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Ensino Da Geometria No Brasil-MLaura

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O ENSINO DA GEOMETRIA NO BRASIL NAS ÚLTIMAS DÉCADAS: DA AUSÊNCIA À PRESENÇA COM PREVALÊNCIA DAS ABORDAGENS EXPERIMENTAIS Maria Laura

Magalhães Gomes Departamento de Matemática e Programa de Pós-Graduação em Educação da UFMG E-mail: laura@mat.ufmg.br Propõe-se, nesta mesa redonda, de acordo com as palavras da professora Ana Cristina Ferreira, uma das principais organizadoras deste I Seminário de Ensino de Geometria na Universidade Federal de Ouro Preto, que empreendamos “uma reconstituição histórica do ensino de Geometria no país nas últimas décadas, destacando as mudanças ocorridas quanto aos conteúdos estudados, didática empregada, desempenho dos alunos, dificuldades enfrentadas por professores e alunos, a formação de professores de Matemática e o ensino da Geometria, etc...” Creio que essas palavras são suficientes para evidenciar a complexidade da tarefa que a nós foi atribuída, e certamente o que poderei apresentar aqui será uma visão imperfeita e insuficiente, pois dadas as enormes diferenças e desigualdades do Brasil, afirmativas, comentários e análises generalizantes sobre qualquer temática – não será diferente com a do ensino de Geometria – são muito arriscados. Todos sabemos que, quando temos em vista as muitas e diversas realidades de nosso país, escola, professores, estudantes e práticas pedagógicas assumem inúmeros e muito variados significados. Assim, torna-se essencial acentuar que as considerações que tecerei, além de incompletas, estão impregnadas das limitações associadas aos meus próprios estudos, pesquisas e experiências na formação inicial e continuada de professores de Matemática no que se refere particularmente ao ensino da Geometria na escola básica. Também é importante dizer, logo de início, que não me será possível abranger todos os tópicos referentes ao ensino da Geometria enumerados pela professora Ana Cristina. Penso, porém, que qualquer análise do tema “Ensino de Geometria no Brasil nas últimas décadas” deverá tomar como referência a pesquisa de mestrado da professora Regina Pavanello, minha companheira nesta mesa, que focalizou o abandono do ensino da Geometria no Brasil. Esse trabalho, defendido em 1989 no Programa de Pós-Graduação em Educação da UNICAMP, foi divulgado por meio de um excelente artigo publicado no primeiro número da revista Zetetiké, em 1993. A meu ver, esse artigo teve grande repercussão na Educação Matemática brasileira,

tanto no campo da pesquisa como no da formação de professores. Eu, particularmente, muitas vezes propus e discuti seu conteúdo com professores em formação inicial ou continuada. Sendo esse texto para mim e, acredito que também para outros pesquisadores e formadores de professores, uma referência tão importante, ao receber o convite para participar de uma mesa redonda cujo foco é o ensino da Geometria em nosso país nas últimas décadas, mais uma vez lembrei-me de O abandono do ensino da geometria no Brasil: causas e conseqüências (PAVANELLO, 1993). Portanto, é para alguns de seus aspectos que pretendo chamar a atenção ao iniciar esta exposição. A questão do abandono do ensino da Geometria ligada às políticas educacionais brasileiras no século XX Regina Pavanello realiza, em seu artigo, uma cuidadosa reconstituição da história da educação no Brasil do início do século XX até os anos 1970, na qual coloca em destaque as modificações sócio-político-econômicas produzidas durante esse período em conexão com o desenvolvimento das políticas educacionais e, particularmente, com o ensino da Geometria. Sem pretender retomar aqui todos os fatos analisados pela autora, considero fundamental sublinhar alguns dos principais aspectos por ela assinalados. De modo resumido e simplificado, esses aspectos são: 1) a predominância, no Brasil, até o final dos anos 1950 e início dos anos 1960, de uma escola secundária restrita às elites socioeconômicas que aspiravam ao Ensino Superior; 2) a partir desse período, a existência de uma expansão contínua da rede escolar, sempre acompanhada da formação insuficiente de professores, tanto numérica quanto qualitativamente; 3) a produção, em conseqüência da associação entre as propostas mal sucedidas do movimento da matemática moderna, a lei de diretrizes e bases da educação nacional de 1971 e a preparação aligeirada dos docentes que veio a se configurar, de um quadro de ausência do ensino de Geometria na maior parte das escolas públicas brasileiras; 4) a presença e permanência do ensino da Geometria com suas características anteriores ao movimento da matemática moderna nas escolas voltadas para as classes econômicas mais favorecidas.

Na verdade. houve novas reorganizações do ensino. No que se refere às propostas para a Geometria. mas os campos da Aritmética. do ensino da Geometria no Brasil. passaram a ser ensinados desde essa época no interior da disciplina Matemática (MIORIM. 2004). de modo geral. ainda que incompleta. 1993. uma abordagem prática e intuitiva. livros didáticos e professores específicos: Aritmética. o nome de maior peso na reforma (ROXO. pode-se afirmar. p. Geometria e Trigonometria. introduzindo-se. Geometria e Trigonometria. Características do ensino de Geometria no Brasil: o movimento da matemática moderna como um divisor de águas Até 1931. também. aspectos relativos às abordagens que passaram a ser conferidas à Geometria depois do declínio da influência das idéias modernistas. VALENTE. Álgebra. que promoveu a primeira organização nacional da educação no Brasil. Para dar uma idéia melhor. para o início do chamado curso ginasial. mesmo que não se alcançassem os objetivos de integração propostos pela Reforma Campos. MIORIM. nas últimas séries. 2004). embora o chamado abandono da Geometria não seja um fenômeno exclusivo da educação brasileira. 15). o enfoque dedutivo (PAVANELLO. no Brasil é necessário ligar a ausência da Geometria à dualidade historicamente produzida entre escola da elite e escola do povo. do final do século XIX à época da penetração das idéias do movimento da matemática moderna entre nós. a responsável pela criação da disciplina Matemática na escola secundária.Pavanello assinala ainda que. Defendida intensamente por Euclides Roxo. 1993). uma síntese de suas características gerais. Posteriormente. 1998. a qual veio a se traduzir em uma outra dualidade: “escola onde se ensina a geometria (escola da elite) x escola onde não se ensina a geometria” (PAVANELLO. como disse anteriormente. que sempre convergiram no sentido de recomendar. com programas. a idéia de um curso propedêutico de Geometria . PITOMBEIRA. essa recomendação foi explicitada como uma das bandeiras da parte da Reforma Francisco Campos referente ao ensino da Matemática no curso ginasial. Álgebra. Focalizo. 1937. posteriormente. a seguir. 1998. Foi essa reforma. ano de promulgação da Reforma Francisco Campos. o ensino secundário brasileiro de Matemática organizava-se em diferentes disciplinas. apresento. então estruturada nos cursos ginasial (cinco anos) e complementar (dois anos).

os conhecimentos serão adquiridos. quanto à Geometria. os tópicos geométricos colocam-se logo abaixo do título “Geometria Intuitiva”. porém. e. pelo raciocínio analítico. houve nova reorganização da educação brasileira. Também para a Reforma Capanema. pela experimentação e pela percepção sensorial. de caráter experimental e construtivo” (Decreto nº 19980. apud VALENTE. o estudo demonstrativo formal deve ser precedido de um curso propedêutico.intuitiva e experimental nos primeiros anos do ginásio assim marcava sua presença em um dos textos da Reforma Campos: “Partindo da intuição viva e concreta. 2005). o primeiro correspondia a quatro anos e o segundo a três anos. eles figuram após o título “Geometria Dedutiva” (VALENTE. Em relação à Matemática. a feição lógica crescerá pouco a pouco. destaques nossos). gradualmente a exposição formal. até atingir. em parte como reação de muitos adversários de Euclides Roxo. a permanência da recomendação de um curso propedêutico de caráter intuitivo e experimental: nas duas primeiras séries do ginásio. a análise de coleções de livros didáticos de Valente (2005) mostra pouca presença do enfoque intuitivo e maior destaque para os aspectos formais da Geometria. e para as duas últimas séries. Contudo. como acontecera com o da Reforma Francisco Campos. pouco levaram em consideração a recomendação específica sobre o enfoque intuitivo e experimental para a apresentação inicial da Geometria. . quanto à Geometria. Assim. ou por outras palavras. com exceção do próprio Euclides Roxo em sua obra inacabada intitulada Curso Elementar de Matemática. Em 1942. a análise de diversas coleções de livros didáticos produzidos especialmente para atender as propostas da Reforma Francisco Campos realizada pelo Grupo de Pesquisa de História da Educação Matemática no Brasil (VALENTE. os principais pontos de vista desse educador. Embora o novo programa não fosse detalhado e não contivesse orientações metodológicas. com a promulgação da Reforma Gustavo Capanema. no que se refere à estruturação do ensino secundário. segundo Pitombeira (2004). mantiveramse os cursos ginasial e colegial. 2005) mostra que os autores. 1931. a reforma propôs um novo programa. depois. 2005. lentamente. pode observar-se. modificando-se sua duração em relação à reforma anterior: agora. destinado ao ensino intuitivo. tendo-se conservado. a princípio. a despeito da forma como os programas para as quatro séries ginasiais foram propostos.

reta e plano) é seguida pelas definições. 45-46). “ao supervalorizar a teoria em detrimento da prática. e procurou integrar o ensino da Aritmética. tornando-a mais rigorosa. para esses últimos. tal característica pode ser constatada através de um rápido exame dos manuais publicados em nosso país pelo menos até a década de 1960. pelo lugar de destaque assumido pela Álgebra nas práticas educativas escolares. conforme sublinham Pavanello (1993) e também Fiorentini. precisa e abstrata e. em última análise. 44-45). isto é. é razoável supor que a abordagem intuitiva e experimental teve pouca repercussão nas práticas escolares desenvolvidas pelos professores de Matemática. acabou por ser o responsável. 1992. MIGUEL. os defensores do movimento propunham a substituição da abordagem . 1992. e os autores claramente se inspiravam nessa obra da Antiguidade Grega Clássica (FIORENTINI. 1987). atribuía à Geometria teórica um caráter nobre. portanto. MIORIM. MIORIM. e integravam somente as práticas pedagógicas das escolas freqüentadas pelas elites. assim pensava-se. Por outro lado. p. deram-se graças ao processo de algebrização da Matemática clássica. Para a abordagem formal e dedutiva. o modelo utilizado era. uma vez que “os grandes avanços da Matemática. enquanto àquilo que hoje entendemos por Aritmética. a hipótese. que foi a prevalecente nos livros didáticos. por estar ligada às atividades computacionais próprias dos comerciantes e artesãos. que buscou aproximar a matemática escolar da matemática como disciplina científica. IMENES. Miguel e Miorim (1992). Muito sinteticamente. No entanto. Miguel e Miorim (1992) quanto à forte repercussão do pensamento platônico na educação matemática: esse pensamento. cuja finalidade era a preparação para o trabalho. em grande parte. da Álgebra e da Geometria pela introdução da linguagem dos conjuntos e do estudo das estruturas algébricas. destacando-se. para a Geometria. atribuía um caráter inferior” (FIORENTINI. com a configuração estabelecida sobretudo a partir do século XIX.Tendo em vista o papel proeminente do livro didático na educação brasileira. a tese e a demonstração. mais aplicável” (Idem. postulados e teoremas. MIGUEL. principalmente os aspectos dedutivos da Geometria não figuravam nas chamadas escolas profissionais. podese descrever a abordagem axiomático-dedutiva presente nos livros destinados aos dois últimos anos do curso ginasial da seguinte maneira: a apresentação dos elementos primitivos (ponto. nos dois últimos séculos. a antiga Logística. Não se pode deixar de reproduzir aqui o comentário feito por Fiorentini. p. O movimento da matemática moderna. o dos Elementos de Euclides.

MIGUEL. a Geometria escolar assumiu abordagens muito variadas nos livros. As marcas do movimento da matemática moderna no que se refere a esse campo foram. e foi traduzida por cada autor ou grupo de autores em suas obras conforme suas próprias experiências pedagógicas e leituras das propostas modernistas. sobretudo. 1992. o que acontecia era a ausência de uma construção das idéias contidas nas proposições apresentadas aos estudantes. com o estudo dos conceitos de vetor. a descaracterização da abordagem axiomático-dedutiva da Geometria em favor da presença de uma abordagem eclética na qual se tornou patente o abrandamento da exigência das demonstrações (IMENES. já que as abordagens que se vieram a adotar não podem ser caracterizadas nem como intuitivas. exterior e fronteira.euclidiana clássica pelo enfoque das transformações geométricas. nem como formalizadas. acentua o fato de que o campo em que esses autores parecem ter encontrado as maiores dificuldades foi. em parte. porém. como as de curva aberta e fechada. a introdução da linguagem dos conjuntos e a apresentação de noções topológicas elementares. em um artigo de vinte anos atrás. Maria Ângela Miorim (2005). provavelmente. Imenes explica a razão de sua insistência no argumento de que os alunos eram apenas “informados” sobre as propriedades das figuras: para ele. Pode dizer-se. Para esse autor. ela não logrou impor-se nas práticas escolares. De acordo com essa pesquisadora. FIORENTINI. interior. 1987. que resultou dos modos de apropriação das idéias do movimento. O autor criticou de forma contundente esse enfoque: . 2001). e também não chegavam a elas por meio de deduções – apenas recebiam informações isoladas e sem qualquer justificativa. o da Geometria. MIORIM. ao analisar a busca pela apresentação da matemática escolar conforme as propostas do movimento da matemática moderna por parte dos autores de livros didáticos brasileiros. salienta especialmente que o caminho que se passou a seguir para o ensino da Geometria marcou-se pela despersonalização. TINOCO. Embora no Brasil se tenham produzido propostas curriculares e livros didáticos com essa nova orientação para a Geometria. NASSER. espaço vetorial e transformação linear. o que passou a predominar após o movimento da matemática moderna foi um enfoque meramente informativo: os estudantes não descobriam as propriedades geométricas mediante experiências. e isso pode ser facilmente comprovado mediante a leitura de algumas propostas e manuais das décadas de 1960 e 1970. e a ausência de tal construção acarretaria a impossibilidade da percepção das relações entre as idéias pelos alunos. Imenes.

em parte como conseqüência das críticas e questionamentos que se fizeram ao ideário do movimento da matemática moderna. Em que pesem tais diferenças. No entanto. leia-se Fiorentini (1995). bem como de atividades que privilegiem a ação. se pode dizer que após o movimento da matemática moderna verificou-se. 1987. as verdades geométricas transformam-se em dogmas. . MIORIM. a tendência de deixar de lado o raciocínio dedutivo e as demonstrações em favor de um enfoque sobretudo informativo. e mostra que ela vem assumindo diferentes significados no Brasil no decorrer do tempo. Situando o início da penetração desse ideário em nosso país a partir da década de 19202. Os fatos geométricos carecem de significado. se. p. 2004). Experimentação no ensino da Geometria: idéias e repercussões na atualidade Diversos autores. sob perspectivas também diversas. a manipulação e a experimentação com materiais concretos e jogos. à atuação de Euclides Roxo. em grande medida. defende-se. sobretudo visuais e tácteis. 1998. ligado indubitavelmente às condições muito específicas da longa permanência do regime militar no Brasil1. PITOMBEIRA. Nem é intuitiva ou experimental. Entretanto. que teve participação relevante no primeiro movimento internacional pela modernização do ensino da matemática (FIORENTINI.. A geometria perde seu encanto. têm dado atenção à questão das abordagens experimentais na prática pedagógica com os conhecimentos matemáticos. É esse o tema que passamos a discutir agora. a importância. Fiorentini destaca o seu ressurgimento na década de 1970. e a Geometria tem se mostrado um campo particularmente propício tanto à proposição como à análise dessas abordagens. é preciso comentar que esse tipo de abordagem preponderantemente informativa também está associado a uma corrente pedagógica de repercussão forte e duradoura em nosso país – o tecnicismo –. 1 Para uma análise cuidadosa dos reflexos da perspectiva tecnicista no que diz respeito à matemática escolar.57). para a aprendizagem dos estudantes. Dario Fiorentini (1995).” (IMENES. Deste modo. sobretudo. de fato. de modo geral. 2 Trata-se de um ideário fortemente relacionado às propostas da escola nova. chama esse tipo de perspectiva didático-pedagógica de tendência empírico-ativista. de experiências sensoriais. um outro elemento que nelas passou a imprimir sua marca foi justamente algo de que Imenes também tratou destacadamente em seu artigo: as abordagens experimentais. e sua penetração no que diz respeito à educação matemática escolar deve-se. nem é dedutiva. por exemplo. 1995..“A geometria apresentada desta maneira reduz-se a uma série de receitas. nas propostas e práticas pedagógicas para a Geometria.

p. com a realização de muitos encontros de professores. não desencadeia o processo de aprendizagem. Imenes apresenta vários exemplos das descobertas que podem ser feitas com a utilização de recortes. Mas o material didático. . Devemos observar que o artigo de Imenes em apoio ao enfoque experimental da Geometria não é uma manifestação isolada. em 1988. lápis coloridos. uma das tentativas de superação do quadro de esvaziamento do papel da Geometria nas práticas escolares vem consistindo precisamente na defesa de uma abordagem inicial que priorize as dimensões intuitivas e experimentais e que se encaminhe. já que. 1987. entre as quais destaca-se. procura relativizar uma possível interpretação quanto à sua adesão incondicional a essas atividades. usando o material didático de forma adequada” (IMENES. MIORIM. Entretanto. no artigo que temos comentado neste texto. a fundação da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM). desenhos. cola. São apenas acessórios do processo. esquadro. compasso e transferidor. palitos. que ganha força a partir da década de 1980. qual é o papel desempenhado pelos materiais e instrumentos. sozinho. para o trabalho com deduções locais dos resultados mais importantes (FIORENTINI. Fundamentais são as operações mentais que a criança realiza quando desenvolve certas atividades com ele. dirige-se especificamente para a Geometria. Eles não valem por si sós. sobretudo desde o final dos anos de 1970. posterior e progressivamente. colagens. como papel. sem dúvida. a dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental (1997-1998). cartolina. Disto decorre a importância fundamental do professor e da maneira como ele trabalha com seus alunos. 1992). a elaboração e publicação de novas propostas curriculares. a realização e o reconhecimento institucional de pesquisas acadêmicas cujo objeto são as questões de natureza múltipla envolvidas no ensino e aprendizagem da matemática. claramente. tesoura. recomendando aos leitores: “No trabalho com a geometria experimental é importante compreender. e instrumentos como régua. 60). referindo-se especialmente à possibilidade de descoberta de propriedades geométricas pela criança quando trabalha com materiais variados. embalagens. Sem dúvida.A visão de Imenes quanto à abordagem experimental. e percebe-se que o autor argumenta fortemente em favor do trabalho experimental. medições e manipulações. ladrilhos. são acessórios importantes. MIGUEL. Essa proposta para a Geometria insere-se no movimento pela Educação Matemática no Brasil.

insistindo na necessidade da exploração visual e táctil do espaço e da forma pela via dos objetos do mundo físico. manipulação. o que se refere a construções geométricas e formas de representação do mundo. nessa categoria. no documento. na maioria dos casos. portanto. É fundamental assinalarmos que o texto dos PCN-Matemática.Uma pesquisa recente atesta a integração da abordagem experimental no ensino da Geometria ao movimento nacional da Educação Matemática: trata-se do trabalho de Araújo e Nacarato (2004). quarto e quinto anos do ensino seriado. mediadas pela experimentação” (ARAÚJO. p. assim como na importância do manuseio dos instrumentos de desenho. compasso e esquadro. que identificaram sete categorias para o ensino da Geometria. expõe. que identificaram e analisaram as tendências didático-pedagógicas para o ensino de Geometria no Brasil nos anais dos Encontros Nacionais de Educação Matemática realizados no período de 1987 a 2001.2). ou seja. Nessa estruturação. o documento curricular de maior repercussão no Brasil. Podemos verificar essa integração por um resultado importante de tal investigação – os autores. NACARATO. 2004. na faixa de 9 a 11 anos. nela declaram ter considerado “todas as produções geométricas resultantes da experiência e da ação humanas. em várias oportunidades. diversos indicadores da forte repercussão desse ideário nas práticas pedagógicas atualmente desenvolvidas no Brasil: os depoimentos de professores do Ensino Fundamental com quem temos interagido. da realização de medições e das construções geométricas com régua. assim. A idade dos estudantes se situa. o segundo ciclo corresponde aos terceiro. Existem. e os relatos de pesquisas no campo da Educação Matemática. os PCN-Matemática estimulam a realização de atividades de observação. argumentos favoráveis ao trabalho experimental com a Geometria. 4 No questionário. as respostas de um questionário4 que lhes propus antes de uma disciplina 3 Na Rede Municipal de Belo Horizonte. quatro subcategorias distintas. Embora tenham identificado. Configura-se. . o Ensino Fundamental se organiza em três ciclos de três anos. talvez. a defesa de um ideário que confere um papel de grande relevância às atividades experimentais em Geometria. Em síntese. das obras de arte e de artesanato. Em um grupo de professores do segundo ciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Belo Horizonte3. afirmam que aquela que denominaram Geometria Experimental foi constituída por 48% dos 363 trabalhos que examinaram. as características dos livros didáticos no trabalho com a Geometria. os professores foram dispensados de se identificarem. representação e construção de figuras de modo que os alunos possam fazer conjecturas e identificar propriedades. que mais recentemente representa. segundo pensamos.

Fazemos Feira de Geometria relacionando os conhecimentos matemáticos à consciência ecológica (produção de figuras sólidas com objetos reciclados)”.dedicada à Geometria em um curso de especialização5.” “Trabalho Geometria Plana e Figuras Geométricas Sólidas. mas não consegui desenvolver muitas atividades. transcrevo a seguir algumas das respostas à pergunta do questionário que se referia à realização de trabalho com os conteúdos da Geometria pelos professores: “Trabalho sempre usando materiais. tangran. . evidenciaram uma presença considerável das atividades experimentais com o uso de vários materiais e instrumentos na prática desses docentes.” “Trabalho com sólidos geométricos. Faculdade de Educação da UFMG/Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura de Belo Horizonte. o que. dobraduras. Esses depoimentos indicam. ângulos etc. uma certa freqüência das atividades experimentais na prática pedagógica dos professores. Para ilustrar o que acabo de dizer. compasso. exercícios escritos. régua. não é suficiente para caracterizar inteiramente o trabalho e a posição dos docentes em relação à Geometria. Caixas de diferentes tamanhos e formas. tais como. barbantes também. canudinhos. malhas para colorir e/ou criar outras figuras. planificação. durante o ano de 2006. exposição do material confeccionado. canudos para montagem. latas. Uso as embalagens para Geometria espacial e para planificação. Dentro do Projeto Produtos e Embalagens (Interdisciplinar)..” “Trabalho a geometria plana após a exploração aprofundada com sólidos geométricos: uso jogos. esquadro. régua.” “Uso conteúdo escrito. contudo. localizamos as arestas. Área de Concentração: Educação Matemática. 5 Programa de Pós-Graduação Especialização Lato Sensu em Docência na Educação Básica (LASEB). Tangram. No final do ciclo uso régua para dar noções de retas. caixas (embalagens). vértices e faces. conforme veremos mais adiante.. Depois trabalhamos com planificações e no último ano montamos um geoplano. como dissemos. semi-retas. desenvolvo a exploração das formas geométricas das embalagens e dedicamos uma ênfase maior no peso/volume do produto. montagens com embalagens.

Um dos resultados do trabalho desse pesquisador é a constatação de que a valorização do enfoque experimental. encontramos o seguinte trecho: “Atividades de desenho apoiadas em instrumentos ou de construção de modelos concretos de objetos geométricos – planificações. Por exemplo. recortes. é um aspecto característico do conjunto de livros analisados. Araújo e Nacarato (2004) também destacaram. dobraduras. publicado em 2007. Por meio delas espera-se que o aluno seja levado a observar os objetos geométricos no mundo físico e. entre os resultados de sua pesquisa. etc. ao lado das referências históricas e do uso de situações do quotidiano. 46). Luiz Carlos Pais (2006) analisou 12 coleções publicadas entre 1985 e 2002. possa evoluir de noções mais intuitivas para compreender os modelos matemáticos – as figuras geométricas – com suas propriedades e classificações “ (BRASIL. na caracterização das coleções de livros em relação à Geometria para os últimos anos do Ensino Fundamental apresentada pelo Guia de Livros Didáticos do PNLD 2008. Como já comentamos anteriormente. maquetes. os guias publicados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Acreditando ter apresentado argumentos suficientes para fundamentar a afirmação que fizemos acima sobre a repercussão das abordagens experimentais nas práticas escolares relativas à Geometria.No que diz respeito aos livros didáticos. . 2007. de forma progressiva e adequada. p. dedicamo-nos agora a tecer algumas considerações acerca das características que essa repercussão parece vir imprimindo à educação matemática escolar brasileira nos dez últimos anos. do Ministério da Educação. a proeminência dos trabalhos de cunho experimental. A pesquisa em Educação Matemática tem tido sua atenção despertada para os livros didáticos com base no reconhecimento geral de sua enorme repercussão nas práticas educativas. Examinaremos ainda a questão relativa à freqüência com que os conhecimentos geométricos vêm sendo trabalhados mais recentemente no Ensino Fundamental brasileiro. particularmente no que diz respeito à abordagem da Geometria. com o propósito de explicitar as tendências atuais no ensino a partir do estudo das estratégias propostas nessas obras. têm assinalado também um comparecimento significativo das atividades experimentais. em uma investigação cuja fonte foram os anais dos sete Encontros Nacionais de Educação Matemática realizados no período 1987-2001. estão muito presentes na maioria das coleções.

espero que tal disciplina possa me abrir horizontes e sanar dificuldades que tenho.Algumas considerações acerca da presença da Geometria e das abordagens experimentais em seu ensino atualmente no Brasil Em que pese o fato de termos anteriormente comentado. na formação continuada. . 6 O programa de formação continuada a que estou me referindo oferecia. em termos de tempo e qualidade. bem como a insuficiência. a maior parte dos professores do grupo manifestou. cursos de mesmo nível nas áreas de Alfabetização e Letramento. além da especialização em Educação Matemática. de soluções para suas dificuldades. o desejo de aprender mais. A maioria dos professores que se inscreveram no curso de Educação Matemática não tinha formação de graduação específica em Matemática. Indagados sobre suas expectativas quanto à disciplina de Geometria Plana e Espacial do curso que freqüentavam. nas respostas do questionário que lhes apresentei.” Pesquisas recentes vêm mostrando que a insegurança dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental em relação à Geometria e a seu ensino percebida em meus contatos com um grupo que atua em Belo Horizonte. ou às vezes nas provas fracassam. ampliando seus conhecimentos sobre os conteúdos geométricos e metodologias específicas para seu ensino. Vários depoimentos revelaram a insegurança dos docentes e sua busca. criativas e clareza do conteúdo para que eu possa dar em sala de aula com mais segurança. insegurança em relação ao que fazem. neste texto. a realização de práticas escolares com a Geometria em algumas das séries iniciais do Ensino Fundamental desenvolvidas por professores da Rede Municipal de Belo Horizonte. História da África e Cultura AfroBrasileira e Juventude e Escola. simultaneamente.” “Assim como a escolha do curso em educação matemática 6. para que eu possa realmente contribuir de forma integral na formação de meus alunos.” “As minhas expectativas são das mais ansiosas. Ilustro esse comentário com mais alguns extratos das respostas dos professores sobre as expectativas que tinham quanto à disciplina de Geometria (os sublinhados são meus): “Espero que no final dos três encontros eu tenha mais segurança para trabalhar com este conteúdo que às vezes me deixa bastante apreensivo pois tenho a impressão que os alunos não entendem nada. nesse próprio contexto pudemos constatar que mesmo os docentes que declararam promover atividades experimentais para abordar os conhecimentos geométricos em suas salas de aula demonstraram. esperando atividades boas.

9% e 14. constatou ainda que as maiores dificuldades dos professores. nos anos iniciais da escolarização. No bloco Espaço e Forma e parcialmente no bloco Grandezas e Medidas é que se localizam. a pesquisa de Mandarino (2007).8% dos conteúdos concernem ao bloco Tratamento da Informação. uma vez que também aqueles com formação específica em Matemática para atuar nas séries finais delas partilham.no trabalho pedagógico com os conhecimentos geométricos. talvez os professores tiveram pouco contato com esses conceitos em sua formação. Nacarato (2007) refere-se a muitos estudos brasileiros que evidenciam não somente a insuficiência da formação inicial e continuada dos docentes em Geometria. que envolveu 116 professores de séries iniciais de escolas públicas e privadas do município do Rio de Janeiro.9%. detectadas em observações de suas práticas em sala de aula. mesmo na Universidade” (MANDARINO. respectivamente de 3. a existência de muitas dificuldades na ultrapassagem dos enfoques meramente empíricos. por exemplo. não é exclusiva desse grupo. mostrou que os percentuais de conteúdos referentes aos blocos Espaço e Forma e Grandezas e Medidas dos PCN-Matemática (BRASIL. e já há bastante tempo. Ao contrário. 2007. vêm sendo abordados também. enquanto que os conhecimentos inseridos no bloco de Números e Operações associamse a um percentual de 76. p. Entretanto. particularmente. por outros pesquisadores. 1998) trabalhados por esses docentes em sala de aula foram. Nacarato sublinha que as lacunas apontadas não estão limitadas aos docentes do início do Ensino Fundamental. Este parece ser o campo mais problemático. os geométricos. 15). mas também o fato de a tradição do ensino da Matemática. Assim. centrar-se nos conhecimentos sobre números e operações. bem como o pequeno espaço ocupado pela Geometria nas práticas educativas. dedicando também certa atenção às grandezas e medidas. restritos à realização de atividades com materiais concretos as quais poucas vezes propiciam progressos conceituais na aprendizagem dos estudantes. A pesquisadora. como se sabe. em tais estudos. Os problemas decorrentes da formação precária dos docentes das séries iniciais para trabalhar os conteúdos matemáticos e. relacionam-se à Geometria: “No campo da geometria foram observados erros conceituais envolvendo as propriedades das figuras geométricas. o que mais comumente se tem observado são precisamente tais aspectos. Os restantes 4. os conhecimentos geométricos. Um exemplo disso pode ser encontrado . nomenclaturas e classificações.4%. que realizou sua investigação no período 2002-2004. A autora assinala ainda.

operaram-se mudanças em relação ao que Pavanello apontou em seu artigo de 1993: os conteúdos geométricos parecem vir merecendo maior atenção nas práticas pedagógicas dos professores dos anos finais do Ensino Fundamental. além disso. ao investigar os conteúdos de Matemática selecionados para suas aulas por 168 professores de escolas públicas municipais e particulares da cidade do Rio de Janeiro que atuam nas séries finais do Ensino Fundamental (5ª a 8ª) no período 2004-2005. há indicações de que no período mais recente. . 2007). arestas e vértices. contava com dez anos de experiência profissional. Além disso. Aliam-se a isso problemas quanto a incorreções e imprecisões relativas aos conceitos geométricos que parecem advindos da formação da professora. 93% na 7ª série e 70% na 8ª série. O caso nos chama especialmente a atenção pelo fato de a docente apresentar problemas de formação no que se refere à Geometria. a partir da análise de aulas na 5ª série em que. dos quais seis nos anos finais do Ensino Fundamental. talvez não mais se possa falar em “abandono do ensino da Geometria” nessa etapa da escolarização. Uma fundamentação importante para essa possibilidade é encontrada na tese de doutorado de Ortigão (2005). de estabelecimento de significados compartilhados pelos alunos. apesar de ter desenvolvido estudos formais mais completos do que a maioria de seus colegas que atuam na escola básica brasileira. Na pesquisa. ainda no que se refere à presença da Geometria nas escolas brasileiras. e que. FRANCO. com o auxílio de uma caixa em formato de paralelepípedo. que as interações discursivas representadas pelas perguntas e respostas nos diálogos entre a docente e os alunos “não se constituem de fato em oportunidades de reflexão coletiva.no trabalho de Pavanello e Franco (2007). Regina Pavanello e Valdeni Franco observam. ou seja. a pesquisadora verificou que os conhecimentos da Geometria foram mencionados por 77% dos docentes. a professora procurava trabalhar os conceitos de faces. mas de meros instrumentos para manter a atenção da classe” (PAVANELLO. conclui-se que as “inovações” representadas pela aula dialogada e pela apresentação de modelos concretos são insuficientes para a construção de conhecimentos geométricos válidos pelos estudantes. a distribuição percentual dos professores que declararam selecionar conteúdos geométricos para seu trabalho relativamente aos quatro anos escolares envolvidos foi a seguinte: 78% na 5ª série. 67% na 6ª série. Licenciatura Plena em Matemática e Especialização em Educação Matemática. No entanto. que detectaram graves possíveis conseqüências na aprendizagem dos alunos acarretadas por uma prática inadequada com abordagens experimentais de uma professora formada em Magistério.

medições e construções geométricas com instrumentos de desenho parecem algo completamente dissociado dos enunciados e demonstrações das proposições. foi constatado que não há relação entre a abordagem de seus conteúdos e o nível socioeconômico médio dos estudantes. o trabalho da pesquisadora mostrou que existe uma forte discriminação social: há diferenças estatísticas relevantes entre os percentuais de professores que declaram selecionar e aqueles que não se referem a conteúdos desses blocos em escolas de nível socioeconômico baixo e médio/alto. Outras pesquisas precisam ser feitas com o objetivo de verificar em que medida e de que maneira as abordagens experimentais estão sendo realizadas nas séries finais do Ensino Fundamental. montagens. a partir dessa pesquisa. e. não existem diferenças significativas entre as porcentagens de professores que afirmam lecionar os conteúdos geométricos em escolas que atendem a alunos de nível socioeconômico baixo e aquelas cujo público é constituído por estudantes de nível médio/alto7. Todavia. p. desde que esse resultado possa ser também obtido em outros contextos. 7 É importante informar que o mesmo acontece no que diz respeito aos Números e Operações e à Álgebra. que a ênfase social da Geometria não está relacionada com o nível socioeconômico médio dos alunos da escola. o que parece estar acontecendo com grande freqüência é uma limitação da abordagem da Geometria a essa dimensão empírica. O que temos observado é que. também. No entanto. geralmente. 2005. É indubitável que o tema demanda muitas investigações em diferentes cenários e circunstâncias em nosso país.Um resultado relevante do trabalho de Maria Isabel Ortigão concerne ao encontrado quanto à relação entre a escolha dos conteúdos pelos professores e a origem social do corpo discente das escolas: no que se refere à Geometria. que são um elemento importante na composição dos capítulos e seções dedicados à Geometria. colagens. O que Maria Isabel Ortigão conclui é que os maiores índices de ausência dos conteúdos desses dois blocos “se concentram nos alunos pobres. . 96). É possível inferir. mesmo quando dedicam um grande número de páginas aos aspectos formais e dedutivos. evidenciando uma distribuição desigual de conteúdos matemáticos” (ORTIGÃO. as atividades experimentais passaram a ser muito utilizadas nas salas de aula de Matemática. em decorrência da presença marcante dos materiais concretos e da experimentação na apresentação da Geometria nos livros didáticos para esses anos da escolarização. da atração que tais recursos parecem exercer sobre os professores. pouco se trabalhando na direção da formação adequada dos conceitos e da articulação com a abordagem dedutiva. Assim. notamos que os autores de livros didáticos. apresentam. Recortes. ao investir nos aspectos experimentais em atendimento à demanda das propostas mais atuais. esses aspectos sem a preocupação de estabelecer qualquer vínculo entre eles e as atividades de experimentação. o que representa uma diferença importante em relação ao que se verificou em nosso país durante a maior parte do século passado. em relação ao Tratamento da Informação e às Grandezas e Medidas. ou seja.

por vezes. A primeira. 2) aquelas que adotam atividades experimentais e trabalham a sistematização. manifesta preocupações em relação ao que se acaba de colocar. que ignoram completamente as atividades experimentais e limitam-se a apresentações totalmente formais da Geometria. 3) aquelas. a presença de uma análise que estabeleça conexões entre eles e os procedimentos de construção anteriormente informados. 2000. . ibidem). sem maiores cuidados com a sistematização dos conceitos. descreve-se ao leitor o que ele precisa fazer para encontrar o ponto médio e a mediatriz de um segmento. atualmente bem mais raras. e. acessíveis somente através do método axiomático” (PAIS. no momento em que esses resultados aparecem. “pela visão de que o ensino da geometria resume-se às atividades experimentais através da simples manipulação de objetos materiais e de desenhos” (Idem. a bissetriz de um ângulo etc. p. que parece vir sendo a mais comum em nosso país na atualidade. temos notado que os resultados geométricos que fundamentam essas construções são geralmente apresentados isoladamente delas. pesquisador que tem voltado grande parte de seu trabalho às questões relativas à educação geométrica. critica explicitamente duas posturas igualmente redutoras quanto aos valores educativos da Geometria. em busca de sintonia com as propostas do campo de pesquisa da Educação Matemática. transpostas para os documentos curriculares mais recentes. e “consiste em conceber as noções geométricas como entidades abstratas puramente racionais. um quadro com três tipos de paisagens no que se refere às práticas pedagógicas com a Geometria: 1) aquelas que se restringem às atividades de experimentação. assim. tem-se expressado. a formalização e a dedução de forma desconectada de tais atividades. esquadros e compasso por parte do estudante. que são. equivocadamente segundo pensamos. Ainda que seja de fato necessário o investimento no manuseio dos instrumentos e a exercitação no traçado de linhas com régua. 1). e mais “tradicional”. A segunda. Parece configurar-se. esquadros e compasso. parece estar comparecendo cada vez menos nas práticas educativas em Matemática. não se constatando. Da mesma forma. mas não se mencionam as relações entre eles e as construções com régua. empregam-se bastante as dobraduras e recortes. o que justifica a presença do roteiro das construções nos livros.Uma instância que nos parece ilustrar bem o que estamos afirmando é representada pelas construções geométricas. cuja fonte original se localiza na tradição pedagógica de longuíssima duração representada pelos Elementos de Euclides. com base em suas investigações. Luis Carlos Pais (2000). a formalização das propriedades e as deduções. dispostas nos textos na forma de receitas: passo a passo.

procuramos conferir especial destaque à questão das abordagens experimentais nas práticas pedagógicas com a Geometria. neste trabalho. para finalizar. em todos os níveis escolares os recursos da experimentação. Na leitura aqui apresentada. enfatizou que tanto esse enfoque quanto o enfoque dedutivo são ambos fundamentais nas práticas pedagógicas. Tais práticas vêm ocupando cada vez maior espaço em nosso país. os PCN-Matemática e outros autores propõem. para lembrar que. penso que não seria possível cobrir em uma única reflexão todos os aspectos relacionados ao ensino da Geometria no Brasil nos últimos decênios. que ressalta a não linearidade entre elas. ao mesmo tempo em que o autor valorizou de modo destacado o enfoque experimental. As práticas necessitam. O que Imenes. a formalização e a dimensão lógico-dedutiva caracterizadora da Matemática. penso que o justo encantamento que atinge os educadores matemáticos no que diz respeito ao uso dos recursos computacionais para a visualização das . a proposta dos PCN-Matemática valoriza a dimensão experimental não como ponto de partida para a abordagem dedutiva. Como foi dito no início. caminhar na direção de conjugar ambas as abordagens. Uma última observação: não realizamos. nega a idéia de que deve-se sair de uma para chegar posteriormente à outra. sim.Para concluir Procuramos. portanto. porque esse é um aspecto que nos desperta particularmente a atenção. Entretanto. em relação às abordagens da Geometria fundamentadas no uso de softwares. isto é. neste texto. que nos parece pioneiro na produção brasileira em relação a essa temática. e muitas e variadas pesquisas e relatos de experiência sobre esse tema podem ser encontrados em periódicos científicos e anais de eventos do campo da Educação Matemática. mas que isso seja feito de forma a contemplar adequadamente a formação dos conceitos. o mesmo tipo de considerações que aqui procuramos fazer sobre os riscos da realização inadequada e da ênfase exclusiva nas abordagens experimentais com materiais concretos. já mencionada neste texto. De fato. e concordamos com estas idéias. com algumas referências indispensáveis às características assumidas por esse ensino em épocas anteriores. É oportuno retomar agora o artigo de Imenes (1987). qualquer análise em relação às práticas educativas da Geometria com a utilização dos recursos computacionais. penso que cabe. Assim como Imenes. Vale lembrar que a Geometria computacional foi a segunda tendência de maior destaque detectada na pesquisa de Araújo e Nacarato (2004). é que se usem. apresentar um panorama sucinto do ensino da Geometria no Brasil nas últimas décadas.

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