmento (2002), funcionam como aquisio cultural, ou de uso em um texto em que j se repetiu muito uma determinada palavra e, quando se for referir ao conjunto dessa, usa-se o coletivo. O substantivo na construo do texto (Anexo 6, p. 69) um tpico que se apresenta aps a explicitao da teoria. Analisemos o que nele aparece:

Alm de nomear os seres, o substantivo tambm pode ter um papel especial na construo de um texto. Veja como isso ocorre neste poema, de Ronaldo Azeredo:

ruaruaruasol ruaruasolrua ruasolruarua ruaruaruas

1. 2.

Quais so os substantivos que participam da construo do texto? Observe a posio da palavra sol em cada uma das linhas do poema.

a) O que ocorre com a palavra sol da primeira ltima linha? b) Relacione com as fases do dia as alteraes espaciais sofridas pela palavra sol. O que sugere o desaparecimento dessa palavra no ltimo verso?

Percebemos que o trabalho realizado no possibilita ao aluno chegar a concluses sobre o papel dos substantivos na construo do texto, alm de haver uma inverso no trabalho, se levamos em considerao a concepo defendida por ns de que se deve partir do texto, interpret-lo e retirar dele as possibilidades de estudo. O que os autores fazem exatamente o contrrio: coloca-se a teoria o papel dos substantivos na construo do texto, depois se apresenta o texto, pede-se para o aluno identificar os substantivos e s depois se faz uma pergunta de interpretao.

77

Caberia bem a discusso em sala sobre o fato de que, no trabalho potico com a linguagem, utilizando apenas dois substantivos e alterando a posio deles at sumir sol, o autor conseguiu demonstrar o percurso do sol, no decorrer de um dia, at ele desaparecer (se pr). O professor pode acrescentar uma atividade em que o aluno contasse esse acontecimento em prosa, chamando ateno para os inmeros recursos que teriam de ser usados (verbos, adjetivos, artigos), para cumprir a funo que os substantivos desempenharam sozinhos no poema (ainda que esteja implcita a existncia dessas classes de palavras). Por fim, tem-se o tpico Linguagem e interao. Vejamos como ele se apresenta: H uma tira (Anexo 6, p. 70), seguida das questes:

1. Suri est escrevendo um poema para seu amigo camelo. Ele e seu tio Top pensam em vrias palavras para usar no poema. a) A que tipos de substantivos correspondem essas palavras? b) O que essas palavras tm em comum? Camelo um substantivo simples, pois se aplica a todos os camelos. 2. Qual , nessa tira, o substantivo prprio que nomeia um camelo em particular? 5. Leia esta frase: Achei aquela nota perdida. O substantivo nota, nessa frase, pode ter mais de um sentido, porque no est claro o contexto em que ele foi empregado. Escolha dois sentidos para o substantivo nota. Em seguida, imagine dois contextos em que ele, ao ser empregado, tenha exatamente os sentidos que voc escolheu. Ao imaginar o contexto, leve em conta: quem est falando, quem est ouvindo, qual a inteno da pessoa que fala, isto , se ela quer fazer uma reclamao, uma crtica, uma brincadeira, etc. 6. Observe o emprego do substantivo homem nestas frases: O homem j pisou na Lua e agora deseja chegar a Marte. A diferena entre o homem e a mulher no est apenas na constituio fsica; est tambm nas caractersticas psicolgicas de cada sexo. Esse menino j est ficando homem e ainda no aprendeu a arrumar a cama? No me desafie! Eu sou muito homem para pegar essa pedra sozinho. Que sentido o substantivo homem tem em cada um desses contextos? (p.70 e 71)

78

Aqui tambm no h explorao dos aspectos constitutivos do texto, do contedo, da forma. Resume-se, basicamente (exerccios de 1 a 4), na identificao, na classificao, na substituio de substantivos por outros. Observemos at mesmo os equvocos cometidos pelos autores na questo 2: o primeiro deles refere-se ao fato de que considera camelo um substantivo simples pois se aplica a todos os seres, quando na definio (Anexo 6, p. 66) a considerao outra simples so os substantivos formados por apenas uma palavra, ou radical. A outra falha, no to gritante quanto a anterior, que, na seqncia, ope substantivo simples a substantivo prprio, afirmando que este nomeia um ser em particular. J nos exerccios 5 e 6, h um trabalho que se aproxima muito das sugestes propostas nas atividades anteriores ao levar em conta a semntica das palavras, pois nesses casos se trabalha com a intencionalidade de empreg-las em um determinado contexto, a adequao a este, dentre outros explicitados nas questes. Verificamos, ento, que, alm de ser um ensino descomprometido com a construo de conhecimentos teis e coerentes, bem como com o desenvolvimento da prtica de anlise, ambos os materiais continuam atrelados aos critrios heterogneos (Mattoso Cmara, 1975; Perini, 1996) adotados pela gramtica para classificar os substantivos. Sabemos que h momentos em que necessitamos utilizar mais de um critrio, mas devemos faze-lo conscientemente e de forma a ampliar as possibilidades de reconhecimento dos substantivos. Vimos que os prprios tericos da lngua no consideram o reconhecimento do que seja substantivo, ou do que seja adjetivo pertinente para o estudo de Lngua Portuguesa. Criticam, tambm, as classificaes, uma vez que elas no so sistematizadas. Por que se exige, ento, que os alunos distingam essas duas classes gramaticais, classifiquem os substantivos, se isso no est claro nem para quem se dedica ao estudo da estrutura da lngua? Se retomarmos os critrios apresentados por Mattoso Cmara (1975), ratificaremos que se dividem em formal ou mrfico, semntico e funcional. O autor agrupa o formal e o

79

semntico (morfo-semntico), pois acredita que necessrio considerar a forma e o sentido das palavras para conseguir agrup-las em uma mesma classe; o funcional, por sua vez, o responsvel pela classificao das palavras de acordo com a funo delas na comunicao lingstica. Perini (1996) tambm separa os critrios classificatrios, mas apresenta apenas duas divises: o formal e o semntico, mas cada um com funo especfica e responsabilidade de duas classificaes. Isso se deve ao fato de que os traos formais de uma palavra demonstram o comportamento sinttico e morfolgico dela, enquanto o semntico em relao ao significado. Como so critrios distintos, no se deve esperar que duas palavras consideradas como sendo da mesma classe, sob o critrio formal, o sejam sob o critrio semntico. O que se almeja a partir dessa diviso que se distinga pelo menos duas classificaes a respeito das palavras: uma formal e outra semntica. Dessa forma, verifica-se que, se o professor norteasse sua prtica de sala de aula considerando tais critrios, apresentaria noes e atividades mais palatveis no ensino de substantivos, como, por exemplo, dizer que so vocbulos que admitem um artigo, que so passveis de plural em /s/ e de distino de gnero (critrio formal). Se esses critrios no forem suficientes, pois os adjetivos tambm se enquadram nessas consideraes, lana-se mo do critrio funcional que distingue as palavras por sua funo na comunicao; sendo assim, os vocbulos so classificados como substantivos quando so centros de expresses (determinado) e adjetivos (determinantes) quando modificam um nome substantivo ou tido como determinado. Alm desses, podemos utilizar o critrio semntico, o qual considera substantivos as palavras que designam seres em geral (mas sem classificar em concreto e abstrato, comum e prprio). A aplicabilidade desses critrios j foi mostrada nas sugestes de trabalho com os exerccios apresentados at ento, com as atividades envolvendo flexes (de gnero e de nmero), e a anlise de que se um vocbulo est sendo determinado ou determinante, dentre outras.

80

a partir dessas consideraes que podemos perceber a incoerncia e a confuso de critrios adotados pela gramtica tradicional para classificar os substantivos em portugus. Vejamos: a diviso entre concreto (no depende de outro para existir) e abstrato (depende de outro para existir) adota o critrio semntico; comum (aquele que identifica os seres em geral, sem particularidades) e prprio (aquele que se refere a seres especficos) semntico e morfolgico (escritos com letras maisculas ou minsculas), mas no sinttico. Os nicos que no apresentam tantos problemas so os substantivos simples (contm um radical) e composto (contm mais de um radical) e primitivo (deriva outras palavras) e derivado (formado a partir do primitivo), pois se referem formao de palavras, logo, morfologia, ainda que no semntica. Com que objetivo, ento, se ensina tantas definies e classificaes a alunos de 5. e 6. sries se h outras formas, como j explicitamos, de abordar esses contedo? A ttulo de explicao, tomemos como exemplo os substantivos concreto e abstrato: o primeiro aquele que nomeia seres reais ou imaginrios que no depende do outro para existir, enquanto o segundo nomeia aes, estados, qualidades e sentimentos dependentes do outro. Surgem, ento, alguns questionamentos: o que isso significa para um usurio da lngua? Tudo isso deve ser decorado? Todos possuem a mesma concepo sobre o fator dependncia? Para exemplificar melhor, expomos que, em situao de sala de aula, j dissemos que a palavra mesa classificada como substantivo concreto, pois no depende do outro para existir e um aluno discordou, dizendo que mesa depende sim de algum que a confeccione para que exista, logo, um substantivo abstrato. O que fazer? Mudar de definio a cada recepo diferente? Dizer para o aluno que na definio mesa um ser real, logo, no sentimento, nem ao, nem qualidade para ser abstrato? Por que no evitar esse tipo de constrangimento, utilizando os critrios demonstrados acima e passar essas classificaes como uma forma de

81

demonstrar aos alunos que elas existem ou mesmo para apontar os problemas que possuem (Travaglia, 2003) e evidenciar, junto com os alunos, possveis solues?

3.1.2 Classificao dos adjetivos

No tpico gramatical ADJETIVO CLASSIFICAO QUANTO FORMA, Sarmento apresenta um poema de Ida Dias, intitulado Cenas de jardim e algumas questes interpretativas (Anexo 7, P. 134). Em seguida, aparece a questo nmero 5, direcionada definio de adjetivo, presente logo aps ela. Dessa forma, temos:

5. Voc observou que, para contar a cena passada no jardim, o eu lrico descreveu as caractersticas de cada ser. J vimos que as palavras que nomeiam os seres chamam-se substantivos. Algumas caractersticas podem ser atribudas aos substantivos. Identifique, por exemplo, as palavras que caracterizam os substantivos encontrados no poema. Portanto: As palavras que modificam os substantivos, atribuindo-lhes certas caractersticas, como qualidade, defeitos, estado, modo de ser ou aspecto, chamam-se adjetivos. (Sarmento, 2002, p. 135)

Faamos algumas consideraes:

O exerccio nmero 5 duplamente de identificao: primeiramente, tem de identificar os substantivos, para, depois, identificar os adjetivos a eles referentes. Percebemos, ainda nessa atividade, a heterogeneidade de conceitos, uma vez que explicita serem os adjetivos palavras que caracterizam os substantivos (p.135) e, na definio, os classifica como as palavras que modificam os substantivos (Id. Ib.)

82

Alm disso, se retomarmos a definio de Perini (1996), veremos que, para ele, os adjetivos no possuem somente essa caracterstica, uma vez que considera adjetivos todas as palavras que podem ser complementos do predicado, bem como predicativos e modificadores. Para Mattoso Cmara (1975), so os determinantes (podendo, aqui, incluir caracterizaes, como as afirmadas na definio de Sarmento (2002)) de outros termos por eles determinados. Constatamos, portanto, a falta da aplicabilidade desse conhecimento terico para instruir o aluno em como proceder. Uma forma de trabalhar com os adjetivos nessa atividade seria:

1. Existem muitos nomes no poema Cena de Jardim, inclusive no ttulo, que podem funcionar como substantivos e como adjetivos. Evidencie alguns deles (ou todos), baseandose nas consideraes de que sero substantivos os vocbulos que designam os seres, admitem flexo de gnero e de nmero, bem como podem ser precedidos de artigo.16

Certamente, ao considerarem somente os critrios semntico e formal, os alunos ainda tero dificuldade em distinguir os dois tipos de nomes, porque tanto os vocbulos considerados substantivos quanto os classificados como adjetivo admitem flexo nominal. Dessa forma, temos: Rede redes; traioeira - traioeiro, traioeiras, traioeiros, linda lindo, lindas, lindos; roseira: roseiras e assim sucessivamente. Alm desse problema, algumas das palavras substantivas e adjetivas do poema aceitam a anteposio de um artigo. Por exemplo, no primeiro verso, temos: Rede traioeira. Se analisarmos cada um dos segmentos,

16

Observe que o professor precisa conhecer a teoria de Macambira (1987) (e outros) para propor uma atividade como essa, mas no precisa ficar discorrendo sobre seu autor. Reconhecemos que a atividade proposta tambm de identificao, mas com o objetivo maior de introduzir outras questes de gramtica, reflexiva, funcional.

83

em relao ao critrio selecionado, verificamos que podemos ter a rede (foi lanada ao mar), a traioeira (nos enganou mais uma vez).17 Em uma situao como essa, aceitemos a sugesto que os prprios autores pesquisados (Mattoso Cmara - 1975, Perini 1996) nos do: quando os critrios expostos no forem suficientes, lancemos mo de outros. Nesse sentido, vejamos, tambm, o critrio funcional, informando ao aluno que o adjetivo o termo que determina (caracteriza) o substantivo, o qual se torna o termo determinado. Dessa forma, teramos em: Joaninha faceira / ligeira, brejeira, trs determinantes (adjetivos) para um substantivo (Joaninha). Aps essas consideraes, faz-se necessria, assim como propusemos no estudo dos substantivos, a proposta de questes sobre as flexes. Para trabalh-las, o professor pode propor:

2. Passe o poema para o plural, fazendo as modificaes necessrias.

No estudo das respostas, h de sempre considerar as diferenas existentes entre a concordncia feita em linguagem formal e em linguagem popular e/ou oral. Evidenciamos esse fator porque alguns alunos podem no reconhecer as relaes de plural exigidas pela norma gramatical como caractersticas de seu uso pessoal ou do grupo a que pertence. Frente a uma situao como essa, o professor precisa aceitar a forma usada pelo aluno como correta, evidenciando a existncia de uma outra forma, considerada culta, que ser exigida em algumas situaes formais, como: concursos, entrevistas para contratao em um emprego, palestras e que ser bom conhec-la. No esperada, portanto, uma postura preconceituosa, mesmo porque, em situaes de conversas informais, principalmente pessoas consideradas cultas fazem uso da linguagem popular, uma vez que reconhecem no ser essas ocasies
17

Caso o leitor no aceite o processo, utilize-o em outras consideraes mais corriqueiras, como em: Aquele homem trabalhador (adjetivo) / O trabalhador, muitas vezes, no tem seus direitos respeitados.

84

adequadas para formalidades. Se algum tiver alguma dvida quanto a essa afirmao, sugerimos que prestem ateno na comunicao das pessoas em seus lares, nos supermercados, no comrcio, e no por esse motivo que so discriminadas. Logo, por que motivo se discriminaria algum que se comunica constantemente no dialeto popular? Como afirma Possenti (1996), no que seja para aceitar simplesmente esse fator, mas no impor a linguagem padro como a nica forma correta. preciso sim corrigir os usos da variante popular quando se prope uma situao de carter formal (sem qualific-las), como forma de capacitar o aluno a comunicar-se nessas ocasies, bem como a compreender o que nelas se discute. Um outro trabalho a ser realizado a posio do adjetivo em relao ao substantivo. Quanto a ele, sugerimos:

3. No poema, temos a presena de adjetivos antes e depois dos substantivos aos quais se referem, como podemos perceber em: Rede traioeira, Joaninha faceira, Teimoso girassol, Moroso caracol, Ligeiro passarinho.

a) Verifique com que inteno esta alternncia feita. b) Mude a posio original (no poema) do adjetivo e analise se essa troca implica alterao do significado.

Essas atividades possibilitaro ao aluno refletir sobre a estrutura da lngua e a relao de significado que determinada estrutura sugere. Na resposta da letra a, o aluno precisar avaliar que a opo por apresentar o adjetivo anteposto ou posposto ao substantivo se deve ao fato de qual situao possibilitaria rima com

85

os demais versos (Rede traioeira / na linda roseira; Teimoso girassol / olhando sempre o sol, Ligeiro passarinho / de bico bem fininho). Na letra b, o aluno certamente perceberia que no h implicao semntica na alterao do posicionamento do adjetivo. Mas o professor pode sugerir outros casos, como: posicionar o vocbulo novo antes e depois de carro, analisando o significado e criando situaes em que poderia utilizar uma ou outra forma. Como resposta, perceberamos a constatao de que carro novo evidencia uma caracterstica do carro (que ser novo), enquanto que novo carro demonstra que mais um ou outro veculo que no precisa, necessariamente, ser novo. Em uma situao em que algum estivesse desejando muito trocar seu carro (ou comprar um, caso no tenha) por um novo, a grande probabilidade de dizer que esse indivduo comprou um carro novo. Se, por outro lado, pensarmos em um picareta de carros, possivelmente falaramos que esse comprou um novo carro para vender, se quisermos informar que a aquisio de mais um veculo, dentre outros que ele j possui; e que comprou um carro novo que ser difcil de se vendido, caso queiramos dizer que o carro tinha realmente a propriedade de ser novo. H, ainda, a possibilidade de se trabalhar com os adjetivos na forma afirmativa ou negativa. Nesse caso, poderamos propor:

4. Comente o significado de cada uma das expresses e, em seguida, crie situaes em que se pode empreg-las. a) Aquela criana bonita. b) Aquela criana no bonita c) Aquela criana no feia. d) Aquela criana feia.

86

Percebemos que dizer as oraes das alternativas a e d significa uma caracterizao precisa, enquanto as demais no caracterizam a criana nem como bonita, nem como feia, mas como um intermedirio entre as duas consideraes ou uma forma de no conseguir determinar bem o que se pensa da aparncia dessa criana. Deixemos para o leitor a tarefa de contextualizar o emprego dessas formas. Nas questes de 6 a 9 (Anexo 7, p. 135), a autora interroga sobre aspectos formais dos adjetivos:

6. Como os substantivos, os adjetivos tambm podem (ou no) se originar de outra palavra. Identifique, no texto, os adjetivos primitivos (que no se originam de outra palavra) e os adjetivos derivados (que do origem a outra palavra). 7. De que palavras derivam os adjetivos que voc identificou no poema? 8. Assim como acontece com os substantivos, h adjetivos que so formados por um s elemento e chamam-se adjetivos simples. Os que apresentam mais de um elemento so os adjetivos compostos. No texto, h adjetivos compostos? Por qu? 9. A partir dos adjetivos compostos apresentados a seguir, forme outros com ao menos um de seus componentes: socioeconmico, amarelo-ouro, azulclaro.

Aqui no h tantos problemas, pois trata-se de questes morfolgicas de formao (simples e compostos) e de derivao (primitivos e derivados) de palavras. Mas, se se trabalhasse com a diviso de Mattoso Cmara (1975), na qual ele engloba substantivos e adjetivos como nomes, distinguindo-os, apenas, pela funo, no seria necessrio retomar tais critrios, j explicitados no estudo dos substantivos. Se no ficou clara nossa abordagem nas consideraes sobre o trabalho com os substantivos, evidenciamos, aqui, que nossa proposta de analisar determinados e determinantes, flexes nominais e concordncia nominal exatamente essa: trabalhar substantivos e adjetivos juntos, para termos a possibilidade de trabalhar com a associao dos critrios morfo-semnticos e funcionais nessas classes de

87

palavras, sem precisar ficar retomando os mesmos conceitos mais de uma vez e, alm disso, de forma que aparentem ser diferentes para um ou para outro nome. Alm disso, h a exposio da teoria sobre adjetivos ptrios, o que, para ns, serve mais a ttulo de conhecimento para o aluno18 usar em uma possvel situao em que necessitar e se lembrar deles. Isso porque nem sempre lembramos que cariocas so as pessoas nascidas na cidade do Rio de Janeiro, enquanto fluminenses so as daquele estado. Nesse caso, substitumos pessoa carioca por pessoa do Rio. o mesmo que ocorre com os substantivos coletivos, comentados acima. Em um subttulo, Sarmento (2002) fala sobre locuo adjetiva, definindo-a como expresso que caracteriza um substantivo e que tem o valor de um adjetivo pelo qual pode ser substituda. formada por uma preposio e um substantivo. (Anexo 7, p. 137 e 138) Aqui tambm percebemos o conhecimento internalizado do falante, como afirmam Benites (2001), Louzada (2001), Murrie (1991), Perini (1997), Pisciota (2001), no captulo 1. Isso porque, como ocorre com os adjetivos ptrios, os usurios da Lngua Portuguesa, quando desconhecem ou no se lembram do adjetivo blico, lanam mo daquilo de que tm certeza; sendo assim, substituem a expresso arsenal blico por arsenal de guerra, sem problemas. No estamos argumentando que essas informaes so desnecessrias; continuamos, porm, defendendo o que expusemos em relao aos substantivos coletivos: no ensinar com o objetivo de cobrar em avaliaes, exigir memorizaes de listas, mas como forma de apresentar mais um recurso do qual o usurio pode dispor em sua comunicao oral ou escrita. Dessa forma, percebemos que Sarmento (2002) tem o cuidado de trabalhar com a interpretao dos textos propostos por ela; no entanto, ao abordar a gramtica, mesmo no

18

o conhecimento que Travaglia (2003) caracteriza como cultural.

88

tpico intitulado Gramtica textual (Anexo 7, p. 137-139), ela usa o texto como pretexto, pois pede para identificar e classificar os elementos gramaticais:

d) Identifique, no segundo pargrafo do texto, os adjetivos e os substantivos por eles caracterizados. e) Separe, numa coluna em seu caderno, os adjetivos encontrados no 2.o pargrafo, e classifique-os em adjetivos primitivos e derivados. (p. 138)

Essas, bem como outras alternativas e questes, exemplificam e confirmam nossos questionamentos: por que no trabalhar o efeito de sentido provocado pela utilizao de um e no de outro adjetivo? No segundo pargrafo do texto, ao qual se referem as questes acima, temos: Palco de interminveis batalhas entre judeus e palestinos, Israel possui uma das mais avanadas legislaes em prol do bem-estar da criana. (p. 137) Assim constatamos, por exemplo, alguns vocbulos considerados adjetivos, pela autora, como: interminveis e avanadas. Que tal propor aos alunos a substituio dessas palavras por outras consideradas sinnimas, ou de significados afins, j que no existem sinnimos perfeitos: infindveis batalhas, muitas batalhas, um excesso de batalhas; ou legislaes mais desenvolvidas, mais modernas (se que se pode pressupor que o moderno tambm avanado), analisando o aspecto semntico. Todas elas continuam tendo o mesmo impacto, o mesmo valor significativo? Segundo Perini (1996), Possenti (1996) Travaglia (2002 e 2003), esses so processos que no se limitam a uma gramtica terica ou normativa, mas levam o aluno a pensar sobre o funcionamento da linguagem, a refletir sobre ele. Observemos, ainda, que judeus e palestinos podem indicar nacionalidade referente Judia e Palestina, respectivamente; logo, poderiam muito bem ser identificados como adjetivos pelos alunos, como adjetivos ptrios, porque, na teoria que a autora acabara de explicitar, ela menciona que adjetivos ptrios indicam procedncia ou nacionalidade. Se, por sua vez, utilizarmos o critrio funcional de Mattoso Cmara (1975), veremos que, nessa

89

situao, eles no so determinantes, funcionando, pois, como substantivos. Alm disso, a resposta sugerida pela autora na questo d, que leva em considerao o segundo pargrafo do texto O exemplo de fora (Anexo 7, p.137), no faz meno locuo adjetiva (da criana), presente no primeiro perodo do pargrafo: Palco de interminveis batalhas entre judeus e palestinos, Israel possui uma das mais avanadas legislaes em prol do bem-estar da criana. Nesse caso, podemos propor a substituio da locuo por infantil, como forma, tambm, de analisar o significado, verificar se esse adjetivo (infantil) possui o mesmo teor argumentativo de criana.

Cereja e Magalhes (2002) apresentam uma tira (ANEXO 8, p 92 e 93) e trs questes: a primeira de interpretao e a terceira de resposta pessoal, para o aluno mostrar a opinio. A questo nmero 2 induz a uma resposta cujo objetivo ser a introduo da classe de palavra adjetivo:
No balo de fala, Suri reclama do comportamento de Kurtz. a) Como ele acha que um urso deve ser? b) Se Kurtz no assim, ento como ele parece ser?

Logo aps, explicita a definio de adjetivo atravs dos dizeres:

Nos exerccios anteriores, voc observou que certas palavras desempenham um papel importante na lngua: caracterizar os seres. Enquanto o substantivo a palavra que nomeia os seres, o adjetivo a palavra que modifica o substantivo, indicando seu tamanho (ser o nmero de letras?), cor (preta, branca?), tipo (chatos, legais?), beleza, defeitos, qualidades, enfim, as caractersticas que o substantivo (seria melhor os seres representados pelos substantivos) apresenta. Assim, palavras da tira como adulto, feroz e valente so adjetivos, pois caracterizam o urso que Kurtz deveria ser, na opinio de Suri. (p.93) (Comentrios nossos).

90

e de locuo adjetiva, como sendo a expresso que tem o mesmo valor de um adjetivo, porm formada por mais de uma palavra. No nos prenderemos a comentrios, j que as definies so praticamente idnticas s de Sarmento (2002) e j discutimos sobre elas. Aps essa teorizao, Cereja e Magalhes (2002) propem uma atividade considerada, do ponto de vista funcional, melhor que as demais: H uma tira (Anexo 8, p. 94) e algumas perguntas sobre ela:

1. Julieta diz ao Menino Maluquinho (observemos que o nome do menino composto por um substantivo prprio - s porque escrito com maiscula deixou de ser comum - e por um adjetivo) que cada pessoa a caracteriza de modo diferente. a) Que adjetivo a me emprega para caracterizar a filha? E o pai? b) O que as visitas pensam de Julieta? 2. Por que voc acha que as pessoas tm opinies diferentes sobre Julieta? 3. E voc? Como voc acha que ? Empregue trs ou mais adjetivos para caracterizar-se. (p. 94)

Parece que os autores no acreditam que se possa aprender dessa forma, por isso acrescentam mais dois exerccios, agora, porm, totalmente tradicionais e

descontextualizados, talvez por pensarem que esses so os eficientes:

4. Escreva o adjetivo que expressa a principal caracterstica que devem ter os substantivos abaixo. Veja o exemplo:

tesoura bola a) gua que se bebe b) uma balana

5. Em seu caderno, associe as colunas, relacionando os substantivos com os adjetivos mais adequados: a) canto b) mentira c) fogo d) soldado e) vidro I. corajoso II. harmonioso III. vergonhosa IV. transparente V. ardente (p. 94)

cortante redonda c) um amigo d) um juiz e) o ar

91

Como tambm faz Sarmento (2002), Cereja e Magalhes (2002) expem a classificao dos adjetivos em simples, compostos e ptrios ou gentlicos; e, logo depois, um exerccio (Anexo 8, p. 94, 95). A partir das propostas sugeridas por ns no estudo dos substantivos e tambm no de adjetivos, pense nas demais possibilidades de trabalhar com a figura evidenciada no exerccio 1 do livro didtico (p. 95), alm das j propostas pelos autores. Pense na questo da formao de adjetivos, na flexo, na concordncia, nas variedades lingsticas. No tpico O adjetivo na construo do texto, h a apresentao de um poema de Pedro Xisto e questes (novamente de identificao e classificao) sobre ele (Anexo 8, p. 96)

Cheio vazio cheio cheio vazio cheio cheio cheio

1. A que classe gramatical pertencem as palavras que constroem o texto? 2. O texto pode ser organizado em trs partes, ou em trs momentos. a) Que palavra falta na ltima parte do texto? b) Como essa palavra sugerida no texto? 3. As palavras cheio e vazio devem se referir a algum substantivo, no expresso no texto. Qual ser ele? D uma sugesto. (p. 96)

Ironicamente falando, podemos dizer que o entendimento do texto to importante que sua interpretao colocada em segundo plano. Tanto que o ttulo : O adjetivo na construo do texto; a gramtica como antecessora do texto. Sendo assim, mais uma vez

92

constatamos a preocupao maior em relao aos elementos gramaticais por si que em relao ao papel desses no contexto. No tpico Linguagem e interao, (Anexo 8. p. 97), constatamos que, apesar de os autores iniciarem os questionamentos com uma questo de gramtica normativa, terica, no relacionando-a interpretao do anncio, eles apresentam, em seguida, questes reflexivas relevantes:

2. Veja, abaixo do anncio, a data em que ele foi publicado. Nessa poca, o pas vivia um perodo de racionamento de energia eltrica. Explique o jogo que o anunciante faz entre partida eltrica e racionamento.19 3. O racionamento de energia impede as pessoas de manterem certos hbitos, limitando, por exemplo, o uso de aparelhos eletrodomsticos. Observe que, abaixo do logotipo da marca da moto anunciada, lemos a frase: Honda, asas da liberdade. a) Identifique a locuo adjetiva empregada nessa frase.20

b) Explique por que essa frase se ope s limitaes impostas pelo racionamento de energia.

5. Marido e mulher esto conversando. De repente, o marido diz uma destas frases: Sua idia de viajar me simptica. Sua idia de viajar no me simptica. Sua idia de viajar me antiptica. a) Qual dessas frases daria a entender que o marido totalmente favorvel idia de viajar? b) E qual delas d a entender que totalmente desfavorvel? c) Que diferenas de sentido existem entre a segunda e a terceira frases? 6. Observe o emprego do adjetivo destacado nestas duas frases:

19

Observemos que aqui, os autores entendem a questo como uma forma de interpretao do anncio, uma vez que, o estudo da unidade sobre adjetivos e os vocbulos destacados so substantivos. Somente eltrica determinante de partida. Talvez seria o caso de se propor a relao entre o adjetivo eltrica, em partida eltrica e o substantivo racionamento. 20 Sugerimos, aqui, que o professor indague a possibilidade substituir a locuo por um adjetivo, a fim de verificar a possibilidade de ocorrncia. Certamente constatariam que no seria vivel, pois asas libertveis, ou libertadoras no equivalem a de liberdade, pois esta indica posse (as asas so da liberdade ou que libertam), enquanto as demais caracterizaes indicam outras coisas (asas que se pode libertar, asas que possuem a propriedade nata de libertar).

93

Aquela moa muito bonita. Nossa! Como vocs est bonita! Qual a diferena entre ser bonita e estar bonita?

No podemos deixar de comentar que a questo 5, principalmente, possibilita um timo trabalho de gramtica reflexiva e funcional da lngua. Ela se assemelha muito s sugestes que apresentamos pgina 85, no trabalho de Sarmento (2002) com o poema Cenas de jardim. A questo 6 tambm um trabalho funcional, mas diz respeito muito mais semntica dos verbos ser e estar que propriamente ao adjetivo bonita. Talvez fosse mais conveniente outros exemplos, como:

5. Observe o emprego do adjetivo destacado nas duas frases a seguir:

Esse doce muito bom. / Esse doce muito gostoso. Legume bom. / Legume (ou no ) gostoso.

a) Comente qual dos pares melhor representa o adjetivo bom como sinnimo de gostoso e justifique o porqu.

Nesse, caso o aluno conseguiria perceber que a resposta seria o primeiro par, porque no segundo h ambigidade: tanto bom pode estar significando gostoso, como pode ser interpretado que legume faa bem e gostoso (ou at faa bem, mas no gostoso, se considerarmos a negao do verbo ser).

3.1.3 Flexo dos substantivos

Sempre aps um texto, Sarmento (2002) apresenta uma teoria gramatical atravs de questes seguidas de definies.

94

Nessa parte de flexo dos substantivos, temos o texto Regras dos animais, a respeito do qual podemos citar como exemplos as questes (Anexo 9, p 94):

3. Releia o seguinte trecho e observe que alguns substantivos esto destacados Na maioria das espcies, as tarefas dos machos e fmeas so diferentes, pelo menos na hora de cuidar dos filhotes. Responda: a) Que substantivos destacados esto no masculino? E no feminino? b) Como voc identificou o gnero masculino e o feminino desses substantivos? c) Qual deles est empregado no singular? Explique como voc chegou a essa concluso. d) Um dos substantivos grifados expressa um grau de diminuio. Identifique-o e indique o grau aumentativo. Podemos concluir que: Os substantivos flexionam-se em gnero (masculino ou feminino), nmero (singular ou plural) e grau (diminutivo e aumentativo).

Constatamos, mais uma vez, uma falha que, apesar de j estar solucionada na teoria, por alguns estudiosos da lngua, ainda no so conhecidas e aplicadas pelos livros. Estudamos, com Mattoso Cmara (1975), que h diferena entre flexo e derivao, por alguns motivos. Revejamos: A derivao no obrigatria para toda uma classe homognea do lxico, de forma que um mesmo processo no pode ser aplicado a todos os vocbulos, por exemplo: temos saltitar como derivado de saltar, mas no temos cantitar como derivado de cantar; neste caso, a derivao pode ser cantarolar, por exemplo. Alm disso, a derivao no obrigatria, ou seja, tem-se a opo de usar ou no um vocbulo derivado. Por exemplo: Em: Que menininha linda!, o nome adjetivo (linda) pode ou no estar em sua forma derivada diminutiva (lindinha). A flexo indica que um vocbulo se dobra a novos empregos (p.71).

95

A flexo, por sua vez, obrigatria e precisa de uma sistematizao coerente; imposta pela prpria natureza da frase, isto , baseado no que queremos transmitir, na natureza da frase, que utilizamos determinado tempo e modo verbais, singular ou plural; alm de que existe, ainda, o fenmeno da concordncia, atravs do qual se tem a concordncia de nmero (singular, plural) e de gnero (masculino, feminino) entre um nome substantivo e um nome adjetivo; bem como a de pessoa gramatical entre sujeito e verbo. A escolha de tempo e de modo depender da espcie da frase. Logo, a afirmao de Sarmento (2002) de que o substantivo se flexiona em grau no verdadeira: ele se flexiona em gnero e nmero, e deriva em grau. Nas questes seguintes, vemos, tambm, a continuao do tradicionalismo como imperativo, tanto na classificao dos gneros, quanto no contedo (retirar, transformar, sem nenhum objetivo de melhorar a leitura ou a escrita do aluno) dos enunciados.

4. H substantivos que apresentam uma nica forma para os dois gneros. Por isso chamam-se substantivos uniformes, ou comum de dois gneros. Ex: (o/a) artista, (o/a) estudante, (o/a) cliente. H substantivos que tm sempre o mesmo gnero, tanto para o sexo masculino quanto para o feminino, ou seja, so invariveis. So os substantivos sobrecomuns.Ex: (a) criana, (a) testemunha. E h os substantivos epicenos, para animais. Ex: cobra (macho ou fmea). Retire do 1.o pargrafo do texto um substantivo sobrecomum. (Anexo 9, p. 94)

Um ponto positivo que a autora no confunde gnero com sexo, como observamos, freqentemente, em algumas gramticas; mas no explica como se determina o gnero: Mattoso Cmara (1975) afirma que o gnero faz oposio entre feminino e masculino; e o nmero, entre plural e singular. No gnero, temos uma forma masculina, assinalada por um morfema zero; em oposio feminina, marcada pela desinncia a: Vejamos, novamente, a teoria de Mattoso Cmara (1975) a fim de ratificarmos ser ela muito mais simples, no sentido de que no prope o processo de decorar os nomes dos

96

substantivos em relao ao seu comportamento quanto ao gnero, mas no menos completa. Ele afirma que os substantivos podem ser divididos da seguinte forma quanto ao gnero:

1) Nomes substantivos de um nico gnero: (o) trabalho, (a) pesquisa, (o) cnjuge, (a) plantao, (o) sapato, (a) sandlia;

2) Nomes de dois gneros, sem flexo: (a,o) testemunha, (a,o) dentista;

3) Nomes substantivos de dois gneros, com uma flexo: (a) alem, (o) alemo.

Outra ressalva que, assim como ocorre com o gnero, Sarmento (2002) tambm no explica como determinar o nmero; expe, simplesmente, a questo nmero 3, letra c, como j demonstramos acima.

3. Releia o seguinte trecho e observe que alguns substantivos esto destacados Na maioria das espcies, as tarefas dos machos e fmeas so diferentes, pelo menos na hora de cuidar dos filhotes. c) Qual deles est empregado no singular? Explique como voc chegou a essa concluso.

No demonstraremos nenhum exemplo do tpico Gramtica textual, pois o que ocorre exatamente o mesmo: exerccios descontextualizados, de identificao, de transformao, de citao de substantivos flexionados em determinado gnero, nmero e, como entende a autora, de grau.

O trabalho de Cereja e Magalhes (2002) um pouco diferente: eles demonstram a teoria sobre flexo dos substantivos e dos adjetivos ao mesmo tempo (Anexo 10, p. 106, 107), e no em captulos separados, como Sarmento (2002). Mas, assim como a autora, Cereja e

97

Magalhes tambm no confundem gnero com sexo. Eis o que eles afirmam: A noo de gnero na lngua portuguesa costuma ser associada ao sexo dos seres. Entretanto, no devemos confundir sexo dos seres com gnero das palavras.(p. 107) Dessa forma, temos:

No poema, os substantivos homem e mulher vm acompanhados dos adjetivos srio e sria. Esses adjetivos se apresentam no mesmo gnero e no mesmo nmero que os substantivos aos quais se referem, isto , no masculino, no feminino e no singular. Se os substantivos estivessem no plural, os adjetivos teriam de acompanh-los, ou seja, tambm de estar no plural (...). Note ainda que, para mostrar que a menina pequena, o poeta empregou o substantivo no diminutivo: menininha. Essas variaes que as palavras sofrem, de acordo com as exigncias gramaticais de cada situao so chamadas de flexes. Em portugus, os substantivos e os adjetivos sofrem trs tipos de flexo: gnero, nmero e grau. (p. 107)

Sendo assim, ratificamos, novamente, o que afirma Mattoso Cmara (1975): As gramticas tradicionais costumam definir as palavras sobretudo nomes adjetivos- indicativas de grau, como flexionadas (flexo de grau). O que ocorre, contudo, o processo de derivao, uma vez que o emprego do adjetivo com grau, como j dissemos, no obrigatrio, alm de no haver sistematizao coerente para ele, como as ocorridas nos casos de flexo de gnero e de nmero. Ao abordar, especificamente, a questo do gnero, os autores expem que:

Todos os substantivos do portugus possuem gnero, tanto os referentes a pessoas e animais quanto a coisas. Veja os exemplos: o menino, a menina, o sapato, a mesa. Mesmo substantivos que se referem a pessoas ou animais apresentam, muitas vezes, diferenas ente sexo e gnero. Veja: a criana => sempre feminino, o crocodilo => sempre masculino. (...).

98

Os substantivos formam o feminino pela troca de o por a ou pelo acrscimo da vogal a no final da palavra. Veja: menino menina. (pp, 107 e 108).

Seguem-se atividades tambm de identificao, classificao, transformao, exemplificao do gnero dos substantivos. Na flexo de nmero (Anexo 10, p. 109 e 110), Cereja e Magalhes (2002) so mais completos que Sarmento (2002), uma vez que esta simplesmente menciona que nmero se refere ao singular e ao plural dos substantivos. Esses autores, por sua vez, afirmam que

a maior parte dos substantivos forma o plural com o acrscimo da letra s. Observe: bola bolas. Entretanto, o modo de formar o plural pode variar, dependendo da terminao das palavras. Veja: substantivos terminados em r, -s ou z => acrescenta-se es: pilar pilares, gs gases, giz gizes substantivos terminados em l, precedidos de a, e o, u => substitui-se o l por is: animal animais, hotel hotis, farol faris, paul pauis. Ateno: -il (oxtonas): -il (paroxtonas): barril barris, fssil fsseis, funil funis rptil rpteis

substantivos terminados em o substitui-se o por os, es ou es: cidado cidados, co ces, opinio opinies. substantivos terminados e, -zito, -zinho => substitui-se a palavra base e tambm a terminao: papelzinho papeizinhos, pozinho pezinhos.

Substantivos paroxtonos terminados em s e x so invariveis: o lpis os lpis, o trax os trax.(pp. 109 e 110)

Verificamos, portanto, que os autores conhecem a estrutura da lngua e, possivelmente, Mattoso Cmara (1975)21 e utilizam esses conhecimentos, embora sem termos tcnicos, o que no prejudica o estudo, mesmo porque nem interessa muito s crianas. o mesmo, dito de forma mais simples.

21

O que no significa que Sarmento (2002) no conhea.

99

3.1.4 Flexo dos adjetivos

Achamos por bem apresentar novamente as palavras de Mattoso Cmara (1975), pois elas se confirmam, tambm, na flexo dos adjetivos. As gramticas tradicionais costumam, de acordo com o autor, definir as palavras sobretudo nomes adjetivos - indicativas de grau, como flexionadas (flexo de grau). O que ocorre, contudo, o processo de derivao, uma vez que o emprego do adjetivo com grau, como j dissemos, no obrigatrio, alm de no haver sistematizao coerente para ele, como as ocorridas nos casos de flexo de gnero e de nmero. Por exemplo: Em: A criana ficou satisfeita., h obrigatoriedade na concordncia entre o nome substantivo criana (feminino singular) e o nome adjetivo satisfeita (tambm feminino singular). Se houvesse a ocorrncia de plural, ou de masculino, no primeiro vocbulo, o ltimo tambm deveria flexionar-se. Se, por sua vez, colocssemos criana no diminutivo, no necessitaramos, obrigatoriamente, de derivarmos o adjetivo. Outro exemplo seria: Esse exerccio estava faclimo. O adjetivo (faclimo), ainda que tenha carga semntica prpria, pode ser substitudo por outros termos como muito fcil: Esse exerccio estava muito fcil; ou transferir a derivao de grau para o advrbio (muitssimo), sem derivar o adjetivo: Este exerccio estava muitssimo fcil. Quando Sarmento (2002) se prope a trabalhar flexo, comete uma falha j no ttulo: Flexo do Adjetivo Gnero, Nmero e Grau. Com substantivos ela no fez isso no ttulo, pois este era: Substantivos Flexes. Novamente, h a presena de um texto, um fragmento do poema Cano de outono, de Rubn Daro, aps o qual a autora prope questes a fim de introduzir o aspecto gramatical desejado at chegar definio deste (Anexo 11, p. 148 a 150). Vejamos:

100

5. Identifique outras locues adjetivas presentes no poema e d o adjetivo equivalente a cada uma.22 6. a) Leia novamente a ltima estrofe e responda: A que substantivo se referem os adjetivos dolente e plido? b) Cite outros adjetivos que poderiam ser empregados com esse substantivo.

A essas questes, propomos que o professor trabalhe com transformao dos verbos para o plural, substitua a palavra sorriso por uma feminina (expresso, por exemplo), fazendo as demais alteraes necessrias. No nos cansamos de lembrar que essa atividade exige muita responsabilidade no sentido de no realiz-la como forma de impor um dialeto sobre outros, caso o aluno apresente flexes diferentes das normativas, certamente esperadas pelo professor. H, ainda, questes referentes ao grau:

7. Agora, empregue o adjetivo forte em frases, nas trs formas do comparativo: mais (do) que: superioridade menos (do) que: inferioridade to como: igualdade Veja ainda: - O rei era tristssimo. - O rei era muito triste. (...) Observe: - O rei era o mais triste de todos. - O rei era o menos triste de todos. (...) 8. Faa o mesmo criando quatro frases com o adjetivo simptico, no grau superlativo.

Salientemos que o trabalho com grau de adjetivo extremamente pertinente; no se deve, porm, restringir esse estudo teoria, nomenclatura, mas trabalhar com atividades

22

Propomos, mais uma vez, que seja feita a anlise do significado das construes com adjetivo e com locuo adjetiva.

101

reflexivas e funcionais. Sugerimos, ento, que o professor proponha aos alunos analisar o significado do uso de um determinado grau em uma situao especfica, conforme demonstramos na pgina anterior com o adjetivo faclimo. Tomemos, agora, como exemplos as prprias colocaes de Sarmento (2002). Dizer que O rei era tristssimo o mesmo que dizer O rei muito triste? Em que situaes poderamos empregar uma ou outra forma? Em relao flexo dos adjetivos, a autora conclui: Os adjetivos apresentam trs flexes: de gnero (masculino e feminino) e de nmero (singular e plural) e de grau.(p. 150) As atividades propostas pela autora, ento, continuam seguindo os padres tradicionais. s pginas 151 153 (Anexo 11), Sarmento (2002) realiza um trabalho um pouco diferenciado. Citemos apenas algumas questes, pois o leitor, certamente j entendeu o objetivo de nossa proposta e est apto para analisar as demais.

1. O adjetivo normalmente acompanha um substantivo, caracterizando-o. H adjetivos cujo sentido se altera, de acordo com a colocao na frase. Da a importncia do contexto. Explique a diferena de significado entre os adjetivos destacados a seguir. a) O novo jogador far parte da seleo. O jogador novo far parte da seleo. Essa foi uma grande negociao. Essa foi uma negociao grande. (p. 151)

b)

Observemos que a autora expe, no enunciado da questo, que o adjetivo normalmente acompanha o substantivo, quando, no momento em que trabalhava com definio, apresentou adjetivo como a palavra que modifica um substantivo. Melhor seria uniformizar essa teorizao, utilizando a considerao de Mattoso Cmara (1975), ao dizer que adjetivo o vocbulo que funciona como determinante. Com exceo desse argumento, verificamos que h um trabalho reflexivo funcional, uma vez que o aluno precisar refletir sobre o significado

102

da construo, para verificar em que situaes poder empreg-la. uma atividade que vem ao encontro das nossas sugestes, expostas anteriormente. Analisemos mais algumas questes:

Quanto ao gnero, h adjetivos que apresentam uma nica forma (adjetivos uniformes) para o masculino e para o feminino. garom gentil garonete gentil jovem professor eficiente professora eficiente corts 2. maestro jovem maestrina cidado corts cidad

D outros exemplos de adjetivos uniformes em expresses ou frases.

3. Certos adjetivos tm uma formao diferente no feminino (adjetivos biformes). Veja: profeta judeu profeta judia ator plebeu atriz plebia cnsul ateu consulesa atia pai trabalhador me trabalhadeira Empregue, em frases, o feminino de: europeu, cristo, alemo, burgus e vilo. (p. 152)

Constatamos que, nessas questes, Sarmento (2002) trabalha com a separao proposta por Mattoso Cmara (1975) de nomes com uma forma e nomes com duas formas. Evidenciemos o exemplo de oposio entre pai trabalhador me trabalhadeira. Nesse caso, o professor tem de ter o cuidado de fazer, alm do alerta para o fato de que me no feminino de pai (mas me uma palavra feminina e pai, masculina), a considerao entre a diferena de trabalhadeira e trabalhadora. Para evidenci-la, poderia exemplificar com oraes e pedir para os alunos analisar o significado delas e as situaes em que ocorreriam: O trabalhador rural no , muitas vezes, valorizado. / A trabalhadora rural no muitas vezes valorizada. Aquele pai trabalhador. / Aquela me trabalhadeira. Deve-se demonstrar, tambm, que, no masculino, o adjetivo e o substantivo possuem a mesma forma, enquanto, no feminino, ela diferente. Nada justifica, contudo, considerar como errada uma construo como: Aquela me trabalhadora.

103

4. Quanto ao nmero, os adjetivos variam como os substantivos. Confira:

peru cru perus crus abajur lils abajur lilases

anel igual anis iguais som ruim sons ruins

Flexione, no plural, junto a um substantivo, os adjetivos a seguir: fiel, amvel, vil, veloz, azul, ingls. (p. 153)

Como j demonstramos inmeras vezes, exerccios desse tipo devem ser demonstrados como forma de oportunizar ao aluno o contato com o dialeto padro e as ocasies em cujo uso exigido, e no como imposio de uma forma sobre a outra, argumentando sobre a correo, sobre a beleza delas. Em Gramtica textual (Anexo 11, p. 154 156), que deveria ser o espao para continuar trabalhando com contextualizaes, o que encontramos a exposio do texto Festival de Excentricidades, como pretexto para trabalhar adjetivo, atravs de questes, simplesmente, de identificao de classificao, denominados por Travaglia (2003) como sendo de gramtica terica. No explicitaremos, aqui,23 todas as questes, nem discorreremos sobre outras possveis formas de abord-las para no ficarmos muito redundantes. Acrescentemos somente o fato de que, aps trabalhar com reflexes e funcionalidades em oraes, o professor deve analis-las nos textos produzidos pelos prprios alunos.

d) Na primeira notcia, identifique os adjetivos e flexione, no feminino plural, o adjetivo composto. e) Em que grau est o adjetivo nesta frase: (...) a modelo mais pesada do mundo.24 f) Substitua as locues adjetivas presentes no texto por adjetivos equivalentes. g) Identifique, no texto, trs adjetivos ptrios ou gentlicos.

23 24

As que no esto expostas podem ser observadas no Anexo 11, p. 155 e 156. Atentemos para o fato de que a expresso mais pesada do mundo que indica o grau superlativo relativo de superioridade, conforme Sarmento responde para o professor, logo abaixo da questo, e no o vocbulo pesada, como pressupe que seja, por destacar somente ele.

104

h) Identifique, no texto, o superlativo relativo de superioridade do adjetivo grande. i) j) Retire do texto exemplos de adjetivos uniforme e biforme. Passe o adjetivo destacado para o superlativo relativo de inferioridade: O automvel mais longo do mundo uma limusine. l) Substitua os , colocando os adjetivos destacados nas trs formas do comparativo, identificando o grau do adjetivo em cada resposta.

Teighlor

pesada

que Gisele.

Cereja e Magalhes (2002) apresentam a flexo dos adjetivos (Anexo 10, p. 110 e 111) da seguinte forma:

Os adjetivos formam o feminino, em geral, do mesmo modo que os substantivos, isto , com a troca de o por a ou o acrscimo da vogal a no final da palavra. Veja: bonito bonita, criativo criativa, ingls inglesa. H adjetivos, porm, que tm uma s forma para o masculino e para o feminino. Observe: trabalho difcil questo difcil, homem incapaz mulher incapaz. Alguns podem oferecer certa dificuldade quanto formao do feminino. Veja estes exemplos: europeu europia, choro chorona, cristo crist, judeu judia, mau m, cru cua, so s, ateu atia, bom boa. (p. 110)

Quanto ao nmero, a flexo dos adjetivos semelhante a dos substantivos. Veja: garoto gentil garotos gentis, homem feliz homens felizes.(p.111) Constatamos, mais uma vez, um trabalho de teoria mais completo de Cereja e Magalhes (2002), em relao flexo dos adjetivos, que o de Sarmento (2002). H atividades propostas (Anexo 10, p. 111), mas, no momento, no as explicitaremos, porque seguem os mesmos padres das j expostas nas sees anteriores.

O californiano Jay Ohrberg parece-me Bibby.

O poodle Toly tornou-se

pobre

os outros ces. excntrico o texano Jackie

105

Em Linguagem e interao (Anexo 10, p. 112, 113), percebemos um trabalho diferenciado, em relao ao que fora realizado pelos autores nas demais sees da unidade. Vejamos algumas questes:

Leia o texto a seguir, do poeta e compositor Arnaldo Antunes, e responda s questes 2 e 3. Neto e neta so netos, no masculino. Filho e filha so filhos, no masculino. Pai e me so pais, no masculino. Av e av so avs.
(As coisas. 6. ed. So Paulo: Iluminuras, 1998, p. 28)

2. O autor est se referindo a uma caracterstica da flexo dos substantivos em nossa lngua. a) Qual essa caracterstica? b) Voc acha que a lngua apresenta caractersticas machistas? Por qu? 3. A soma de av e av surpreende quanto flexo. a) Por que ela surpreende? b) Releia o exerccio 1 e encontre uma explicao para essa diferena. (p. 112)

Atentemos somente para o exerccio 3, letra a. Sabemos que ela se refere flexo de nmero, porque diz sobre a flexo da soma de av e av, que no segue a regra das trs anteriores. Se, pensarmos, entretanto, em flexo de gnero, constataremos que no h nenhuma surpresa. Voltemos, mais uma vez, ao que defende Mattoso Cmara (1975) e veremos que ele entende a flexo de gnero como sendo uma s: o acrscimo para o feminino, do sufixo flexional a (...) com a supresso da vogal temtica, quando ela existe no singular. (p. 79). Os casos que no se enquadram nessa definio so considerados, pelo autor, como alomorfes.

106

4. Uma diferena que facilmente se percebe entre a variedade padro da lngua e as variedades no padro a flexo dos nomes. Leia estas frases: Aqueles home forte cercou os ladro e chamou a polcia. Olha como as fruta to caro! Dois real o quilo! A gente fomos ajud as professora faz as bandeirinha pra festa junina. a) Reescreva essas frases de acordo com a variedade padro. b) Note que, apesar de alguns nomes no terem se flexionado, no existe dvida quanto a haver um ou mais homens, uma ou mais frutas, etc. Que palavras, em cada uma dessas frases, so responsveis pela indicao de plural? (p. 112)

Esse um exerccio condizente com o que entendemos sobre ensino de lngua (e de gramtica). Se pensarmos como Possenti (1996, p. 41-45), constataremos, que o aluno acerta e erra, e quando erra comete mais nmeros de erros que tipos de erros. Analisemos:

ACERTO(S)

ERRO(S)

- concordncia de gnero (aqueles home, - concordncia de nmero ( aqueles home, os ladro, as fruta, a polcia); - ordem na sintaxe de colocao; - concordncia verbal (as fruta to); - concordncia ideolgica (a gente fomos), perfeitamente cabvel no dialeto informal. dois real); - concordncia verbal (Aqueles home cercou (...) e chamou a polcia).

5. Reescreva as frases a seguir, transformando a expresso destacada em um adjetivo e fazendo as adequaes necessrias. Veja o exemplo: Uma pessoa que tem coragem merece nossa admirao. Uma pessoa corajosa merece nossa admirao. a) Naquele depsito h materiais que explodem. Chega menino! Que atitudes de criana. (...) (p. 113)

b)

Aqui os autores utilizam o que Travaglia (2003, p. 63) defende que deve ser feito e denomina de gramtica de uso. O mesmo autor demonstra, porm, que no conveniente

107

trabalhar somente com esse tipo, avanando para atividades de gramtica reflexiva. Em Travaglia (2002), ele faz um estudo sobre adjetivos e explicita que h diferena de sentido entre adjunto adnominal representado por adjetivo e por orao adjetiva. Exemplifiquemos: O homem que trabalha no o mesmo homem que O homem trabalhador. O primeiro pode ser aquele indivduo que at trabalha, mas no porque trabalhador e sim por obrigao ou necessidade. J o segundo pressupe um homem que exerce a funo de trabalho, encara-o, independentemente da necessidade. Dessa forma, um homem que trabalha no , necessariamente, um homem trabalhador. Alm do uso (transformao estrutural), os autores poderiam trabalhar com a reflexo sobre a transformao semntica e sobre as situaes em que seria utilizada uma ou outra forma.

6. s vezes, por falta de um vocabulrio mais amplo, empregamos determinadas palavras muito gastas, de sentido muito vago, que servem para qualquer situao. o caso, por exemplo, do substantivo coisa e do adjetivo legal. Que palavras de sentido mais preciso poderamos utilizar, no lugar delas, nas frases a seguir? a) Gosto demais da professora de Educao Fsica, porque ela muito legal. b) O ator principal do filme Os caadores da arca perdida legal. e) Para fazer um gostoso brigadeiro so necessrias quatro coisas: leite condensado, manteiga, chocolate em p e chocolate granulado. f) Para completar nossa cozinha faltem ainda algumas coisas: panelas, escorredor de loua, conchas, escumadeiras. (p. 113)

Sendo assim, percebemos que, apesar de muitas falhas, j h uma conscientizao de que o trabalho com a gramtica pode ser de vrios tipos, como expe Travaglia (2003, p. 6367): gramtica terica (enunciar conceitos, classificar, aprender listas etc), gramtica de uso (exerccios estruturais para automatizar usos, exerccios de transformao da norma coloquial para a norma padro e vice-versa, preencher lacunas), gramtica normativa (ensinar regras, identificar frases erradas de acordo com a norma culta e/ou corrigi-las) e gramtica reflexiva ( discutir os sentidos e as diferentes possibilidades de uso, bem como

108

diferentes elementos da lngua que podem proporcionar um mesmo significado: Estou sob a mesa. / Estou embaixo da mesa. E um mesmo elemento com significaes diferentes: O preconceito de pessoas negras. Pode significar o preconceito em relao a pessoas negras ou pessoas negras como sendo as preconceituosas.). Esse ltimo tipo de gramtica, entretanto, ainda est muito pouco explorado ainda que, como se pde constatar, seja o que mais benfico traz para o estudo de lngua. No estamos dizendo que no seja para trabalhar com as demais formas, mas que no parem nelas.

3.2 COMPARAO DOS MATERIAIS DIDTICOS EM RELAO AO TRABALHO COM VERBOS

3.2.1 Verbos: conceitos

Sarmento (2002), ao abordar a definio e a flexo do verbo (Anexo 12, p. 232- 234), apresenta, no manual de 5.a srie, que Verbo a palavra varivel que apresenta uma viso dinmica dos seres e exprime fatos (ao, estado, mudana de estado e fenmenos da natureza, situando-os no tempo presente, passado ou futuro.) (p. 233). Cereja e Magalhes (2002) (Anexo 13, p. 210, 211) definem que Verbos so palavras que exprimem ao, estado, mudana de estado e fenmeno meteorolgico, sempre em relao a determinado tempo. (p. 211). Tais definies, tanto de Sarmento (2000), quanto de Cereja e Magalhes (2002), podem induzir o aluno a classificar, j que verificamos ser este o objetivo do estudo gramatical dos livros aqui analisados, certos substantivos como verbo, uma vez que, muitos deles, derivados de verbos, apresentam, semanticamente, a noo de ao, processo etc. Por

109

exemplo: em O jogo foi adiado, a palavra jogo pode ser classificada pelo aluno como verbo, uma vez que indica uma ao acontecida em um determinado tempo. Isso tambm pode acontecer com o vocbulo adiado, o qual, muitas vezes, gera dvidas at no professor, uma vez que o particpio no est bem definido nem mesmo para os lingistas enquanto classificao como verbo principal (considerando, ento foi adiado como locuo verbal), ou caracterstica, (pensando na estrutura dessa orao como: sujeito (O jogo) + verbo de ligao (foi) + predicativo do sujeito (adiado). Alm disso, como vimos no referencial terico, essas definies levam em considerao apenas o critrio semntico, quando, ao contrrio, de acordo com Mattoso Cmara (1975) e Perini (1996), ela extremamente morfolgica: palavra que se flexiona em nmero, pessoa e tempo. Se os materiais didticos adotassem essa ltima definio, certamente teramos professores mais seguros para ensinar tal classe de palavras, bem como alunos mais satisfeitos, pois entenderiam, veriam algum sentido naquilo que esto estudando.

3.2.2 A flexo verbal

Sarmento (2002), ao abordar a flexo dos verbos (Anexo 14, p.25-28), no volume destinado 6. srie, apresenta a seguinte teoria em relao flexo de modo:

So trs os modos verbais: Indicativo: chamado modo da realidade, indica um fato certo: "e esto muito bem". Subjuntivo: conhecido como modo da irrealidade, expressa um fato incerto: "E, se acaso estivesse". Imperativo: indica ordem, pedido ou conselho: Esteja aqui amanh bem cedo. (p. 26)

110

Quanto ao tempo, temos ainda a seguinte diviso: "Existem trs tempos verbais: presente (hoje), pretrito (ontem) e futuro (amanh)" (p. 26). Sabemos, por exemplo, que, em situao de uso, o presente do indicativo no indica apenas a certeza de algo em relao ao hoje. Em situaes como: O narcotrfico cresce assustadoramente, temos um verbo utilizado no presente do indicativo, mas com a funo de indicar um processo verbal contnuo; em assustador ter de conviver com essa triste realidade, o verbo destacado tambm se encontra no presente do indicativo, mas no para indicar a certeza de algo do momento e sim para evidenciar um ponto de vista; alm disso, o presente pode indicar um carter imperativo como em: Precisamos fazer alguma coisa contra essa realidade.O que dizer ento de: Chego amanh? O verbo, modificado por um advrbio indicativo de futuro, continua indicando um presente, um hoje? E Estudo muito significa estudar s agora? Portanto, constatamos, mais uma vez, o tradicionalismo e o estruturalismo prevalecendo. Por que no estudar os aspectos verbais, os efeitos de sentido, a funcionalidade dos verbos e dos demais aspectos gramaticais em vez de continuar procedendo dessa forma mecanicista, alienadora? At quando vamos permitir que pessoas falantes do portugus, que se comunicam por meio dessa lngua diariamente, continuem afirmando que portugus difcil? At quando vamos permitir que professores de Lngua Portuguesa abandonem o ensino gramatical, por no compreenderem o para qu ensinam o que ensinam? Dessa forma, em atividades sobre verbos, mais importante que a gramtica normativa, com regras e definies, o estudo reflexivo. Sendo assim, no lugar de pedir o tempo, o modo, a pessoa, a voz, os exerccios devem objetivar o sentido das formas verbais. Nos exemplos acima, poderamos informar ao aluno que todos os verbos encontram-se no tempo presente do modo indicativo, porque possuem os elementos mrficos que os fazem enquadrar nessas classificaes. Se considerarmos, porm, o aspecto e a semntica, poderamos

111

perguntar ao aluno, por exemplo, qual a funo de cada um dos verbos nas oraes em que esto inseridos (explicaremos isso logo aps a demonstrao de cada exemplo) e comparar com a definio exposta pelas gramticas e pelos livros didticos de que o presente o tempo da realidade, da certeza, do agora. Para exemplificar um pouco mais, na proposta de atividades da pgina 113 (Anexo 15, p. 110-114), ainda do volume da 6.a srie, verificamos exerccios que tambm cobram, apenas, classificao, reconhecimento e no reflexo sobre estrutura e aspectos verbais. Vejamos o exemplo.

Em que tempo, modo ou forma nominal esto flexionados esses verbos irregulares? Consulte o quadro de conjugao dos verbos irregulares no Apndice. a) "(...) que os donos da casa derem o sinal verde". b) "No faa bolinhas com o miolo do po". c) "(...) que a pessoa disser quem est procurando". d) "(...) a descobrir um novo filo de trabalho".

Como o material pode pedir para que o aluno reconhea tempo e modo se, em momento nenhum, abordou a questo da estrutura (forma) verbal, por meio da segmentao dos elementos constitutivos: radical, vogal temtica e desinncias de nmero, pessoa, tempo e modo, exposta por ns, com base na teoria de Mattoso Cmara (1975)? Como esse aluno reconhecer esses elementos formais se ele nem sabe que existem? Sendo assim, continua-se com um ensino metdico, automtico, exato como a matemtica (haja vista que so listas infindveis de conjugao verbal), mas no reflexivo. Outra incoerncia, e essa decorrente da no-explicitao da estrutura, a indicao do tempo enquanto tempo semntico, uma vez que ele existe. O aluno, entretanto, faz essa associao sem ter conhecimento explcito dela, mas leva em considerao o contexto e classifica o tempo. Assim em: Ele chegou hoje, j tivemos alunos classificando o verbo chegar como tempo presente, no por aspectos formais,

112

mas porque a semntica de hoje pressupe um presente. Se se fizesse essa distino entre tempo formal, depreendido a partir da segmentao dos elementos constitutivos do verbo e tempo semntico, entendido em relao ao sentido expresso pelo verbo no contexto em que se insere, como prope Perini (1996), esse seria mais um problema solucionado. Mais significativo seria um trabalho de reflexo sobre o motivo de se usar, predominantemente, o presente do indicativo, no texto Sade Dez, Educao Zero (pois fala dos tempos modernos e de como educar as crianas para as boas maneiras nessa realidade); bem como o imperativo em Pequeno manual dos bons modos infantis (uma vez que so as indicaes das atitudes a serem tomadas), sempre relacionando esses usos ao contedo que est sendo desenvolvido. Interessante tambm seria analisar tempo verbal em textos narrativos, tanto dos alunos quanto de escritores variados, uma vez que essa uma tipologia muito trabalhada em 5. e 6. sries, verificando como um determinado tempo verbal influencia no contexto da histria. Outro exemplo de como Sarmento (2002) trabalha com tempo e modo verbal o seguinte exerccio:

Reescreva as frases a seguir, passando os verbos em destaque para os tempos e modos indicados nos parnteses. a. O sanduche no cabia em sua boca. (Pretrito Perfeito do Indicativo) b. Que esse manual valha como guia. (Pretrito Imperfeito do Subjuntivo) c. Seus filhos sabem agir educadamente? (Futuro do Presente do Indicativo) (p. 113)

Percebe-se, nessa atividade, que o aluno no tem uma viso do porqu dessas transformaes, do porqu de ele ter de saber a que tempo e modo um verbo pertence, ou seja, ele no conhece a funcionalidade de tudo isso, uma vez que no foi levado a pensar a respeito. Mais uma vez, defendemos o trabalho com os dois tempos (formal e semntico), para que o aluno possa ver mais razo nesse estudo, bem como os efeitos de sentido provocados por

113

aquelas transformaes. Alm do que, ele s conseguir fazer corretamente tais alteraes, se conhecer a estrutura verbal em cada tempo, modo, nmero e pessoa. Uma sugesto que podemos propor, nesse caso, que o professor evidencie uma preocupao com o significado, pedindo, por exemplo, no exerccio acima, que o aluno explicite a diferena de sentido entre os verbos das oraes (e aps serem reescritos), bem como insiram-nos em contextos criados pelos docentes. Poderia, tambm, iniciar a explicao utilizando exemplos cotidianos, para ficar mais fcil e para comprovar como o falante nativo da lngua tem conhecimento sobre ela. Assim, teramos:

1. Estamos acostumados a ouvir, constantemente, pessoas que, ao se dirigirem a outras para pedirem algo, utilizam a forma do futuro do pretrito, sem ter necessariamente, a conscincia da nomenclatura ou da funo gramatical. Por exemplo: Eu queria que voc me fizesse um favor. Automaticamente, o ouvinte, ainda que no verbalize, pensa: Ah, ento no quer mais. a) Por que isso acontece? b) Quais as possveis formas de passar a mensagem e ter maior possibilidade de conseguir o que se deseja?

Travaglia (2003) tambm fala a esse respeito, ao apresentar as trs oraes abaixo, para explicar a diferena de sentido entre elas e demonstrar em que situaes elas seriam utilizadas:

a - Voc me empresta sua caneta? b Voc me emprestaria sua caneta? c Voc me emprestava sua caneta? (p. 179)

114

A primeira utilizada por algum que tem certeza de que o outro lhe emprestar a caneta, tanto que, ao dizer a frase, o falante poder fazer um movimento para peg-la. Na segunda, a presso, a fora argumentativa sobre o ouvinte parece ser menor. A terceira uma possibilidade de demonstrar que o falante no acredita muito que o outro pode emprestar-lhe a caneta, ou como uma forma de cortesia. Dessa forma, o que se deseja alcanar, que o aluno reconhea as diferentes formas de utilizar os tempos e os modos verbais nas mais diversas situaes. Salientemos que as questes de concordncia, de regncia devem ser vistas, conforme demonstramos no estudo com os nomes, como uma das formas de uso da linguagem (formal, culta) e no como a nica possvel e correta, alm de verificar em que situaes empreg-las.

Cereja e Magalhes (2002) em: Construindo o conceito (Anexo 16, p. 210), apresentam um bilhete deixado por uma patroa sua empregada, com vrias tarefas que esta deveria realizar. As questes enfatizam o aspecto das aes para, no espao conceituando, definir o que verbo, como j explicitamos no item 3.2.1: Verbos so palavras que exprimem ao, estado, mudana de estado e fenmenos meteorolgicos, sempre em relao a determinado tempo. (p. 211). Seguem-se exerccios de identificao de verbos e o que eles indicam. Em seguida, h explicitao da teoria sobre conjugaes, definindo-as no como sendo marcadas por uma vogal temtica, mas pelas terminaes ar (1. conjugao), -er (2. conjugao), -ir (3. conjugao); e das flexes dos verbos. Ao abordarem a flexo de modo, os autores apresentam uma histria da Magali (Anexo 16, p. 213, 214) composta pelas seguintes falas:

- Er... Querem que eu ajude? Tudo bem, Magali, pode ajudar! Venha enrolar os docinhos! Obaa!! Mas eu conheo voc! Nada de ficar beliscando antes da festa, hein? Ah, me!

115

Seguida da teoria (Anexo 17, p. 214):

Indicativo: o modo da certeza, empregado para expressar que algo seguramente acontece, aconteceu ou acontecer. Exemplo: Eu conheo voc. Subjuntivo: o modo da dvida, utilizado para indicar a possibilidade de algo vir a acontecer. Exemplo: que eu ajude.(...) Imperativo: o modo pelo qual se expressa uma ordem ou um pedido. Exemplo: Venha enrolar os docinhos! s vezes, a ordem expressa de forma mais delicada, como disse a me de Magali: Pode ajudar. A frase tem uma clara intencionalidade imperativa, pois ela corresponde a dizer est bem, ajude.

Os exerccios que vm logo aps essa teoria so (Anexo 16, p. 215):

Voc j brincou de detetive? muito divertido e requer que aprendamos alguns truques. Por exemplo, usar tinta invisvel. Voc sabe como fazer uma tinta desse tipo? s seguir estas instrues: Voc vai precisar de: suco de limo; papel branco; um palito ou pincel fino. Tinta invisvel Coloque o suco de limo em um potinho. Cuidado para no deixar cair em sua pele, porque o suco de limo pode causar manchas. Molhe o pincel ou o palito no suco e escreva o recado no papel branco. Entregue a mensagem a um amigo. Para ler, ele vai ter de aproximar de uma lmpada acesa, at que o calor faa as letras aparecerem. (Recreio, n. 14) a) Reconhea os modos em que esto as formas verbais destacadas. b) A forma vai precisar, utilizada no texto do quadro lateral, uma locuo verbal. Que forma verbal simples (de uma nica palavra) corresponde a essa locuo? c) A que modo pertence essa locuo verbal ou essa forma verbal simples?

O que vemos que os autores conseguiram desvalorizar a prola que tinham em mos. Considerando que o livro em que esto esses exerccios destinado 5. srie, poderia haver uma aula em que os alunos fariam a receita, brincariam de detetive. Aps isso que se introduziriam as questes gramaticais, mas sem cobrana de nomenclatura e sim analisando

116

os elementos que orientaram os alunos em como proceder; qual o impacto semntico dos verbos, ou seja, o que o significado deles pretende despertar no leitor ou ouvinte; por que existe mais de uma forma verbal na receita; por que a forma no deixar cair, que pressupe ordem ou pedido, no est no imperativo negativo (no deixe cair). Com certeza, o trabalho seria muito mais divertido e surtiria muito mais efeito. No espao reservado para a flexo de tempo, h a definio de que passado indica fato acontecido; o presente, o que est acontecendo; e o futuro, o que ir acontecer, seguida, tambm, de exerccios de identificao, de transformao, como nos casos anteriores (Anexo 16, p. 215-216). Aqui valem, tambm, as consideraes explicitadas por ns logo aps a exposio de tempos e modos verbais de Sarmento (2002). Constatamos, mais uma vez, o prevalecimento do tradicionalismo e do estruturalismo. Por que no estudar os aspectos verbais, to bem explicados por Perini (1996) e Rodriguez (2003), os efeitos de sentidos, a funcionalidade dos verbos e dos demais aspectos gramaticais, em vez de continuar procedendo dessa forma mecanicista, alienadora? At quando vamos permitir que pessoas falantes do portugus, que se comunicam atravs desta lngua diariamente, continuem afirmando que portugus difcil, como afirma Louzada (2001)? At quando vamos permitir que professores de Lngua Portuguesa abandonem o ensino gramatical, por no compreenderem o para qu ensinam o que ensinam, conforme interroga Geraldi (1985)? Cereja e Magalhes (2002) apresentam, ainda, a flexo de nmero e pessoa (Anexo 16, p. 212), mas cometem uma incoerncia, ao afirmarem ser as trs pessoas do verbo as mesmas do discurso:

1. pessoa (aquele que fala): eu, ns 2. pessoa (aquele com quem se fala): tu, vs, voc, vocs 3. pessoa (aquele ou aquilo de que se fala): ele, ela, eles, elas.

117

Mas, ao conjugarem o verbo amar, para demonstrar nmero e pessoa, apresentam voc e vocs (aqueles com quem se fala) como 3. pessoa (aqueles de quem se fala) (Anexo 16, p. 213):
(Eu) amei: 1. pessoa do singular (Tu) amaste: 2. pessoa do singular (Ele, voc) amou: 3. pessoa do singular (Ns) amamos: 1. pessoa do plural (Vs) amastes: 2. pessoa do plural (Eles, vocs): amaram: 3. pessoa do plural

Mais coerente seria explicar que, apesar de voc e vocs se referiram s segundas pessoas do singular e do plural, respectivamente, elas so conjugadas, ou possuem a mesma estrutura das terceiras pessoas (ela/ ele; elas/elas). Em: O verbo na construo do texto (Anexo 16, p. 217, 218), h um quadrinho e uma seqncia de perguntas: a primeira para indicar quais verbos e pronomes indicam 1., 2. e 3. pessoas, e outras quatro de interpretao. Novamente, o texto tido como pretexto para se trabalhar gramtica; no fosse assim, haveria explorao dele antes da cobrana gramatical.

1. Esses quadrinhos apresentam uma seqncia de sete situaes. Nelas, voc pode observar, com clareza, as trs pessoas do discurso e a flexo de nmero e de pessoa dos verbos. a) b) Quais so os verbos e pronomes que indicam a 1. pessoa? Quais indicam a 2. pessoa? E quais indicam a 3. pessoa?

c)

Por que no trabalhar com as imagens e com os pronomes que aparecem em cada nova situao pa ra dizer a quem eles se referem, logo se de 1. , 2. e 3. pessoa em cada figura; alm de analisar o fato de o pronome ele, na ltima cena,indicativo de plural utilizado por um nico indivduo (prova de que se refere a sobre quem est falando).

118

No tpico Linguagem e interao (Anexo 16, p. 218, 219), o trabalho de anlise melhor, no sentido de que leva em considerao a explorao do texto de apoio, em relao a seus aspectos formais e de contedo, mas peca porque no trabalha o aspecto gramatical. Quando o tenta fazer, de forma no- relacionada com o texto:

5. O anncio construdo a partir de um jogo estabelecido entre trs verbos no infinitivo e trs imagens. Observe o desenho que acompanha cada verbo e responda: a) O que significa ficar nessa linguagem dos jovens? b) E estar? c) Que diferena existe entre namorar e os outros dois verbos?

Dessa forma, verificamos que ambos os autores ainda esto muito atrelados cobrana das gramticas normativas e tericas, reservando pouco ou quase nenhum espao para a gramtica reflexiva, que, como j dissemos nas pginas anteriores, a que realmente compreende um ensino eficiente de lngua materna. O que no quer dizer que as demais no auxiliam.

119

CONSIDERAES FINAIS

Ao iniciarmos este trabalho, tnhamos conhecimento da dificuldade que para muitos professores trabalhar com gramtica em sala de aula e apontamos que esse fato se deve a alguns fatores como: reconhecimento de que a maneira como se tem trabalhado os contedos gramaticais, na maioria das escolas, no tem surtido efeito positivo no que diz respeito ao desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita dos alunos, mas alguns professores ainda no conhecem caminhos alternativos. Alm disso, deparamo-nos, constantemente, com aqueles professores de Lngua Portuguesa que at buscam formao a respeito, ficam entusiasmados com o que ouvem em palestras, congressos, contudo frustram-se ao voltarem s salas de aulas e no terem domnio metodolgico para transportar o conhecimento terico para a prtica. Como conseqncia, acabam optando, muitas vezes, por no arriscar e continuam procedendo como sempre fizeram, mesmo porque, como constatamos, o livro didtico, por meio das atividades veiculadas, reforam essa prtica. Foi nesse sentido que expusemos, alm de um referencial que fornea suporte terico para o professor, a proposio de algumas sugestes pragmticas de como ele poderia proceder em sala de aula. Partimos de exemplos extrados dos prprios livros didticos aqui analisados, bem como, em alguns momentos, sugerimos atividades no-demonstradas nesses materiais didticos. Dessa forma, preocupamo-nos em fornecer uma teoria que sustente o trabalho dos professores de Lngua Portuguesa que ainda se sentem inseguros nas salas de aula, em relao ao ensino da gramtica e demonstramos o como pode ser feito, tanto para quem no deseja abandonar o livro, quanto para aqueles que preferem trabalhar com textos diversos (de alunos e de outros escritores), com criaes de situaes de comunicao para analisar os efeitos de sentido que os elementos gramaticais proporcionam. Tnhamos como objetivo geral estudar como a gramtica estava sendo abordada nos

120

livros didticos. Tomamos a liberdade de generalizar, porque, pelo que observamos, a forma como os autores abordam os contedos gramaticais no muito diferente em cada um dos ttulos estudados. Essa anlise, somada experincia que temos como professoras que esto sempre avaliando materiais para serem adotados, possibilita-nos estender para as demais coletneas didticas de Lngua Portuguesa a avaliao feita nesta pesquisa: de que o trabalho gramatical nos livros didticos predominantemente tradicional, terico, normativo. Por conseguinte, esto formando alunos que conhecem (ou so obrigados a memorizar) nomenclatura, definio, regras, e no pessoas crticas, que pensam, que analisam a situao, o contexto, a funo de sentido possibilitada pelo uso de determinados elementos gramaticais. Dessa forma, esse modelo de ensino (tradicional), por no proporcionar ao aluno um momento de reflexo sobre a lngua, no lhe confere meios para apreender os elementos dos quais ele pode fazer uso a fim de conseguir algo, poder interagir, ter conscincia da utilizao de uma linguagem adequada s mais diversas situaes de comunicao, desenvolver o seu processo discursivo, ou seja, ser um bom leitor e um bom produtor de textos. Como objetivos especficos pretendamos demonstrar as concepes de lngua norteadoras dos materiais didticos e, como dissemos, houve a constatao de que h uma idia de lngua tcnica, esttica, e preconceituosa. Nesse sentido, importa ensinar, como j expusemos, nomenclatura, definies, regras, com toda a problemtica de misturas de critrios, de falta de aplicabilidade dela. A outra considerao que, por mais que esteja evidente, no h aceitao do fato de que a lngua muda ao longo dos tempos e, em decorrncia disso, dizem que precisamos seguir o que a gramtica prope como regra h sculos. Autores como Bagno (2000), Possenti (1996), Suassuna (1995) alertam para o fato de que a forma considerada bonita e correta hoje j foi feia e errada um dia. Em primeiro lugar, eles chamam a ateno de quem vangloria o fato de o Portugus ser uma lngua latina e l buscam suas explicaes para as prescries gramaticais, explicitando que a origem do latim

121

dos soldados (no dos nobres). Em seguida, colocam exemplos e oposies de palavras como branco/blanco, prata/plata, para evidenciar que pronunciar tais vocbulos com r j foi errado e, atualmente, comum. Esse fato nos faz refletir sobre o preconceito que se tem em relao a quem diz: bicicreta, Creuza. A partir dessa reflexo, constatamos a atitude preconceituosa, pois a idia disseminada de que somente as pessoas que se comunicam em norma culta sabem portugus, sabem falar e escrever corretamente e bonito, os demais falam feio, tudo errado. A pessoa que se comunica dessa forma, contudo, no o faz porque possui baixo coeficiente de inteligncia ou porque no sabe Portugus, mas porque, em seu grupo, essa a forma utilizada. de responsabilidade da escola, porm, possibilitar o contato com outras formas de expresso exigidas em algumas situaes de leitura, de fala e de escrita. Em outras palavras, necessrio oportunizar ao aluno o conhecimento de uma linguagem encontrada em contratos, em testes, em processos, para que ele no seja enganado por no compreender o que est escrito, bem como saber se expressar de forma adequada em situaes que exigem a linguagem culta. O segundo objetivo era verificar que os textos apresentados nas unidades (tanto os de leitura e de interpretao, quanto os de proposta de redao e os introdutrios da parte de gramtica) eram utilizados no trabalho com a gramtica. Constatamos que somente os textos introdutrios do subitem gramatical das unidades que so retomados; ainda como pretexto para introduzir determinado assunto. Dessa forma, percebemos como os materiais influenciam os professores, uma vez que ambos defendem a gramtica do texto, demonstrando em sua estrutura: em Sarmento (2002) um tpico em cada captulo denominado Gramtica textual e em Cereja e Magalhes (2002), A gram tica na co nstruo d o texto . E, entre os professores, a fala que tem sido freqente a de que a gramtica deve ser trabalhada por meio de textos. Ao realizarmos a anlise, vim os q ue o texto utilizad o somente para a identificao de determinadas classes de palavras, com o o bjetiv o de retirar os vocbulos flexionados em determinado gnero e

122

nmero (nomes), nmero, pessoa, tempo, modo... (verbos). Mais uma vez, reforamos a caracterstica tradicionalista, normativa dos materiais didticos. Por fim, almejvamos apontar sugestes de atividades baseadas em um estudo reflexivo, funcional, a partir dos prprios textos e atividades presentes nos livros analisados. Esperamos ter conseguido deixar claro que o objetivo do texto no ser pretexto, que um mesmo texto possibilita o trabalho com vrios aspectos gramaticais, mas, se o professor sente-se seguro em trabalhar por tpicos, deve relacionar os questionamentos com esses, sem se prender a exerccios tradicionais somente. Esperamos, nesse sentido, ter proporcionado, se no a cura para as inquietaes, para as incertezas, pelo menos o sentimento de que possvel praticar algo diferente no ensino de lngua e com resultados mais louvveis, pois o aluno toma conscincia da utilizao dos elementos da linguagem, percebe os efeitos discursivos de um texto, reconhece os erros cometidos em seu prprio texto e em textos alheios e tenta solucion-los. A partir dessa certeza que o professor ter coragem de mudar sua prtica em sala de aula. Reconhecemos que ainda h muito por dizer, muitas outras leituras que no foram aqui realizadas, por motivo de tempo e pelo espao de uma dissertao ser restrito. Ficam abertos, assim, tanto a possibilidade de novas leituras, quanto o estudo de novas propostas para outros trabalhos vindouros.

123

REFERNCIAS

BAGNO, Marcos. Preconceito lingstico: o que , como se faz.. 4 ed. So Paulo: Edies Loyola, 2000. 145 p. BENITES, Snia Aparecida Lopes. A anlise lingstica na sala de aula. Anais do XIV Seminrio do Cellip Curitiba, 2001 pp. 1820-1825. BRASIL, Ministrio da Educao (MEC). Parmetros Curriculares Nacionais: lngua portuguesa. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia, 1997. 144p. CEREJA, William Roberto & MAGALHES, Tereza Cochar. Portugus: linguagens. 2 ed. So Paulo: Atual, 2002. Volumes 1 e 2) FRANCHI, Carlos. Criatividade e gramtica. So Paulo: SE/Cenp, 1991 pp. 7-37. GANDIN, Danilo. Como transformar idias em processos pedaggicos. In: Revista de Educao da AEC. 2004. GERALDI, Joo Wandeley. Concepes de linguagem e ensino de portugus. In: GERALDI, J. W. (org.) O texto na sala de aula. 2 ed. Cascavel, ASSOESTE, 1985. ______________________. Unidades bsicas do ensino de portugus. In: GERALDI, J. W. (org.) O texto na sala de aula. 2 ed. Cascavel, ASSOESTE, 1985. LOPES, Harry Vieira. A alfabetizao prossegue: uma experincia com a 5 srie. In: MURRIE, Zuleika de Felice. O ensino de portugus. 5 ed So Paulo: Contexto, 2001 pp. 43-56. _________________. Os direitos humanos e o ensino da lngua. In: MURRIE, Z. F. O ensino de portugus. 5 ed. So Paulo: Contexto, 2001 - pp. 57-64. LOUZADA, Maria Silvia Olivi. O ensino da norma na escola. In: MURRIE, Z. F. O ensino de portugus. 5 ed. So Paulo: Contexto, 2001 pp. 11-21. MACAMBIRA, Jos Rebouas. A estrutura morfo-sinttica do portugus: aplicao do estruturalismo lingstico. 5. ed. So Paulo: Pioneira, 1987. MATTOSO CAMARA, Joaquim Jr. Estrutura da Lngua Portuguesa. Petrpolis: Vozes, 1996. MLLER, Mary Stela. Normas e padres para teses, dissertaes e monografias. 3 ed. Atual. e ampl.. Londrina: Ed. UEL, 2001. 126p. MURRIE Zuleika de Felice. Reflexes sobre o ensino/aprendizagem de gramtica. O ensino de portugus. 5 ed. So Paulo: Contexto, 2001 pp. 65-77. NEVES, Maria Helena de Moura. Gramtica na escola. So Paulo: Contexto, 1999. 66p

124

PERINI, Mrio A. Nveis de detalhamento na descrio gramatical Uma perspectiva pedaggica. Trabalhos em Lingstica Aplicada n 12. Campinas: Unicamp/IEL setor de publicaes, 1988. _____________. Gramtica descritiva do portugus. So Paulo: tica, 1996 pp. 252-259, 307-329. _____________. Sofrendo a gramtica. So Paulo: tica, 1997. PISCIOTA, Harumi. Anlise Lingstica: do uso para a reflexo. In: PCNs de Lngua Portuguesa: a prtica em sala de aula. So Paulo, Arte & Cincia, 2001. POSSENTI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas, So Paulo: Mercado das Letras, 1996. 95p. ROCHA, Luiz Carlos de Assis. Gramtica: nunca mais o ensino de lngua padro sem o auxlio da gramtica. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002, 314 p. RODRIGUEZ, Alfredo Macieira Rodrigues. O aspecto verbal no portugus. . Net. Seo Anais. Disponvel em <http.//www.filologia.org.br/anais> Acesso em 6 mar. 2003. ROULET, Eddy. Teorias Lingsticas, Gramtica e Ensino de Lnguas. So Paulo: Pioneira, 1972. SARMENTO, Leila Lauar. Portugus: leitura, produo, gramtica. 1 ed. So Paulo: Moderna, 2002. Volumes 1 e 2. SUASSUNA, Lvia. Ensino de Lngua Portuguesa: Uma abordagem pragmtica. Campinas: Papirus, 1995.226p. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica no 1. e 2. graus. 8 ed. So Paulo: Cortez, 2002. 237p. ______________________. Gramtica ensino plural. So Paulo: Cortez, 2003. 234 p.