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UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARA CURSO DE PEDAGOGIA

IVOLEIDE CAVALCANTE MEDEIROS JULIANA GOMES DOS SANTOS MARIA DAS GRAAS DO NASCIMENTO ALMEIDA

LETRAMENTO E ALFABETIZAO: UMA REFLEXO ACERCA DA PRTICA DA LEITURA E DA ESCRITA NA EDUCAO INFANTIL

ARCOVERDE 2009

IVOLEIDE CAVALCANTE MEDEIROS JULIANA GOMES DOS SANTOS MARIA DAS GRAAS DO NASCIMENTO ALMEIDA

LETRAMENTO E ALFABETIZAO: UMA REFLEXO ACERCA DA PRTICA DA LEITURA E DA ESCRITA NA EDUCAO INFANTIL

Trabalho

de

Concluso

de

Curso

apresentado para a obteno do ttulo graduao em Pedagogia, outorgado pela Universidade Estadual Vale do Acara. Orientador: Prof. Roberto Coelho.

ARCOVERDE 2009

LETRAMENTO E ALFABETIZAO: UMA REFLEXO ACERCA DA PRTICA DA LEITURA E DA ESCRITA NA EDUCAO INFANTIL

IVOLEIDE CAVALCANTE MEDEIROS JULIANA GOMES DOS SANTOS MARIA DAS GRAAS DO NASCIMENTO ALMEIDA

APROVADO EM: 08/08/2009

BANCA EXAMINADORA

___________________________________ Prof. Roberto Pacheco ___________________________________ Prof Josycleide da Silva ___________________________________ Prof. Roberto Salomo Coelho da Silva

DEDICATRIA

A todo aquele que me fortalece, DEUS. Ao meu querido pai, que partiu ao encontro de Deus, mais se fez presente em cada momento da minha vida escolar e acadmica. Aos mestres que contriburam com seus conhecimentos para a realizao desse propsito em minha vida. (Juliana Gomes)

Primeiramente a Deus, que me deu foras nos momentos difceis dessa trajetria. Meus pais que me ajudaram emocionalmente e financeiramente, ao meu marido e filhos que compartilharam comigo minhas angustias nos momentos de dificuldade. (Ivoleide Medeiros)

A Deus que me deu foras e perseverana para vencer todos os obstculos no decorrer do curso. Ao meu marido Adilson, minhas filhas Amanda, Cludia e Maianna, aos meus, to amados, netos Maria Letcia e Luiz Henrique. A minha me Antnia, ao meu pai que l de cima estava torcendo por minha vitria e, aos meus irmos . (Maria das Graas Nascimento)

AGRADECIMENTO

A minha me, que exaustivamente me fez acreditar, e a no desistir que esse, era o melhor caminho para ser trilhado. A minha amiga, que trilhou junto a mim essa caminhada e hoje divide comigo esse sonho, Gracinha. E a toda minha famlia, em especial aos meus irmos Gil, Gislaine e meus sobrinhos Gilliano e Smia. (Juliana Gomes)

A Deus pela proteo e pela coragem de seguir enfrente. Aos meus pais pelo incentivo, ao meu marido e filhos que estiveram sempre ao meu lado. Aos mestres que me ajudaram a crescer como cidad crtica e construtiva. Aos meus colegas de classe que me estenderam a mo quando mais precisei. (Ivoleide Medeiros)

Agradeo primeiramente e sempre a Deus, por me d foras para nunca desistir, apesar das dificuldades, pois sem Ele, nada disso poderia existir. A minha amiga Juliana, que durante estes trs anos de vida acadmica me deu muita fora nos momentos difceis das tardes de estudos. A minha amiga Bernadete que sempre me incentivou a ser uma pedagoga. Ao professor Gilberto Pacheco e ao orientador Roberto Coelho. (Maria das Graas Nascimento)

A Arte de Ser Feliz Acorde todas as manhs com um sorriso. Esta mais uma oportunidade que voc tem para ser feliz. Seja seu prprio motor de ignio. O dia de hoje jamais voltar, ento no o desperdice! Enumere as boas coisas que voc tem na vida. Ao tomar conscincia do seu valor, voc ser capaz de ir em frente com muita fora, coragem e confiana! Trace objetivos para cada dia e seja paciente. Voc conquistar o que h no fim do arco-ris, mas viva um dia de cada vez. No se queixe do seu trabalho, do tdio, da rotina, pois o seu trabalho que o mantm alerta, em constante desenvolvimento pessoal e profissional. Alm disso, isso ajuda a manter a dignidade. Acredite, seu valor est em voc mesmo. No se deixe vencer; no seja igual, seja diferente. Se nos deixarmos vencer, no haver surpresas nem alegrias. Conscientize-se de que a verdadeira felicidade est dentro de voc. E esta felicidade no ter ou alcanar, mas sim dar. Ento, estenda sua mo, compartilhe, sorria e abrace algum. A felicidade um perfume que voc no passa nos outros sem que o cheiro fique um pouco em suas mos. O importante de voc ter uma atitude positiva diante da vida, de ter o desejo de mostrar o que tem de melhor, que isso produz maravilhosos resultados. No s cria um espao feliz para os que esto ao seu redor, como tambm encoraja outras pessoas a serem mais positivas. O tempo para ser feliz agora. O lugar para ser feliz aqui! ningum to grande que no possa aprender e nem to pequeno que no possa ensinar.

RESUMO Este estudo enfocou letramento em um contexto de alfabetizao na educao infantil, pretendeu-se a partir desse conceito, pesquisar o desenvolvimento da leitura e da escrita e sua apropriao social por alunos da educao infantil em um determinado processo de alfabetizao, Freire, Ferreiro, Tfouni, Kleiman, Soares entre outros foram os principais referenciais tericos utilizados. O foco da pesquisa foi identificar se o aprendizado de leitura e de escrita que os alfabetizados esto fazendo satisfaz/corresponde s suas necessidades/desejos e lhes possibilita um maior acesso s prticas sociais de leitura e de escrita. Buscou-se verificar se no processo de alfabetizao os alunos tambm esto se letrando. Nesta pesquisa revelou-se o quanto importante o planejamento de acordo com a realidade da criana e como fundamental para a melhoria qualitativa no ensino da educao infantil. Conclui-se que o processo ensino aprendizagem na alfabetizao, ainda ressente, de melhores oportunidades de pesquisa visando adoo de novas tcnicas que favorecem o aprendizado em melhores nveis de qualificao criana. Palavras Chave: Letramento. Alfabetizao. Prticas sociais.

ABSTRACT

This activity shows the language of children who are able to read and write by the Primary school wanted to, as we know, research the reading and writing development and its social appropriating by primary School and students on the read and write process, Mr. Freire, Mr. Ferreiro, Mr.Tfouni, Mr,Kleiman, Mr. Soares were the main theoretical used among others. The main part of the research was identify if the students are learning how to read and write on the correct way and it this process is right or correspond on their necessities and if they are able to have more access on social practices of reading and writing. It was also checked unless the pupils on the read and write process are learning the correct use of the language. We realized how much is important make a good plan according to kids real life and how its fundamental to have a better school for them. It was ended that the teaching-learning on the read and write process, still recent, of better opportunities of research looking for new techniques which will help the learning system on high levels that help the children. Keywords: Language. Read and write process. Social practices.

SUMRIO

INTRODUO ......................................................................................................... 09 CAPTULO I 1 1.1 1.2 1.3 ALFABETIZAO ....................................................................................... 11 A reinveno da alfabetizao........................................................................19 Alfabetizao e letramento?............................................................................22 Situaes didticas ........................................................................................25

1.3.1 Situaes didticas em grande grupo............................................................ 25 1.3.2 Situaes didticas em pequenos grupos...................................................... 27 1.3.3 Situaes didticas de trabalho individual...................................................... 28 CAPTULO II 2 LETRAMENTO .............................................................................................. 30 2.1.1 Sobre o conceito de letra mento..................................................................... 30 2.1.2 Ambiente letrado............................................................................................. 32 2.1.3 O papel do educador no letramento como professor- letrado...................... 33 2.2 A relao alfabetizao/letramento .............................................................. 34 2.2.1 Letra mento e alfabetizao ......................................................................... 34 2.2.2 A relao do professor na formao de um de um bom leitor. ...................... 36 CAPTULO III 3 3.1 3.2 3.3 41 3.3.2 Descubra o seu nome..................................................................................... 41 3.3.3 Boliche com nomes......................................................................................... 41 3.3.4 Variao ......................................................................................................... 42 CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................... 43 REFERNCIAS ........................................................................................................ 45 BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 48 VIVENDO O LETRAMENTO ......................................................................... 38 Prticas cotidianas na educao infantil ....................................................... 38 O letramento nos brinquedos e nas brincadeiras ........ ................................. 40 Sugestes de atividades de letramento ........................................................ 41

3.3.1 Mural do autoretrato.....................................................................................

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INTRODUO

A alfabetizao e o letramento so condies primordiais para o exerccio da cidadania. O indivduo alfabetizado e que faz uso desse conhecimento em seu dia a dia l o mundo que o cerca e capaz, assim, de modificar sua realidade. A problemtica da alfabetizao e do letramento particularmente complexa medida que se refere a uma questo estrutural na sociedade brasileira, resistente s inmeras tentativas de solucion-las. Porm, vem surgindo ao longo das ltimas, dcadas uma consistente e significativa ateno voltada para o desvendamento da alfabetizao e do letramento, compreendendo-os no apenas como aquisio de um cdigo escrito, mas como um processo amplo e multifacetado, cujo encaminhamento exige conhecimento de diversos campos da investigao cientfica. Para pensar educao necessria a compreenso histrica da sociedade a que esta educao serve. As questes, angstias e incertezas que encontramos, no cotidiano da nossa prtica, tm relao direta com a nossa historia, com a formao da nossa sociedade. Ns educadores no podemos pensar numa educao de qualidade sem compreender a totalidade que essas questes abrangem. A condio de sujeito letrado se constri nas experincias culturais com praticas de leitura e escrita que os indivduos tm oportunidade de viver, mesmo antes de comear sua educao formal. tempo de a escola adequar ao pedaggica a essa realidade que cerca o aluno, porque a escola o lugar em que a sociedade pode se comprometer com democratizao. O conceito de letramento considera os graus de intimidade do individuo com usos e funes da escrita e da leitura. Quando algum sabe ler, mas s consegue compreender textos muito simples, essa pessoa pode estar alfabetizada, mas tem um nvel de letramento muito baixo. Esse nvel aumenta medida que se aprende a lidar com variadas matrias de leitura e de escrita. Quanto mais textos algum capaz de ler e entender, mais letrado se forma. Para se iniciar um bom trabalho de leitura necessrio primeiro comear com letras e palavras escritas ortograficamente. Pode-se mostrar aos alunos que eles conseguem ler vrios sistemas como os pictogramas que muito usado na sociedade moderna, ou as indicaes de toalete masculino e feminino, os logotipos

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de marcas famosas, etiquetas, smbolos, propagandas, etc. toda essa parte grfica esta ligada ao ato de ler. Para se fazerem as primeiras leituras de um texto preciso primeiro que o aluno j seja capaz de decifrar, por si palavras isoladas. No entanto, o professor o levar a ler pequenos textos. necessrio tambm que o professor convena-se de que muito importante que o aluno leia, e que no exiba para ele ou para a classe que j sabe ler. Essa prtica d aos alunos o estmulo de ler em particular, individualmente, at conseguirem uma velocidade de leitura para ler em voz alta. Por outro lado, o que vale na interpretao de texto a discusso das idias pessoais, incluindo as expressas pelo autor do texto. Mas, possvel formar alunos pensantes na rea da leitura e da escrita. Na verdade, existe todo um esforo para pensar e explicitar as regras necessrias para a leitura. Esse esforo tem como objetivo ensinar o professor a refletir sobre a matria e a desenvolver uma argumentao diante dos fatos analisados, chegando a regras que possam orientar o aluno. Mas, se os professores desenvolvessem esse hbito, com certeza iriam chegar mais tarde na poderosa ferramenta de trabalho - a competncia tcnica. Essa competncia tcnica seria o professor fazer uma reflexo sobre a matria que ele esta ensinando, desenvolver a sua argumentao diante dos fatos e passar essa argumentao para os alunos a fim de ajud-los. Um bom comeo utilizar os termos leitura e escrita para fazer uma discusso com seus alunos, lev-los descoberta, motiv-los a tentar produzir leitura e escrita, enfim a se alfabetizarem. Dada a importncia do conceito de letramento e desejosas em fazer avanar os estudos neste campo, objetivamos pesquisar o desenvolvimento de letramento e alfabetizao e fazer uma reflexo acerca da prtica da leitura e da escrita na educao infantil.

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CAPTULO I 1 ALFABETIZAO

A leitura e a escrita tem sido tradicionalmente consideradas como objeto de uma instruo sistemtica, como algo que deve ser ensinado e cuja aprendizagem suporia o exerccio de uma srie de habilidades especificas, mltiplos trabalhos de psiclogos e educadores tem se orientado nesse sentido. No obstante, nossas pesquisas sobre os processos de compreenso da linguagem escrita nos obrigam a abandonar estas duas idias: As atividades de interpretao e de produo de escrita comeam antes da escolarizao, como parte da atividade prpria da idade pr-escolar.
A escrita no em produto escolar, mais sim um objeto cultural, resultado do esforo coletivo da humanidade. Como objetivo cultural, a escrita cumpre diversas funes sociais e tem meios concretos de existncia (especialmente nas concentraes urbanas). O escrito aparece, para a criana, como objeto com propriedades especificas e com suporte de aes e intercmbios sociais. Para descobrir como a criana consegue interpretar e produzir escritas muito antes de chegar a escrever ou ler (no sentido convencional do termo), criamos situaes experimentais e utilizamos o mtodo clnico ou de explorao critica prprio dos estudos piagetinos. (FERREIRO 2001, 43-44).

Neste vis, quando o adulto fornece informaes especificas sobre um texto, elas tambm so processadas de acordo com o sistema de concepo infantis. Por exemplo, ao apresentarmos uma orao escrita a criana e ao l-la em voz alta (acompanhado de um assinalar contnuo de texto) cremos que estamos dando informaes acerca daquilo que est escrito. Mas, para a criana, isto no que ocorre, porque ela faz uma descrio que no estamos habituados a fazer entre o que est escrito e o que se pode ler (FERREIRO, 2001,47). Ao contrrio, existem conhecimentos especficos sobre a linguagem escrita que s podem ser adquiridos atravs de outros informantes (leitores, adultos ou crianas maiores). Por exemplo, o fato de saber que cada letra tem um nome especfico, que todas elas tem um nome genrico, que na oposio entre nomes genricos das marcas, diferena entre letras e nmeros fundamental; que convencionalmente escrevemos de cima para baixo e da esquerda para direita, que

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junto com as letras aparecem sinais que no so letras (sinais de pontuao); que utilizamos as maisculas para seus nomes prprios, para ttulos e depois de um ponto; etc. no caso destas aprendizagens que, conforme a procedncia social das crianas, h maior variabilidade individual e maiores diferenas. A distncia da informao que separa um grupo social de outro no pode ser atribuda a fatores puramente cognitivos. Esta distncia diminui quando o que est em jogo o raciocnio da criana; aumenta quando se necessita contar com informaes precisas do meio.
Para a criana que cresce em um meio letrado esta exposta influncia de uma srie de aes. E quando dizemos aes, neste contexto, queremos dizer interaes. Atravs das interaes adulto-adulto, adulto-criana e crianas entre si, criam-se as condies para inteligibilidade dos smbolos. A experincia com leitores de textos informa sobre a possibilidade de interpretao dos mesmos, sobre as exigncias desta interpretao e sobre as aes pertinentes, convencionalmente estabelecidas (FERREIRO, 2001, 59).

Assim sendo, a criana se v continuamente envolvida, como agente e observador, no mundo letrado. Os adultos lhe do a possibilidade de agir como se fosse leitor - ou - escritor, oferecendo mltiplas oportunidades para sua realizao (livros de histrias, perodos, papel e lpis, tintas, etc.). O fato de poder comporta-se como leitor antes de s-lo, faz com que se prenda precocemente o essencial das prticas sociais ligadas escrita. Estamos to acostumados a considerar a aprendizagem da leitura e escrita como um processo de aprendizagem escolar que se torna difcil reconhecermos que o desenvolvimento da leitura e escrita comea muito antes da escolarizao. Os educadores so os que tm maior dificuldade de aceitar, mas tambm de no ter medo de que seja assim.
As discusses a respeito do momento em que deve comear o ensino da leitura e da escrita aparecem eternas. A pergunta deve-se ou no ensinar a ler e escrever na pr-escola? uma pergunta reiterada e insistente.Tenho sustentado, e continuo sustentando , que essa uma pergunta mal colocada, que no pode ser respondida afirmativa ou negativamente antes de serem discutidos os pressupostos nos quais se baseia (FERREIRO, 2001, 96).

Esta pergunta, assim proposta, tem como base um pressuposto: so os adultos que decidem quando e como vai ser iniciado esse aprendizado. A pergunta

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est mal colocada porque tanto a resposta negativa como a positiva apiam-se num pressuposto que ningum discute: supe-se que o acesso lngua escrita comea no dia em que os adultos decidem. As crianas iniciam o seu aprendizado de noes matemticas antes da escola, quando se decidem a ordenar os objetos mais variados (classificando-os ou colocando-os em srie). Iniciam o aprendizado do uso social dos nmeros participando de diversas situaes de contagem e das atividades sociais relacionadas aos atos de comprar e vender. As crianas urbanas de cinco anos geralmente j sabem distinguir entre escrever e desenhar; expostas ao conjunto de representaes grficas presentes no seu meio, so capazes de distinguir o que so desenhos e o que outra coisa. Que chamem de letras ou nmeros a esse conjunto de formas grficas que possui em comum o fato de no serem desenho, no crucial nessa idade. Mas importante saber que essas formas servem para uma atividade especfica que o ato de ler, e que resultam de outra atividade tambm especfica que o ato de escrever. As crianas rurais esto em desvantagens em relao s urbanas porque no meio rural tradicional, onde os camponeses trabalham com rudimentares instrumentos de lavoura, terras empobrecidas, a escrita no to presente como no meio urbano. A pr-escola deveria cumprir a funo primordial de permitir as crianas que no tiveram convivncia com adultos alfabetizados - ou que pertencem a meios rurais isolados obter essa informao bsica sobre a qual o ensino cobra em sentido social (e no meramente escolar): a informao que resulta da participao e atos sociais onde o ato de ler e o de escrever tm propsitos explcitos. Ferreiro e Teberosky (1979) apud Morais (2005), apontam que, tradicionalmente, o problema da alfabetizao tem sido exposto como uma questo de mtodo, e a preocupao seria a de buscar o melhor e mais eficaz mtodo para ensinar a ler e escrever. As autoras supracitadas tambm apontam que, nas dcadas de 1960/1970, surgiram mudanas significativas no que concernia maneira de compreender os processos de aquisio/construo do conhecimento e da linguagem na criana. Foi nessa poca que se passou a considerar que a escrita era uma maneira particular de notar a linguagem e que o sujeito em processo de alfabetizao j possua considervel conhecimento de sua lngua materna. At ento a alfabetizao muito

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pouco tinha a ver com as experincias de vida e de linguagem das crianas, estando essencialmente baseada na repetio, memorizao e era tida apenas como objeto de conhecimento na escola. Para aprender a escrever, fundamental que o aluno tenha muitas oportunidades de faz-lo, mesmo antes de saber grafar corretamente as palavras: quanto mais fizer isso, mais aprender sobre o funcionamento da escrita. A oportunidade de escrever quando ainda no se sabe permite que a criana confronte hipteses sobre a escrita e pense como ela se organiza, o que representa, para que serve. Mesmo quando as crianas ainda no sabem escrever convencionalmente, elas j apresentam hipteses sobre como faz-lo. importante analisarmos o que se pode passar na cabea de uma criana que est nesta hiptese de escrita, mas que est sendo alfabetizada atravs de um mtodo tradicional, no qual primeiro ela precisa aprender as vogais e suas funes para apenas posteriormente escrever palavras. O aluno ter dificuldade em compreender a escrita de palavras comumente usadas como oi, eu, ui simplesmente porque para ele no existem palavras com essa quantidade de letras. Alm de acreditarem na necessidade de uso mnimo de duas, trs ou at mesmo quatro letras, os alunos passam a desenvolver uma hiptese relacionada com a variedade de letras, acreditando que uma mesma palavra no pode ser escrita com letras repetidas escritas de forma seqenciada. Mais uma vez, na tentativa de auxiliar os alunos na re-construo de suas hipteses, importante que o professor possa organizar em sua rotina de trabalho atividades que levem em conta a explorao dos conhecimentos que os alunos precisam para desenvolver para conseguir escrever de forma convencional. Atividades de ditado e auto-ditado podem e devem ser feitos desde que o professor tenha clareza de quais objetivos possui com cada com cada uma delas. O ditado pode ser uma grande fonte de explorao da escrita, se aps a realizao dele o professor problematiza as respostas dos alunos pedindo a eles que pensem sobre a forma convencional da escrita ou remetendo-lhes (em caso de dvidas) a palavras cuja formula lhes conhecida, como, por exemplo, a lista dos nomes dos colegas. As atividades de cruzadinhas so interessantes para as crianas deste nvel de escrita, que tendero a escrever uma letra para cada slaba da palavra. Como na

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atividade os quadrinhos devem ser preenchidos por cada letra, haver sobra de quadrinhos o que levar a criana a rever sua escrita. Enfim, nesta hiptese de escrita, os alunos j tm como conhecimento consolidado o que a escrita nota (a pauta sonora da palavra) e comeam a refletir sobre o como a escrita. Valendo se as reflexes sugeridas, os alunos comearo a perceber que, internamente, as slabas possuem partes menores e que embora isso no fique claro em todos os seus escritos (pois ainda h oscilao entre a grafia das slabas com um ou dois caracteres), as crianas comeam a representar algumas slabas das palavras com mais de um grafema, fazendo uma correspondncia sonora. Nesse momento podemos considerar que os alunos se encontram em um estgio de transio entre a escrita silbica e a alfabtica: a esta hiptese chamamos de hiptese silbico-alfabtica. importante que o professor, no planejamento das atividades, esteja atento para a heterogeneidade do grupo, oferecendo atividades diferentes para os alunos que apresentem hipteses de escritas diferentes. Por outro lado, ao propor uma atividade comum para toda a turma, o professor deve considerar que todas as respostas dos alunos sero distintas e, nesse caso, o confronto entre diferentes respostas interessante. Para que se compreendam ainda mais a complexidade do ensino desse objeto, reativa-se a conscincia de que a aprendizagem no se d num mesmo ritmo para todos os aprendizes e que eles no percorrem exatamente os mesmos caminhos. O prprio conjunto de conhecimentos construdos anteriormente ao ingresso escola no uniforme. Alguns alunos chegam sala de aula j tendo uma certa familiaridade com as letras, sabendo nome-las e, alguns, at entende a lgica de juno dessas letras para formar palavras; outros chegam sem compreender que os smbolos usados (letras) so convenes sociais e acham que podem escrever com rabiscos ou mesmo com desenhos. Para exercer as funes de professores (as) alfabetizadores (as), preciso que tenhamos muitos tipos de saber: o que alfabetizao, articulando a tal conceito ao de letra mento, para garantirmos, de fato, a formao de alguns leitores e produtores de diferentes espcies de textos. Dentre as habilidades que precisam ser desenvolvidas pelos professores, pode-se elencar com uma das relevantes e difceis, a de identificar as necessidades de cada aluno e atuar com todos ao mesmo tempo.

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De fato, entende-se o que cada aluno j sabe e soube escolher as melhores opes didticas para cada um deles, teremos percorrido um longo caminho na profissionalizao do professor. Se, alm disso, souber atuar com todos ao mesmo tempo, atendendo s diferentes demandas e auxiliando-os, tem-se construdo um belo perfil enquanto professor alfabetizador. Frei Betto apud Morais (2005), ao falar sobre sua prpria alfabetizao, refere-se do seguinte modo sua antiga professora:
Tinha os olhos para cada aluno, atenta s dificuldade, prestativa, indo de uma carteira a outra para ensinar a cortar uma palavra em slabas, escrever o nome no cabealho de uma folha, passar a borracha no caderno para apagar o erro [...] (2002, 62).

essa, realmente uma grande qualidade que um professor pode desenvolver. No caso de Frei Betto, havia um cuidado especial da professora em olhar para cada um com ateno. No caso, queremos algo mais, queremos diferentes estratgias didticas para cada um deles. Prope-se, por tanto, que existam, em sala de aula, momentos em que diferentes atividades estejam sendo conduzidas pelo docente de forma paralela e salientar que, em qualquer uma dessas formas de organizao das situaes, o essencial termos um professor comprometido, que saiba olhar para os alunos e saiba entender quais so suas necessidades, planejando boas atividades e sabendo intervir de maneira construtiva, problematizadora e esclarecedora, o que se quer salientar a necessidade de contemplar as muitas facetas da alfabetizao, sem perdemos de vista que temos outros objetivos didticos alm da apropriao do sistema alfabtico de escrita. Porque a idia de alfabetizar uma atividade complexa, que exige profissionalizao, planejamento, conhecimentos de diversos tipos e ao estudo e ao desenvolvimento de nossas prprias capacidades. Discutir sobre leitura e a escrita na alfabetizao tem se tornado, cada vez mais, uma atividade arriscada. Quando se afirma, que os professores alfabetizadores devem alfabetizar letrando, o que tem ocorrido na maioria dos textos sobre alfabetizao. No que estejamos na direo errada, mas que na maioria das vezes esquece-se das especificidades do processo de alfabetizao e de letramento.

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O que enfrenta-se hoje no Brasil? Busca-se a universalizao da leitura e da escrita, num momento muito particular para o desenvolvimento do ser humano. Temse um desenvolvimento tecnolgico muito grande nos ltimos cinco anos e esse desenvolvimento modificou, profundamente, as formas de comunicao humana. E a escola um espao de comunicao. um espao de comunicao entre adultos e crianas de comunicao entre vrias geraes. Desta forma, mudanas so necessrias na forma de ensinar, porm, isto no significa que precisa inventar uma pedagogia absolutamente nova, porque vrios aspectos dos processos necessrios para aprendizagem no se modificaram. As atividades, de estudo necessrias para apropriao dos conhecimentos escolares no se modificaram. muito provvel que se tenha que intensificar mais ainda a utilizao de algumas delas para atender s especificidades do desenvolvimento da criana de hoje. Deve-se perguntar: quais so os objetivos da alfabetizao inicial? Frequentemente esses objetivos se definem de forma muito geral nos planos e programas, e de uma maneira muito contraditria na prtica cotidiana e nos exerccios proposto pela a aprendizagem. comum registrar nos objetivos propostos nas introdues de planos, manuais e programas, que a criana deve alcanar prazer pela leitura e que deve ser capaz de expressar-se por escrito. As prticas convencionais levam, todavia a que a expresso escrita se confunda com a possibilidade de repetir frmulas estereotipadas, a que se pratique uma escrita fora do contexto, sem nenhuma funo comunicativa real e nem se quer com a funo de preservar informao. Um dos resultados conhecidos de todos que essa expresso escrita to pobre e precria que inclusive aqueles que chegam universidade apresentam seriam deficincias que levaram ao escndalo da presena de oficinas de leituras e de redao em vrias instituies de nvel superior. Outro resultado bem conhecido a grande inibio que os jovens e adultos mal alfabetizados apresentam com respeito lngua escrita: evitam escrever, tanto por medo de cometer erros de ortografia como pela dificuldade de dizer por escrito o que so capazes de dizer oralmente. A nfase praticamente exclusiva na cpia, durante as etapas iniciais da aprendizagem, excluindo tentativas de criar representaes para sries de unidades lingsticas similares (listas), ou para mensagens sintaticamente elaboradas (textos), faz com que a escrita se apresente como um objeto alheio prpria capacidade de

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compreenso. Est ali para ser copiado, reproduzido, porm no compreendido, nem recriado. Um dos objetivos sintomaticamente ausentes dos programas de alfabetizao de crianas o de compreender as funes da lngua escrita na sociedade. Como as crianas chegam a compreender essas funes? As crianas que crescem em famlias onde h pessoas alfabetizadas e onde ler e escrever so atividades cotidianas, recebem esta informao atravs da participao em atos sociais onde a lngua escrita cumpre funes precisas. Por exemplo, a me escreve listas de compras de supermercado, a me leva consigo essa lista e a consulta antes de terminar suas compras, sem querer, est transmitindo informaes sobre uma das funes da lngua escrita, como bem narra Ferreiro que:
No decorrer dos sculos, a escola (como instituio) operou uma transmutao da escrita. Transformou-a de objeto social exclusivamente escolar, ocultando ao mesmo tempo suas funes extra-escolares: precisamente aquelas que historicamente deram origem a criao das representaes escritas da linguagem. imperioso porm nada fcil de conseguir restabelecer,no nvel das prticas escolares, uma verdade elementar: a escrita importante na escola porque importante fora da escola e no o inverso (2007, 20).

Com base em uma srie de experincias inovadoras de alfabetizao, que se vem desenvolvendo em diversos pases latino-americanos, parece vivel estabelecer de maneira diferente os objetivos da alfabetizao de crianas. As crianas so facilmente alfabetizadas, desde que descubram, atravs de contextos sociais funcionais, que a escrita um objeto interessante que merece ser conhecido (como tantos outros objetos da realidade aos quais dedicam seus melhores esforos intelectuais). O que sabe-se que os professores que se atrevem a dar a palavra s crianas e a escut-las descobrem rapidamente que seu prprio trabalho se torna mais interessante (inclusive mais divertido), embora seja mais difcil porque os obriga continuamente a pensar. O professor alfabetizador est muito s: em vez de ser considerado o professor mais importante de toda a escola primria, considerado como aquele que realiza o trabalho menos tcnico e que qualquer outro poderia fazer. o professor com as salas superlotadas, de quem se espera um grande esprito de sacrifcio, uma atitude muito maternal, j que h mais mulheres do que homens no

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ofcio e muita pacincia em troca de uma baixa remunerao e muito pouco apoio intelectual. H uma conscincia crescente da importncia da educao bsica e do mais bsico na educao: a alfabetizao. Mas h tambm um risco de regressar a concepo da alfabetizao como algo demasiado elementar, isto , mnimos rudimentares de decodificao. Se as crianas crescem em comunidades iletradas e a escola no as introduz na linguagem escrita, talvez cheguem a atingir esses mnimos de alfabetizao, que lhes permitam seguir instrues escritas, mas no teremos formado cidados para o presente nem para o futuro. H que se alfabetizar para ler o que os outros produzem. A alfabetizao pode e deve contribuir para a compreenso, difuso e enriquecimento de nossa prpria diversidade. V-se perfeitamente que o conjunto de conhecimento que um indivduo adquire no curso de seu desenvolvimento depende das exigncias do meio cultural em que cresce. A cultura do campo exige conhecimentos diferentes da cultura da cidade. Uma pessoa do campo, transferida violentamente para a cidade, aparece como algum depreciado, tanto quando seria um habitante da cidade transferido violentamente para o campo.

1.1 A REIVENO DA ALFABETIZAO

O que se pode chamar de acesso ao mundo da escrita num sentido amplo o processo de um indivduo entrar nesse mundo, e isso se faz basicamente por duas vias: uma, atravs do aprendizado de uma tcnica. Chamamos a escrita de tcnica, pois aprender a ler e a escrever envolve relacionar sons com letras, fonemas com grafemas, para decodificar. Envolve, tambm, aprender a segurar um lpis, aprender que se escreve de cima para baixo e da esquerda para a direita, enfim, envolve uma srie de aspectos que chamamos de tcnicas. Essa , ento uma porta de entrada indispensvel. A outra via, ou porta de entrada, consiste em desenvolver as prticas de uso dessa tcnica. No adianta aprender uma tcnica e no us-la. Essas duas aprendizagens - aprender a tcnica, o cdigo (decodificar, usar o papel, usar o lpis

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etc.) e tambm a usar nas prticas sociais, as mais variadas, que exigem o uso de tal tcnica constituem dois processos, e um no est antes do outro. Ao se aprender uma coisa, passa-se a aprender a outra. So na verdade, processos indissociveis, mas diferentes, em termos de processos cognitivos, como tambm so diferentes os processos da alfabetizao e do letramento. Que significa isso? Significa que a alfabetizao, aprendizagem da tcnica, domnio do cdigo convencional da leitura e da escrita e das relaes fonema/grafema, do uso dos instrumentos com os quais se escreve, no prrequisito para letramento. No preciso primeiro aprender a tcnica para depois us-la. E isso se fez durante muito tempo na escola: primeiro voc aprende a ler e a escrever, depois voc vai ler livrinhos l. E esse um engano srio, porque as duas aprendizagens se fazem ao mesmo tempo, uma no pr- requisito da outro. Mas, por outro lado, se alfabetizao uma parte constituinte da prtica da leitura e da escrita, ela tem uma especificidade, que no pode ser desprezada. a esse desprezo que chamamos de desinventar a alfabetizao. A alfabetizao algo que deveria ser ensinado de forma sistemtica, ela no deve ficar diluda no processo de letra mento. Acreditamos que essa uma das principais causas do que se ver acontecer hoje: a precariedade do domnio da leitura e da escrita pelos alunos. Uma concepo de alfabetizao que, coincidentemente, chegou ao pas na mesma poca que o conceito de letra mento, nos anos 80; segundo, uma nova organizao do tempo da escola, que consiste na diviso de ciclos, trazendo junto a questo da progresso continuada da no-reprovao. A mudana conceitual que veio dos anos 80 fez com que o processo de construo da escrita pela criana passasse a ser feito pela sua interao pelo objeto de conhecimento. Interagindo com a escrita, a criana vai construindo o seu conhecimento vai construindo hipteses a respeito da escrita e, com isso, vai aprendendo a ler e escrever numa descoberta progressiva. O problema que, atrelada a essa mudana de concepo veio a idia de que no seria preciso haver mtodo de alfabetizao. Ningum poderia mais falar em mtodo fnico, mtodo silbico, mtodo global. Isso foi uma conseqncia errnea dessa mudana de concepo de alfabetizao. Por equvocos e por inferncias, passou-se a ignorar a especificidade da aquisio da tcnica da escrita.

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A proposta construtivista justa, pois assim mesmo que as pessoas aprendem no apenas a ler e escrever, mas assim que se aprende qualquer coisa: interagindo com o objeto de conhecimento. Ningum aprende a ler e escrever sem entender as relaes entre fonemas e grafemas para decodificar e para codificar. Linguisticamente, ler e escrever aprender a codificar e decodificar. As alfabetizadoras que ficam planejando com os meninos para eles aprenderem a ler e escrever so vistas como retrgradas e ultrapassadas. Mas, na verdade, elas esto ensinando aquilo que preciso para ensinar: codificar e decodificar. Educao , por definio, um processo dirigido a objetivos. S vamos educar os outros se quisermos que eles fiquem diferentes, pois educar um processo de transformao das pessoas. Se existem objetivos, temos que caminhar para eles e, para isso, temos de saber qual o melhor caminho. Ento, de qualquer teoria educacional tem de derivar um mtodo que d um caminho ao professor. uma falsa inferncia achar que a teoria construtivista no pode ser um mtodo, assim como falso o pressuposto de que a criana vai aprender a ler e a escrever s pelo convvio com textos. O ambiente alfabetizador no suficiente. O construtivismo constitui uma teoria mais complexa do que a que est presente no censo comum permite saber que os passos da criana, so dados numa direo que permite a ela descobrir que escrever registrar sons e no coisas. Ento, depois que a criana passa pela fase silbica para registrar o som (o som que ela percebe primeiro a slaba), ela vai perceber o som do fonema e chega o momento em que ela se torna alfabtica. Esse foi um grande esclarecimento proporcionado pelo construtivismo. S que, quando a criana alfabtica, est na hora de comear a entrar no processo de alfabetizao, de aprender a ler e escrever. Por qu? Porque quando se torna alfabtica surgi o problema da apropriao, por parte da criana, do sistema alfabtico e do sistema ortogrfico de escrita, os quais so sistemas convencionais constitudos de regras que, em grande parte, no tem fundamento lgico algum. Ela tem de passar por um processo sistemtico e progressivo de aprendizagem desse sistema. A grande colaborao da lingustica, ao tratar das relaes entre sistema fonolgico e sistema ortogrfico. Assim podemos determinar qual o caminho para a criana se aproximar desses sistemas e suas relaes.

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a isso que se chama de especificidade do processo de alfabetizao. No basta que a criana esteja convivendo com muito material escrito, preciso orientla sistemtica e progressivamente para que possa se apropriar do sistema de escrita. Isso feito junto com o letramento. A lingustica fornece elementos para se saber como deve ser trabalhadas essas correspondncias fonemas/grafemas com a criana. Quando isso no observado, o resultado o fracasso em alfabetizao, sob nova vestimenta. No que isto seja novidade, pois sempre tivemos fracassos em alfabetizao. Antes a criana repetia a mesma srie por at quatro vezes e havia o problema de evaso. Agora, e talvez isso seja mais grave, a criana chega a 4 srie analfabeta. Porque isso acontece? Por que, quando a criana repetia o ano, ela no aprendia. Agora, ela chega a 8 srie, pensa que tem um nvel de ensino fundamental e no tem. Alfabetizado aquele que l e escreve o que na verdade esses jovens no esto. No entanto, o conceito de alfabetizao para Paulo Freire, tem um significado mais abrangente, na medida que vai alm do domnio do cdigo da escrita.
Possibilita uma leitura crtica da realidade, constitui-se como um importante instrumento de resgate da cidadania e refora o engajamento do cidado nos movimentos sociais que lutam pela melhoria e qualidade de vida e pela transformao social (1991, 68).

Logo, no se trata de uma posio ideolgica que busca negar toda tradio Freireana. A palavra alfabetizao tem um peso, uma tradio no contexto do paradigma da educao popular que a maior contribuio histria universal das idias pedaggicas.

1.2 ALFABETIZAO OU LETRAMENTO? Durante muito tempo, a palavra alfabetizao foi suficiente para designar a aprendizagem inicial da lngua escrita. Corrente na lngua cotidiana, essa palavra sempre teve um significado consensual na rea da educao. Enquanto o problema social e educacional maior era que crianas, na escola, e adultos analfabetos aprendessem a ler e a escrever, ou seja, se tornassem alfabetizados, a palavra alfabetizao e o conceito que lhe era atribudo foram satisfatrios.

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Entretanto, esse conceito de alfabetizao sofreu expressivas alteraes ao longo das ltimas dcadas e consequentemente, os usos e as funes da escrita foram multiplicando-se e diversificando-se apenas saber ler e escrever revelou-se insuficiente. Por outro lado, traduziu-se em uma qualificao da palavra alfabetizao tendo surgido expresso alfabetizao funcional para deixar claro que a alfabetizao no designaria apenas a aprendizagem do ler e do escrever, mas tambm o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita que tornariam o indivduo capaz de funcionar adequadamente na sociedade. Um indivduo alfabetizado no necessariamente um indivduo letrado, aquele indivduo que sabe ler e escrever; letrado aquele que sabe ler e escrever, mas que responde adequadamente s demandas sociais da leitura e da escrita. Alfabetizar letrando, ensinar a ler e escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita, assim o educando deve ser alfabetizado e letrado. No Brasil os conceitos de alfabetizao e letramento se mesclam e se confundem. A discusso surgi sempre envolvida no conceito de alfabetizao, o que tem levado, a uma inadequada sntese dos dois procedimentos. No se pode separar os dois processos, pois a princpio o estudo do aluno no universo da escrita se d concomitantemente por meios desses dois processos: e pelo desenvolvimento das habilidades da leitura e escrita, nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita, o letramento. Na escola a criana deve interagir firmemente com o carter social da escrita, ler e escrever textos significativos. A alfabetizao se ocupa com a aquisio da escrita pelo individuo ou grupos de indivduos, o letramento focaliza os aspectos scio - histricos da aquisio de um sistema de escrito por uma sociedade. A educao, sendo uma prtica, no pode restringir-se a ser puramente livresca, terica, sem compromisso com a realidade local e com o mundo em que vivemos. Educar tambm, um ato poltico. preciso resgatar o verdadeiro sentido da educao. De acordo com Freire,
(...) o ato de estudar ato curioso do sujeito diante do mundo, expresso da forma de estar sendo dos seres humanos, como seres sociais, histricos, seres fazedores, transformadores, que no apenas sabem mas nas sabem que sabem (1989. 58-9).

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Assim, quando os alunos so o sujeito da prpria aprendizagem, seres fazedores, transformadores, no dizer de Paulo Freire, tomam conscincia de que sabem e podem transformar o j feito, construdo. Deixam a passividade e a alienao para se constiturem como seres polticos. Como afirma Paulo Freire, o dilogo fundamental em qualquer pratica social. O dilogo consiste no respeito aos educandos, no somente enquanto indivduos, mas tambm enquanto expresses de uma prtica social.
(...) A grande tarefa do sujeito que pensa certo no transmitir, depositar, oferecer, doar ao outro, tomando como paciente de seu pensar a inteligibilidade das coisas, dos conceitos. A tarefa coerente do educador que pensa , exercendo como ser humano a irrecusvel prtica de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir para sua compreenso do que vem sendo comunicado. No h inteligibilidade que no seja comunicao e intercomunicao e que no se funde na dialogicidade. O pensar certo por isso dialgico e no polmico (1996,42).

O aluno no pode ser um simples objeto nas mos do professor. o que Freire chama de educao bancria, isto , o educando, ao receber passivamente os conhecimentos, torna-se um depsito ao educador. Ensinar no transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para sua produo ou para sua construo. importante destacar que letrar no apenas funo do professor de Lngua Portuguesa. Em todas as reas de conhecimento, em todas as disciplinas, os alunos aprendem atravs de prticas de escrita e de leitura: Histria, em Geografia em Cincias, mesmo em Matemtica, enfim, em todas as disciplinas, os alunos aprendem lendo, interpretando e escrevendo. Nesse sentido, apresentar atividades de maneira a incentivar os alunos a darem o melhor de si mesmos e a acreditarem que sua contribuio relevante para todos um dos principais objetivos que deve ter o professor para atingir um nvel bom de aprendizagem escrita com seus alunos. Participar de aulas que desperte a curiosidade e envolvam brincadeiras e desafios nunca ser algo cansativo. Em turmas que tem acesso a cultura escrita, a alfabetizao acontece mais facilmente. Ao observar os adultos, ouvir historinhas contadas pelos pais e brincar de ler e escrever, algumas crianas chegam a Educao Infantil em fases avanadas. Por isso, oferecer acesso ao mundo escrito

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desde cedo uma forma de amenizar as diferenas sociais e econmicas que abrem um abismo entre a qualidade da escolarizao de crianas ricas e pobres.
H crianas que chegam a escola sabendo que a escrita serve para escrever coisas inteligentes, divertidas ou importantes. Essas so as que terminam de alfabetizar-se nas escolas, mais comearam a alfabetizar muito antes, atravs da possibilidade de entrar em contato, de interagir com a lngua escrita. H outras crianas que necessitam da escola para apropriarse da escrita (FERREIRO, 2007, 23).

Alfabetizao um processo de construo de hiptese sobre o funcionamento de sistema de escrita. Para aprender a ler e escrever, o aluno precisa participar de situaes que colocam a necessidade de refletir, transformando informaes em conhecimento prprio e enfrentando desafios. E utilizando textos, como listas, poemas, bilhetes, receitas, piadas, etc, que os alunos podem aprender muito sobre a escrita. Desta forma, os professores (as) descobrem que ler muito mais do que decodificar, e por isso tratam seus alunos como leitores antes de estarem alfabetizados.

1.3 SITUAES DIDTICAS 1.3.1 SITUAES DIDTICAS EM GRANDE GRUPO As situaes em que o(a) professor(a) rege todo o grupo-classe, realizando uma nica atividade, so variadas e podem ter mltiplas finalidades muitas vezes o(a) professora quer que, naquele momento, todos os alunos desenvolva determinados conhecimentos ou capacidades. Ao realizar uma atividade de reviso coletiva de um texto, ele(a) pode ter como objetivo didtico que os alunos desenvolvam atitudes de reviso: que desenvolvam estratgias apropriadas, como a de voltar continuamente ao j escrito para dar continuidade ao texto, planejando o texto a seguir; que aprendam a pontuar um texto; que aprendam a usar articuladores textuais, deixando os textos mais coesos, dentre outros. Outras vezes, o(a) professor(a) esteja realizando uma atividade nica com o grande grupo, ele(a) tem clareza de que os alunos esto aprendendo coisas diferentes naquela atividade. Uma atividade de reflexo fonolgica pode, para

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alguns alunos, ajud-los a entender que a escrita tem propriedades do significante (palavras) e no do objeto representado; para outros, pode servir para ajud-los a superar dificuldades ortogrficas de trocas entre pares mnimos (p/b, t/d, f/v); para outros, pode servir para que percebam que existe uma unidade sonora menor que a slaba (fonema) e que possam identific-la; para outros, pode servir para ajud-los a se apropriarem de correspondncias grafofnicas. Apresenta-se uma caixa fechada: Em seguida faz-se as seguintes perguntas: O que que tem dentro da caixa? (h uma boneca) Cada aluno tenta adivinhar e depois pede para Cada um olhar e no dizer, nem mostrar para o coleguinha Depois, dizem e descrevem a boneca. A palavra BONECA ser escrita no quadro e sero feitas Perguntas: Quantos pedacinhos a palavra BONECA tem? Conte com palmas. Os alunos, ento tero que montar a palavra, juntando os pedacinhos que esto divididos em slabas (fichinhas com as trs slabas). Depois pea que eles formem palavras com os pedaos (BON, BOCA). Nessa atividade, a educadora, mediante de um trabalho de decomposio e composio de palavras, ajudar os alunos nas hipteses pr-silbicas a entender que existem unidades menores que as palavras e que preciso pensar sobre elas para escrever. A compreenso do princpio de igualao tambm promovida quando comparamos palavras que tem semelhanas sonoras e grficas. Levar vrias folhas de plantas diferentes (mamo, goiaba, abacate, pitanga, acerola, Carambola, caju, manga, laranja, limo Sapoti e rom). Fale e mostre cada folha. Pea para que eles adivinhem a que frutas correspondem. Pea que identifiquem as diferenas e semelhanas e escreva no quadro os nomes das frutas e

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compare os sons iniciais e finais. Exemplo: carambola / caju; mamo / limo/ carambola / acerola; pitanga / manga. Depois, com a participao de todos, escrevero os nomes das frutas em papel ofcio e coloque junto com as folhas em cartolina. Essas comparaes tanto podem ser feitas entre palavras que apresentam semelhanas em uma ou mais slabas, quanto entre as palavras que se diferenciam por uma letra. Nas atividades de comparao, em que as crianas comparam palavras que se diferenciam por apenas uma letra (gato, mato, rato, jato, por exemplo), o objetivo do(a) professor(a) pode ser fazer com que os alunos percebam que mudando uma letra, mudamos a palavra e que tentem reconhecer que essa unidade sonora corresponde a uma unidade grfica. As atividades de sistematizao das correspondncias grafofnicas, em que os alunos procuram palavras que iniciam com determinada letra ou slaba, tambm podem ajudar alunos de diferentes nveis de conhecimento. Um exemplo interessante a escrita de dicionrio temtico. Podemos propor, por exemplo, fazer um dicionrio de animais, de plantas, de alimentos. Podemos, em tais projetos, ajudar os alunos a sistematizar quais so as letras do alfabeto e a lev-los estabelecer as correspondncias grafofnicas que esto em fase de consolidao.

1.3.2 SITUAES DIDTICAS EM PEQUENOS GRUPOS As atividades em pequenos grupos so especialmente importantes, por propiciarem, de modo mais ntimo, trocas de experincias entre alunos, levando-os a compartilhar saberes, a levantar questes e respostas que os adultos escolarizados nem sempre se propem. Nesse modo de organizao, podemos realizar atividades unificadas, ou seja, cada grupo trabalhando independentemente, mas realizando a mesma tarefa. Um exemplo de atividade: Em pequeno grupo: Dividir a turma em cinco grupos de quatro crianas. Cada grupo recebe uma cartela com as letras do nome de uma figura.

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Elas tm que tentar colocar as letras na ordem correta. As crianas, em grupos, podem trocar informaes e comparar diferentes

hipteses. Se h crianas que j tm repertrios razoveis de consoantes, e esto comeando a utilizar algumas delas, e outras crianas que esto utilizando vogais mais frequentemente, podemos assistir a boas discusses, quando forem decidir onde colocar as letras. Como as crianas j recebem as letras da palavra e so orientadas a usar todas elas, provvel que as discusses ocorram. Outras atividades para serem vivenciadas em pequenos grupos so: Ditado cantado, Produo de listas de nomes prprios e ttulos. Essas duas atividades, realizadas em grupos, podem oferecer diversas opes, atendendo a alunos com diferentes necessidades. A primeira opo, Ditado cantado, uma atividade de ajuste do sonoro ao escrito. Alunos que estejam em hipteses iniciais da escrita podem, colaborativamente, encontrar palavras dentro do texto, aprendendo, com isso, que cada palavra separada da outra com espaamento e que podemos usar pistas sonoras e suas correspondncias com unidade grfica para identificar palavras.

1.3.3 SITUAES DIDTICAS DE TRABALHO INDIVIDUAL importante que se aprenda a refletir e a sistematizar nossos prprios saberes e que aprendamos a coordenar sozinhos nossas aes e colocar disposio o que sabemos para resolver problemas. Atividades como o ditado mudo so excelentes propostas para que os alunos mobilizem o que eles aprenderam para tentar arrumar a cabea. Nesse momento, a passagem da(o) professor(a) pelas bancas, olhando como eles esto escrevendo e conversando com eles individualmente, levando-os a usar pistas para realizar a tarefa, pode ser preciosa para que os alunos ultrapassem obstculos e sintam o cuidado do(a) professor(a) para com eles. Muitas tarefas individuais com o nomes das crianas tambm podem ser valiosas para lev-los a construir suas primeiras palavras estveis, assim como tarefas do livro didtico, acompanhadas pelos(as) professores(as).

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Atividade individual em sala de aula: Cada criana recebe uma cartela grande, contendo quatro figuras matrizes (no topo de uma tabela) e doze cartelas pequenas com figuras cujos nomes comeam ou terminam com os das figuras matrizes. O objetivo a criana arrumar as cartelas pequenas de que numa mesma fileira fiquem as figuras cujos nomes comecem ou terminem de forma semelhante figura da matriz. Essa tarefa, principalmente para os alunos que ainda no tenham percebido que nosso foco de ateno na atividade de escrita se volta para a pauta sonora e no para os significados das palavras, fundamental. A leitura individual, em que os alunos tentam aprender um texto, sozinhos, tambm outro momento rico de desenvolvimento da habilidade de leitura: tanto ajuda a desenvolver fluncia de leitura quanto a desenvolver a capacidade de coordenar as aes de gerar o contedo, textualizar e registrar o texto. Por fim, salienta-se que, em qualquer uma dessas formas de organizao das situaes, o essencial termos um(a) professor(a) comprometido(a), que saiba olhar para os alunos e que saiba entender quais so suas necessidades, planejando as atividades e sabendo intervir de maneira construtiva, problematizadora e esclarecedora.

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CAPTULO II 2 LETRAMENTO 2.1 SOBRE O CONCEITO DE LETRAMENTO

A noo de letramento uma noo relativamente recente no cenrio educacional e est relacionada participao dos sujeitos nas prticas sociais que tm como eixo a linguagem escrita. Muito se tem discutido sobre os significados do letramento, mas algo parece ser comum a alguns autores Goulart, Kleiman, Ribeiro, Soares e Tfouni. A noo surge da necessidade de explicar algo que mais amplo que alfabetizao, ou seja, que vai alm do domnio da tecnologia da leitura e da escrita, uma vez que nas sociedades grafocntricas em que vivemos hoje, novas formas de uso social da leitura e da escrita, inclusive por aquelas pessoas consideradas analfabetas, vm se dando. Soares (2002, 145) apresenta letramento como: o estado ou condio de indivduos ou de grupos sociais de sociedade letradas que exercem efetivamente as prticas sociais de leitura e de escrita, participam competentemente de eventos de letramento. A autora identifica duas dimenses de letramento: a individual e a social. A dimenso individual de letramento, que envolve especificamente a competncia de ler e escrever e compreender o que est lendo e escrevendo, requer um conjunto de habilidades, quais sejam: motoras ou cognitivas. Soares ressalta ainda que ler e escrever so processos diversos, embora complementares, que requerem habilidades diferenciadas. A dimenso social do letramento apresenta-se como uma prtica social, ou seja, de que forma, em um determinado contexto, as pessoas demonstram familiaridade com algumas prticas de leitura e de escrita. O que fundamental na questo do letramento so os chamados eventos de letramento, que traduz uma situao em que um portador qualquer de escrita parte integrante da natureza das interaes entre os participantes e de seus processos de interpretao. D-se destaque a dois modelos de letramento: o autnomo e o ideolgico o modelo autnomo de letramento aquele em que o problema da no aprendizagem

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uma questo individual, o aluno atribui a si prprio a responsabilidade de no ter aprendido, tratar-se de um modelo bastante comum de ser encontrado entre alunos em processo de alfabetizao por no ter estudado quando criana. No modelo ideolgico de letramento, o que se destaca que todas as prticas de letramento so aspectos no apenas da cultura, mas tambm das estruturas de poder numa sociedade (KLEIMAN, 2001, 38) Partindo-se, portanto, dessa afirmao: o que pode ser feito para superar o modelo autnomo de letramento, imposto pelos poderosos, que discrimina e exclui? Como desnaturalizar a desigualdade? A transformao da pratica escolar de forma que o conflito discursivo em sala de aula seja estabelecido para que prticas sociais dominantes possam ser discutidos, examinadas e repensadas podero construir contextos de aprendizagem, em que os alunos tragam seus conhecimentos, suas experincias, suas vivencias. O que no se pode perder de vistas que as diferenas (culturais, sociais, econmicas etc) devem ser levadas em conta num processo de alfabetizao. Alfabetizar letrando o desafio posto para a educao infantil. Assim como os autores que apresentamos, consideramos distintos os conceitos de alfabetizao e letramento, embora entendamos que so processos que se interpenetram, uma vez que a leitura do mundo precede a leitura da palavra e aprender a ler e a escrever tambm compreender o mundo no seu contexto, vinculando linguagem e realidade. Esse termo letramento que gera polmica entre o educador que pretende expandir seus conhecimentos e o educador passivo, ou seja, aquele que no est comprometido com a educao. Quando falo em educao, no sentido amplo, no sentido de querer alterar de alguma forma o aprendizado irreal para o aprendizado significativo. necessrio um trabalho rduo da parte dos professores e de toda a equipe escolar, para que haja compreenso da prtica da leitura e escrita, dentro e fora da sala de aula. Assim pode-se perceber que no contexto textual e num mundo de transformao, de uma cultura produzida pelas novas tecnologias, de fundamental importncia que educadores alterem suas metodologias em sala de aula.
No h dvida sobre a importncia da oralidade e do letramento no cotidiano das pessoas, porm, antes de identificar a importncia do letramento e oralidade mais relevante esclarecer a natureza das prticas sociais que envolvem o uso da lngua (escrita e falada) de modo geral. Paralelamente oralidade, os contextos sociais bsicos em que a escrita est inserida na vida das pessoas so, entre outros: o trabalho, a escola, o dia-a-dia, a famlia, a vida

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burocrtica, a atividade intelectual, que possuem objetivos diferenciados. O letramento envolve as mais diversas prticas da escrita, nas mais variadas formas, na sociedade. Assim, letrado o indivduo que participa de forma significativa de eventos de letramento e no apenas aquele que faz uso formal da escrita (KLEIMAN, 1995, 85).

Nesta tica entende-se que eventos de letramentos, como a famlia, a igreja, a rua, como lugar de trabalho, mostram orientaes de letramento muito diferentes, como por exemplo: leituras de livros antes de dormir, leituras de caixa de cereal, de sinais de trnsito, de propaganda de tv e a interpretao de jogos e brinquedos.

2.1.1 AMBIENTE LETRADO Sabe-se que no existe uma nica diferena entre indivduo que aprendeu a ler e escrever e outro que no sabe fazer, porque so diferenas que vo alm da alfabetizao. No basta ensinar aos alunos que muito bom fazer a leitura de livros e ouvir histrias. Devemos provar o porqu da importncia da leitura em nossa vida, onde desde pequenos deveramos fazer da mesma um ato prazeroso. preciso, ento, planejar o trabalho pedaggico ou psicopedaggico de reflexo sobre a escrita. Isto significa dizer, que a alfabetizao, tomada como a aprendizagem inicial da leitura e da escrita, deve ocorrer em contextos de letramento que potencializam o domnio da linguagem, ou seja, na construo de contextos facilitadores da transformao dos alunos em sujeitos letrados. Esses contextos se desencadeiam, para a formao de um ambiente letrado que favoream as prticas de leitura que tais como: de dispor de um acervo de livros, gibis, jornais, revistas, enciclopdias, organizando momentos de leituras livre, possibilitando, aos alunos a escolha de suas leituras, entre outras. Em relao prtica da escrita, condies como: reconhecer a capacidade dos aprendentes para escrever e dar legitimidade e significado s escritas iniciais; propondo atividades de escrita que faam sentido para os mesmos, apresentando situaes motivadoras, ligadas ao desejo e necessidade de se comunicarem, permitindo que os alunos (sejam crianas ou adultos) possam expressar-se livremente e que ao mesmo tempo, o professor identifique os aspectos do desempenho lingstico que ser necessrio enriquecer e sistematizar em outras situaes pedaggicas ou psicopedaggicas.

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Condemarin (1997), ao se comunicar espontaneamente sobre temas que so interessantes e significativos em simples bate-papo, as crianas desenvolvem sua competncia lingstica e comunicativa:
A partir dessas conversas, os alunos adquirem um domnio progressivo do uso de formas de comunicao mais elaboradas e so capazes de adotar registros de fala adaptados s diversas situaes. Em sntese, pretendemos ampliar, diversificar e estruturar progressivamente suas prticas lingsticas (1997, 15).

A curiosidade da criana em descobrir o que significa a leitura comea muito cedo. Todo menino ou menina, desde sua mais tenra infncia, um ativo leitor do mundo, que se transforma em um leitor de textos quando estes lhe so proporcionados por seu meio natural e quando conta com um mediador eficiente para facilitar seu domnio.

2.1.2 O PAPEL DO EDUCADOR NO LETRAMENTO COMO PROFESSORLETRADO


(...) o ato de aprender construir, reconstruir, constatar para mudar, o que no se faz sem abertura ao risco e aventura do esprito. Esta constatao no est relacionada somente ao educando, pois sabemos que o educador tem que estar sempre adquirindo novos aprendizados, lanando-se a novos saberes, e isto, resulta em mudanas de vrios aspectos, como tambm, gera o enriquecimento tanto para os educados quanto para o educando, que com certeza lucrar com esse desenvolvimento. Nesse caso necessrio que o educador atente-se para com o que importante na sua formao, ou seja, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica, e, quanto mais inquieta for uma pedagogia, mais crtica ela se tornar (FREIRE,1990, 39)

O profissional de educao deve ser capaz de fazer sua interferncia na realidade, o que certamente, gerar novos conhecimentos, e isto, bem mais elevado do que simplesmente se enquadrar na mesma. J mencionamos por vrias vezes que o letramento um fenmeno social; logo, essa interveno que se faz necessria pode ser proporcionada por ele. O letramento no est restrito ao sistema escolar, mas vamos neste estudo nos ater nesse meio por considerar que cabe escola, fundamentalmente, levar os seus educandos a um processo mais profundo nas prticas sociais que envolvem a leitura e a escrita. Saber ler e escrever um montante de palavras no o bastante

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para capacitar o individuo para a leitura diversificada, neste ponto entendemos que surge a necessidade de se letrar os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem. Para o educador se tornar um professor-letrador necessrio se faz que, primeiramente, obtenha informaes a respeito do tema, as dimenses e, sobretudo, a sua aplicao. Essa ltima desenvolvida atravs de pesquisas e investigao, que geram subsdios suportes. uma tarefa difcil de ser exercida, pois sabemos que alguns desses profissionais, num determinado momento, se colocam em uma posio quase inatingvel, completos de suas certezas. Pois, se h mutaes contnuas na sociedade contempornea, e essas refletem em todos os setores, inclusive na escola, lgico que a cristalizao dos saberes do educador um equvoco, pois o conhecimento nunca se completa, ou se finda, e o letramento um exemplo claro disso.

2.2 A RELAO LETRAMENTO/ALFABETIZAO 2.2.1 LETRAMENTO E ALFABETIZAO A alfabetizao um processo com incio, meio, e fim, mas condio essencial para haver o letramento. O trabalho desenvolvido no sentido de levar a criana a compreender o sistema alfabtico de escrita. A alfabetizao termina quando a criana est comeando a ler, ela usa estratgias para decifrar o que est escrito, quando supera essa fase, o processo s avana se o mundo da escrita for se expandindo para ela. Nesse sentido, defini-se alfabetizao tomando-se a palavra em seu sentido prprio, como o processo de aquisio da tecnologia da escrita, isto , do conjunto de tcnicas, procedimentos, habilidades necessrias para a prtica da leitura e da escrita: as habilidades de codificao de fonemas em grafemas e de decodificao de grafemas em fonemas, isto , o domnio do sistema de escrita (alfabtico, ortogrfico); as habilidades motoras de manipulao de instrumentos e equipamentos para que codificao e decodificao se realizem.

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O processo de letramento, em que a criana inserida no mundo das letras, pode ter inicio antes da alfabetizao e no tem fim. E depende dos pais que, se comearem a ler histrias j para os bebs, despertam neles a curiosidade. A escola tambm tem papel fundamental nesse processo, pois ela quem pode mostrar para a criana os diferentes gneros textuais. A pessoa mais letrada quanto mais gneros textuais ela domina, e ser mais letrada significa ser capaz de ler no apenas as palavras, mas sim o seu significado e o que est em suas entrelinhas. Diante dessas consideraes, deve se destacar os estudos de Soares (1998, 47) que discutindo os conceitos de alfabetizao e letramento nos fornece as seguintes definies: Alfabetizao; ao de ensinar/ aprender a ler e a escrever. Letramento; estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita. Quem aprende a ler e a escrever e passa a usar a leitura e a escrita em prticas de leitura e escrita, tornando-se uma pessoa diferente, adquire um outro estado, uma outra condio. Passa-se a ser letrada, no sentido de viver em estado de letra mento (usando socialmente a leitura e a escrita e respondendo adequadamente s demandas sociais de leitura e de escrita). Segundo Kleiman (1995, 20), o fenmeno do letramento extrapola o mundo da escrita tal qual ele considerado pelas instituies que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita. Ainda quanto s diferenas entre letramento e alfabetizao necessrio alertar que, estes dois processos esto diretamente ligados, contudo, devemos separ-los quanto ao seu abarcamento, devido as suas distines j mencionadas anteriormente. H verificaes de que a concepo de alfabetizao tambm reflete diretamente no processo de letramento. Por outro lado, o que tambm se observa que, com freqncia, estes dois de maneira confusa tm sido fundidos como um s processo. Essa confuso implica no exerccio de um e de outro. Pois, onde entra a alfabetizao? E o letramento? Ou, se trabalham os dois simultaneamente? Afirma-se que a alfabetizao algo que no tem um ponto final, ento dizemos que ela tem um continuum, e ainda, poderamos dizer que este o letramento. Com isto, acordamos que os dois processos andam de mos dadas. No queremos estabelecer uma ordem, ou seqncia, pois j defendemos que todo tipo de indivduo possui algum grau de letramento, mesmo que seja mnimo. O que pretendemos incentivar o educador a fazer uso do conhecimento nato de mundo

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que o educando possui e sua relao com a lngua escrita, assim ele poder alfabetizar letrando.

2.2.2 A RELAO DO PROFESSOR NA FORMAO DE UM BOM LEITOR Discuti-se muito que os alunos no se interessam por ler (no tm o hbito de leitura) ou s lem quando so obrigados e pressionados pelo professor e que no entendem os textos, pois apresentam dificuldades de compreenso e interpretao dos textos. Para se formar um leitor, temos que distinguir entre formao e leitura, formar e ler; pensar e refletir sobre o que se leu e se modificar, absorvendo o que ser til e necessrio para o seu crescimento, e no apenas passar para o outro o que acaba de ler sem qualquer reflexo ou questionamento. A criana pode ser alfabetizada sem ser letrada, uma vez que os textos aplicados em sala de aula no lhe do condies para resolver questes que o mundo lhe prope. E pode ser letrada sem ter sido alfabetizada, e esta uma situao encontrada no comportamento de no escolarizados que desenvolveram formas variadas de leituras transformando seu dia-a-dia num cenrio informativo.
letrada a pessoa que consegue tanto ler quanto escrever com compreenso uma frase simples e curta sobre sua vida cotidiana. iletrada a pessoa que no consegue ler nem escrever com compreenso uma frase simples e curta sobre sua vida cotidiana (SOARES, 2001, 71).

Quando os, professores, favorecem discusses e debates sobre textos lidos em classe, no nos limitando s tradicionais perguntas didticas, obtemos resultados surpreendentes. Embora o debate seja uma atividade essencialmente argumentativa, com exigncias cognitivas de raciocnio, isso permite que quanto mais cedo isso for trabalhado mais cedo se dar o nvel de letramento; pois quando dominamos o assunto, ento a escrita se dar com mais facilidade. O processo de alfabetizao continua sendo um desafio na rea da educao, porm, ela fundamental e necessria para construir cidados ativos na sociedade, e esse aprendizado deve ocorrer na escola de forma planejada e sistematizada. Sabe-se que a escola d continuidade ao processo de alfabetizao da criana que j vem sendo alfabetizada em casa. Esses processos devem ser vistos

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pelo professor que dever trabalhar com esses conhecimentos trazidos pelo aluno, utilizando textos voltados para a formao de cidado crtico, que posteriormente venha a exercer a cidadania. Hoje, visa-se formao de leitores e produtores de textos, nas mais diversas situaes de interao social. O desafio alfabetizar letrando, lembrando que possvel que haja um indivduo alfabetizado e mal letrado, pois esses caminham juntos. Se antigamente se vis a alfabetizao como produto (sinttico e analtico), hoje se v como um processo de formao de cidados crticos e ativos. Por isso no se restringe apenas aos professores; antes, estendese a todos que esto volta do aluno que lhe auxiliam em sua formao. Hoje com as propostas do (MEC-PCN) temos que formar bons leitores e produtores de textos, sujeitos hbeis nos diferentes usos lingsticos, oral e todas as formas de texto. Para tanto necessrio que a escola desenvolva um projeto de alfabetizao que se entenda por dois aspectos: Planejem e desenvolvam seus trabalhos a partir de diretrizes tericas,

pedaggicas, pois sem isso dificilmente sero formados bons leitores e produtores de textos; Criem condies para o funcionamento e realizao desse processo na instituio, para os professores trabalharem continuamente esse sistema de ao-reflexo, fornecendo alternativas para tais prticas. Alfabetizar, antigamente, consistia apenas em o professor, transmitir conhecimento. O aluno era formado num nvel individual, desvinculado de seus usos sociais; hoje, alfabetizar , alm de conduzir o aluno a reter conhecimentos, proporcionar condies para que ele os use cotidianamente em suas atividades. Nesse processo, o professor tem que dar base e estrutura para a criana passar da conscincia ingnua para a crtica e que se sinta capaz de transformar o meio em que vive. No processo de alfabetizao, o aluno tem que ter em mente a clareza do por que e para qu aprender a ler e escrever, uma vez que a leitura pode ser definida como um pensamento estimulado pela linguagem escrita. .

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CAPTULO III 3 VIVENDO O LETRAMENTO 3.1 PRTICAS COTIDIANAS NA EDUCAO INFANTIL O objetivo desta comunicao mostrar como ocorre o letramento, a partir da utilizao de alguns instrumentos da Pedagogia para crianas de 3 6 anos. possvel entender como instrumentos o suporte e as estratgias empregados como recurso para o desenvolvimento do trabalho pedaggico nos diferentes momentos do dia-a dia do agrupamento multietrio: Roda da conversa, jornal de parede, correspondncia, jornal escolar, aula-passeio, livro da vida (RECHINELI; FERREIRA; FERREIRA, 2006). A rotina do agrupamento composta pelo acolhimento das crianas no incio da aula, atividades pedaggicas com interrupo para a refeio e higiene. Os instrumentos mencionados so utilizados de forma que os saberes infantis, as capacidades e habilidades potenciais so plenamente contemplados agregados e sistematizados, sem perder de vista a ludicidade e significao. Assim, buscando contemplar as diferentes linguagens e a necessidade de significao oferece-se diferentes materiais (escritos, orais, visuais, sinestsicos) e situaes, para que a criana possa, atravs deste contato e inter-relaes da advindas, construir um repertrio variado, no s de situaes hipotticas, mas de momentos vividos em que se tem o uso e funo social da linguagem presente no cotidiano da turma. Este processo ocorre em diferentes momentos do dia-a-dia infantil, como por exemplo, na roda da conversa que tem, entre outras, a funo de expresso livre, organizao das falas de cada um, interao e autonomia no processo de dilogo (liberdade para a criana que est se expressando concluir o seu pensamento), planejar o dia, contarem novidades e curiosidades, rever combinados. Concomitante roda da conversa ocorrem os registros no livro da vida, da linguagem oral e assim, a lngua escrita assume de maneira significativa o seu uso social de uma forma natural e prazerosa atravs da participao das crianas na maneira dialgicas como estruturam o plano de aula (atelis), sugerem projetos, expressam curiosidades, contam novidades, inventam histrias, tomam decises,

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assumem

compromissos

de

trabalho,

resolvem

situaes

particulares

de

relacionamento e convivncia com o outro. Conforme exposto acima, o livro da vida um instrumento facilitador do processo do letramento. utilizado para que fique registrada a histria da turma, os sentimentos e a expresso. Este entrelaamento desses dois instrumentos pde ser percebido anteriormente. Por ser uma fonte diariamente alimentada da vivncia da turma que ele ganha grande significado para as crianas. A utilizao deste instrumento viabiliza o aprendizado natural da escrita, ou seja, o aprendizado pelo seu uso. D-se incio ao processo de alfabetizao, abolindo-se os exerccios de silabao como ba, be, bi, bo, bu. A alfabetizao, neste contexto, deixa de ser o nico objetivo, ou objetivo principal, e passa a ser parte do letramento. Vale a pena ressaltar que desta forma as crianas ingressam no sistema de leitura e escrita como usurias e no meras espectadoras. Os temas surgidos partem da vida de cada um, trazida para dentro da sala, que so naturalmente enriquecidos nos diversos atelis existentes, havendo casos em que a partir de uma curiosidade, surgem um novo ateli. Alguns temas perduram, outros so repentinamente absorvidos podendo ou no retornar mais tarde. Continuando a falar sobre o livro de vida, acompanhada da escrita est a ilustrao em forma de desenhos, recortes, colagens, tcnicas de pintura, insero de fotos, simples colorao com os diversos materiais (lpis, hidrocor, giz de cera,etc.). Outro exemplo, o jornal de parede, a correspondncia, o jornal escolar, etc. comuns no cotidiano tornando possvel a descoberta da escrita levantando-se hipteses e adquirindo, de forma gradativa as caractersticas formais da linguagem escrita.outro instrumento pedaggico usado em sala o jornal de parede cujo objetivo tambm de expresso, assim como reflexo e organizao da turma enquanto grupo. Exercita-se atravs da sua utilizao a cooperao e a autonomia para o aprendizado do convvio em grupo e por que no dizer, para o exerccio da cidadania. A correspondncia e o jornal escolar viabilizam a comunicao viva entre as turmas, outras Unidades Educacionais e para com a famlia e comunidade. Desta forma, o ambiente escolar torna-se o principal incentivador da leitura e da escrita. As crianas tornam-se leitoras, escritoras de textos, ou seja, produtoras de cultura. Observa-se com esta prtica o nascimento da autonomia, a partir da formao de autores em vez de meros leitores-consumidores.

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3.2 O LETRAMENTO NOS BRINQUEDOS E NAS BRINCADEIRAS O letramento tambm se faz presente nos brinquedos e brincadeiras do cotidiano da Educao Infantil, que como prtica social, cognitiva e cultural, contribuem tambm para desenvolvimento de outras habilidades, tais como, ateno, percepo, socializao entre outras. E comeando pela prtica cultural temos o resgate de msicas e brincadeiras como lngua (trava-lnguas, parlendas), ou seja, este rico material valorizado atravs da explorao, leitura, canto, registro escrito, ilustrado e fonogrfico (CD). Assim, ao utilizarmos a msica e a musicalidade, buscamos fazer um uso efetivo e real, produzindo livros e CDs que no fim do ano as crianas levam consigo. Os jogos so diariamente utilizados como ferramentas que viabilizam o letramento para as crianas de diferentes faixas etrias que ao participarem de um mesmo jogo (bingo, memria, etc), trocam com seus pares conhecimentos, estratgias. As crianas maiores tm a possibilidade em ajudar os menores. Muitas so as atividades e tateios possveis; veja o exemplo de um plantio na horta, percebe-se como um timo instrumento desencadeador do letramento e demais disciplinas como cincias, geografia, histria, artes, matemticas. A horta uma forma de entrar em contato com conhecimentos j consolidados, descobrindo como funcionam leis da natureza, uso do texto informativo e cientfico, das imagens, do desenho e da escrita alfabtica como registro do constatado e vivenciado. por tudo isso que uma palavra-chave que possua significado para a turma suficiente para alimentar projetos, textos livres, criao de poesias, elaborao de palavras pictricas. Parafraseando com Jolibert que,
... no se ensina uma criana a escrever, ela quem ensina a si mesma (...) Cada criana possui seu caminho prprio; preciso que ela viva as situaes de aprendizagem que lhe permitam ao mesmo tempo ter referncias constantes e construir suas prprias competncias (1994, 35).

cruzadas,

caa-palavras,

dramatizaes,

msicas,

artes

plsticas,

Um universo se descortina a partir de uma palavra dita ou ouvida, que faa sentido vida de uma criana e, atrs deste elemento que as acadmicas desse TCC privilegiam as educadoras da educao infantil descartando a escolstica,

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contemplando a vida e permitindo que esta adentre a sala de aula atravs dos cincos sentidos da criana. 3.3 SUGESTES DE ATIVIDADES DE LETRAMENTO 3.3.1 MURAL DO AUTO-RETRATO Os alunos desenharo seu retrato, colocando-o no mural junto ao seu nome. Aps alguns dias, somente os nomes sero colocados e cada um dever O professor, a cada dia, retira dois ou trs retratos e os alunos devero Pedir que cada criana escolha um coleguinha mostrando o retrato no painel Neste mural, o professor poder tambm trabalhar como painel de presenas,

colocar o seu retrato. descobrir os que esto faltando. e dizer as suas qualidades. pedindo que os alunos contem o nmero de alunos presentes, quantos meninos, quantas meninas, quantos faltaram, etc. Pedir para mostrar os nomes dos alunos que comecem com a letra A, M, C, Pedir para lerem o nome do colega, a primeira letra ou a primeira slaba. etc.

3.3.2 DESCUBRA O SEU NOME O professor escreve os nomes dos alunos em cartes, mas com as letras fora Os cartes sero colocados sobre a mesa ou ento pregados no quadro. Cada aluno dever descobrir o seu nome e escrev-lo no quadro.

de ordem.

3.3.3 BOLICHE COM NOMES Distribuir a turma em grupos. Cada grupo confeccionar o seu boliche usando latinhas de refrigerante ou

outro tipo de embalagem.

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Forrar as latinhas com papel fantasia, pardo ou computador. Pregar os nomes dos alunos integrantes do grupo em cada latinha. Quem conseguir acertar primeiro seu nome ganha o jogo.

3.3.4 VARIAO Quando o aluno derrubar a latinha, dever dizer a primeira letra, a ltima

letra, quantos pedacinhos tem o nome (slabas).

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CONSIDERAES FINAIS

Todo educador deve amar o que faz, acreditar no que possa vir a fazer, e interessar-se pelo que ainda no sabe, buscando sempre novos conhecimentos. Nenhuma sugesto metodolgica ter valor se os educadores no procederam a uma reflexo profunda sobre como esto alfabetizando e relacionando-se com as crianas, e no se dispuserem a modificar tal relao e a prtica de alfabetizar. O estudo expresso no processo de alfabetizao infantil demonstra algumas necessidades de inovaes no sentido de preparao em nveis qualitativos do professor visando atender as necessidades da criana no contexto escolar. Sabe-se que a criana nas suas relaes cotidianas entra em contato com uma variedade de informaes particularizada, e nesse sentido que a prtica pedaggica voltada educao infantil deve se efetivar oportunizando o alcance de nveis qualitativos de aprendizagem. O melhor modo de se aprender a ler e escrever sem o medo da rejeio. E com um professor prximo e compreensivo quanto s dificuldades de cada aluno individualmente. Se ns, educadores estivermos dispostos a conhecer, e mais do que isso: considerar o mundo de cada criana, conseguiremos os resultados positivos que no nos era possvel devido a um relacionamento professor/aluno ultrapassado. importante que as atividades propostas para o aluno, abram novos caminhos para que ele se aproprie, gradativamente, dos instrumentos necessrios de que precisa para ler, escrever, contar, conhecer e compreender o mundo sua volta. Destaca-se que apesar da padronizao que em alguns momentos foram assumidos nos processos de alfabetizao implementado por algumas escolas, contudo a criana ainda no consegue aprender a ler fazendo uma conexo com a realidade que apresenta no cotidiano de suas relaes sociais. Assim necessrio o educador ao intervir no processo educativo visando alfabetizao da criana conhecer os condicionamentos e os aspectos motivacionais que se convergem, tornando-se empecilho para aquisio de leitura qualitativa. Compreende-se que no momento que a escola define os mtodos em tcnicas de ensino voltados a alfabetizao da criana, ela deve ter pleno

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conhecimento da realidade que esses sujeitos trazem a partir da analise das condies de vida da comunidade em que a escola esta inserida. Alem disso, necessrio a escola ao promover a alfabetizao articular o mundo vivido pela criana, constante de jogos e brincadeiras que estimula o ato de aprender e para isso h necessidade do professor estar dominando sua prtica pedaggica numa dimenso inovadora e possibilitadora da articulao com a realidade da criana. O rompimento com a homogeneizao que a escola pratica de maneira ingnua em alguns momentos, devem conduzir a ateno as necessidades particulares de aprendizado que as crianas trazem escola, visando construir possibilidades de xito no processo educativo infantil. Com base nos apontamentos, propomos uma reflexo sobre o processo ensino e aprendizagem, considerando dois aspectos: primeiro, a necessidade e importncia de ensinar escrita e a leitura para a criana com uso e funo social, isto , a alfabetizao na perspectiva de oferecer uma educao que oportunize crescimento da vida pessoal e profissional do aluno: o segundo aspecto tem relao com a metodologia empregada para oportunizar essa aprendizagem. A aprendizagem deve contribuir no sentido de levar o educando a desenvolver sua prpria capacidade de conhecer e atuar criativamente no seu respectivo campo de saber, trabalho e vida. Quando optamos por pesquisar os mtodos de alfabetizao e a relao com o rendimento interno do ensino, nosso propsito foi de verificar se de fato a alfabetizao est contribuindo para a construo deste caminho. Cremos que as atividades sempre devem colocar as crianas em situaes mais prximas da realidade do ato de ler. Na realidade, h uma necessidade de lutar contra os problemas tais como: ensinar as crianas a ler, a escrever e a se expressar de maneira competente. Este o grande desafio para os professores: entenderem que a leitura pode ser uma fonte de informao e conhecimento, todos esses problemas podem ser vencidos para tentar mudar e melhorar a educao infantil.

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REFERNCIAS

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