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Um Estudo sobre Conhecimentos Algbricos que os Alunos revelam saber em Questes da Prova do PISA Pamela Emanueli Alves Ferreira Orientadora: Prof Dr Regina Luzia Corio de Buriasco Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Educao Matemtica Universidade Estadual de Londrina INTRODUO Em toda sua vida escolar o aluno posto prova para mostrar o que aprendeu, como lida com os algoritmos que lhes foram ensinados, de que forma utiliza frmulas, definies, propriedades matemticas. A dinmica quase sempre a mesma, qual seja, ao professor cabe ensinar o contedo j previsto em um programa, ao aluno cabe prestar ateno e em seguida fazer uma srie de exerccios para treinar o que aprendeu, mesmo que muitas vezes nem saiba qual a importncia de estar aprendendo tal contedo. Ao fim do bimestre o aluno faz uma prova, que quase sempre contm exerccios anlogos aos que ele j vinha fazendo em suas tarefas, e ento o(a) professor(a) atribui alguma nota a essa prova. Pode-se pensar que na situao descrita anteriormente fica fcil para os alunos obterem sucesso em suas provas, pois apenas basta repetir o que j vinham fazendo. Entretanto, no bem assim. A verdade que nem sempre os alunos sabem lidar com as ferramentas1 que lhe so apresentadas, no sentido de compreend-las, atribuir significado para seus usos, reconhecer que so utilizveis para a resoluo de diversos tipos de problemas e no somente aos problemas padro que lhe so apresentados. Nas resolues dos alunos, essas ferramentas podem no ser utilizadas, ou podem ser utilizadas de forma equivocada (aplicao incorreta), ou ainda, utilizadas corretamente (mesmo que possuam pouco significado ou quase nenhum para o aluno que a est utilizando). O processo mecnico de ensino geralmente utilizado nas escolas, no qual o professor transmite conhecimento e o aluno o recebe passivamente e depois avaliado mediante uma prova escrita para que seja verificado se ele recebeu ou no esse conhecimento, no permite uma formao para o aluno com a qual ele possa se constituir como um cidado crtico, reflexivo, transformador de sua realidade. Neste processo pouco importa de que forma ele aprende, que significado atribui aos conceitos, maneira como utiliza a linguagem matemtica. Ou seja, s aceito em suas
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Ferramenta aqui entendida como qualquer conceito, propriedade, algoritmo, procedimento, que viabilize a resoluo de uma determinada tarefa.

resolues o modelo proposto pelo e do professor, ou pelo menos um que seja parecido. Nesse sentido, a avaliao tem servido para apontar as falhas e pouca ateno tem sido dada para que estas falhas sejam supridas ou deixem de existir. No entanto, a partir dos registros escritos de um aluno pode-se investigar quais os conceitos utilizados por ele para resolver o problema, a forma como ele o abordou por meio das estratgias e procedimentos utilizados, quais os acertos e erros mais freqentes, de que forma utiliza a linguagem matemtica, enfim qual conhecimento matemtico mostra. JUSTIFICATIVA Segundo Buriasco (1999) a avaliao tem sido usada apenas para dar nota ao aluno. Geralmente, essa nota dada por meio da avaliao de trabalhos, comportamento e da famosa prova escrita. Contudo, considerar-se- que a avaliao feita somente por meio de uma prova escrita no pode ser tomada como um fator determinante do que sabem ou no sabem os alunos e nem tomada como um processo simplista de julgamento cuja correo feita em comparao a um nico gabarito. Uma alternativa para que a avaliao possa contribuir para a aprendizagem dos alunos tom-la enquanto meio de investigao, por meio da qual o professor pode reorientar sua prtica e atender necessidades conceituais dos seus alunos, rever falhas e para que possa conduzir de maneira construtiva o processo de ensino. Devido ao fato de que a lgebra tem sido um dos grandes monstros2 presentes no processo de ensino e aprendizagem, neste estudo buscam-se investigar conhecimentos algbricos que os alunos mostram saber ou ainda no saber na fase final da 3 srie do Ensino Mdio, com o intuito de inferir sobre os possveis avanos devido aos anos de escolaridade e fazer um mapeamento do que sabem os alunos sobre lgebra nessa fase da escolaridade. As formas como os alunos interpretam o enunciado, utilizam a linguagem algbrica e um estudo sobre possveis pensamentos algbricos que podem estar atrelados s resolues sero os focos norteadores deste estudo. A importncia dessa investigao reside na possibilidade de contribuir para que o professor reconhea um dos papis fundamentais da avaliao escolar e, para que possa refletir sobre a forma pela qual vem sendo tratado o ensino da lgebra.

Ver o texto de Rmulo Campos Lins Matemtica, Monstros, Significados e Educao Matemtica.

Mais do que investigar o que o aluno apresenta em sua produo escrita, o presente estudo tem por fim investigar quais os conhecimentos ele revela em seus registros. Mesmo que o aluno no responda ao esperado para a resoluo de determinado problema, o que feito por ele no deve ser descartado e tomado como erro. preciso que o professor saiba identificar quais as dificuldades e saberes os alunos apresentam, de que forma estes podem ser aproveitados em favor da construo de outros saberes. Para isso a anlise da produo escrita uma alternativa promissora. PROBLEMATIZAO Professora, onde eu coloco o x? Eu gosto de matemtica, s no gosto de calcular aquelas coisas que tm x. Ueh, o x no valia trs porque agora ele vale quatro? Estas perguntas no apenas apresentam dvidas dos alunos relativas a conceitos algbricos como tambm revelam o pouco significado que o ensino da lgebra tem para eles. O ensino da lgebra geralmente introduzido no currculo a partir da 5 srie do Ensino Fundamental e estende-se at 3 srie do Ensino Mdio. So em mdia sete anos de contato com problemas que exigem que os alunos identifiquem regularidades, estabeleam padres, construam generalizaes, operem e desenvolvam relaes utilizando linguagem algbrica. Entretanto, percebe-se que nos resultados das aferies nacionais o desempenho dos alunos nas questes que envolvem pensamento algbrico no tem apresentado o sucesso esperado. Acontece que muitas vezes a lgebra apresentada como um processo apenas mecnico, com algumas normas de resoluo na qual apresentada uma seqncia de passos a seguir, tais como: isolar o x, deixar tudo que tem x do lado de c do sinal de igual, quando passa pra l troca o sinal, quando est multiplicando, ento passa dividindo. O ensino dessas normas, desligado dos conceitos na resoluo de problemas descontextualizados pode inibir a atribuio de significado na e para a utilizao da linguagem algbrica. Busca-se ento estudar na produo escrita de questes contextualizadas que envolvem pensamento algbrico de que forma os alunos lidam com os conceitos, com as propriedades envolvidas nos processos de resoluo, identificar o que mostram saber e as dificuldades que possuem na srie final da Educao Bsica. Algumas questes podero nortear o estudo.

De que forma uma anlise da produo escrita pode contribuir para o ensino da lgebra? O que alunos de 3 ano do Ensino Mdio mostram saber sobre a lgebra envolvida nos processos de resoluo dos problemas propostos? Quais as estratgias e procedimentos mais comuns na resoluo desses problemas? Quais possveis interpretaes foram feitas dos enunciados dos problemas? OBJETIVOS Objetivo Geral Investigar a produo escrita de alguns alunos da Educao Bsica em questes das Provas do PISA3. Objetivos Especficos identificar e inventariar as estratgias e procedimentos utilizados em suas resolues; caracterizar o modo de interpretao dos enunciados apresentados; inventariar os conhecimentos presentes na produo escrita dos alunos. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS Como o presente estudo tem como objetivo investigar quais os conhecimentos matemticos os alunos mostram e quais os caminhos percorridos por eles em suas resolues, optou-se por fazer uma pesquisa predominantemente qualitativa de cunho interpretativo, com base numa anlise textual discursiva. Segundo Moraes e Galiazzi (2006) a anlise textual discursiva uma abordagem de anlise de dados que transita entre duas formas consagradas de anlise na pesquisa qualitativa que so a anlise de contedo e a anlise de discurso (p. 2). Faremos um estudo da produo escrita em questes de matemtica da Prova do PISA, pois estas tm a proposta de que os alunos resolvam problemas que dizem respeito principalmente a situaes da vida real, alm de oferecer alguma contribuio motivadora para suas resolues, deve dar abertura para diferentes tipos de resolues por parte do aluno e para que neste estudo essas resolues possam ser exploradas. (OCDE, 2003, p. 37).

PISA(Programa Internacional de Avaliao dos Estudantes) realizado pela OCDE (Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico)

Nossa anlise ser realizada em algumas etapas. Na primeira iremos descrever as resolues dos alunos de cada prova. Em seguida essas resolues sero classificadas quanto s estratgias4 e procedimentos utilizados para a resoluo. A partir dessa etapa, buscar-se- investigar com que freqncia essas estratgias utilizadas ocorrem e com isso sero construdas categorias para enquadrar os diversos tipos de resolues, com as quais pretendemos inferir sobre as estratgias que os alunos utilizaram na resoluo do problema, caracterizar seus modos de interpretao e inventariar seus acertos e erros. Poderemos tambm realizar uma anlise horizontal e vertical sendo que a primeira consiste em olhar para todas as provas visualizando apenas uma questo, e a segunda olhar para todas as provas analisando o conjunto das questes. Algumas anlises estatsticas podero ser feitas para buscar outras compreenses da produo escrita dos alunos. A prova ser constituda de aproximadamente 10 questes escolhidas do conjunto das questes j aplicadas em aferies do PISA cujas resolues podem ser feitas com a utilizao de conhecimentos algbricos. A prova ser aplicada em um colgio estadual de Londrina-PR em turmas de 5 8 sries do Ensino Fundamental e 1 a 3 sries do Ensino Mdio, no entanto, nosso estudo analisar apenas as provas da 3 srie do Ensino Mdio. As demais provas, sero objeto de estudo de outros participantes do GEPEMA5. PRESSUPOSTOS TERICOS PRELIMINARES Avaliao como prtica de investigao O que avaliar? Como avaliar? Quais os objetivos que se tem ao fazer uma avaliao? Em que medida a avaliao pode contribuir para os processos de ensino e de aprendizagem? No se pretende aqui responder estas perguntas, mas sim levantar algumas reflexes fundamentais, uma vez que, a avaliao
tem estreita relao com a interpretao que o/a professor/a faz das respostas dadas, especialmente significativas no caso das crianas que chegam escola portando estruturas de compreenso diferentes daquelas aceitas pela norma estabelecida (ESTEBAN, 2002, p. 99)

De acordo com Hadji (1994) Pode-se entender-se por estratgia a orientao geral das operaes e dos meios a utilizar. (...). Em sentido lato, o termo designa um conjunto de aes coordenadas tendo em vista uma finalidade. 5 GEPEMA - Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao Matemtica e Avaliao. O GEPEMA est constitudo dentro do Departamento de Matemtica da UEL e dele fazem parte professores que ensinam matemtica na Educao Bsica e no Ensino Superior, alunos da Licenciatura em Matemtica, alunos do curso de Especializao em Educao Matemtica e alunos do Programa de Mestrado e Doutorado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica.

Uma avaliao quando mal conduzida pode no oferecer meios ao professor para que ele interaja com as dificuldades dos seus alunos, portanto de grande importncia comear a pensar na atuao do professor, no processo de avaliao, na complexidade do ato de avaliar, levando em considerao que o resultado deste processo determinante do sucesso ou fracasso escolar dos alunos e alunas (ESTEBAN, 2002, p. 99) Segundo Buriasco (2002),
nas escolas, na maioria das vezes, a avaliao tem sido usada apenas para dar nota ao aluno e como tal, parece ter se transformado em instrumento para disciplinar a turma. o brao autoritrio do professor que mais atinge o aluno. Por conseguinte, a avaliao se desvia de sua funo diagnstica e volta-se, quase que exclusivamente, para a funo classificatria, que incentivada no modo de vida de uma sociedade que valoriza a competio (p. 45).

Pensando na avaliao desta forma, os professores acabam sujeitando os alunos a estudarem para obteno de nota, como se a nota fosse a nica meta a ser atingida. Parece que para os professores ela funciona como um termmetro que apenas mede o que os alunos acertaram e o que erraram. Assim acaba-se criando no ambiente escolar um sistema de classificao de alunos em que se aprovam os que obtiveram melhores notas e se retm aqueles que no alcanaram a meta. A avaliao que deveria estar a servio da aprendizagem reduzida a uma representao, muitas vezes um mero boletim que acaba servindo como documento em que os pais verificam o conhecimento de seus filhos. O ambiente no qual se prope uma avaliao como meio de classificao, ao invs de valorizar o conhecimento do aluno, acaba por sujeit-lo a treinar o uso de algoritmos, a memorizao de frmulas e macetes, a repetir nas provas o modelo j apresentado pelo/a professor/a nas aulas dadas, e assim o trabalho dos alunos praticamente colocado em funo da nota/conceito. (BURIASCO, 2002, p. 46) Mais do que afetar um determinado ambiente escolar a avaliao classificatria6 pode afetar toda uma sociedade. Segundo DAmbrosio (1997) um dos maiores entraves a uma melhoria da educao so o alto ndice de reprovao e a enorme evaso (p. 61). Portanto, se a avaliao feita de uma forma equivocada, em que se sustenta a aprovao ou a reprovao de nossos alunos? E ainda mais, ser que so esses os resultados que determinam o chamado fracasso escolar? Mais perguntas feitas apenas para reflexo. DAmbrosio (1999) nos fala que, nenhuma pesquisa convincente para dizer o quanto as avaliaes, da maneira como so atualmente conduzidas, so indicadores de rendimento escolar(p.94).
Segundo Esteban, 2003 a avaliao classificatria configura-se com as idias de mrito, julgamento punio e recompensa, exigindo o distanciamento entre os sujeitos que se entrelaam nas prticas escolares cotidianas. (ESTEBAN, 2003, p.15)
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E mesmo que as perguntas feitas fiquem por enquanto sem respostas, preciso deixar de pensar em avaliao apenas como produto final, no qual se identifica o que o aluno acertou ou errou, e a partir dessa identificao de acerto e erro o aluno classificado como bom ou ruim.
Como diz Reich7, secretrio de Trabalho dos Estados Unidos na primeira gesto de Bill Clinton, na sua proposta de educao para o futuro, testes padronizados continuam, como antes, a ser um mtodo muito preciso para medir pouca coisa alm da habilidade de crianas fazerem testes padronizados (REICH, 1992, apud DAMBROSIO, 1999, p.97).

Na busca de fornecer subsdios para a superao do uso da avaliao enquanto prtica de classificao este estudo toma a avaliao como meio de investigao. A atitude do professor em tomar a avaliao como meio de investigao permite que se valorize os modos de lidar do aluno na busca de conhecer uma vez que, segundo Esteban (2002)
a avaliao, como prtica de investigao, se configura como prtica fronteiria que permite o trnsito entre os lugares percorridos e novos lugares, alguns que j se pode vislumbrar e outros ainda no explorados, no pensados e alguns que sequer foram nomeados ou demarcados. (p. 15).

Devemos pensar no processo de avaliao como um meio para analisar o conhecimento empregado pelo aluno, identificar as estratgias e procedimentos, caracterizar os modos de interpretao do enunciado. Nesse processo, o que se valoriza na produo escrita o conhecimento revelado pelo aluno e no a falta desse conhecimento. De acordo com Nagy-Silva (2005), mais importante que diagnosticar o que o aluno ainda no sabe investigar o que ele j sabe (p. 49). Olhar para a prova escrita sem valorizar o saber do aluno ter como objetivo que ele responda corretamente a questo, mas responder corretamente ou erroneamente uma questo no fator decisivo para afirmar que o aluno sabe ou no sabe resolver. Nessa direo, concordamos com o exemplo dado por DAmbrosio (1999),
[...] o que interessa, do ponto de vista do indivduo e da sociedade, chegar-se concluso de que os jovens brasileiros atingem os 12 anos no sabendo conjugar corretamente o verbo sentar? Talvez esse jovem tenha percebido o que significa socialmente estar sentado. E que importar saber nessa idade ele capaz de extrair a raiz quadrada de 12764? Ou de somar 5/39+7/65? O que tem isso a ver com a satisfao e ampliao se seu potencial como indivduo e de seu exerccio pleno de cidadania? (p.91).

Pensamos que a avaliao deve ser concebida de modo a contribuir com a formao dos alunos e de forma que eles a vejam como uma orientao para a sua aprendizagem, e no como uma meta. Os problemas propostos, em qualquer situao, seja avaliativa ou no,
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Robert B. Reich: The work of nations. Nova York: Vintage Books, 1992, p. 227.

devem estimul-los a pensar, a refletir, a criticar, a levantar hipteses, a correlacionar contedos. Dentre outras, atribui-se avaliao a funo de fornecer aos estudantes informaes sobre o desenvolvimento das capacidades e competncias que so exigidas socialmente (BRASIL, 1998, p.54). Assim, a avaliao escolar deve favorecer os processos de ensino e aprendizagem e por isso no pode ser feita de modo que classifique os alunos. Por conseguinte, diferente
da avaliao na perspectiva da classificao, a avaliao como prtica de investigao se configura pelo reconhecimento dos mltiplos saberes, lgicas e valores que permeiam a tessitura do conhecimento. Neste sentido, a avaliao vai sendo constituda como um processo que indaga os resultados apresentados, os trajetos percorridos, os percursos previstos, as relaes estabelecidas entre pessoas, saberes, informaes, fatos, contextos. No se paralisa com a identificao do erro ou do acerto, no busca relaes superficiais entre o que observvel e os processos que o atravessam. Interroga o que se faz visvel e procura pistas do que conduzido invisibilidade. Diante da resposta dada pergunta: que conhecimentos e desconhecimento esto presentes no erro ou no acerto; o que se anuncia como ainda no saber, indcio da necessidade e da possibilidade de ampliao do conhecimento j consolidado? (ESTEBAN, 2002, pg. 11).

Muitos trabalhos do GEPEMA tm sido produzidos nessa direo (BURIASCO, 1999; NAGY, 2005; PEREGO, 2005; SEGURA, 2005; ALVES, 2006; NEGRO DE LIMA, 2006; PEREGO, 2006; DALTO, 2007; VIOLA dos SANTOS, 2007). Algumas consideraes sobre lgebra A lgebra tem sido ultimamente tema de muitas pesquisas em Educao Matemtica no somente por ser uma das grandes reas da Matemtica, mas tambm por ser um dos grandes obstculos presentes nos processos de ensino e de aprendizagem matemtica. Muitas vezes a lgebra e a aritmtica tm sido tratadas em sala de aula de forma isolada: a aritmtica como aquela que trata dos nmeros e operaes e a lgebra aquela que envolve as expresses algbricas, funes, equaes, ou seja, aquela cujas representaes podem ser feitas por meio de alguma uma linguagem simblica, em geral, utilizando letras. Essa separao da aritmtica e da lgebra pode no permitir a permeao de conceitos relativos generalizao, sistematizao e representao de situaes matemticas, pois ao faz-la, a lgebra acaba sendo reduzida a um processo mecnico e automatizado, que abarca apenas a manipulao de letras e nmeros e que deve seguir um determinado manual. Como afirmam Fiorentini, Fernandes e Cristovo (2005) o ponto problemtico e comum entre trs concepes que vem exercendo maior influncia no ensino da matemtica elementar (lingstico-pragmtica, a fundamentalista-estrutural, a fundamentalistaanalgica) que o ensino da lgebra reduzido a

aspectos lingsticos e transformistas, dando mais nfase sintaxe da linguagem algbrica que ao pensamento algbrico e seu processo de significao (a semntica). Em outras palavras, as trs concepes enfatizam o ensino de uma linguagem algbrica j constituda, priorizando o domnio, por parte do aluno, de habilidades manipulativas das expresses algbricas (FIORENTINI; FERNANDES; CRISTOVO, 2005, p.4)

Kieran (1992) coloca que os estudantes para ocultar a sua falta de compreenso tendem a recorrer memorizao de regras e de procedimentos e eventualmente chegam a crer que esta atividade a essncia da lgebra. Para Vale et all (2005) a lgebra muito mais do que a manipulao de smbolos e resoluo de equaes, at porque os alunos precisam entender os conceitos algbricos, as estruturas e princpios que regem as manipulaes simblicas e como estes smbolos podem ser utilizados para traduzir idias matemticas (p. 1). Alguns autores (Carpenter, Franke e Levi 2003; Fiorentini, Fernandes e Cristovo 2005; Carraher, et all. 2006) tm sugerido que a iniciao ao desenvolvimento do pensamento algbrico pode ocorrer j nos primeiros anos de escolarizao. Entretanto, a lgebra tem sido geralmente introduzida nos currculos de matemtica escolar a partir da 5 srie do Ensino Fundamental. Essa introduo tardia dos conceitos algbricos no currculo de matemtica acaba que privando os alunos da oportunidade de estabelecerem pontes de significado entre os conhecimentos algbricos, aritmticos e geomtricos. Embora seja forte a implantao de contedos que envolvem conceitos algbricos no currculo escolar at as sries finais da Educao Bsica, muitas pesquisas apontam que o desempenho dos alunos nas questes algbricas no apresentam tanto sucesso quanto esperado. Estudos desenvolvidos no interior do GEPEMA (Viola dos Santos, 2007; Dalto, 2007) indicam que as causas desse baixo rendimento parecem no estar relacionadas ao quanto a lgebra ensinada, o problema parece residir na maneira como a lgebra trabalhada nas escolas. Tendo em vista a maneira como o ensino de lgebra introduzido no currculo de matemtica, a forma como concebido por professores e alunos, buscar-se- neste estudo, investigar quais conhecimentos algbricos os alunos mostram na fase final da escolaridade bsica.

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