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CAPTULO 5 A beleza esta nos olhos de quem a ve: A tutoria no forum on-line: papeis e competencias

A tutoria tende a ser o elemento menos visvel da aprendizagem aberta e a distncia, mas no menos importante que a qualidade dos materiais e uma gesto adequada. Lentel e ORourke, 2004

A mais recente investigao sobre aprendizagem mediada pelos computadores e pela Internet tem sobretudo procurado determinar a natureza e as caractersticas das interaces entre estudantes, como referi no captulo dedicado aos modelos de avaliao de fruns. A influncia do tutor na colaborao entre os formandos um outro eixo da investigao em aprendizagem a distncia, procurando determinar a natureza das tarefas que lhe incumbem e as melhores formas de apoiar a participao, a interaco, a construo do conhecimento e o desenvolvimento do pensamento crtico nas diversas etapas do trabalho colaborativo. Com efeito, na aprendizagem em rede, a participao e a interaco social acadmica so essenciais, uma vez que s uma participao activa pode despoletar a interaco e esta favorecer a integrao e a prpria existncia do estudante, pois, como Moore (1996) afirma, s a participao do estudante o torna visvel e real. Por outro lado, os estudos tm tambm vindo a demonstrar que muitas das questes relacionadas com a participao, a interaco e a aprendizagem nos fruns on-line esto associadas a uma tutoria eficaz (Harasim, 1990; Khan, 2002, Salmon, 2000). O apoio do tutor colaborao, reflexo e aprendizagem permite explorar as caractersticas dos fruns de discusso assncrona e contribui para uma experincia acadmica mais positiva: dar apoio tecnolgico aos estudantes que dele necessitam, facilitar a discusso, estimular a participao e resolver os problemas de comunicao, ajudar a estruturar a reflexo e o processo de construo do conhecimento, conduzir o desenvolvimento da

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reflexo crtica colectiva, esclarecer duvidas, corrigir trajectrias constituem algumas das tarefas essenciais do tutor (Feenberg, 2000). O tutor precisa de compreender a natureza do seu papel e a natureza do meio em que o exerce, adoptando as estratgias que conduzem a melhores aprendizagens e a uma melhor motivao para comunicar e aprender. Apesar desta conscincia da importncia do papel do tutor, os estudos sobre as percepes e experincias dos estudantes relacionadas com a actividade do tutor e sobre as percepes deste acerca das suas tarefas so escassos, muito marcados pelo contexto em que se efectuam, pelo tipo de tarefas propostas aos alunos e pelos objectivos especficos da investigao de que so objecto; desta forma, os estudos sobre a tutoria e, em particular, da tutoria nos fruns, traduzem-se em resultados ainda muito vagos e contraditrios, facto que, em parte, se deve diversidade das variveis envolvidas e nas associaes que entre elas estabelecem nos contextos especficos, o que dificulta ainda o desenvolvimento de padres, a transferncia dos resultados e a sua generalizao. Os resultados mais interessantes resultam de inovaes introduzidas no suporte tecnolgico; refiro-me a tecnologias mais recentes e sofisticadas que suportam e estruturam a argumentao e o pensamento crtico, de forma a desenvolver e rentabilizar as potencialidades educacionais do frum, uma vez que permitem aos participantes auto-regular a sua participao, a maioria delas ainda em fase experimental. Contudo, e independentemente das potencialidades dos novos artefactos tecnolgicos, uma ideia preside natureza das funes dos tutores on-line: a de que esta modalidade de ensino envolve competncias muito diferentes das necessrias ao ensino presencial (Davie 1988; Kerr, 1986), na medida em que muitas das convenes e ritos da comunicao presencial se perdem ou no so passveis de reproduo no ambiente on-line, o que torna mais complexa a natureza das interaces. Neste captulo vou: 1) procurar sintetizar as caractersticas da comunicao num frum on-line; 2) rever a literatura que visa inventariar e caracterizar as funes do tutor, 3) descrever o quadro conceptual em que me movimentei para compreender as funes do tutor no frum e) 4) rever alguns princpios para a aco do tutor no frum sugeridos pela literatura com o objectivo de, posteriormente, articular a pesquisa terica com os dados empricos que recolhi e consubstanciar esta articulao entre a teoria e os dados empricos numa proposta de taxinomia das funes do tutor num frum on-line.

Aspectos comunicacionais Um bom ponto de partida para entendermos a especificidade da comunicao nos fruns on-line, consiste em considerarmos as diferenas essenciais em relao comunicao presencial: a comunicao escrita e a assincronia; uma terceira ordem de questes levantadas

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pela largura de banda consideradas cruciais na ltima dcada do Sculo XX, tem vindo a perder relevncia na investigao sobre os aspectos educativos e comunicacionais, em virtude dos progressos tecnolgicos j alcanados. Procurarei rever os aspectos relacionados com o canal de comunicao, articul-los com os outros elementos do acto de comunicao e caracterizar a especificidade da comunicao escrita e assncrona. Que diferenas cruciais se manifestam entre o discurso oral e o discurso escrito? Que caractersticas os distinguem?

A oralidade e a escrita No discurso oral, comunicamos atravs de diversos canais, pois, alm da linguagem falada, dispomos da linguagem paralingustica, que inclui os gestos, o olhar, o tom de voz, a expresso facial e corporal e o enquadramento metacomunicativo, em particular as regras tcitas ditadas pelo contexto, incluindo as convenes sociais, tais como as diferenas de estatuto e de papis que fazem parte da realidade comunicativa. A oralidade implica formas complexas de comportamento, cuja principal funo de natureza ftica, atravs da qual o emissor quebra a linearidade da comunicao para verificar se o receptor est a receber a mensagem, ou para prolongar o contacto ou a comunicao, atravs de expresses como concorda comigo? No acha?. Quando dizemos Ol, como est?, mais do que pretendermos literalmente saber como o nosso interlocutor est fsica ou psicologicamente, estamos a demonstrar a nossa disponibilidade para comunicar; de forma idntica, para concluirmos uma conversa que no desejamos prolongar, recorremos a regras tcitas, expressas atravs de frases tais como bem, tenho de ou outras semelhantes. A funo ftica da linguagem permite enviar e receber sinais que mantm aberta a via de comunicao e verificam a recepo de mensagens: no sei se partilha da minha opinio, Sim, estou a entender, Mmm Como receptores, o olhar e a expresso facial so uma forma de provarmos ao nosso interlocutor que estamos em contacto ou, pelo contrrio, de o alertar de que o elo de comunicao est em dificuldades, que podem ser de diversa ndole. Assim, sobrepem-se no discurso oral trs cdigos distintos: a lngua, a entoao, que resulta da definio do timbre, da intensidade, da altura e da durao dos sons, e a linguagem gestual, a postura, os gestos e a fisionomia; estes cdigos desempenham funes simultaneamente expressivas e comunicativas, as primeiras com a finalidade de exprimir a individualidade, as segundas, mais associadas conectividade e s convenes sociais, embora umas e outras, na prtica, se imitem e sejam, por via disso, facilmente confundveis.

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Tanto a entoao como a gesticulao interagem com a lngua de diversos modos: reforam-na atravs das redundncias, complementam-na, modificam-na, atravs de modificadores que funcionam como os adjectivos e os advrbios de que a ironia um bom exemplo e enfatizam-na, bastando, para tanto, variar o volume, a intensidade, a pronncia ou simplesmente recorrer a pausas que, entre outras funes, podem alterar significativamente a mtrica do discurso, permitem ajust-lo ao contexto e romper relaes sintagmticas. No discurso oral, as componentes de entoao e de gesticulao chegam mesmo a carregar mais significado que o prprio Verbo, como acontece numa expresso to simples como a Que tarde!, cujo significado s percebido atravs dos elementos no lingusticos. O discurso oral redundante: primeiro, porque se refora com os componentes no verbais, depois, porque, no processo de retorno e de troca dos papis de emisso e de recepo ocorrem, com maior frequncia, processos fticos que visam eliminar os possveis rudos comunicacionais, decorrentes de problemas nos vrios elementos da comunicao. Na sua forma escrita, o discurso est sujeito a um escrutnio mais cuidadoso e circunstanciado, as suas relaes lgicas podem ser examinadas repetidamente e sujeitas a uma interpretao mais crtica, racional e cptica, mais atenta aos cambiantes de significado, obrigando o emissor a prestar mais ateno s regras da argumentao e permitindo ao receptor avaliar mais meticulosamente a lgica do texto. O discurso escrito recria a noo de verdade, que passa a ser encarada em termos da conformidade entre a narrativa e os factos; menos sujeita multiplicidade de sentidos da oralidade, a escrita assume uma verdade e uma transparncia que parece recusar-se a uma hermenutica desnecessria. A escrita, como Ricoeur (1979) demonstrou, tende a resistir aos actos perlocutrios e ilocutrios caractersticos da fala.

O discurso nos espaos pblico e privado No discurso privado, os elementos da comunicao, designadamente o emissor, o receptor, a mensagem e o contexto, esto geralmente mais clarificados e referenciados, enquanto no discurso pblico todos estes factores so mais abstractos e arbitrrios e as referncias ao contexto e ao receptor so menos frequentes, o que o torna mais distanciado, explcito e descontextualizado que o discurso privado. Em termos formais, o discurso pblico recorre a formas gramaticais mais impessoais e a funo de comunicao predominante a referencial ou denotativa. O discurso privado mais intimista, e movimenta-se num espao vedado intruso; o discurso privado predominantemente auto-revelatrio, do latim, velum, ou revelare, que significa tirar o vu, ou tornar visvel, revelar, clarificar, enquanto o discurso pblico se

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movimenta num campo mais annimo e impessoal, destinado circulao e passagem da informao. O discurso privado o ltimo reduto da autenticidade, da espontaneidade, da verdade, e est associado a um maior nvel de intimidade e a uma busca da verdadeira e nica essncia das coisas e das pessoas, enquanto o discurso pblico est mais associado representao dos papis sociais e aos cdigos de civilidade. Efectivamente, na tradio filosfica ocidental, a expresso de sentimentos e de emoes considerada o contraponto do conhecimento e, desde Plato, com algumas excepes raras, a esfera intelectual ope-se emocional, e a faculdade que nos permite chegar ao conhecimento, a que est associada esfera racional, cultural, universal, pblica e masculina, enquanto que a esfera emocional est associada irracionalidade, ao mundo fsico, ao natural, ao particular, ao privado e feminilidade. (Jaggar, 1989, 145). O espao pblico predominantemente masculino e o privado predominantemente feminino. Ora o acesso da mulher ao espao pblico, traz sua esfera a voz e o discurso femininos, que carregam emoes e aspectos privados, de que os homens tm estado tradicionalmente arredados. O direito comunicao acompanha o acesso, a presena e a circulao no espao pblico e, ao mesmo tempo, carrega novas construes e apreenses de significado. A sociabilidade contempornea assim mediada por linguagens e regras discursivas mltiplas, novas gramticas de estar em sociedade e de exercer a cidadania, e caracteriza-se por uma progressiva apropriao mtua das caractersticas de ambos os discursos o pblico e o privado, o masculino e o feminino.

Os graus de formalidade O grau de formalidade do discurso um outro elemento do contexto da comunicao. A formalidade e os padres de excelncia do discurso esto relacionados com a utilizao de vocabulrio cuidado, adequado ao contexto da comunicao, ausncia de erros formais de diversa ordem. A nvel lingustico, o discurso formal exige o respeito estrito pelas regras do idioma padro, a nvel da comunicao, o discurso formal exige preciso, clareza e articulao. O discurso informal mais tolerante com o cumprimento de todas estas regras, uma vez que est geralmente associado a situaes sociais de menor exigncia formal. Os graus de formalidade esto geralmente relacionados com os tipos de registo, sendo que o registo escrito predominantemente mais formal, mais impessoal, e o registo oral, tendencialmente mais informal, mais espontneo e menos elaborado e, por isso, sujeito a mais rectificaes, redundncias, hesitaes, repeties e incoerncias.

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A comunicabilidade na expresso escrita e os factores que a condicionam Um acto de comunicao bem sucedido implica que a mensagem transmitida sem rudos impeditivos, deturpantes ou concorrentes e de forma correcta, clere e econmica, isto , que existe conformidade entre a recepo e a emisso e economia de esforo, em termos de interpretao e de decifrao. No discurso escrito, os factores que dificultam a comunicao so da mais diversa ordem, tanto aqueles que so comuns ao discurso oral, como os que so especficos do discurso escrito. Assim, para que a comunicao seja eficaz, necessrio que os participantes da comunicao dominem as regras do cdigo, nas suas mltiplas dimenses, que o emissor e o receptor partilhem o contexto sem equvocos, que a comunicao seja acessvel, designadamente, em termos de segmentao, de unidade temtica e de ordenao. As dificuldades podem situar-se a nvel sintctico e lexical e prender-se com diferenas de competncia lingustica, de memria e de ateno; em termos de interpretao, esto em jogo o grau de familiaridade dos participantes com os assuntos, o seu grau de novidade, uma vez que a novidade afecta a compreenso, o grau de abstraco e outros aspectos que tendem a diminuir a legibilidade, tais como as definies, as classificaes, os processos lgicos e silogsticos e as remisses. O discurso escrito implica distanciamento temporal e fsico, mas a sua formulao depende da direccionalidade e do grau de abstraco do interlocutor, de que pode resultar um estilo predominantemente expositivo ou um estilo mais epistolar.

O estilo e a comunicabilidade O discurso epistolar tem geralmente por objectivo diminuir a distncia entre o emissor e o receptor, atravs do aumento da intimidade, do conhecimento mtuo, mas no necessariamente a familiaridade. Uma das formas de aumentar a intimidade , paradoxalmente aumentar a ligao ao crculo social a que o outro pertence. A intimidade regulada pelas duas marcas recorrentes do estilo epistolar: a saudao e a despedida, de que faz parte a assinatura. As frmulas utilizadas nestes momentos da comunicao epistolar revelam o grau de intimidade desejado ou confirmado, de que exemplo a conveno de o nome prprio do outro no ser utilizado, a menos que j haja um conhecimento mtuo e algum grau de familiaridade. A utilizao de frmulas de saudao e de despedida esto ligadas natureza centrpeta do estilo epistolar, mas so frequentemente manipuladas de forma a gerarem o

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movimento contrrio, isto , a acentuarem a distncia, de modo que, no estilo epistolar, so jogados ambos os movimentos centrpeto e centrfugo. No seu estudo sobre a comunicao mediada pelos computadores Herring (1996) analisou a utilizao de dois estilos de comunicao, um de natureza epistolar, mais interactivo outro mais expositivo, mais declamatrio e associou-os a diferenas de gnero, que se reflectem na intencionalidade comunicativa e no estilo de comunicao, mas reconheceu que tanto os homens como as mulheres do primazia troca de pontos de vista, crenas, interpretaes e juzos e colocam em segundo plano a permuta de informao (p. 104). A investigadora, ao analisar os macro-segmentos recorrentes no seu material de estudo, identificou marcas de epistolaridade nas mensagens que continham perguntas de natureza vertical, para as quais existe uma resposta correcta, perguntas horizontais, que visam explorar interpretaes alternativas, as frases referenciais, em que os participantes aludem directa ou indirectamente a intervenes dos interlocutores, as reflexes, opinies, juzos pessoais, que implicam alguma auto-revelao por parte do emissor e sugerem processos de partilha, e as frases que visam iniciar, encorajar, manter a interaco e tornam o debate mais personalizado e amigvel; Herring identificou igualmente um estilo mais expositivo, informativo, menos dialogal e mais orientado para a demarcao que recorre com maior frequncia a frases no referenciais, menos fticas, mais apoiadas em citaes de autoridades reconhecidas e com funes expressamente mais informativas.

O estilo de comunicao, o desenvolvimento da equipa e a tutoria O estudo de Herring (1996) foi efectuado com material de listervs, mas em contextos em que a discusso visa, para alm da mera troca de informao, a constituio de equipas de trabalho colaborativo ou cooperativo e dirigida por um professor-tutor; importante, por um lado, determinar a influncia que os diferentes estilos tm no desenvolvimento das equipas e, por outro, a influncia que o estilo de comunicao do tutor tem nesse mesmo desenvolvimento e na motivao dos estudantes, em particular, o estilo da mensagem que vai desencadear todo o trabalho de equipa. Sendo pacfico que muitos factores influenciam estes processos, considero que o estudo das caractersticas da mensagem desencadeante e de outras mensagens do tutor com funes idnticas, como a de reavivar e de corrigir trajectrias no debate pertinente, uma vez que pode permitir-nos determinar as estratgias de comunicao mais eficazes a que o tutor pode recorrer. Alm disso, a discusso sob a forma escrita equivale, metaforicamente, aos debates da aula presencial. Como Baym (1995) salienta, a comunicao atravs do computador, no sendo uma fala, mais dialogal e interactiva que a escrita. Esta situao metafrica reforada pelos dispositivos tecnolgicos que permitem uma maior coloquialidade que a

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linguagem escrita, mesmo na sua variante epistolar, uma vez que frequente o recurso a smbolos adoptados da programao, a vocabulrio especfico e at interjeies, metforas visuais e onomatopeias. Marvin (1995) analisa as interjeies simblicas, como representaes de gestos e atitudes de simpatia, indicaes de concordncia, de apreo e aprovao, ao contrrio do sorriso em presena que pode at no ser intencional, ao contrrio da sua representao -se assim evidente que a mudana de ambiente requer novos padres de comportamento, particularmente no que diz respeito interaco.

Inventariadas que esto as caractersticas e os estilos possveis da comunicao no frum on-line e as suas aproximaes oralidade, procurarei agora descrever a influncia da associao deste com outros factores no desenvolvimento das equipas on-line.

O desenvolvimento de equipas e os processos grupais em ambientes de aprendizagem on-line Johnson et al. (2002), definem equipas virtuais como grupos de indivduos que interagem utilizando diversas tecnologias de comunicao, no sentido de atingirem objectivos comuns (p. 380) e reconhecem-lhes potencialidades, em termos de benefcios na utilizao e partilha de recursos, promoo e aplicao de conhecimentos e de competncias. Os estudos que comparam a interaco presencial com a interaco mediada pelos computadores e a Internet so algo inconclusivos no que respeita ao desenvolvimento das equipas, como reconhecem McGrath & Hollingshead (1994), que examinaram cinquenta estudos sobre grupos assistidos por computadores e verificaram uma tendncia para uma menor interaco nos grupos on-line, em que a ausncia de comunicao no verbal parece aumentar o risco de mal-entendidos (Warkentin, Sayeed & Hightower, 1997); por outro lado, a liderana e a coordenao do trabalho so duas componentes mais favorecidas na interaco presencial (Burke Chiambaram, 1994; Eveland & Bikon, 1989). Johnson et al. (2002), ao procurarem compreender o desenvolvimento das equipas online, cruzam, na sua investigao, dois eixos tericos: os estudos sobre aprendizagem colaborativa desenvolvidos por Johnson & Jonhson (1989, 1994) e os modelos de formao de equipas (Fisher, 1970; Gersick, 1989; Poole & Roth, 1989; Tuckman, 1965), e optam por aplicar o modelo de desenvolvimento grupal de Tuckman, conforme vou esquematizar na figura 5:

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Figura 5. Desenvolvimento de equipas e processos grupais em ambientes de aprendizagem online

O modelo de aprendizagem colaborativa de Johnson & Jonhson, (1989, 1994) estabelece uma relao positiva entre a aprendizagem colaborativa e melhores desempenhos dos estudantes, maior produtividade, maior motivao, menor taxa de abandono (Pierrakeas, Xeno, Panagiotakopoulos & Vergidis, 2004), aumento da auto-estima e desenvolvimento de competncias sociais. Partindo da definio de equipas de Sundstrom et al. (1990) como grupos de indivduos interdependentes que partilham responsabilidades em matria de resultados para as suas organizaes (p. 120), Johnson et al. (2002) reformulam-na para a aprendizagem on-line e referem um conjunto de caractersticas comuns, j identificadas por Knowles & Knowles (1959), incluindo: 1) uma comunidade definida; 2) o sentimento de pertena a essa comunidade; 3) objectivos comuns; 4) interaco e 5) capacidade de actuar individualmente e em grupo e, acrescentam, 6) utilizando diversas tecnologias de comunicao. O modelo de desenvolvimento grupal de Tuckman (1965), confrontado por Johnson et al., (2002) com outros modelos atrs referidos, foi considerado o mais adequado compreenso dos processos grupais dos ambientes de aprendizagem e das comunidades virtuais (p. 390). Tuckman (1965) havia identificado quatro estdios sequenciais no desenvolvimento dos grupos: Estdio 1: o da formao (forming), em que os membros do grupo procuram definir posies procedimentos e regras; Estdio 2: o da perturbao (storming), comea quando aparecem sinais de conflito, com os membros do grupo a afirmarem a sua identidade e a tentarem resistir influncia do grupo; Estdio 3: o da normalizao (norming), inicia quando os elementos do grupo se vo ajustando entre si e s tarefas cometidas, assumem e aceitam diferenas idiossincrticas, o grupo consegue alguma coeso, assume as suas tarefas, encontra formas de organizao e define novas regras;

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Estdio 4: o da realizao (performing) inicia quando o grupo flexibiliza procedimentos, distribui tarefas e funes e demonstra capacidade de trabalho em equipa. Emergiram contudo algumas especificidades do desenvolvimento das equipas de trabalho online. A fase de formao das equipas foi marcada por dois aspectos essenciais: a interaco social e o estabelecimento de objectivos e de papis (p. 385). As dificuldades desta primeira etapa esto relacionadas com a familiarizao com as tecnologias de interaco e com a dificuldade de tomada de deciso, motivada pela ausncia de comunicao no verbal. A definio de objectivos e de papis esbarra com dificuldades em coordenar os horrios dos membros das equipas. Verifica-se ainda que a passagem da fase da formao (fase 1) da normalizao (fase 3) mais rpida nos grupos on-line, e que a fase da perturbao pouco notria e pouco acentuada (p. 386), seja porque a existncia dos circunstantes, referida por Moore (1996) mais fraca e a identidade mais esbatida, seja porque o distanciamento fsico gera maior impessoalidade e maior constrangimento, seja porque a resoluo de conflitos se realiza em privado; os conflitos tm tendencialmente origem 1) no reduzido empenhamento de alguns elementos nas tarefas do grupo, 2) na falta de planificao, 3) na dificuldade de em conciliar horrios e prazos e 4) em questes relacionadas com a interaco social. Podem ainda ocorrer situaes susceptveis de influenciar o processo de desenvolvimento do grupo, designadamente a ansiedade comunicacional referida por Feenberg (s/ data), que pode despoletar manifestaes de agressividade verbal, agravadas pela permanncia do seu registo escrito ou, pelo contrrio, diminuir a assertividade dos interlocutores, a dificuldade em determinar o momento oportuno de intervir, o modo de se dirigir ao outro, a frequncia adequada, o que susceptvel de afectar negativamente o processo de reflexo colaborativa. Por outro lado, na aprendizagem on-line, os grupos tendem a ser profissional e demograficamente mais diversificados que na aprendizagem presencial, tm menos perspectivas de trabalho em comum, quer em termos de formao, quer em termos profissionais, de que pode resultar algum desinvestimento no trabalho de grupo e um maior retraimento. A fase da normalizao dos grupos on-line apresenta padres e procedimentos comuns dos grupos presenciais, tais como: 1) a definio de papis e de tarefas individuais; 2) o cumprimento das tarefas individuais; 3) a eventual marcao prvia de encontros sncronos, alguns dias antes da apresentao final, se for caso disso; 4) o elemento do grupo encarregado de organizar as vrias contribuies organiza o material recebido; 5) o trabalho do grupo colocado on-line, disposio de todos os elementos, antes da discusso final e 6) quaisquer comentrios suscitados pelo documento apresentado so acrescentados e procede-se aos ajustamentos finais.

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Em termos de liderana, as equipas virtuais tendem, segundo Johnson et al., (2002) a seguir dois paradigmas: ou optam pela liderana alternada, ou os elementos das equipas com maior domnio das tecnologias tendem a assumir a liderana; outro factor de escolha de lderes, em equipas multiculturais pode estar relacionado com o idioma de comunicao (idem, p.389), havendo contudo um consenso geral, em todas as equipas observadas, de que se trata de uma liderana muito orientada para as tarefas a cumprir. Desta conceptualizao, resultam trs questes capitais que o tutor tem de ter em conta na organizao e dinamizao das equipas de trabalho em ambientes virtuais de aprendizagem: 1) as tarefas das equipas devem ter um objectivo claro, uma vez que as tarefas muito complexas so difceis de executar sem encontros presenciais; 2) algumas equipas podero necessitar de um apoio mais especfico em questes de trabalho, de assertividade e de dinmica de grupo; 3) ao estabelecer metas temporais, o tutor deve conhecer as condicionantes do desenvolvimento das equipas on-line e estabelecer calendrios de execuo realistas, que permitam aos estudantes adaptarem-se ao trabalho de grupo em ambientes online; 4) o tutor tem de estar preparado para gerir a ecloso de conflitos e de recorrer, sempre que necessrio e adequado, a comunicaes privadas, exteriores ao espao de discusso e de trabalho, designadamente atravs do correio electrnico. . A tutoria no frum on-line

Os aspectos que acabo de abordar o comunicacional e o da dinmica de grupo no frum on-line marcam a especificidade das tarefas da tutoria, a sua importncia nas discusses on-line e a natureza das suas funes (Berge & Collins, 2003; Klemm, 1998; Mason, 1997; Paulsen, 1995; Rossman, 1999; Schank, 2001). Sem excluirmos outros factores tais como a eficcia do sistema, o tipo de tarefas, as diferenas entre os estudantes, a dimenso dos grupos (OMalley,1992), o tutor tem uma importncia fundamental, quando assume diversos papis referidos nos estudos, designadamente, o de conceber e organizar contedos e actividades, modelar, facilitar, liderar e, mais especificamente, o de ensinar contedos cientficos e tecnolgicos (Berge, 1995; Salmon, 2000). A opinio predominante dos investigadores acima referidos aponta para diferenas substantivas entre o ensino presencial e os ambientes on-line (Rossman, 1999), cujas condicionantes e natureza procurei escalpelizar nos pontos anteriores. Existe igualmente algum consenso nos resultados da investigao acerca da influncia que a filosofia e a personalidade do tutor tm na aprendizagem, no desempenho e na motivao dos estudantes.

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A filosofia e a personalidade do tutor A matriz filosfica do tutor, as suas crenas e valores em relao s questes educacionais, em geral e educao de adultos, em particular, e o meio em que desenvolve o seu trabalho influenciam o seu estilo de ensino (Feenberg, s/data). O estilo de ensino do tutor, a forma como concebe e desenvolve o ambiente de aprendizagem, os mtodos e as estratgias que utiliza para apresentar os contedos, a forma como lidera as discusses, como encoraja as interaces, alimenta a curiosidade dos estudantes, de vital importncia. Um tutor que cr nas vantagens da autonomia e da interaco, aceita novas ideias, valoriza as diferenas de opinio, estimula diferentes pontos de vista, procura novas formas de ensinar e de aprender e sabe identificar o que despoleta a reflexo, inspira e motiva os estudantes (Barrows, 1992), que os encoraja a tornarem-se independentes e a procurar por si prprios a informao para fundamentarem opinies e hipteses, responde a perguntas, sugere percursos, diagnostica ms interpretaes, fornece explicaes alternativas, tem uma matriz terica baseada na autonomia, na interdependncia, na comunicao e na interaco (Keegan, 1998; Paulsen, 1992). Hamza & Nash (1996) encontraram relaes entre a personalidade do tutor e sua eficcia e verificaram que alguns estilos de tutoria tm maior dificuldade ou facilidade em conseguir um melhor desempenho por parte dos estudantes e em desenvolver um ambiente de aprendizagem mais propiciador da criatividade e do desenvolvimento de competncias de resoluo de problemas. Estas concluses confirmam Deci & Ryan (1987), Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991; Reeve (1998) e Ryan & Grolnick (1986) e so corroboradas por Chan (2002), no que diz respeito importncia do estilo de motivao, um conceito educacional relevante nos resultados acadmicos e no desenvolvimento de competncias individuais e sociais dos estudantes. Chan (2002), num estudo em que utilizou a verso chinesa do teste de MyersBriggs (MBTI), concluiu que certos traos de personalidade esto associados ao estilo de tutoria on-line. Tambm Tonelson (1981) afirma que a personalidade do tutor tem repercusses nos resultados da aprendizagem e influencia o ambiente psicolgico em que esta ocorre. A investigao tem ponderado as questes da motivao e sugere que a motivao dos alunos influenciada pelo estilo do professor, mais directivo ou de tendncia mais autonmica (Deci & Ryan, 1987; Reeve, 1998; Ryan & Grolnick, 1986). Barrows (1992) considera que em educao a distncia, as situaes de passividade do estudante, em que o tutor decide o que se aprende, com que profundidade e sequncia, prejudica a aquisio de algumas competncias, designadamente de resoluo de problemas e de aprendizagem independente. Deste modo, as estratgias que promovem a interdependncia entre os estudantes, a reflexo crtica e a aprendizagem autnoma e tiram partido da diversidade de competncias e de experincias parecem ser as mais apropriadas.

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A investigao demonstra que os estudantes que tm tutores com este perfil se consideram academicamente mais competentes (Ryan & Grolnick, 1986), mais motivados (Deci et al., 1981), mais criativos (Hamza & Nash, 1996; Koestner, Ryan, Bernieri, & Holt, 1984), revelam uma compreenso mais profunda dos contedos (Boggiano, Flint, Shields, Seelbach, & Barett, 1993; Flint, Boggiano, Main, Barrett & Katz, 1992), apresentam taxas de abandono mais reduzidas (Vallerand, Fortier, & Guay, 1997) e melhores resultados acadmicos (Boggiano et al., 1993). A personalidade do tutor e o seu estilo de ensino esto fortemente associados, como referem Kagan & Grandgenett (1987) e existe uma relao significativa entre a personalidade do tutor e o grau de coeso dos estudantes Fisher e Kant (1998).

As funes do tutor no frum Como Rossman (1999) afirma, uma das caractersticas essenciais da aprendizagem online diz respeito possibilidade de instrutores e estudantes interagirem em fruns assncronos, que so utilizados de formas e para actividades muito diversas, designadamente para a interaco social, para discusso de trabalhos e de temas relacionados com os objectivos dos respectivos cursos, como uma ferramenta de colaborao ou mesmo como principal estratgia de ensino, como o caso do modelo contributivo descrito por Collis e Moonen (2001), em que os trabalhos dos estudantes, so reutilizados como material de estudo, desde que tal utilizao seja devidamente autorizada pelos prprios, uma estratgia adoptada em matrias propcias argumentao, como o Direito. A literatura sobre a tutoria on-line utiliza vrias designaes para o papel do tutor, tais como a de professor (Feenberg; Cheung & Hew, Hew, Khe Foon; Palloff & Pratt), tutor (Garrison, Anderson & Archer; Blake; Ping & Cheah; Kear; Duggleby), moderador (Salmon; Berge; Blake; Duggleby; Paulsen) e ainda, embora menos frequentemente, facilitador (De Schutter et al., 2004; Garber, 2004) instrutor e ainda mentor (Bernath, 2003); as diferenas conceptuais correspondem a orientaes tericas e filosficas sobre a aprendizagem e, em particular, sobre a aprendizagem na idade adulta, ao valor relativo atribudo ao conjunto de funes da tutoria, separao ou associao das funes de concepo e de organizao e de tutoria, isto a uma possvel distino ou associao de funes do especialista curricular e do especialista pedaggico, e ainda aos contextos de formao. Hiltz & Turoff (1978, pp. 23-24) procuraram caracterizar as funes do tutor no frum nestes termos: O sucesso de uma conferncia atravs de computadores depende muito do trabalho do moderador, como anfitrio e como presidente da assembleia Como anfitrio, tem de fazer convites, enviar mensagens privadas de incentivo, cumprimentar os circunstantes pelas suas intervenes e sugerir-lhes que contribuam para o debate, com base nas aptides individuais.

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Como o presidente da reunio, deve preparar uma ordem de trabalhos sugestiva e motivante, resumir e clarificar os aspectos essenciais do debate, expressar consensos emergentes, sintetizar decises e decidir o momento de marcar uma nova reunio. Sem uma interveno activa por parte do moderador, a conferncia no consegue levantar voo.

Nesta definio, os autores do grande relevo funo de dinamizao, sugerida pelos termos anfitrio e convites, mas esto tambm presentes funes de concepo e de organizao, implcitas em ideias como sintetizar decises e decidir o momento de marcar uma nova reunio e a funo de instruo, quando os investigadores referem tarefas como resumir e clarificar os aspectos essenciais do debate. identificao, descrio e categorizao das tarefas da tutoria, tm-se dedicado investigadores, particularmente Anderson, Rourke, Garrison & Archer, 2001; Berge 1995; Mason, 1997; Paulsen, 1995, e Salmon, 2000) cuja influncia manifesta em estudos posteriores, que sistematicamente os referem e sobre eles constroem conhecimento. Berge (1995) refere-se a quatro funes fundamentais da tutoria: a de gesto, a de socializao, a tecnolgica e a pedaggica. Dos investigadores j referidos, apenas Berge se refere funo tecnolgica, incluindo nela a organizao do ambiente on-line, o apoio aos estudantes tecnologicamente menos competentes e a elaborao dos guias de estudo. Paulsen (1995) e Mason (1997) utilizam ambos a mesma classificao e identificam trs funes principais: a organizativa, a social e a intelectual. No mbito organizativo, Paulsen inclui as funes de estabelecer objectivos, de definir ritmos, de tutoria, de facilitao, de mediao; no mbito social, Paulsen inclui as funes de anfitrio e de facilitador, e no papel intelectual, as funes de descriminao, de ensino, de explicitao, de tutoria, de mediao e de desafio, algo de muito semelhante funo socrtica, que descrevo no captulo sobre a reflexo crtica. Salmon (2000) prope um modelo de tutoria que inclui duas vertentes principais: a tecnolgica e a de gesto e dinamizao; no seu modelo, as tarefas, funes e nvel de interveno do tutor vo mudando medida do progresso da aprendizagem, que se efectua em cinco estdios, mas exige mais do tutor nos estdios intermdios. O apoio do tutor em cada estdio essencial para a passagem ao estdio seguinte e vai variando, em qualidade e quantidade, ao longo do processo. Num primeiro estdio, os participantes acedem e comeam a conhecer e a utilizar o sistema. As principais tarefas do professor consistem em motivar os estudantes e apoiar os que esto em dificuldade, quer de interaco com a ferramenta de comunicao, quer na comunicao com os outros interlocutores.

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O estdio seguinte dominado pelos processos de socializao, e de ajustamento interaco on-line; o tutor deve fundamentalmente estabelecer a ponte entre os universos individual e social, para que o esprito de grupo comece a formar-se. Neste segundo estdio da partilha da informao, o papel do tutor consiste fundamentalmente em suscitar e apoiar, quer as tarefas colectivas, quer a explorao dos materiais de estudo. a altura de o moderador auxiliar os estudantes a ganharem maior independncia e confiana. Lembremo-nos de que a aprendizagem requer fundamentalmente dois tipos de interaco com os contedos e com os outros, sejam eles o tutor ou os outros estudantes, que frequentemente encontram on-line materiais de apoio aos contedos dos cursos e s discusses on-line; uma certa confuso que caracteriza os fruns tem de ser equilibrada com materiais bem concebidos. Neste estdio, compete ao tutor manter a discusso centrada nos temas ou aspectos em estudo, o que exige dele uma planificao cuidadosa e um acompanhamento assduo. Os participantes comeam a utilizar estratgias para lidarem com uma eventual sobrecarga (Brandt, 1997; Chandler & Sweller, 1991; Hedberg et al, 1993;) de informao, indicador que caracteriza o terceiro estdio. Alguns no lem as mensagens todas ou podem mesmo abandonar as conferncias, outros lem as mensagens, mas no participam activamente, o que pode causar alguma frustrao. Cabe ao tutor verificar os sinais de cada uma destas estratgias e apoiar e aconselhar os estudantes sobre como evitar e gerir o excesso de informao, competncias que os estudantes podero ainda no ter adquirido. Neste estdio frequente os estudantes procurarem que o tutor lhes d indicaes sobre como utilizar o material mais relevante, uma vez que os estudantes podem ainda no dominar bem as competncias de pesquisa e de seleco da informao e geralmente colocam muitas questes sobre como encontrar material informativo on-line. Pode tornar-se necessrio que os tutores tenham de estabelecer limites participao e pode tambm haver a tendncia para resolver algumas dificuldades atravs de ajudas automticas disponveis (Masterton, 1998), por isso, no que diz respeito aos aspectos tecnolgicos, deve haver um espao onde os estudantes encontrem vrias solues para problemas comuns (as habituais FAQ ou perguntas mais frequentes). De Schutter et al. (2004) sugerem mesmo que antes de os debates terem incio, os tutores devem aconselhar os estudantes a verificarem o equipamento e o software e a consultarem os guias de estudo. Contudo, como Preece (1999) constata, esta ajuda electrnica ineficaz para os problemas de comunicao sobre os contedos do curso; neste estdio, a interveno do tutor deve continuar intensa, aconselha Salmon (2000). No estdio quatro, da construo do conhecimento, os participantes comeam a interagir de forma mais aberta e participativa; lem as mensagens dos outros estudantes, reagem, alargam as suas interpretaes e do valor a diferentes perspectivas, desenvolvem e reformulam os seus quadros conceptuais e tericos, atravs do debate e dos exemplos e

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argumentos apresentados pelos outros participantes. Como afirma Rowntree (1995), as aprendizagens que os estudantes fazem com os materiais e com os outros diferente, sendo a primeira mais em termos de produto (p. ex.:, a informao) e a segunda mais em termos de processo, em particular o processo cognitivo de partilhar ideias (Calder,1994), sujeitando-as a serem criticadas e desenvolvidas, o que torna a aprendizagem, no apenas activa, mas tambm reactiva. Os estudantes tm sempre reaco s suas opinies e, muitas vezes, uma perspectiva diferente da sua, a novas dimenses dos materiais do curso, com a oportunidade de aperfeioar ideias. As questes mais adequadas neste estdio so as que no tm uma resposta ou soluo bvia, tais como as questes baseadas em problemas ou estratgias. Este estdio requer uma tutoria bem treinada na dinmica de grupos. Feenberg (1989) utilizou o termo tecer para descrever o fluir e o enredar do debate - o software desenvolvido pela equipa que este investigador integra chama-se mesmo TextWeaver. Os melhores moderadores articulam e sintetizam as contribuies dos estudantes, enquadrando-as em conceitos e teorias em foco no curso, sumariam as intervenes de tempos a tempos, fazendo a ponte entre as ideias e lanam novos tpicos, quando a discusso se dispersa, estimulam novos percursos e novas abordagens. As tcnicas de partilha de boas prticas e de facilitao do processo tornam-se muito importantes nesta fase, uma vez que tanto pode ser necessrio estimular o desenvolvimento do debate, como faz-lo morrer naturalmente, quando o assunto parece esgotado. Outro indicador do estdio quatro um maior nivelamento dos papis do tutor e dos estudantes a hierarquia tende a esbater-se na comunicao, o que pode confundir alguns estudantes que continuam espera que o tutor tenha a ltima palavra e d a soluo para os problemas; mas tambm comum serem os estudantes a propor formas mais estruturadas de participao. Por outro lado, a investigao sugere que as competncias de moderao em situaes presenciais, apesar de terem muito em comum com a moderao on-line no so suficientes para assegurar a qualidade das conferncias on-line. Neste estdio, Salmon aconselha que o tutor diminua a intensidade e a frequncia da sua interveno. No quinto estdio, o do desenvolvimento, os estudantes tornam-se ainda mais independentes e geralmente necessitam de pouco apoio. o estdio em que se avana para o desenvolvimento do pensamento crtico e para a capacidade de desafiar o que tido como certo. Surgem tambm mais exigncias em matria de acesso e de software. Os mais experientes podem assumir o papel de guias dos recm-chegados ao sistema. Podem surgir algumas resistncias interferncia do tutor e alguns participantes sentem j confiana suficiente para confrontar o moderador, quando as suas intervenes lhes parecem inadequadas. neste estdio que moderadores e participantes esto a utilizar essencialmente uma abordagem construtivista da aprendizagem, o que leva os participantes a explorar os seus processos de aprendizagem (Biggs, 1996). Os significados e as interpretaes que cada

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indivduo d informao dependem dos seus modelos mentais, adquiridos nas suas experincias de vida. No caso da comunicao mediada pelos computadores e a Internet, os participantes esto tambm a aprender a utilizar o software, pelo que comum, no estdio cinco, os participantes reflectirem e discutirem a forma de comunicao, a tecnologia que esto a utilizar e o impacto que ela tem no seu processo de aprendizagem. Estas competncias requerem capacidade de reflexo, de articulao e de avaliao.

Nas conferncias em que se discute o papel dos fruns on-line, a discusso inclui geralmente problemas de contedo, de concepo, das dimenses sociais, ticas e tcnicas da experincia do debate on-line, o que contribui para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes; os moderadores devem promover o esprito crtico e a reflexo de cada estudante sobre os contributos prprios e dos seus pares. Em suma, o modelo de Salmon (2000) predominantemente prescritivo, uma vez que identifica os padres de desenvolvimento da discusso e, com base neles, define como e com que intensidade o professor deve intervir e as questes tecnolgicas que tem de ter em mente em cada estdio, isto , para Salmon (idem), os elementos cruciais so os institucionalmente controlveis - a tutoria e a tecnologia. Mais recentemente, e ainda inspirado pela taxinomia interaccional de Moore (1996), o modelo transaccional o mais adoptado para o estudo dos fruns. um tipo de anlise que se baseia nas relaes intersubjectivas, se centra na unidade de comunicao e se adapta bem compreenso dos modos de funcionamento em interaco, permitindo uma anlise pormenorizada e pragmtica; quando aplicada s situaes educativas, permite descrever e explicar tanto as experincias individuais como o comportamento intersubjectivo, superando a tendncia anterior de quantificao, de forma a melhor entender e explicar como se constri e desenvolve uma comunidade. Anderson, Rourke, Garrison & Archer (2001), ao adoptarem este tipo de anlise, articulam vrios tipos de presena, a que j me referi anteriormente a presena social, a presena cognitiva e a presena tutorial. Relativamente presena tutorial, definem-na nestes termos: concepo, dinamizao e conduo de processos sociais e cognitivos, com o objectivo de atingir resultados de aprendizagem significativos em termos individuais, e vlidos, em termos educativos. Alguns investigadores (Shea et al., 2003) julgam encontrar uma diferena entre as expresses presena da tutoria e presena tutorial (em ingls, teacher presence e teaching presence e argumentam que o conceito de presena tutorial implica actividades e comportamentos, tanto de tutores como de estudantes. Contudo, no seu livro publicado em 2003, Garrison & Anderson utilizam ambas as expresses como sinnimas: no captulo 7, intitulado de Teaching presence os autores referem-se expressamente ao papel do professor

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(p. 25) e os indicadores das trs categorias que distinguem, referem-se expressa e exclusivamente a tarefas do professor, embora admitam que alguns estudantes assumem, colaboram e partilham algumas funes com o tutor, o que tende a ocorrer nas fases mais igualitrias do frum. As trs funes essenciais da tutoria a que Garrison & Anderson (2003) se referem so as da concepo e organizao, a de facilitao do discurso e a de ensino, a que esto associadas vrias tarefas, cuja natureza tem vindo a ser desenvolvida e clarificada pela investigao mais recente (Arbaugh, & Hwang, 2006; Cox, Carr & Hall, 2004; De Laat & Lally, 2004; Wilson & Stacey, 2004;; Lim & Chea, 2003). Nas categorizaes de Berge (1995), Paulsen (1995), Mason (1995) e Anderson et al. (2001), possvel encontrar relaes, em termos de contedos funcionais, que esto representadas no quadro 6:

Quadro 6. Categorizao das funes do tutor, segundo Berge (1995), Mason (1995), Paulsen (1995) e Anderson et al. (2001)

Investigadores Definio da funes do tutor Berge, 1995 Mason, 1997 Organizao Organizao Social Pedaggica Social Intelectual Social Intelectual Tecnolgica

Paulsen, 1995 Organizao

Anderson et al., 2001 Concepo e Organizao Dinamizao Instruo

No modelo de Anderson et al. (2001), as tarefas de concepo e organizao do ensino correspondem globalmente s funes organizativas de Berge (1995), Mason (1997) e Paulsen (1995). Nelas, Anderson et al. (idem) incluem tarefas como a definio de currculos, de objectivos, de metas temporais, de actividades, de regras de utilizao do espao de comunicao e normas de relacionamento social on-line. No que diz respeito aos aspectos curriculares, sugerido que o tutor indique claramente o currculo, os contedos e os objectivos, designadamente atravs de Guias de estudo disponveis on-line. Em termos metodolgicos, sugere-se que o professor d instrues

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claras (Beaudin, 1999) sobre a forma de participar e de executar as tarefas propostas, estabelea com clareza e pormenor os prazos de execuo das actividades (Berge, 1995; Feenberg, s/data), ajude os estudantes a utilizar eficazmente o ambiente on-line, designadamente, fornecendo instrues precisas relativas participao nos fruns e apoie os estudantes a compreender e adoptar comportamentos adequados, mormente fornecendolhes documentao sobre regras de netiqueta . Um segundo grupo de tarefas, consiste em dinamizar e impulsionar o trabalho e o debate e corresponde, em termos gerais, aos papis social e intelectual da categorizao de Paulsen (1995) e social e pedaggico da nomenclatura de Berge (1995). Anderson et al. (2001) consideram que tais tarefas permitem manter os alunos envolvidos e, no contexto do frum, incluem tarefas como: 1) identificar opinies convergentes ou divergentes sobre os contedos em estudo (Jolliffe et al. (2001), de modo a que os estudantes compreendam em profundidade a relevncia dos assuntos discutidos; 2) procurar consensos e entendimentos, de modo a que os estudantes se sintam apoiados no seu percurso de aprendizagem; 3) encorajar e reforar as contribuies dos estudantes (Shank, 2002) e manifestar apreo pelas suas contribuies; 4) criar um clima de confiana e de interesse recproco (Wilson et al., 2005) propcio aprendizagem, encorajando os estudantes a explorar os contedos e a desenvolver novas ideias e raciocnios, desconstrues e reconstrues (Winniecki, 1999); 5) solicitar a participao e estimular o debate, mantendo os estudantes envolvidos e 6) avaliar o processo, mantendo o curso do debate (Garrison & Anderson, 2003, p. 70). Alis, a criao de um clima social adequado considerado um factor essencial aprendizagem e motivao. No frum, o professor tem de garantir igualdade de oportunidades, chamar ao debate os menos participativos, instigar a participao e promover a interactividade, gerir situaes de conflito, transformando-as em oportunidades para estreitar relaes e desenvolver competncias de resoluo de conflitos (Strickland, 1998), diminuir o impacto negativo da assincronia e de um eventual excesso de informao, referindo-se a vrias mensagens na mesma interveno e estabelecendo conexes entre elas. Anderson et al. (2001) incluem na sua conceptualizao da presena do tutor um terceiro grupo de tarefas de ensino, equiparveis s tarefas pedaggicas na nomenclatura de Berge (1995) e intelectuais na terminologia de Paulsen (1995). Este grupo de competncias envolve actividades de 1) apresentar contedos e orientaes de explorao; 2) centrar a discusso em torno de aspectos especficos; 3) fazer pontos de situao do debate; 4) verificar se os estudantes esto a compreender bem os contedos, esclarecer aspectos mal compreendidos e corrigir ms interpretaes; 5) disponibilizar fontes de informao diversificadas e 5) ajudar a resolver alguns dfices de competncia tecnolgica dos estudantes (Berge, 1995). Devem ser estabelecidas regras de etiqueta?

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Para alm das regras de participao, a diversidade cultural, o desconhecimento mtuo e as limitaes do meio de comunicao aconselham a que o tutor estabelea algumas regras bsicas de etiqueta, de modo a manter a motivao para o debate e a evitar malentendidos e formas de agressividade. Nesse sentido, adaptei um conjunto de regras gerais de netiqueta, aplicveis aos fruns on-line em contexto de aprendizagem, cuja colocao proponho entrada do frum (quadro 7): Quadro 7. Regras de etiqueta para o debate on-line Regras de etiqueta para o debate on-line Quando participar no debate on-line, procure pautar as suas intervenes pelas seguintes regras de etiqueta: Respeite o tema de discusso; Utilize uma linguagem clara e escolha cuidadosamente as palavras; Utilize a capitalizao dentro das normas da linguagem escrita e separe os pargrafos; Esteja atento(a) s contribuies dos outros e acompanhe o debate com comentrios construtivos, respeitosos e corteses; Utilize frmulas de cortesia, cumprimente, despea-se, assine a sua interveno; Utilize um tipo de letra legvel em vrios sistemas (arial, times new roman, verdana); Quando fizer citaes e referncias, indique as suas fontes; Faa intervenes relevantes, breves e objectivas, que manifestem respeito pelo tempo dos seus interlocutores; Utilize com cautela o humor e o sarcasmo, de modo a evitar interpretaes erradas; Contextualize a sua mensagem; procure que seja clara e simples; Respeite opinies contrrias; Quando responder a uma mensagem, refira-se apenas s passagens mais relevantes, refira a pessoa que est a citar e utilize aspas. Evite: Referir os erros dos seus interlocutores, para evitar inibies e melindres; Utilizar as maisculas: so mais difceis de ler e pode parecer que est a gritar;

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Repetir ideias j exploradas; Fazer comentrios que possam ser considerados ofensivos ou agressivos; Colocar material ou escrever mensagens fora do tema em debate; utilize outros espaos de interaco para a convivncia social ou pea ao tutor que abra um frum informal; Argumentar ad hominem: discuta apenas ideias e princpios.

Alguns princpios para a aco do tutor no frum As competncias de ensino e de comunicao do tutor so postas prova nos seus diversos papis e funes: de concepo, de organizao, de metacognio, de dinamizao, de aconselhamento, de ensino, como acontece alis, com os Professores do ensino presencial, residindo a grande diferena na modalidade da interaco, como procurei descrever e demonstrar. Envolver os estudantes em actividades de grupo e de aumentar o seu nvel de participao, quando estes tm pouco tempo e esto perante um novo processo de aprendizagem, ter em conta que a aprendizagem colaborativa uma das estratgias menos estruturadas susceptveis de serem desenvolvidas nos fruns apresenta alguns problemas de concepo, organizao e dinamizao, uma vez que tende a suscitar uma confiana excessiva nos outros como fonte de informao, a reduzir o empenhamento individual e a avaliao crtica do trabalho individual. Com efeito, para trabalhar e pensar em grupo, temos de ser capazes de discutir ideias, comunicar com clareza, comparar pontos de vista, fazer perguntas claras. O professor tem aqui o papel importante de manter o envolvimento dos estudantes no debate, encoraj-los a colocar questes que despoletam a construo do conhecimento e o esprito crtico. O trabalho em grupos pequenos envolve muita interaco, tanto verbal como social, e h pessoas que hesitam em participar, por se considerarem pouco hbeis em ambientes electrnicos e recearem a permanncia das contribuies. (Light e Light, 1999). Por outro lado, muitos dos Professores utilizam os computadores e a tecnologia afim, mais com ferramentas de trabalho do que um meio educativo (Light, Nesbitt e White, 2000). No que diz respeito ao trabalho de grupo, existem outras componentes a considerar: embora o correio electrnico seja um meio confortvel de expresso e de facilitao do debate (Russel, 1995), muitos estudantes fazem reparos falta de controlo sobre a aparncia da informao e falta de contexto e de dinmica social. Lefoe, Hedberg & Gunn (2002) verificaram que a boa utilizao do frum pelo moderador condiciona as opinies dos estudantes e a frequncia com que estes o utilizam. Os

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tutores parecem desempenhar um papel importante na discusso e negociao dos objectivos que os estudantes devem ter em mente, quando utilizam as novas tecnologias e na clarificao das expectativas criadas em torno do seu aproveitamento (Jelfs & Colbourn, 2002). Quando o tutor concebe formas eficazes e convincentes de participao, os estudantes reconhecem o valor do trabalho de grupo (Rimmershaw, 1999; Light, Nesbitt e White, 2000) constatam que os estudantes aceitam bem o cometimento do tutor no trabalho de grupo como forma de evitar situaes que conduzem ao enfraquecimento das interaces ou a desvios dos objectivos de trabalho (Zimmer, 1995), embora Light et al. (2002) tenham reconhecido que a presena do tutor induz os estudantes a dirigir-se aos seus pares com menos frequncia que ao tutor. As observaes de Mason (1991) das interaces de grupo em ambiente on-line permitiram-lhe verificar que os tutores que continuam a enviar mensagens produzem maior nmero de mensagens; por seu turno, os tutores que introduzem os temas e esperam que os estudantes os desenvolvam, ficam desapontados com os resultados. As diferenas verificadas por Mason (idem) no se cingiram ao aspecto da quantidade das mensagens quando os tutores contribuem com ideias e descrevem experincias pessoais relevantes para o curso, fornecem aos estudantes ideias, explicaes e informaes que, contraditando os seus conhecimentos ou crenas, os obrigam a rever, abandonar ou modificar as suas perspectivas e a adoptar outros pontos de vista (King, 1989), observao consistente com as teorias sociais da educao; ainda nesta perspectiva, Mortimore (1999) sugere que este tipo de comunicao favorece a consecuo de objectivos de nvel elevado, tais como a anlise, a sntese e a avaliao. Desta forma, a interaco com os pares, tem segundo Crook (1994) trs vantagens cognitivas essenciais: a articulao, o conflito e a construo colectiva. Os tutores com maior envolvimento ou gosto pelo ensino presencial respondem com menos frequncia s solicitaes dos estudantes on-line e as suas mensagens so mais curtas (Jelfs e Colbourn, 2002), enquanto os tutores que tm a conscincia da importncia de acompanharem de perto os estudantes, respondem s suas solicitaes com maior rapidez e maior profundidade, respondem a vrios estudantes em simultneo, resumem as ideias gerais das contribuies de todos e organizam as respostas por intervenes relacionadas. Verifica-se que no basta aos tutores dominarem os pressupostos e as tcnicas dos ambientes construtivistas, mas tm de ser tecnologicamente competentes, o que lhes permite tirarem mais rendimento das possibilidades da tecnologia. Por outro lado, os mais treinados nesta rea revelam atitudes mais positivas para com os ambientes electrnicos (Jelfs & Colbourn, 2002; Zhao & Campbell, 1995;). Os Professores tm de ser mais apoiados no seu desenvolvimento de competncias tecnolgicas, o que significa mais formao e infra-estruturas mais adequadas; por outro lado, se a opinio que a utilizao das tecnologias liberta tempo de aula, por outro lado, a aprendizagem tecnolgica retira tempo investigao e, por isso, Jelfs & Colbourn (2002)

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sugerem a integrao na equipa de produo de materiais pedaggicos de um especialista em tecnologia educativa ou de um conceptor de materiais para a Internet, para que os Professores se concentrem na concepo e planificao das actividades, de forma a fazer equivaler o tempo gasto em concepo/planificao de aulas presenciais. Actualmente justifica-se cada vez menos que os acadmicos tenham de dominar as tecnologias, para prepararem os seus materiais, uma vez que as suas competncias se tm de centrar na concepo, dos contedos e no ensino. Assim, uma melhor gesto das competncias tecnolgicas poder motivar mais os Professores a utilizar com maior frequncia os recursos electrnicos, no sentido de evitar que a falta de experincia, de verbas e de formao condicione a diversificao de oportunidades de formao.

Sntese e concluses Neste captulo, procurei demonstrar a importncia da tutoria on-line no sucesso das solues de aprendizagem a distncia. Como Rossman (1999) afirma, de forma particularmente persuasiva, o tutor constitui a maior e mais referida preocupao por parte dos estudantes on-line; Oren et al. (2002) apuraram que uma tutoria menos centrada no processo dialgico limita o volume e a qualidade da interaco social, produz mais interaces entre tutor e estudantes que entre os estudantes e dificulta a concretizao dos objectivos de construo colaborativa do conhecimento e registaram o desagrado dos estudantes por no receberem reaces do tutor s suas contribuies. Hannon et al. (2002) confirmam que os Professores que do aos estudantes feedback frequente e significativo so os que os estudantes mais apreciam e confirmam que os estudantes on-line valorizam respostas rpidas e pormenorizadas s suas perguntas e preocupaes e feedback qualitativo do seu trabalho. Embora reconheam o volume de trabalho envolvido, consideram que h formas de compromisso susceptveis de aumentar os nveis de satisfao de ambas as partes, como a criao de uma listserv para as perguntas mais comuns. As anotaes semanais e orientaes individuais equivalem, segundo Feenberg (s/data), conversa informal que caracteriza o incio das aulas presenciais. A investigao demonstra a importncia da compreenso do meio de comunicao e as caractersticas da comunicao no ambiente on-line, identifica aspectos determinantes do perfil do tutor, tais como a sua personalidade, o seu estilo educativo e o seu gosto pela educao a distncia. O maior obstculo a uma tutoria presente, em momentos adequados e bem estruturada, reside no tempo e no volume de trabalho necessrios ao acompanhamento de vrios grupos a trabalhar em simultneo, avaliao do processo e dos resultados das actividades do frum. Tambm Twigg (2001) recomenda um forte investimento do tutor na

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avaliao, na diversificao de actividades e na construo de materiais interactivos e planos de estudo individualizados (Bourne et al., 1999), mas manter a continuidade do trabalho de estudantes to diferentes, com necessidades e horrios to diversos pode revelar-se um grande desafio, mais exigente do que o ensino presencial ou o estilo de ensino centrado no professor. Sendo a humana uma espcie gregria, no de estranhar a sensao de isolamento referida por tantos estudantes a distncia mas, como Morgan et al. (2003) observam, h que gerir conjugadamente os riscos de abandono dos estudantes e o excessivo desgaste dos seus tutores. de esperar que os progressos de natureza tecnolgica venham a tornar menos exigente o esforo do tutor, designadamente, com software que facilite a estruturao do debate, ajude o estudante a regular e avaliar as suas intervenes e facilite o acesso e o arquivo, por parte do tutor, das contribuies dos estudantes. O facto de o software j permitir que o tutor organize a informao de vrios modos um avano til, mas a tecnologia tem de progredir noutras direces, sobretudo agilizando o acesso ao frum e informao nele contida, para que o tutor se possa centrar mais nas tarefas de dinamizao e de ensino. O TextWeaver, um novo tipo de software em fase de desenvolvimento e concebido por Xin & Feenberg (2002), que utiliza parcialmente o cdigo fonte do CourseReader, traz melhorias nas reas da leitura e da composio, da organizao das mensagens por palavrachave, do armazenamento e reutilizao do material offline. Este software encontra-se em fase de testes, para determinar a sua utilidade e identificar os tipos de cursos que beneficiaro desta nova tecnologia.