INDAGAES

SOBRE CURRCULO
Currculo, Conhecimento
e Cultura
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Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental
Organizao do Documento
Jeanete Beauchamp
Sandra Denise Pagel
Ariclia Ribeiro do Nascimento
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, sala 500
CEP: 70.047-900 Braslia-DF
Tel. (061) 2104-8612/8613 Fax: (61) 2104-9269
http://www.mec.gov.br
Ficha catalogrfca
[Moreira, Antnio Flvio Barbosa]
Indagaes sobre currculo : currculo, conhecimento e cultura / [Antnio
Flvio Barbosa Moreira , Vera Maria Candau] ; organizao do documento Jeanete
Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Ariclia Ribeiro do Nascimento. Braslia :
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007.
48 p.


1. Ensino Fundamental - Brasil. 2. Educao Bsica. 3. Currculo. 4.
Conhecimento. 5. Cultura. I. Candau, Vera Maria. II. Beauchamp, Jeanete. III.
Pagel, Sandra Denise. VI. Nascimento, Ariclia Ribeiro do. V. Brasil. Secretaria de
Educao Bsica. VI. Ttulo.
CDU 37.046.12
Ficha Catalogrfca elaborada pela Bibliotecria Lcia Helena Alves de Figueiredo CRB 1/1.401
Impresso no Brasil
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Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
INDAGAES
SOBRE CURRCULO
Currculo, Conhecimento
e Cultura
Braslia
2007
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Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental
Coordenadores do grupo de trabalho responsvel pela elaborao do
documento
Antnio Flvio Moreira
Miguel Gonzles Arroyo
Jeanete Beauchamp
Sandra Denise Pagel
Ariclia Ribeiro do Nascimento
Grupo de trabalho
Ariclia Ribeiro do Nascimento
Ceclia Correia Lima Sobreira de Sampaio
Cleyde de Alencar Tormena
Eliza Montrezol
Jane Cristina da Silva
Jeanete Beauchamp
Karina Rizek Lopes
Luciana Soares Sargio
Lydia Bechara
Mrcia Helena Lopes
Maria Eneida Costa dos Santos
Roberta de Oliveira
Roseana Pereira Mendes
Sandra Denise Pagel
Stela Maris Lagos Oliveira
Sueli Teixeira de Mello
Telma Maria Moreira (in memoriam)
Vitria Lbia Barreto de Faria
Equipe de Apoio
Cristiana Martins de Azevedo
Lucineide Bezerra Dantas
Marlene Matos de Oliveira
Miriam Sampaio de Oliveiraa
Reviso de texto
Mrcia Helena Lopes
Projeto Grfco e Editorao
Formatos design
Tiragem
500 mil exemplares
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APRESENTAO
A
publicao que o Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino
Fundamental- DPE, vinculado Secretaria de Educao Bsica SEB, deste
Ministrio da Educao MEC, ora apresenta, tem como objetivo principal de-
fagrar, em mbito nacional, um processo de debate, nas escolas e nos sistemas
de ensino, sobre a concepo de currculo e seu processo de elaborao.
No recente a abordagem curricular como objeto de ateno do MEC.
Em cumprimento ao Artigo 210 da Constituio Federal de 1988, que determi-
na como dever do Estado para com a educao fxar contedo mnimos para
o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formao bsica comum e
respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais, foram elabo-
rados e distribudos pelo MEC, a partir de 1995, os Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil/RCNEI, os Parmetros Curriculares Nacio-
nais/PCNs para o Ensino Fundamental, e os Referenciais Curriculares para o
Ensino Mdio. Posteriormente, o Conselho Nacional de Educao defniu as
Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica.
No momento, o que est em discusso a elaborao de um
documento que, mais do que a distribuio de materiais, promova, por meio
de uma estratgia dinmica, a refexo, o questionamento e um processo
de discusso em cada uma das escolas e Secretarias de Educao sobre
a concepo de currculo e seus desdobramentos. Para tanto, sugerimos
inicialmente alguns eixos que, do nosso do ponto de vista, so fundamentais
para o debate sobre currculo com a fnalidade de que professores, gestores
e demais profssionais da rea educacional faam refexes sobre concepo
de currculo, relacionando-as a sua prtica. Nessa perspectiva, pretendemos
subsidiar a anlise das propostas pedaggicas dos sistemas de ensino e dos
projetos pedaggicos das unidades escolares, porque entendemos que esta
uma discusso que precede a elaborao dos projetos polticos pedaggicos
das escolas e dos sistemas.
Dessa forma, elaboramos (5) cinco cadernos priorizando os seguintes
eixos organizadores: Currculo e Desenvolvimento Humano; Educandos e
Educadores: seus Direitos e o Currculo; Currculo, Conhecimento e Cultura;
Diversidade e Currculo; Currculo e Avaliao.
No momento em que ocorre a implementao do Ensino Fundamental
de nove anos e a divulgao dos documentos consolidados da Poltica Nacional
de Educao Infantil, necessrio retomar a refexo sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil ao j desencadeada pelo Conselho
Nacional de Educao.
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A liberdade de organizao conferida aos sistemas por meio da
legislao vincula-se existncia de diretrizes que os orientem e lhes
possibilitem a defnio de contedos de conhecimento em conformidade
base nacional comum do currculo, bem como parte diversifcada, como
estabelece o Artigo 26 da vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB n 9.394, 20 de dezembro de 1996: Os currculos do
ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por
uma parte diversifcada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Com a perspectiva de atender aos desafos postos pelas orientaes
e normas vigentes, preciso olhar de perto a escola, seus sujeitos, suas
complexidades e rotinas e fazer as indagaes sobre suas condies concretas,
sua histria, seu retorno e sua organizao interna.
Torna-se fundamental, com essa discusso, permitir que todos os
envolvidos se questionem e busquem novas possibilidades sobre currculo:
o que ? Para que serve? A quem se destina? Como se constri? Como se
implementa?
Levando em considerao que o processo educativo complexo e
fortemente marcado pelas variveis pedaggicas e sociais, entendemos que
esse no pode ser analisado fora de interao dialgica entre escola e vida,
considerando o desenvolvimento humano, o conhecimento e a cultura.
Partindo dessa refexo, convidamos gestores, professores e demais
profssionais da educao para um debate sobre os eixos organizadores do
documento sobre currculo. O fato de termos chamado estes estudiosos para
elaborarem os textos signifca haver entre eles pontos de aproximao como,
por exemplo, escola inclusiva, valorizao dos sujeitos do processo educativo,
cultura, conhecimento formal como eixo fundante, avaliao inclusiva. Por
privilegiarmos o pensamento plural, reconhecemos nos textos tambm pontos
de afastamento. Assim, ser possvel encontrar algumas concepes sobre
currculo no necessariamente concordantes entre si. justamente divulgando
parte dessa pluralidade que o MEC contribui com a discusso. H diversidade
nas refexes tericas, porque h diversidade de projetos curriculares nos
sistemas, nas escolas. Esse movimento, do nosso ponto de vista, enriquece o
debate.
Em um primeiro momento, foi solicitado a profssionais, diretamente
envolvidos com a questo curricular junto aos sistemas de ensino, indicados
pelo/a UNDIME, CONSED, SEESP/MEC, SECAD/MEC, CONPEB/MEC,
REDE/MEC, que respondessem seguinte questo: que interrogaes sobre
currculo deveriam constar em um texto sobre esse tema? Posteriormente,
esses profssionais efetuaram a leitura dos textos preliminares elaborados pelos
autores do GT CURRCULO, visando a responder a uma segunda questo:
como os textos respondem s interrogaes levantadas? Foi solicitado ainda
que apresentassem lacunas detectadas nos textos e contribuies. Coube
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equipe do DPE sistematizar e analisar as contribuies, apresentadas pelo

grupo anteriormente citado em reunio de trabalho em Braslia, e elaborar
um pr-texto para discusso em seminrios a partir da sistematizao das
propostas apresentadas na consulta tcnica.
Em um segundo momento, visando elaborao fnal deste
documento, ocorreu em Braslia um seminrio denominado Currculo em
Debate, organizado em duas edies (novembro e dezembro de 2006). Nessa
ocasio, os textos, ainda em verso preliminar, foram socializados e passaram
pela anlise refexiva de secretrios municipais e estaduais de educao; de
profssionais da educao representantes da UNDIME, do CONSED, do
CNE e de entidades de carter nacional como CNTE, ANFOPE, ANPED; de
professores de Universidades que procuraram apresentar as indagaes
recorrentes de educadores, professores, gestores e pesquisadores sobre
currculo e realizar um levantamento da potencialidade dos textos junto aos
sistemas. Esse evento contou com a expressiva participao de representantes
das secretarias estaduais e municipais de educao e da secretaria do Distrito
Federal, em um total de aproximadamente 1500 participantes.
Os textos chegam agora aos professores das escolas, dos sistemas.
Apresentam indagaes para serem respondidas por esses coletivos de
professores, uma vez que a proposta de discusso sobre concepo curricular
passa pela necessidade de constituir a escola como espao e ambiente
educativos que ampliem a aprendizagem, reafrmando-a como lugar do
conhecimento, do convvio e da sensibilidade, condies imprescindveis para
a constituio da cidadania. Entendemos, tambm, haver outras perspectivas,
ainda no contempladas, a serem consideradas. O objetivo no , portanto,
esgotar todas as possibilidades em uma nica publicao.
Propomos uma refexo para quem, o que, por que e como ensinar e
aprender, reconhecendo interesses, diversidades, diferenas sociais e, ainda, a
histria cultural e pedaggica de nossas escolas.
Posicionamo-nos em defesa da escola democrtica que humanize
e assegure a aprendizagem. Uma escola que veja o estudante em
seu desenvolvimento criana, adolescente e jovem em crescimento
biopsicossocial; que considere seus interesses e de seus pais, suas necessidades,
potencialidades, seus conhecimentos e sua cultura.
Desse modo comprometemo-nos com a construo de um projeto
social que no somente oferea informaes, mas que, de fato, construa
conhecimentos, elabore conceitos e possibilite a todos o aprender,
descaracterizando, fnalmente, os lugares perpetuados na educao brasileira
de xito de uns e fracasso de muitos.
Os eixos aqui apresentados so constitutivos do currculo, ao
lado de outros. No pretenso deste documento abranger todas as
demais dimenses. As aqui destacadas convergem, especialmente, para o
desenvolvimento humano dos sujeitos no processo educativo e procuram
dialogar com a prtica dos sujeitos desse processo.
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O MEC tem conscincia da pluralidade de possibilidades de
implementao curricular nos sistemas de ensino, por isso insiste em
estabelecer o debate dentro de cada escola. Assim, optou por discutir eixos
organizadores do currculo e no por apresentar perspectiva unilateral que
no d conta da diversidade que h nas escolas, da diversidade de concepes
tericas defendidas por pesquisadores e estudiosos.
Professores do Ensino Fundamental, professores da Educao Infantil,
gestores constituem, inicialmente, o pblico a quem se dirige este documento.
Com o objetivo de debater eixos organizativos do currculo, o Ministrio
considera o texto destinado tambm a todos os envolvidos com o processo
educativo. A discusso, portanto, extrapola a circunscrio do espao escolar.
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
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INTRODUO
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oletivos de educadores e educadoras de escolas e Redes vm expressando
inquietaes sobre o que ensinar e aprender, sobre que prticas educativas
privilegiar nas escolas, nos congressos de professores e nos dias de estudo
e planejamento. Por seu lado, a teoria pedaggica tem dado relevncia a
pesquisas e refexo sobre o currculo: h teoria acumulada para reorientaes
bem fundamentadas, teoria a que tm direito os profssionais da Educao
Bsica. Que dilogo possvel entre a teoria acumulada e as propostas e
prticas de reorientao curricular?
A refexo sobre o currculo est instalada como tema central nos
projetos poltico-pedaggicos das escolas e nas propostas dos sistemas de
ensino, assim como nas pesquisas, na teoria pedaggica e na formao inicial
e permanente dos docentes. Neste perodo de ampliao da durao do ensino
fundamental, em que so discutidas questes de tempo-espao, avaliao,
metodologias, contedo, gesto, formao, no seria oportuno repensar os
currculos na Educao Bsica? Que indagaes motivam esse repensar?
As Secretarias de Educao Municipais, Estaduais e do DF, o MEC,
por meio da Secretaria de Educao Bsica e do Departamento de Polticas
de Educao Infantil e Ensino Fundamental, assim como os Conselhos de
Educao, vm se mostrando sensveis aos projetos de reorientao curricular,
s diretrizes e s indagaes que os inspiram.
Os textos que compem o documento Indagaes sobre Currculo se
propem a trabalhar concepes educacionais e a responder s questes postas
pelos coletivos das escolas e das Redes, a refetir sobre elas, a buscar seus sig-
nifcados na perspectiva da reorientao do currculo e das prticas educativas.
As indagaes sobre o currculo presentes nas escolas e na teoria
pedaggica mostram um primeiro signifcado: a conscincia de que os
currculos no so contedos prontos a serem passados aos alunos. So
uma construo e seleo de conhecimentos e prticas produzidas em
contextos concretos e em dinmicas sociais, polticas e culturais, intelectuais
e pedaggicas. Conhecimentos e prticas expostos s novas dinmicas e
reinterpretados em cada contexto histrico. As indagaes revelam que h
entendimento de que os currculos so orientados pela dinmica da sociedade.
Cabe a ns, como profssionais da Educao, encontrar respostas.
A construo desses textos parte dessa viso dinmica do
conhecimento e das prticas educativas, de sua condio contextualizada.
Da que, quando os sistemas de ensino, as escolas e seus profssionais se
indagam sobre o currculo e se propem a reorient-lo, a primeira tarefa ser
perguntar-nos que aspectos da dinmica social, poltica e cultural trazem
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indagaes mais prementes para o conhecimento, para o currculo e para as
prticas educativas.
Esta foi a primeira preocupao da equipe do Departamento de
Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental e dos autores dos textos.
Esta poder ser a preocupao dos coletivos profssionais das escolas e Redes:
detectar aqueles plos, eixos ou campos mais dinmicos de onde vm as
indagaes sobre o currculo e sobre as prticas pedaggicas. Cada um dos
textos se aproxima de um eixo de indagaes: desenvolvimento humano,
educandos e educadores: seus direitos e o currculo, conhecimento e cultura,
diversidade e avaliao.
CADA TEXTO APRESENTA SUAS ESPECIFICIDADES DE
ACORDO COM O EIXO ABORDADO.
O texto Currculo e Desenvolvimento Humano, de Elvira
Souza Lima, apresenta refexo sobre currculo e desenvolvimento
humano, tendo como referncia conhecimentos de Psicologia,
Neurocincias, Antropologia e Lingstica. Conceitua a cultura
como constitutiva dos processos de desenvolvimento e de
aprendizagem. Aborda questes como funo simblica, capacidade
imaginativa da espcie humana e memria. Discute currculo e
aquisio do conhecimento, informao e atividades de estudo
e a capacidade do ser humano de constituir e ampliar conceitos.
O texto faz uma abordagem sobre a questo do tempo da
aprendizagem, apontando que a construo e o desenvolvimento
dos conceitos se realizam progressivamente e de forma recorrente.
Em Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo,
de Miguel Gonzles Arroyo, h uma abordagem sobre o currculo
e os sujeitos da ao educativa: os educandos e os educadores,
ressaltando a importncia do trabalho coletivo dos profssionais
da Educao para a construo de parmetros de sua ao
profssional. Os educandos so situados como sujeitos de direito
ao conhecimento e ao conhecimento dos mundos do trabalho.
H nfase quanto necessidade de se mapearem imagens e
concepes dos alunos, para subsidiar o debate sobre os currculos.
proposta do texto que se desconstruam vises mercantilizadas de
currculo, do conhecimento e dos sujeitos do processo educativo. O
texto traz crtica ao aprendizado desenvolvido por competncias e
habilidades como balizadores da catalogao de alunos desejados e
aponta o direito educao, entendido como o direito formao e
ao desenvolvimento humano pleno.
O texto Currculo, Conhecimento e Cultura, de Antnio Flvio
Moreira e Vera Maria Candau, apresenta elementos para refexo
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sobre questes consideradas signifcativas no desenvolvimento
do currculo nas escolas. Analisa a estreita vinculao que h
entre a concepo de currculo e as de Educao debatidas em
um dado momento. Nessa perspectiva, aborda a passagem
recente da preocupao dos pesquisadores sobre as relaes
entre currculo e conhecimento escolar para as relaes entre
currculo e cultura. Apresenta a construo do conhecimento
escolar como caracterstica da escola democrtica que reconhece a
multiculturalidade e a diversidade como elementos constitutivos do
processo ensino-aprendizagem.
No texto Diversidade e Currculo, de Nilma Lino Gomes,
procurou-se discutir alguns questionamentos que esto colocados,
hoje, pelos educadores e educadoras nas escolas e nos encontros
da categoria docente: que indagaes a diversidade traz para o
currculo? Como a questo da diversidade tem sido pensada nos
diferentes espaos sociais, principalmente nos movimentos sociais?
Como podemos lidar pedagogicamente com a diversidade? O
que entendemos por diversidade? Que diversidade pretendemos
que esteja contemplada no currculo das escolas e nas polticas
de currculo? No texto possvel perceber a refexo sobre a
diversidade entendida como a construo histrica, cultural e social
das diferenas. Assim, mapear o trato que j dado diversidade
pode ser um ponto de partida para novos equacionamentos da
relao entre diversidade e currculo. Para tanto preciso ter clareza
sobre a concepo de educao, pois h uma relao estreita entre
o olhar e o trato pedaggico da diversidade e a concepo de
educao que informa as prticas educativas.
Em Currculo e Avaliao, de Cludia de Oliveira Fernandes
e Luiz Carlos de Freitas, a avaliao apresentada como uma
das atividades do processo pedaggico necessariamente inserida
no projeto pedaggico da escola, no podendo, portanto, ser
considerada isoladamente. Deve ocorrer em consonncia com
os princpios de aprendizagem adotados e com a funo que a
educao escolar tenha na sociedade. A avaliao apresentada
como responsabilidade coletiva e particular e h defesa da
importncia de questionamentos a conceitos cristalizados de
avaliao e sua superao. O texto faz consideraes no s
sobre a avaliao da aprendizagem dos estudantes que ocorre
na escola, mas a respeito da avaliao da instituio como um
todo (protagonismo do coletivo de profssionais) e ainda sobre a
avaliao do sistema escolar (responsabilidade do poder pblico).
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OS TEXTOS EM SEU CONJUNTO APRESENTAM
INDAGAES CONSTANTES.

Todos constatam as mudanas que vm acontecendo na
conscincia e identidade profssional dos(as) educadores(as). Todos
coincidem ao destacar as mudanas nas formas de viver a infncia e
a adolescncia, a juventude e a vida adulta. O que h de coincidente
nessas mudanas? Educadores e educandos se vendo e sendo
reconhecidos como sujeitos de direitos. Esse reconhecimento coloca
os currculos, o conhecimento, a cultura, a formao, a diversidade,
o processo de ensino-aprendizagem e a avaliao, os valores e a
cultura escolar e docente, a organizao dos tempos e espaos em
um novo referente de valor: o referente tico do direito. Reorientar
o currculo buscar prticas mais conseqentes com a garantia do
direito educao.
Todos os textos recuperam o direito educao entendido
como direito formao e ao desenvolvimento humano, como
humanizao, como processo de apropriao das criaes, saberes,
conhecimentos, sistemas de smbolos, cincias, artes, memria,
identidades, valores, culturas... resultantes do desenvolvimento da
humanidade em todos os seus aspectos.
Todos os textos coincidem ao recuperar o direito ao conhecimento
como o eixo estruturante do currculo e da docncia. O
conhecimento visto como um campo dinmico de produo e
crtica, de seleo e legitimao, de confronto e silenciamento de
sua diversidade. Conseqentemente, todos os textos repem a
centralidade para a docncia e para o currculo dos processos de
apreenso do conhecimento, da possibilidade de aprendizagem
de todo ser humano, da centralidade dos tempos de aprender, das
tenses entre conhecimento, aprendizagem e diversidade etc.
Todos os textos coincidem ao recuperar o direito cultura, o
dever do currculo, da escola e da docncia de garantir a cultura
acumulada, devida s novas geraes. O direito de se apropriarem
das prticas e valores culturais, dos sistemas simblicos e do
desenvolvimento da funo simblica to central na construo de
signifcados, na apreenso do conhecimento e no desenvolvimento
pleno do ser humano etc. Recuperar o direito cultura, to
secundarizado nos currculos, uma das indagaes mais
instigantes para a escola e a docncia. Recuperar os vnculos entre
cultura, conhecimento e aprendizagem.
Todos os textos tm como referente a diversidade, as diferenas e
as desigualdades que confguram nossa formao social, poltica e
cultural. Diversidades que os educadores e educandos levam para
as escolas: scio-tnico-racial, de gnero, de territrio, de gerao
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etc. Ver a diversidade como um dado positivo, liber-la de olhares
preconceituosos: superar prticas classifcatrias uma indagao
nuclear dos currculos. Reconhecer e respeitar a diversidade indaga
concepes generalistas de conhecimento, de cultura, de saberes e
valores, de processos de formao, socializao e aprendizagens.
Todos os textos coincidem ao destacar os currculos como uma
organizao temporal e espacial do conhecimento que se traduz
na organizao dos tempos e espaos escolares e do trabalho dos
professores e alunos. Por outro lado, todos os textos constatam
as mudanas que vm ao longo dos tempos sociais, de trabalho,
de vida e sobrevivncia dos educandos e educadores. Essas
mudanas condicionam os tempos de socializao e formao, de
aprendizagem. Conseqentemente interrogam as lgicas temporais
e espaciais de organizao escolar e curricular. Ver o currculo como
uma opo especfca por uma organizao temporal e espacial,
que condiciona a organizao da escola, dos processos de ensinar-
aprender e do trabalho dos educadores e educandos, nos leva a
repensar essa organizao nas propostas de reorientao curricular.
Todos os textos, de alguma maneira, abordam a questo da
avaliao. O que se avalia e como se avalia est condicionado pelas
competncias, habilidades, conhecimentos que o currculo privilegia
ou secundariza. Os valores e as lgicas de avaliao reproduzem
os valores, lgicas e hierarquias que selecionam, organizam os
conhecimentos nos currculos. Por sua vez, o que se privilegia
nas avaliaes escolares e nacionais determina as competncias
e conhecimentos privilegiados ou secundarizados no currculo.
Reorientar processos e critrios de avaliao implica em reorientar a
organizao curricular e vice-versa.
Este conjunto de indagaes toca em preocupaes que ocupam os
profssionais da educao bsica: qual o papel da docncia, da pedagogia
e da escola? Que concepes de sociedade, de escola, de educao, de
conhecimento, de cultura e de currculo orientaro a escolha das prticas
educativas?
Sabemos que esse conjunto de questes tem sido objeto de debate
nas escolas e no cenrio educacional nas ltimas dcadas. A funo da escola,
da docncia e da pedagogia vem se ampliando, medida que a sociedade e,
sobretudo, os educandos mudam e o direito educao se alarga, incluindo
o direito ao conhecimento, s cincias, aos avanos tecnolgicos e s novas
tecnologias de informao. Mas tambm o direito cultura, s artes,
diversidade de linguagens e formas de comunicao, aos sistemas simblicos
e ao sistema de valores que regem o convvio social, formao como sujeitos
ticos.
Os textos coincidem ao pensar a educao, o conhecimento, a escola, o
currculo a servio de um projeto de sociedade democrtica, justa e igualitria.
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Um ideal de sociedade que avana na cultura poltica, social e tambm
pedaggica. Uma sociedade regida pelo imperativo tico da garantia dos
direitos humanos para todos.
Diante do ideal de construir essa sociedade, a escola, o currculo e
a docncia so obrigados a se indagar e tentar superar toda prtica e toda
cultura seletiva, excludente, segregadora e classifcatria na organizao do
conhecimento, dos tempos e espaos, dos agrupamentos dos educandos
e tambm na organizao do convvio e do trabalho dos educadores e dos
educandos. preciso superar processos de avaliao sentenciadora que
impossibilitam que crianas, adolescentes, jovens e adultos sejam respeitados
em seu direito a um percurso contnuo de aprendizagem, socializao e
desenvolvimento humano.
O sistema escolar, assim como a nossa sociedade, vai avanando
para esse ideal democrtico de justia e igualdade, de garantia dos direitos
sociais, culturais, humanos para todos. Mas ainda h indagaes que exigem
respostas e propostas mais frmes para superar tratos desiguais, lgicas e
culturas excludentes. Todos os textos, em seus vrios ngulos, destacam essas
indagaes no apenas sobre o currculo, mas sobre a escola, a docncia e seus
esforos por construir estruturas mais igualitrias, menos seletivas.
A quem cabe a tarefa de captar essas indagaes e trabalh-las? A
todo o coletivo de profssionais do sistema escolar, professores, coordenadores
pedaggicos, diretores, dirigentes municipais e estaduais, profssionais das
Secretarias e do MEC. Planejar encontros, espaos para estudo, debates,
pesquisar prticas educativas que se indagam e buscam respostas fazem parte
dessa tarefa.
Em cada um dos textos e no seu conjunto, as indagaes apontam
e sinalizam atividades que j acontecem em muitos coletivos, escolas e
Redes tempos de estudo, organizao de ofcinas, congressos, debates
de reorientaes curriculares, de reinveno de processos de apreenso do
conhecimento e de organizao de convvios; trato de dimenses da formao
em projetos; reinveno das avaliaes por valores igualitrios e democrticos;
respeito diversidade e superao das desigualdades etc. atividades que
garantem o direito dos profssionais da Educao Bsica formao e a serem
mais sujeitos de seu trabalho.
As Indagaes sobre Currculo esperam contribuir com a dinmica
promissora que vem da riqueza das teorias sobre o currculo e sobre a
formao humana, e que vem das prticas pedaggicas das escolas e das
Redes. Contribuir com o profssionalismo das professoras e dos professores da
Educao Bsica.
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COMO LER E TRABALHAR OS TEXTOS?
Na especifcidade de cada coletivo, escola e sistema, esses eixos
podero ser desdobrados, alguns sero mais enfatizados. Outras indagaes
podero ser acrescentadas. Esse poder ser um exerccio dos coletivos. No
conjunto de textos, prevalece um trato dialogal, aberto, buscando incentivar
esse exerccio de cultivar sensibilidades tericas e pedaggicas para identifcar
e ouvir as indagaes que vm das teorias e prticas e para apontar
reorientaes.
Cada texto pode ser lido e trabalhado separadamente e sem uma
ordem seqenciada. Cada eixo tem seus signifcados. Entretanto, ser fcil
perceber que as indagaes dos diversos textos se reforam e se ampliam. Na
leitura do conjunto, ser fcil perceber que h indagaes que so constantes,
que fazem parte da dinmica de nosso tempo. Um exerccio coletivo poder ser
perceber essas indagaes mais constantes e instigantes, ver como se articulam
e se reforam entre si. Perceber essas articulaes ser importante para tratar o
currculo e as prticas educativas das escolas como um todo e como propostas
coesas de formao dos educandos e dos educadores. Captar o que h de mais
articulado no conjunto de indagaes auxiliar a superar estilos recortados e
fragmentados de propostas curriculares, de abordagens do conhecimento e dos
processos de ensino-aprendizagem.
Departamento de Polticas de Educao Infantil e
Ensino Fundamental


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CURRCULO, CONHECIMENTO
E CULTURA
Antonio Flavio Barbosa Moreira

Vera Maria Candau

2
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ste texto tem por objetivo oferecer aos professores e professoras, assim
como aos profssionais de educao em geral, alguns elementos que permi-
tam a refexo e a discusso de questes que consideramos signifcativas para o
desenvolvimento do currculo em nossas escolas, na perspectiva da promoo
de uma educao de qualidade para todos e todas, democrtica, relevante do
ponto de vista da construo do conhecimento escolar e multiculturalmente
orientada.
. Os estudos de currculo:
desenvolvimento e preocupaes
Questes referentes ao currculo tm-se constitudo em freqente alvo
da ateno de autoridades, professores, gestores, pais, estudantes, membros da
comunidade. Quais as razes dessa preocupao to ntida e to persistente?
Ser mesmo importante que ns, profssionais da educao, acompanhemos
toda essa discusso e nela nos envolvamos? No ser sufciente deixarmos que
as autoridades competentes tomem as devidas decises sobre o que deve ser
ensinado nas salas de aula?
Para examinarmos possveis respostas a essas perguntas, talvez seja
necessrio esclarecer o que estamos entendendo pela palavra currculo, to
familiar a todos que trabalhamos nas escolas e nos sistemas educacionais. Por
causa dessa familiaridade, talvez no dediquemos muito tempo a refetir sobre
o sentido do termo, bastante freqente em conversas nas escolas, palestras
a que assistimos, textos acadmicos, notcias em jornais, discursos de nossas
autoridades e propostas curriculares ofciais.
palavra currculo associam-se distintas concepes, que derivam
dos diversos modos de como a educao concebida historicamente, bem
como das infuncias tericas que a afetam e se fazem hegemnicas em um
dado momento. Diferentes fatores scio-econmicos, polticos e culturais
contribuem, assim, para que currculo venha a ser entendido como:
1
Doutor em Educao Universidade do Estado do Rio de Janeiro e Universidade Catlica de Petrpolis.
2
Doutora - Universidade Catlica do Rio de Janeiro.
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(a) os contedos a serem ensinados e aprendidos;
(b) as experincias de aprendizagem escolares a serem vividas pelos
alunos;
(c) os planos pedaggicos elaborados por professores, escolas e
sistemas educacionais;
(d) os objetivos a serem alcanados por meio do processo de ensino;
(e) os processos de avaliao que terminam por infuir nos contedos
e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da
escolarizao.
Sem pretender considerar qualquer uma dessas ou de outras
concepes como certa ou como errada, j que elas refetem variados
posicionamentos, compromissos e pontos de vista tericos, podemos afrmar
que as discusses sobre o currculo incorporam, com maior ou menor nfase,
discusses sobre os conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e
as relaes sociais que conformam o cenrio em que os conhecimentos se
ensinam e se aprendem, sobre as transformaes que desejamos efetuar nos
alunos e alunas, sobre os valores que desejamos inculcar e sobre as identidades
que pretendemos construir. Discusses sobre conhecimento, verdade, poder e
identidade marcam, invariavelmente, as discusses sobre questes curriculares
(Silva, 1999a).
Como estamos concebendo, ento, a palavra currculo neste texto?
Procurando resumir os aspectos acima mencionados, estamos entendendo
currculo como as experincias escolares que se desdobram em torno do
conhecimento, em meio a relaes sociais, e que contribuem para a construo
das identidades de nossos/as estudantes. Currculo associa-se, assim, ao
conjunto de esforos pedaggicos desenvolvidos com intenes educativas.
Por esse motivo, a palavra tem sido usada para todo e qualquer espao
organizado para afetar e educar pessoas, o que explica o uso de expresses
como o currculo da mdia, o currculo da priso etc. Ns, contudo, estamos
empregando a palavra currculo apenas para nos referirmos s atividades
organizadas por instituies escolares. Ou seja, para nos referirmos escola.
Cabe destacar que a palavra currculo tem sido tambm utilizada
para indicar efeitos alcanados na escola, que no esto explicitados nos
planos e nas propostas, no sendo sempre, por isso, claramente percebidos
pela comunidade escolar. Trata-se do chamado currculo oculto, que envolve,
dominantemente, atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas
relaes sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Fazem parte do currculo
oculto, assim, rituais e prticas, relaes hierrquicas, regras e procedimentos,
modos de organizar o espao e o tempo na escola, modos de distribuir os
alunos por grupamentos e turmas, mensagens implcitas nas falas dos(as)
professores(as) e nos livros didticos. So exemplos de currculo oculto: a
forma como a escola incentiva a criana a chamar a professora (tia, Fulana,
Professora etc); a maneira como arrumamos as carteiras na sala de aula (em
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crculo ou alinhadas); as vises de famlia que ainda se encontram em certos
livros didticos (restritas ou no famlia tradicional de classe mdia).
Que conseqncias tais aspectos, sobre os quais muitas vezes no
pensamos, podem estar provocando nos alunos? No seria importante
identifc-los e verifcar como, nas prticas de nossa escola, poderamos estar
contribuindo para um currculo oculto capaz de oprimir alguns de nossos(as)
estudantes (por razes ligadas a classe social, gnero, raa, sexualidade)?
Julgamos importante ressaltar que,
qualquer que seja a concepo de currculo
que adotamos, no parece haver dvidas
quanto sua importncia no processo
educativo escolar. Como essa importncia
se evidencia? Pode-se afrmar que por
intermdio do currculo que as coisas
acontecem na escola. No currculo se
sistematizam nossos esforos pedaggicos.
O currculo , em outras palavras, o corao
da escola, o espao central em que todos
atuamos, o que nos torna, nos diferentes
nveis do processo educacional, responsveis por sua elaborao. O papel do
educador no processo curricular , assim, fundamental. Ele um dos grandes
artfces, queira ou no, da construo dos currculos que se materializam
nas escolas e nas salas de aula. Da a necessidade de constantes discusses
e refexes, na escola, sobre o currculo, tanto o currculo formalmente
planejado e desenvolvido quanto o currculo oculto. Da nossa obrigao, como
profssionais da educao, de participar crtica e criativamente na elaborao de
currculos mais atraentes, mais democrticos, mais fecundos.
Nessas refexes e discusses, podemos e devemos recorrer aos
documentos ofciais, como a Lei de Diretrizes e Bases, as Diretrizes
Curriculares Nacionais, as Propostas Curriculares Estaduais e Municipais.
Neles encontraremos subsdios fundamentais para o nosso trabalho. Podemos
e devemos tambm recorrer aos estudos que vm sendo feitos, em nosso pas,
por pesquisadores e estudiosos do campo. Tais estudos tm-se intensifcado,
principalmente a partir da dcada de 1990, tm sido apresentados em
inmeros congressos e seminrios, bem como publicados em peridicos de
expressiva circulao nacional.
Recentes anlises desses estudos destacam como as preocupaes dos
pesquisadores tm-se deslocado das relaes entre currculo e conhecimento
escolar para as relaes entre currculo e cultura (Moreira, 2002a). Que
aspectos tm provocado essa virada? Por que o foco to forte em questes
culturais? Resumidamente, cabe reconhecer, hoje, a preponderncia da esfera
cultural na organizao de nossa vida social, bem como na teoria social
contempornea.
O papel do educador no
processo curricular ,
assim, fundamental. Ele
um dos grandes artfces,
queira ou no, da construo
dos currculos que se
materializam nas escolas e
nas salas de aula.
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Stuart Hall (1997, p.97), conhecido intelectual caribenho radicado
na Gr-Bretanha e um dos fundadores do centro de pesquisas que foi o
bero dos Estudos Culturais, na Universidade de Birmingham (Inglaterra),
especialmente incisivo nessa perspectiva.
Por bem ou por mal, a cultura agora um dos elementos mais
dinmicos e mais imprevisveis da mudana histrica no
novo milnio. No deve nos surpreender, ento, que as lutas pelo
poder sejam, crescentemente, simblicas e discursivas, ao invs
de tomar, simplesmente, uma forma fsica e compulsiva, e que as
prprias polticas assumam progressivamente a feio de uma
poltica cultural.
Ainda, inegvel a pluralidade cultural do mundo em que vivemos e
que se manifesta, de forma impetuosa, em todos os espaos sociais, inclusive
nas escolas e nas salas de aula. Essa pluralidade freqentemente acarreta
confrontos e confitos, tornando cada vez mais agudos os desafos a serem
enfrentados pelos profssionais da educao. No entanto, essa mesma
pluralidade pode propiciar o enriquecimento e a renovao das possibilidades
de atuao pedaggica.
Antes, porm, de analisarmos as relaes
entre currculo e cultura, examinaremos o outro
tema central das discusses sobre currculo
o conhecimento escolar. Procuraremos
realar sua importncia para todos os
que se envolvem no processo curricular e
destacaremos o processo de sua elaborao
em diferentes nveis do sistema educativo.
Subjacente aos nossos comentrios est a
crena de que a escola precisa preparar-se para
bem socializar os conhecimentos escolares e facilitar o acesso do(a) estudante
a outros saberes. Subjacente aos nossos comentrios est a crena de que os
conhecimentos que se constroem e que circulam nos diferentes espaos sociais
constituem direito de todos (Arroyo, 2006).
... A escola precisa
preparar-se para
bem socializar os
conhecimentos escolares
e facilitar o acesso do(a)
estudante a outros
saberes.
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2. Esclarecendo o que entendemos por
conhecimento escolar
Q
ue devemos entender por conhecimento escolar? Reiteramos que ele
um dos elementos centrais do currculo e que sua aprendizagem constitui
condio indispensvel para que os conhecimentos socialmente produzidos
possam ser apreendidos, criticados e reconstrudos por todos/as os/as estu-
dantes do pas. Da a necessidade de um ensino ativo e efetivo, com um/a
professor/a comprometido(a), que conhea bem, escolha, organize e trabalhe
os conhecimentos a serem aprendidos pelos(as) alunos(as). Da a importn-
cia de selecionarmos, para incluso no currculo, conhecimentos relevantes e
signifcativos.
Mas, para que nossos pontos de vista sejam bem compreendidos,
preciso esclarecer o que estamos considerando como qualidade e relevncia
na educao e no currculo. A nosso
ver, uma educao de qualidade deve
propiciar ao() estudante ir alm dos
referentes presentes em seu mundo
cotidiano, assumindo-o e ampliando-
o, transformando-se, assim, em um
sujeito ativo na mudana de seu
contexto. Que se faz necessrio para
que esse movimento ocorra? A nosso
ver, so indispensveis conhecimentos
escolares que facilitem ao() aluno(a)
uma compreenso acurada da realidade
em que est inserido, que possibilitem
uma ao consciente e segura no mundo
imediato e que, alm disso, promovam a
ampliao de seu universo cultural.
Entendemos relevncia, ento, como o potencial que o currculo possui
de tornar as pessoas capazes de compreender o papel que devem ter na
mudana de seus contextos imediatos e da sociedade em geral, bem como de
ajud-las a adquirir os conhecimentos e as habilidades necessrias para que
isso acontea. Relevncia sugere conhecimentos e experincias que contribuam
para formar sujeitos autnomos, crticos e criativos que analisem como as
coisas passaram a ser o que so e como fazer para que elas sejam diferentes do
que hoje so (Avalos, 1992; Santos e Moreira, 1995).
Que implicaes esses pontos de vistas tm para a prtica curricular?
Julgamos que uma educao de qualidade, como a que defendemos,
requer a seleo de conhecimentos relevantes, que incentivem mudanas
individuais e sociais, assim como formas de organizao e de distribuio dos
conhecimentos escolares que possibilitem sua apreenso e sua crtica. Tais
Entendemos relevncia, ento,
como o potencial que o currculo
possui de tornar as pessoas
capazes de compreender o papel
que devem ter na mudana
de seus contextos imediatos e
da sociedade em geral, bem
como de ajud-las a adquirir os
conhecimentos e as habilidades
necessrias para que isso
acontea.
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processos necessariamente implicam o dilogo com os saberes disciplinares
assim como com outros saberes socialmente produzidos.
Referimo-nos a conhecimentos escolares relevantes e signifcativos.
Mas talvez no tenhamos, at o momento, esclarecido sufcientemente o que
estamos denominando de conhecimento escolar. Que aspectos o caracterizam?
Quem o constri? Onde? Inicialmente,
cabe ressaltar que concebemos o
conhecimento escolar como uma
construo especfca da esfera educativa,
no como uma mera simplifcao de
conhecimentos produzidos fora da
escola. Consideramos, ainda, que o
conhecimento escolar tem caractersticas
prprias que o distinguem de outras
formas de conhecimento. Ou seja, vemos
o conhecimento escolar como um tipo
de conhecimento produzido pelo sistema
escolar e pelo contexto social e econmico
mais amplo, produo essa que se d em
meio a relaes de poder estabelecidas no
aparelho escolar e entre esse aparelho e a sociedade (Santos, 1995).
O currculo, nessa perspectiva, constitui um dispositivo em que se
concentram as relaes entre a sociedade e a escola, entre os saberes e as
prticas socialmente construdos e os conhecimentos escolares. Podemos dizer
que os primeiros constituem as origens dos segundos. Em outras palavras, os
conhecimentos escolares provm de saberes e conhecimentos socialmente
produzidos nos chamados mbitos de referncia dos currculos. Que so
esses mbitos de referncia? Podemos consider-los como correspondendo:
(a) s instituies produtoras do conhecimento cientfco (universidades e
centros de pesquisa); (b) ao mundo do trabalho; (c) aos desenvolvimentos
tecnolgicos; (d) s atividades desportivas e corporais; (e) produo artstica;
(f) ao campo da sade; (g) s formas diversas de exerccio da cidadania; (h) aos
movimentos sociais (Terigi, 1999).
Nesses espaos, produzem-se os diferentes saberes dos quais derivam
os conhecimentos escolares. Os conhecimentos oriundos desses diferentes
mbitos so, ento, selecionados e preparadospara constituir o currculo
formal, para constituir o conhecimento escolar que se ensina e se aprende nas
salas de aula. Ressalte-se que, alm desses espaos, a prpria escola constitui
local em que determinados saberes so tambm elaborados, ensinados e
aprendidos. Exemplifque-se com a gramtica escolar, historicamente criada
pela prpria escola, na escola e para a escola (Chervel, 1990).
Que importncia tem para ns, professores e gestores, compreender o
que se chama de conhecimento escolar? De que modo conhecer essa noo
modifca nossa prtica? Cientifcamo-nos de que os conhecimentos ensinados
... concebemos o conhecimento
escolar como uma construo
especfca da esfera educativa,
no como uma mera
simplifcao de conhecimentos
produzidos fora da escola.
Consideramos, ainda, que o
conhecimento escolar tem
caractersticas prprias que o
distinguem de outras formas de
conhecimento.
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na escola no so cpias exatas de conhecimentos socialmente construdos.
Assim, no h como inserir, nas salas de aula e nas escolas, os saberes e as
prticas tal como funcionam em seus contextos de origem. Para se tornarem
conhecimentos escolares, os conhecimentos de referncia sofrem uma
descontextualizao e, a seguir, um processo de recontextualizao. A atividade
escolar, portanto, supe uma certa ruptura com as atividades prprias dos
campos de referncia.
Essa constatao certamente afeta o trabalho pedaggico. Como?
Cientes das transformaes por que passam os conhecimentos de referncia
at se tornarem conhecimentos escolares, no iremos mais supor que a escola
possa ser organizada, para o ensino de Cincias, por exemplo, como um
pequeno laboratrio, similar aos que existem em outros locais. A investigao
cientfca, tal como se desenvolve em um laboratrio de pesquisas, bem
distinta da seqncia de passos estipulados em um manual didtico de
experincias cientfcas escolares.
Outro exemplo pode ser encontrado no campo das atividades
desportivas. A prtica do desporto apresenta, em locais de treinamento
de atletas profssionais, caractersticas bem diferenciadas das experincias
oferecidas ao() estudante nas aulas de Educao Fsica. Torna-se sem sentido,
portanto, qualquer tentativa de transformar tais aulas em momentos de
preparao de futuros atletas.
Os dois exemplos citados permitem-nos perceber como a concepo de
conhecimento escolar que propomos pode infuir na seleo e na organizao
das experincias de aprendizagem a serem vividas por estudantes e docentes.
Em sntese, a viso de conhecimento escolar por ns adotada, bem como o
reconhecimento de que devemos trabalhar com conhecimentos signifcativos
e relevantes, tero certamente efeitos no processo de elaborao do projeto
poltico-pedaggico da escola.
Mas em que consistem os mencionados processos de
descontextualizao e recontextualizao do conhecimento escolar? Que
processos so empregados na fabricaodos conhecimentos escolares?
Mencionaremos alguns deles, apoiando-nos em Terigi (1999). Em primeiro
lugar, destacamos a descontextualizao dos saberes e das prticas, que costuma
fazer com que o conhecimento escolar d a impresso de pronto, acabado,
impermevel a crticas e discusses. O processo de produo, com todos os
seus confitos e interesses, tende a ser omitido. Qual a conseqncia dessa
omisso? O estudante acaba aprendendo simplesmente o produto, o resultado
de um longo trajeto, cuja complexidade tambm se perde.
Ao observarmos com cuidado os livros didticos, podemos verifcar
que eles no costumam incluir, entre os contedos selecionados, os debates,
as discordncias, os processos de reviso e de questionamento que marcam os
conhecimentos e os saberes em muitos de seus contextos originais. Difcilmen-
te encontramos, em programas e em materiais didticos, menes s disputas
que se travam, por exemplo, no avano do prprio conhecimento cientfco.
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Devemos avaliar o processo de descontextualizao que vimos
discutindo como totalmente nocivo ao processo curricular? A nosso ver, certo
grau de descontextualizao se faz necessrio no ensino, j que os saberes e
as prticas produzidos nos mbitos de referncia do currculo no podem ser
ensinados tal como funcionam em seu contexto de origem. Todavia, precisamos
estar atentos para o risco de perda de sentido dos conhecimentos, possvel de
acontecer se trabalharmos com uma forte descontextualizao (Terigi, 1999).
Conhecimentos totalmente descontextualizados, aparentemente puros,
perdem suas inevitveis conexes com o mundo social em que so construdos
e funcionam. Conhecimentos totalmente descontextualizados no permitem
que se evidencie como os saberes e as prticas envolvem, necessariamente,
questes de identidade social, interesses, relaes de poder e confitos
interpessoais. Conhecimentos totalmente descontextualizados desfavorecem,
assim, um ensino mais refexivo e uma aprendizagem mais signifcativa.
No seria oportuno, ento, que buscssemos, na escola, verifcar se e
como tais questes se expressam nos livros didticos com que trabalhamos?
Como, tendo em vista o que vimos apresentando, poderamos pensar em
novas estratgias de crtica e de utilizao dos livros? Como poderamos
preencher algumas das lacunasneles observadas? No seria pertinente
procurarmos complementar os conhecimentos includos nos livros com
informaes e discusses referentes aos processos de construo dos
conhecimentos de referncia, tais como ocorrem em outros espaos sociais?
Que interesses, confitos e disputas os tm marcado? Como podemos nos
informar melhor sobre tais processos? A quem podemos recorrer? Julgamos
que o debate dessas e de outras questes similares pode, na escola, estimular
novas e criativas formas de se trabalhar tanto o livro didtico quanto outros
materiais e outras fontes que nos auxiliam no complexo processo de favorecer
a aprendizagem de nossos(as) estudantes.
Em segundo lugar, ressaltamos a subordinao dos conhecimentos
escolares ao que conhecemos sobre o desenvolvimento humano. Ou seja, os
conhecimentos escolares costumam ser selecionados e organizados com base
nos ritmos e nas seqncias propostas pela psicologia do desenvolvimento.
bastante comum, em nossas salas de aula, o esforo do(a) professor(a)
por escolher atividades e contedos que se mostrem adequados etapa
do desenvolvimento em que supostamente se encontra o(a) aluno(a). Em
muitos casos, a conseqncia ignorarmos o quanto muitos(as) de nossos(as)
estudantes conseguem queimar etapase aprender, de modo que nos
surpreende, conhecimentos que julgvamos acima de seu alcance. Para o
adolescente familiarizado com as inmeras possibilidades oferecidas pela
internet, o acesso a informaes e saberes se faz, freqentemente, de modo no
linear e no gradativo. Ser que, na escola, estamos sabendo tirar sufciente
proveito das vantagens resultantes do uso de novas tecnologias? Como
poderamos aproveit-las melhor?
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Em terceiro lugar, os conhecimentos escolares tendem a se submeter
aos ritmos e s rotinas que permitem sua avaliao. Ou seja, tendemos a
ensinar conhecimentos que possam ser, de algum modo, avaliados. Mas,
claro, nem todos os contedos so avaliados da mesma forma. Os que
historicamente tm sido vistos como os mais importantescostumam ser
avaliados segundo padres vistos como mais rigorosos, ainda que no
se problematize quem ganha e quem perde com essa hierarquia. Chega-
se mesmo a aceitar, sem questionamentos, que as vozes de docentes de
determinadas disciplinas sejam ouvidas, nos Conselhos de Classe, com mais
intensidade que as de docentes de disciplinas em que o processo de avaliao
no se centra em provas ou testes escritos.
Em quarto lugar, o processo de construo do conhecimento escolar
sofre, inegavelmente, efeitos de relaes de poder. Recorrendo mais uma
vez ao Conselho de Classe: a hierarquiaque se encontra no currculo,
com base na qual se valorizam diferentemente
os conhecimentos escolares e se justifca
a prioridade concedida matemtica em
detrimento da lngua estrangeira ou da geografa,
deriva, certamente, de relaes de poder. Nessa
hierarquia, se supervalorizam as chamadas
disciplinas cientfcas, secundarizando-se os
saberes referentes s artes e ao corpo. Nessa
hierarquia, separam-se a razo da emoo, a
teoria da prtica, o conhecimento da cultura.
Nessa hierarquia, legitimam-se saberes socialmente reconhecidos e
estigmatizam-se saberes populares. Nessa hierarquia, silenciam-se as vozes
de muitos indivduos e grupos sociais e classifcam-se seus saberes como
indignos de entrarem na sala de aula e de serem ensinados e aprendidos.
Nessa hierarquia, reforam-se relaes de poder favorveis manuteno das
desigualdades e das diferenas que caracterizam nossa estrutura social.
De que modo a compreenso dos processos de construo do
conhecimento escolar til ao() professor(a)? Se o(a) professor(a) entende
como o conhecimento escolar se produz, saber melhor distinguir em que
momento os mecanismos implicados nessa produo esto favorecendo ou
atravancando o trabalho docente. Em outras palavras, a compreenso do
processo de construo do conhecimento escolar facilita ao professor uma
maior compreenso do prprio processo pedaggico, o que pode estimular
novas abordagens, na tentativa tanto de bem selecionar e organizar os
conhecimentos quanto de conferir uma orientao cultural ao currculo.
Vejamos, ento, como abordar, nas decises curriculares, a diversidade cultural
que marca nossa sociedade.
... O processo de
construo do
conhecimento escolar
sofre, inegavelmente,
efeitos de relaes de
poder.
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3. Cultura, diversidade cultural e currculo
Q
ue entendemos pela palavra cultura? Talvez seja til esclarecermos, ini-
cialmente, como a estamos concebendo, j que seus sentidos tm variado
ao longo dos tempos, particularmente no perodo da transio de formaes
sociais tradicionais para a modernidade (Bocock, 1995; Canen e Moreira, 2001).
Acreditamos que tal esclarecimento pode subsidiar a discusso das relaes
entre currculo e cultura.
O primeiro e mais antigo signifcado de cultura encontra-se na
literatura do sculo XV, em que a palavra se refere a cultivo da terra, de
plantaes e de animais. nesse sentido que entendemos palavras como
agricultura, foricultura, suinocultura.
O segundo signifcado emerge no incio do sculo XVI, ampliando a
idia de cultivo da terra e de animais para a mente humana. Ou seja, passa-se a
falar em mente humana cultivada, afrmando-se mesmo que somente alguns
indivduos, grupos ou classes sociais apresentam mentes e maneiras cultivadas
e que somente algumas naes apresentam elevado padro de cultura ou
civilizao. No sculo XVIII, consolida-se o carter classista da idia de cultura,
evidente na idia de que somente as classes privilegiadas da sociedade
europia atingiriam o nvel de refnamento que as caracterizaria como cultas.
O sentido de cultura, que ainda hoje a associa s artes, tem suas origens nessa
segunda concepo: cultura, tal como as elites a concebem, corresponde ao
bem apreciar msica, literatura, cinema, teatro, pintura, escultura, flosofa. Ser
que no encontramos vestgios dessa concepo tanto em alguns de nossos
atuais currculos como em textos que se escrevem sobre currculo? Para alguns
docentes, o estudo da literatura, por exemplo, ainda tende a se restringir a
escritores e livros vistos como clssicos. Para alguns estudiosos da cultura e da
educao, os grandes autores, as grandes obras e as grandes idias deveriam
constituir o ncleo central dos currculos de nossas escolas.
J no sculo XX, a noo de cultura passa a incluir a cultura popular,
hoje penetrada pelos contedos dos meios de comunicao de massa.
Diferenas e tenses entre os signifcados de cultura elevada e de cultura
popular acentuam-se, levando a um uso do termo cultura que se marca por
valorizaes e avaliaes. Ser que algumas de nossas escolas no continuam
a fechar suas portas para as manifestaes culturais associadas cultura
popular, contribuindo, assim, para que saberes e valores familiares a muitos(as)
estudantes sejam desvalorizados e abandonados na entrada da sala de aula?
Poderia ser diferente? Como?
Um terceiro sentido da palavra cultura, originado no Iluminismo, a
associa a um processo secular geral de desenvolvimento social. Esse signifcado
comum nas cincias sociais, sugerindo a crena em um processo harmnico
de desenvolvimento da humanidade, constitudo por etapas claramente
defnidas, pelo qual todas as sociedades inevitavelmente passam. Tal processo
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acaba equivalendo, por coincidncia, aos rumos seguidos pelas sociedades
europias, as nicas a atingirem o grau mais elevado de desenvolvimento.
H ainda refexos dessa viso no currculo? Parece-nos que sim. Em alguns
cursos de Histria, por exemplo, as referncias se fazem, dominantemente, s
histrias dos povos desenvolvidos, o que nos aliena dos esforos e dos rumos
seguidos na maioria dos pases que formam o chamado Terceiro Mundo
Em um quarto sentido, a palavra culturas(no plural) corresponde aos
diversos modos de vida, valores e signifcados compartilhados por diferentes
grupos (naes, classes sociais, grupos tnicos, culturas regionais, geracionais,
de gnero etc) e perodos histricos. Trata-se de uma viso antropolgica de
cultura, em que se enfatizam os signifcados que os grupos compartilham, ou
seja, os contedos culturais. Cultura identifca-se, assim, com a forma geral de
vida de um dado grupo social, com as representaes da realidade e as vises
de mundo adotadas por esse grupo. A
expresso dessa concepo, no currculo,
poder evidenciar-se no respeito e
no acolhimento das manifestaes
culturais dos(as) estudantes, por mais
desprestigiadas que sejam.
Finalmente, um quinto
signifcado tem tido considervel
impacto nas cincias sociais e nas
humanidades em geral. Deriva da
antropologia social e tambm se
refere a signifcados compartilhados.
Diferentemente da concepo anterior,
porm, ressalta a dimenso simblica, o
que a cultura faz, em vez de acentuar o
que a cultura . Nessa mudana, efetua-
se um movimento do que para o como. Concebe-se, assim, a cultura como
prtica social, no como coisa (artes) ou estado de ser (civilizao).
Nesse enfoque, coisas e eventos do mundo natural existem, mas no
apresentam sentidos intrnsecos: os signifcados so atribudos a partir da
linguagem. Quando um grupo compartilha uma cultura, compartilha um
conjunto de signifcados, construdos, ensinados e aprendidos nas prticas
de utilizao da linguagem. A palavra cultura implica, portanto, o conjunto
de prticas por meio das quais signifcados so produzidos e compartilhados
em um grupo. So os arranjos e as relaes envolvidas em um evento que
passam, dominantemente, a despertar a ateno dos que analisam a cultura
com base nessa quinta perspectiva, passvel de ser resumida na idia de que
cultura representa um conjunto de prticas signifcantes. No ser pertinente
considerarmos tambm o currculo como um conjunto de prticas em que
signifcados so construdos, disputados, rejeitados, compartilhados? Como
entender, ento, as relaes entre currculo e cultura?
Quando um grupo compartilha
uma cultura, compartilha
um conjunto de signifcados,
construdos, ensinados e
aprendidos nas prticas de
utilizao da linguagem.
A palavra cultura implica,
portanto, o conjunto de
prticas por meio das quais
signifcados so produzidos e
compartilhados em um grupo.
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Se entendermos o currculo, como prope Williams (1984), como
escolhas que se fazem em vasto leque de possibilidades, ou seja, como
uma seleo da cultura, podemos conceb-lo, tambm, como conjunto de
prticas que produzem signifcados. Nesse sentido, consideraes de Silva
(1999b) podem ser teis. Segundo o autor, o currculo o espao em que se
concentram e se desdobram as lutas em torno dos diferentes signifcados sobre
o social e sobre o poltico. por meio do currculo que certos grupos sociais,
especialmente os dominantes, expressam sua viso de mundo, seu projeto
social, sua verdade. O currculo representa, assim, um conjunto de prticas
que propiciam a produo, a circulao e o consumo de signifcados no espao
social e que contribuem, intensamente, para a construo de identidades
sociais e culturais. O currculo , por conseqncia, um dispositivo de grande
efeito no processo de construo da identidade do(a) estudante.
No se mostra, ento, evidente a ntima relao entre currculo e
cultura? Se, em uma sociedade cindida, a cultura um terreno no qual se
processam disputas pela preservao ou pela superao das divises sociais, o
currculo um espao em que esse mesmo
confito se manifesta. O currculo um
campo em que se tenta impor tanto a
defnio particular de cultura de um dado
grupo quanto o contedo dessa cultura.
O currculo um territrio em que se
travam ferozes competies em torno dos
signifcados. O currculo no um veculo
que transporta algo a ser transmitido e
absorvido, mas sim um lugar em que,
ativamente, em meio a tenses, se produz
e se reproduz a cultura. Currculo refere-se,
portanto, a criao, recriao, contestao e
transgresso (Moreira e Silva, 1994).
Como todos esses processos se concretizamno currculo? Pode-se
dizer que no currculo se evidenciam esforos tanto por consolidar as situaes
de opresso e discriminao a que certos grupos sociais tm sido submetidos,
quanto por questionar os arranjos sociais em que essas situaes se sustentam.
Isso se torna claro ao nos lembrarmos dos inmeros e expressivos relatos
de prticas, em salas de aulas, que contribuem para cristalizar preconceitos
e discriminaes, representaes estereotipadas e desrespeitosas de certos
comportamentos, certos estudantes e certos grupos sociais. Em Conselhos de
Classe, algumas dessas vises, lamentavelmente, se refetem em frases como:
vindo de onde vem, ele no podia mesmo dar certo na escola!.
Ao mesmo tempo, h inmeros e expressivos relatos de prticas
alternativas em que professores(as) desafam as relaes de poder que tm
justifcado e preservado privilgios e marginalizaes, procurando contribuir
para elevar a auto-estima de estudantes associados a grupos subalternizados.
O currculo um campo em
que se tenta impor tanto
a defnio particular de
cultura de um dado grupo
quanto o contedo dessa
cultura. O currculo um
territrio em que se travam
ferozes competies em
torno dos signifcados.
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Ou seja, no processo curricular, distintas e complexas tm sido as respostas
dadas diversidade e pluralidade que marcam de modo to agudo o
panorama cultural contemporneo.
Cabe tambm ressaltar a signifcativa infuncia exercida, junto s
crianas e aos adolescentes que povoam nossas salas de aula, pelos currculos
por eles vividosem outros espaos scio-educativos (shoppings, clubes,
associaes, igrejas, meios de comunicao, grupos informais de convivncia
etc), nos quais se fazem sentir com intensidade muitos dos complexos
fenmenos associveis ao processo de globalizao que hoje vivenciamos.
Nesses outros espaos extra-escolares, os currculos tendem a se organizar
com objetivos distintos dos currculos escolares, o que faz com que valores
como padronizao, consumismo, individualismo, sexismo e etnocentrismo
possam entrar em acirrada competio com outras metas, visadas por escolas
e famlias. Vale perguntar: como temos, nas salas de aula, reagido a esse
confusopanorama em que a diversidade se faz to presente? Como temos
nos esforado para desestabilizar privilgios e discriminaes? Como temos
buscado neutralizar infuncias indesejveis? Como temos, na escola,
dialogado com os currculosdesses outros espaos?
Em resumo, o complexo, variado e confituoso cenrio cultural em que
estamos imersos se refete no que ocorre em nossas salas de aula, afetando
sensivelmente o trabalho pedaggico que nelas se processa. Voltamos a
perguntar: como as diferenas derivadas
de dinmicas sociais como classe social,
gnero, etnia, sexualidade, cultura
e religio tm contaminadonosso
currculo, tanto o currculo formal
quanto o currculo oculto? Como
temos considerado, no currculo, essa
pluralidade, esse carter multicultural
de nossa sociedade? Como articular
currculo e multiculturalismo? Que
estratgias pedaggicas podem ser
selecionadas? Temos, professores e
gestores, reservado tempo e espao
sufcientes para que essas discusses aconteam nas escolas? Como nossos
projetos poltico-pedaggicos tm incorporado tais preocupaes? Como
temos atendido ao que determina a Lei n 10639/2003, que torna obrigatrio,
nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, o ensino sobre Histria
e Cultura afro-brasileira? De que modo os professores se tm inteirado das
lutas e conquistas dos negros, das mulheres, dos homossexuais e de outros
grupos minoritrios oprimidos?
Sem pretender oferecer respostas prontas a serem aplicadas em
quaisquer situaes, move-nos a inteno de apresentar alguns princpios
que possam nortear a construo coletiva, em cada escola, de currculos que
Como temos considerado, no
currculo, essa pluralidade,
esse carter multicultural
de nossa sociedade?
Como articular currculo
e multiculturalismo? Que
estratgias pedaggicas
podem ser selecionadas?
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visem a enfrentar alguns dos desafos que a diversidade cultural nos tem
trazido. Fundamentamo-nos, nesse propsito, em estudos, pesquisas, prticas
e depoimentos de docentes comprometidos com uma escola cada vez mais
democrtica. Nossa inteno convidar o profssional da educao a engajar-
se no instigante processo de pensar e desenvolver currculos para essa escola.
Desejamos, com os princpios que vamos sugerir, intensifcar a
sensibilidade do(a) docente e do gestor para a pluralidade de valores e
universos culturais, para a necessidade de um maior intercmbio cultural no
interior de cada sociedade e entre diferentes sociedades, para a convenincia
de resgatar manifestaes culturais de determinados grupos cujas identidades
se encontram ameaadas, para a importncia da participao de todos no
esforo por tornar o mundo menos opressivo e injusto, para a urgncia de se
reduzirem discriminaes e preconceitos.
O objetivo maior concentra-se, cabe destacar, na contextualizao e na
compreenso do processo de construo das diferenas e das desigualdades.
Nosso propsito que os currculos desenvolvidos tornem evidente que
elas no so naturais; so, ao contrrio, invenes/construeshistricas
de homens e mulheres, sendo, portanto, passveis de serem desestabilizadas
e mesmo transformadas. Ou seja, o existente nem pode ser aceito sem
questionamento nem imutvel; constitui-se, sim, em estmulo para
resistncias, para crticas e para a formulao e a promoo de novas situaes
pedaggicas e novas relaes sociais.
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4. Princpios para a construo de currculos
multiculturalmente orientados
P
assemos aos nossos princpios. Insistimos, inicialmente, na necessidade
de uma nova postura, por parte do professorado e dos gestores, no esforo
por construir currculos culturalmente orientados. Propomos, a seguir, que se
reescrevam os conhecimentos escolares, que se evidencie a ancoragem social
desses conhecimentos, bem como que se transforme a escola e o currculo em
espaos de crtica cultural, de dilogo e de desenvolvimento de pesquisas. Es-
peramos que nossos princpios possam nortear a escolha de novos contedos,
a adoo de novos procedimentos e o estabelecimento de novas relaes na
escola e na sala de aula.
4. A necessidade de uma nova postura
Elaborar currculos culturalmente orientados demanda uma
nova postura, por parte da comunidade escolar, de abertura s distintas
manifestaes culturais. Faz-se indispensvel superar o daltonismo cultural,
ainda bastante presente nas escolas. O professor daltnico cultural aquele
que no valoriza o arco-ris de culturasque encontra nas salas de aulas e
com que precisa trabalhar, no tirando, portanto, proveito da riqueza que
marca esse panorama. aquele que v todos os estudantes como idnticos,
no levando em conta a necessidade de estabelecer diferenas nas atividades
pedaggicas que promove (Stoer e Corteso, 1999).
O daltonismo cultural a que nos referimos expressa-se, por exemplo, na
viso da professora de uma escola normal que desencoraja uma pesquisadora
interessada em compreender o tratamento dado, na escola, a questes referen-
tes a racismo na formao docente. Lamento, mas aqui voc no ter material
para seu estudo. No temos problema nenhum de racismo aqui. Eu, por exem-
plo, ao entrar em sala, trato todos os meus alunos como se fossem brancos
(Paraso, 1997). O daltonismo to intenso que chega a impedir que a profes-
sora reconhea a presena da diversidade (e de suas conseqncias) na escola.
Em casos como esse, pode ser til, em um primeiro momento, buscar-
mos sensibilizar o corpo docente para a pluralidade e para a diversidade. Como
faz-lo? Que estratgias empregar nessa tarefa, para que se possa ter a maior
adeso possvel dos que ainda no perceberam a importncia de tais aspectos?
Nessa perspectiva, importante articular o aprofundamento terico
com vivncias de experincias em que os/as profssionais da educao so
convidados/as a se colocar em situaoe analisar as suas prprias reaes.
Como se sentiriam e reagiriam, por exemplo, se, como algumas pessoas negras
ainda tm sido, fossem impedidos(as) de entrar pela porta da frenteem um
edifcio residencial ou em um hotel de luxo?
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Outra estratgia possvel diz respeito ao resgate de histrias de vida
e anlise de estudos de caso reais, trazidos pelos prprios educadores ou
registrados em pesquisas realizadas sobre tal temtica. Talvez alguns docentes
se estimulem a apresentar e a discutir situaes em que se viram, eles
prprios, discriminados, ou em que presenciaram pessoas sendo depreciadas e
desrespeitadas. Como se comportaram nesses momentos?
Em resumo, a ruptura do daltonismo cultural e da viso monocultural
da dinmica escolar um processo pessoal e coletivo que exige desconstruir e
desnaturalizar esteretipos e verdadesque impregnam e confguram a cultura
escolar e a cultura da escola.
Aps a adoo de uma nova postura frente pluralidade, outros
princpios e propsitos podem mostrar-se teis na formulao dos currculos.
Vejamos alguns deles.
4.2 O currculo com um espao em que se reescreve o
conhecimento escolar
Sugerimos que se procure, no currculo, reescrever o conhecimento
escolar usual, tendo-se em mente as diferentes razes tnicas e os diferentes
pontos de vista envolvidos em sua produo. No processo de construo
do conhecimento escolar, que j abordamos, se retiramos interesses e os
objetivos usualmente envolvidos na pesquisa e na produo do conhecimento
de origem (Terigi, 1999). O conhecimento escolar tende a fcar, em decorrncia
desse processo, assptico, neutro, despido de qualquer corou sabor.
O que estamos desejando, em vez disso, que os interesses ocultados sejam
identifcados, evidenciados e subvertidos, para que possamos, ento, reescrever
os conhecimentos. Desejamos que o aluno perceba o quanto, em Geografa,
os conhecimentos referentes aos diversos continentes foram construdos em
ntima associao com o interesse, de certos
pases, em aumentar suas riquezas pela
conquista e colonizao de outros povos.
Em conformidade com essa
proposta, encontram-se j numerosos(as)
professores(as) de Histria que no mais se
contentam em ensinar aos(s) estudantes
apenas a viso do dominante, do vencedor. J
se fazem freqentes, em suas aulas na escola
fundamental, discusses como: o Brasil foi
descoberto ou invadido pelos portugueses?
A Lei urea, assinada pela Princesa Isabel,
pretendeu de fato benefciar os escravos? Domingos Fernandes Calabar deve
ser mesmo considerado um traidor? Em 1964 houve uma revoluo ou um
golpe? Esses e outros inmeros pontos controversos de nossa Histria so
Sugerimos que se procure,
no currculo, reescrever
o conhecimento escolar
usual, tendo-se em mente
as diferentes razes tnicas
e os diferentes pontos de
vista envolvidos em sua
produo.
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discutidos por docentes e alunos(as), o que faz brotar uma anlise bem mais
lcida dos diferentes e confitantes motivos implicados nos fatos histricos,
antes vistos como objetivose tratados com base em uma nica verso, aceita
sem questionamento. A conseqncia que a anlise se amplia e se enriquece
pelo confronto de pontos de vista.
Alm dessa ampliao da anlise, muitos docentes tm tambm
procurado incluir no currculo outras Histrias: a das mulheres, a dos povos
indgenas, a dos negros, por exemplo. Tais incluses preenchem algumas
das lacunas mais encontradas nas propostas curriculares ofciais, trazendo
cena vozes e culturas negadas e silenciadas no currculo. Segundo Torres
Santom (1995), as culturas ou vozes dos grupos sociais minoritrios e/
ou marginalizados que no dispem de estruturas de poder costumam
ser excludas das salas de aula, chegando mesmo a ser deformadas
ou estereotipadas, para que se difcultem (ou de fato se anulem) suas
possibilidades de reao, de luta e de afrmao de direitos.
Cabe evitar atribuir qualquer carter extico s manifestaes culturais
de grupos minoritrios. Ademais, sua presena no currculo no deve assumir o
tom fortuito, turstico, to criticado por Torres Santom (1995). preciso que
os estudos desenvolvidos venham a catalisar, junto aos membros das culturas
negadas e silenciadas, a formao de uma auto-imagem positiva.
Para esse mesmo propsito, pode ser til a discusso, em diferentes
disciplinas, dos rumos de diferentes movimentos sociais (negros, mulheres,
indgenas, homossexuais), para que se compreendam e se acentuem avanos,
difculdades e desafos. Lderes desses grupos podem ser convidados a
participar das atividades. Exposies e cartazes podem ilustrar trajetrias e
conquistas.
Cabe esclarecer que no estamos argumentando a favor do efeito
Robin Hood (McCarthy, 1998), segundo o qual se tira de um para dar ao
outro, ou seja, no estamos recomendando que simplesmente se substitua
um conhecimento por outro. O que estamos sugerindo que se explorem e
se confrontem perspectivas, enfoques e intenes, para que possam vir tona
propsitos, escolhas, disputas, relaes de poder, represses, silenciamentos,
excluses.
O trabalho com notcias difundidas pela mdia, freqentemente
derivadas de leituras distintas e at mesmo contraditrias dos fatos, assim
como com msicas, vdeos e outras produes culturais, permite ilustrar
com clareza os confrontos que pretendemos ver explicitados. Examinando
diferentes interpretaes, os(as) alunos(as) podero melhor perceber, por
exemplo, os objetivos e os jogos, por vezes escusos, implicados em muitas
medidas de nossos polticos e governantes. Certamente a anlise atenta e a
discusso crtica de notcias referentes deciso de invadir o Iraque, tomada
pelo presidente George Bush, aps os ataques terroristas de 11 de setembro de
2001, podero ajudar o(a) aluno(a) a contrapor verso ofcial norte-americana
uma outra verso dos acontecimentos em pauta.
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A leitura crtica de jornais permite tambm verifcar como, na Frana, se
tenta impedir que meninas muulmanas freqentem as salas de aula usando
seus vus. A justifcativa que as escolas francesas so seculares e que os
smbolos religiosos, portanto, devem ser banidos de suas prticas. Proibies
similares tm ocorrido tambm na Alemanha, vetando-se s professoras o uso
do vu. O que no se divulga como tal medida acaba por solapar importante
elemento da identidade dessas jovens, desrespeitando o direito diferena
que deve pautar toda sociedade que
se quer democrtica, plural e inclusiva.
Ou seja, a compreenso dos diferentes
pontos de vista envolvidos na contenda
permite que o(a) aluno(a) desconstrua
o olhar do poder hegemnico e infra
que outros olhares descortinam outros
ngulos, outras razes, outros interesses.
Leva-o(a) a compreender melhor
alguns dos elementos que promovem a
persistncia, no mundo de hoje, do dio,
da violncia, do racismo, da xenofobia, do
fundamentalismo. No ser indispensvel
que a escola procure denunciar e colocar
em xeque essa persistncia?
Professores dos primeiros anos do ensino fundamental podem
tambm estimular o(a) aluno(a) a reescrever conhecimentos, saberes, mitos,
costumes, lendas, contos. Inmeras histrias infantis, por exemplo, tm sido
reescritas com base no emprego de pontos de vista distintos dos usuais. O
caso dos Trs Porquinhos pode surpreender se a fgura do Lobo representar
o especulador imobilirio que to bem conhecemos. As atitudes da Cigarra
e da Formiga podem ser reavaliadas, tendo-se em mente a forma como se
concebem e se organizam trabalho e lazer na sociedade contempornea. O
desfecho do passeio de Chapeuzinho Vermelho casa da av pode ser outro,
caso imaginemos novos perfs e novas relaes para os personagens da histria
(Garner, 1996, 1999). Ou seja, de novos patamares podemos perceber novos
horizontes, novas trajetrias, novas possibilidades.
O que estamos sugerindo que nos situemos, na prtica pedaggica
culturalmente orientada, alm da viso das culturas como inter-relacionadas,
como mutuamente geradas e infuenciadas, e procuremos facilitar a
compreenso do mundo pelo olhar do subalternizado. No currculo, trata-se de
desestabilizar o modo como o outro mobilizado e representado. O olhar do
poder, suas normas e pressupostos, precisa ser desconstrudo(McCarthy, 1998,
p. 156).
Ou seja, trata-se de desafar a tica do dominante e de promover
o atrito de diferentes abordagens, diferentes obras literrias, diferentes
interpretaes de eventos histricos, para que se favorea ao() aluno(a)
... Trata-se de desafar a tica
do dominante e de promover o
atrito de diferentes abordagens,
diferentes obras literrias,
diferentes interpretaes de
eventos histricos, para que
se favorea ao() aluno(a)
entender como o conhecimento
socialmente valorizado tem sido
escrito de uma dada forma e
como pode, ento, ser reescrito.
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entender como o conhecimento socialmente valorizado tem sido escrito

de uma dada forma e como pode, ento, ser reescrito. No se espera, cabe
reiterar, substituir um conhecimento por outro, mas sim propiciar aos(s)
estudantes a compreenso das relaes de poder envolvidas na hierarquizao
das manifestaes culturais e dos saberes, assim como nas diversas imagens e
leituras que resultam quando certos olhares so privilegiados em detrimento
de outros.
Nessa perspectiva, importante que consideremos a escola como
um espao de cruzamento de culturas e saberes. A escola deve ser concebida
como um espao ecolgico de cruzamento de culturas (Prez Gmez, 1998). A
responsabilidade especfca que a distingue de outros espaos de socializao
e lhe confere identidade e relativa autonomia exatamente a possibilidade
de promover anlises e interaes das infuncias plurais que as diferentes
culturas exercem, de forma permanente, sobre as novas geraes.
O responsvel defnitivo da natureza, do sentido e da consistncia
do que os alunos e as alunas aprendem em sua vida escolar
este vivo, fuido e complexo cruzamento de culturas que se produz
na escola, entre as propostas da cultura crtica, alojada nas
disciplinas cientfcas, artsticas e flosfcas; as determinaes
da cultura acadmica, refetidas nas defnies que constituem o
currculo; os infuxos da cultura social, constituda pelos valores
hegemnicos do cenrio social; as presses do cotidiano da cultura
institucional, presente nos papis, nas normas, nas rotinas e
nos ritos prprios da escola como instituio especfca; e as
caractersticas da cultura experiencial, adquirida individualmente
pelo aluno atravs da experincia nos intercmbios espontneos
com seu meio (Prez Gmez, 1998, p.17).
Conceber a dinmica escolar nesse enfoque supe repensar seus
diferentes componentes e romper com a tendncia homogeneizadora e
padronizadora que impregna suas prticas. Para Moreira e Candau (2003,
p.161),
a escola sempre teve difculdade em lidar com a pluralidade e
a diferena. Tende a silenci-las e neutraliz-las. Sente-se mais
confortvel com a homogeneizao e a padronizao. No entanto,
abrir espaos para a diversidade, a diferena e para o cruzamento
de culturas constitui o grande desafo que est chamada a
enfrentar.
A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em contato
diferentes saberes, diferentes manifestaes culturais e diferentes ticas. A
contemporaneidade requer culturas que se misturem e ressoem mutuamente,
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que convivam e se modifquem. Que se modifquem modifcando outras
culturas pela convivncia ressonante. Ou seja, um processo contnuo, que no
pare nunca, por no se limitar a um dar ou receber, mas por ser contaminao,
ressonncia (Pretto, 2005).
4.3 O currculo como um espao em que se explicita a
ancoragem social dos contedos
Sugerimos, como outra estratgia (intimamente relacionada anterior),
que se desenvolva nos(as) estudantes a capacidade de perceber o que tem sido
denominado de ancoragem social dos contedos (Moreira, 2002b). Pretendemos
que se propicie uma maior compreenso de como e em que contexto social um
dado conhecimento surge e se difunde. Nesse sentido, vale examinar como
um determinado conceito foi proposto historicamente, por que se tornou ou
no aceito, por que permaneceu ou foi substitudo, que tipos de discusses
provocou, de que forma promoveu o avano do conhecimento na rea em
pauta e, ainda, como esse avano propiciou benefcios (ou no) humanidade
(ou a certos grupos da humanidade). No seria estimulante envolvermos
nossos(as) estudantes nas lutas travadas em torno da aceitao do modelo
heliocntrico do universo? No seria enriquecedor acompanharmos e
situarmos na histria o surgimento e as transformaes dos modelos de tomo,
discutindo suas contribuies para o avano da cincia e da tecnologia?
O que estamos propondo que se evidenciem, no currculo, a
construo social e os rumos subseqentes dos conhecimentos, cujas razes
histricas e culturais tendem a ser usualmente esquecidas, o que faz com que
costumem ser vistos como indiscutveis, neutros, universais, intemporais. Trata-
se de questionar a pretensa estabilidade e o carter aistrico do conhecimento
produzido no mundo ocidental, cuja hegemonia tem sido incontestvel. Trata-
se, mais uma vez, de caminhar na contramo do processo de transposio
didtica, durante o qual usualmente se costumam eliminar os vestgios da
construo histrica dos saberes.
Procurando ilustrar nosso ponto de vista com outros exemplos,
sugerimos perguntas que, no ensino das Cincias Naturais, podem se revelar
bastante pertinentes. Eis algumas delas: (a) onde situar as origens da cincia:
em culturas europias ou culturas no europias?; (b) em que medida a
cincia moderna pode ser considerada ocidental?; (c) existem ou podem vir a
existir cincias, elaboradas em outras culturas, que tambm funcionem, que
tambm expliquem a realidade?; (d) por que a escola insiste em apresentar a
cincia ocidental como a nica possibilidade?; (e) que confitos se encontram
subjacentes aos processos de construo e de difuso do conhecimento
cientfco?; (f) que debates tm sido gerados pela introduo, na comunidade
cientfca, de novas teorias?; (g) por que a escola insiste em apresentar uma
teoria consensual da cincia, subestimando as divergncias referentes a
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temticas priorizadas, metodologias, fundamentos tericos, objetivos? (Apple,

1982; Harding, 1996). Acreditamos que a explorao de questes como
essas, em um curso de Cincias Naturais, tanto ajuda a desafar a suposta
neutralidade cultural da cincia quanto a iluminar perspectivas e possibilidades
insuspeitadas de desenvolvimento cientfco.
O princpio que estamos defendendo nos instiga tambm a relacionar
os contedos curriculares s experincias culturais dos(as) estudantes e ao
mundo concreto, o que permite analisar quem lucra e quem perde com as
formas de emprego desses conhecimentos. Experincia desenvolvida por
um pesquisador canadense, John Willinsky (2004), pode ser associada a esse
enfoque. Bastante crtico da forma como habitualmente se analisam obras
poticas nas salas de aula, despindo-as de seus propsitos culturais e estticos,
o autor, ao ser desafado por um estudante para dar uma unidade de Literatura
em uma turma de ensino mdio, abandonou a antologia tradicionalmente
empregada.
Optou, ento, por formular, com os(as) alunos(as), uma antologia
alternativa que abrigasse as diferentes vozes e identidades que hoje povoam
o Canad e que pudesse trazer cena cultura, vida, dor, sangue, paixo,
sensibilidade, assim como desafar relaes de poder que garantem a
continuidade de diferenas e desigualdades no mundo contemporneo
(Moreira, 2004). O que os(as) estudantes escolheram para compor a nova
antologia abriu as portas da sala de aula para suas posies histricas,
experincias, vises de mundo. Ainda: denunciou a persistente hegemonia
da cultura de origem europia, claramente expressa na herana colonial que
continua a se infltrar no currculo. No se est diante de uma confrmao de
que vises da cultura como mente cultivada ou como desenvolvimento social
atrelado aos padres europeus continuam presentes nos currculos escolares?
O mesmo autor (Willinsky, 2002) nos oferece outro exemplo que
tambm se harmoniza com o princpio que estamos defendendo. Pergunta-
nos se possvel dividirmos a realidade humana em culturas, raas, histrias,
tradies e sociedades claramente diferentes e conseguirmos suportar,
com dignidade, as conseqncias dessas classifcaes. Insiste, ento, no
questionamento do carter aparentemente natural, cientfco mesmo, dessas
divises. Para isso, acrescenta, h que se compreender a dinmica histrica das
categorias por meio das quais temos sido rotulados, identifcados, defnidos
e situados na estrutura social. Para isso, h que se focalizar, no currculo, a
construo dessas categorias. Somente assim iremos desafar seus signifcados
e abrir espao, na escola e na sala de aula, para a diversidade.
Ou seja, Willinsky rejeita a idia de que existe uma verdade, uma
essncia ou um ncleo em qualquer categoria. Incentiva-nos, nas diferentes
disciplinas curriculares, a tornar evidente e a desestabilizar a construo
histrica de categorias que nos tm marcado, tais como raa, nao,
sexualidade, masculinidade, feminilidade, idade, religio etc. Com essa
estratgia, pretende explicitar como o mundo tem sido dividido.
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Aceitando e seguindo a orientao de Willinsky, poderamos planejar
coletivamente, na escola, nas distintas disciplinas, a anlise, durante
determinado perodo de tempo, de como a idia de raa, por exemplo, vem
sendo empregada para garantir privilgios e legitimar atos de opresso.
Exemplifquemos. Em Cincias, poderamos problematizar o carter
supostamente cientfco da categoria, at hoje evocado em muitos textos. Em
Histria, poderamos examinar como a categoria tem justifcado processos
de colonizao, de rotulao, de hierarquizao de grupos e culturas, de
escravido, de restrio a migraes. Em Geografa, poderamos explicitar
como a categoria raa se tem acrescentado, de modo harmnico, s razes
apresentadas para conquistas, novas distribuies de espaos, novos mapas.
Em Literatura, a discusso de representaes das raas em diferentes textos
literrios propiciaria verifcar o que essas representaes tm valorizado,
distinguido, includo e excludo. Em Educao Fsica, poderamos desmistifcar
a imagem do negro como o atleta perfeito, como o corpo que melhor se
presta para o salto, a corrida, o jogo, a dana, o movimento.
4.4 O currculo como espao de reconhecimento de
nossas identidades culturais
Um aspecto a ser trabalhado, que consideramos de especial relevncia,
diz respeito a se procurar, na escola, promover ocasies que favoream a
tomada de conscincia da construo da identidade cultural de cada um de
ns, docentes e gestores, relacionando-a aos processos scio-culturais do
contexto em que vivemos e histria de nosso pas. O que temos constatado
a pouca conscincia que, em geral, temos
desses processos e do cruzamento de
culturas neles presente. Tendemos a uma
viso homogeneizadora e estereotipada
de ns mesmos e de nossos alunos e
alunas, em que a identidade cultural
muitas vezes vista como um dado, como
algo que nos impresso e que perdura ao
longo de toda nossa vida. Desvelar essa
realidade e favorecer uma viso dinmica,
contextualizada e plural das identidades
culturais fundamental, articulando-
se as dimenses pessoal e coletiva
desses processos. Constitui um exerccio
fundamental tornarmo-nos conscientes
de nossos enraizamentos culturais, dos processos em que misturam ou se
silenciam determinados pertencimentos culturais, bem como sermos capazes
de reconhec-los, nome-los e trabalh-los.
Constitui um exerccio
fundamental tornarmo-
nos conscientes de nossos
enraizamentos culturais, dos
processos em que misturam
ou se silenciam determinados
pertencimentos culturais,
bem como sermos capazes
de reconhec-los, nome-los e
trabalh-los.
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Como favorecer essa tomada de conscincia? Alguns exerccios
podem ser propostos, buscando-se criar oportunidades em que o profssional
da educao se estimule a falar sobre como percebe a construo de sua
identidade. Como vm sendo criadas nossas identidades de gnero, raa,
sexualidade, classe social, idade, profsso? Como temos aprendido a ser quem
somos, como profssionais da educao, brasileiros(as), homens, mulheres,
casados(as), solteiros(as), negros(as), brancos(as), jovens ou idosos(as)?
Nesses momentos, tem sido bastante freqente a afrmao nunca pensei na
formao da minha identidade cultural, ou ento me considero uma rf do
ponto de vista cultural, expresso usada por uma professora jovem, querendo
se referir difculdade de nomear os referentes culturais confguradores de sua
trajetria de vida.
A socializao em pequenos grupos, entre os(as) educadores(as), dos
relatos sobre a construo de suas identidades culturais pode se revelar uma
experincia profundamente vivida, muitas vezes carregada de emoo, que
dilata tanto a conscincia dos prprios processos de formao identitria do
ponto de vista cultural, quanto a sensibilidade para favorecer esse mesmo
dinamismo nas prticas educativas que organizamos. Nesses processos,
podemos nos dar conta da complexidade envolvida na confgurao dos
distintos traos identitrios que coexistem, por vezes contraditoriamente, na
construo das diferenas de que somos feitos (Moita Lopes, 2003).
4.5 O currculo como espao de questionamento de
nossas representaes sobre os outros
Junto ao reconhecimento da prpria identidade cultural, outro
elemento a ser ressaltado relaciona-se s representaes que construmos dos
outros, daqueles que consideramos diferentes. As relaes entre ns e os outros
esto carregadas de dramaticidade e ambigidade. Em sociedades nas quais
a conscincia das diferenas se faz cada vez mais forte, reveste-se de especial
importncia aprofundarmos questes como: quem inclumos na categoria ns?
Quem so os outros? Quais as implicaes dessas questes para o currculo?
Como nossas representaes dos outros se refetem nos currculos?
Esses so temas fundamentais que estamos desafados a trabalhar
nas relaes sociais e, particularmente, na educao. Nossa maneira de nos
situarmos em relao aos outros tende a construir-se em uma perspectiva
etnocntrica. Quem so os ns? Tendemos a incluir na categoria ns todas
aquelas pessoas e aqueles grupos sociais que tm referenciais semelhantes
aos nossos, que tm hbitos de vida, valores, estilos e vises de mundo que se
aproximam dos nossos e os reforam. Quem so os outros? Tendem a ser os
que entram em choque com nossas maneiras de nos situarmos no mundo, por
sua classe social, etnia, religio, valores, tradies, sexualidade etc.
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Como temos entendido esse outro? Para Skliar e Duschatzky (2001),
principalmente de trs formas distintas: o outro como fonte de todo mal, o outro
como sujeito pleno de um grupo cultural, o outro como algum a tolerar.
A primeira perspectiva, segundo os autores, marcou
predominantemente as relaes sociais durante o sculo XX e pode se revestir
de diferentes formas, desde a eliminao fsica do outro, at a coao interna,
mediante a regulao de costumes e moralidades. Nesse modo de nos
situarmos diante do outro, assumimos uma viso binria e dicotmica. Em um
lado separamos os bons, os verdadeiros, os autnticos, os civilizados, cultos,
defensores da liberdade e da paz. Em outro, deixamos os outros: os maus, os
falsos, os brbaros, os ignorantes e os terroristas. Se nos identifcamos com os
primeiros, o que temos a fazer eliminar, neutralizar, dominar ou subjugar os
outros. Caso nos sintamos representados como integrantes do plo oposto, ou
internalizamos a nossa maldade e nos deixamos salvar, passando para o lado
dos bons, ou nos confrontamos violentamente com eles.
Como essa primeira perspectiva se traduz na escola? Mostra-se
presente quando: (a) atribumos o fracasso escolar dos(as) alunos(as) s suas
caractersticas sociais ou tnicas; (b) diferenciamos os tipos de escolas segundo
a origem social dos(as) estudantes, considerando que alguns tm maior
potencial que outros e, para desenvolvermos uma educao de qualidade,
no podemos misturar estudantes de diferentes potenciais; (c) nos situamos,
como professores(as), diante dos(as) alunos(as), com base em esteretipos
e expectativas diferenciadas segundo a origem social e as caractersticas
culturais dos grupos de referncia; (d) valorizamos exclusivamente o racional e
desvalorizamos os aspectos afetivos presentes nos processos educacionais; (e)
privilegiamos somente a comunicao verbal, desconsiderando outras formas
de comunicao humana, como a corporal, a artstica etc.
Ao considerarmos o outro como sujeito pleno de uma marca cultural,
estamos concebendo-o como membro de uma dada cultura, vista como uma
comunidade homognea de crenas e estilos de vida. O outro, ainda que no
seja a fonte de todo mal, diferente de ns, tem uma essncia claramente
defnida, distinta da que nos caracteriza. Na rea da educao, essa viso se
expressa, por exemplo, quando nos limitamos a abordar o outro de forma
genrica e folclrica, apenas em dias especiais, usualmente includos na lista
dos festejos escolares, tais como o Dia do ndio ou Dia da Conscincia Negra.
J a expresso o outro como algum a tolerar convida tanto a admitir
a existncia de diferenas quanto a aceit-las. Nessa admisso, contudo,
reside um paradoxo. Se aceitamos, por princpio, todo e qualquer diferente,
deveramos aceitar os grupos cujas marcas so comportamentos anti-sociais
ou opressivos, como os racistas. Que conseqncias a adoo dessa perspectiva
pode ter para a prtica pedaggica? Julgamos que a simples tolerncia pode
nos situar em uma posio dbil, evitando que tomemos posio em relao
aos valores que dominam a cultura contempornea. Pode impedir que
polemizemos, levando-nos a assumir a conciliao como valor ltimo. Pode
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incentivar-nos a no questionar a ordem, vendo-a como comportamentos a
serem inevitavelmente cultivados.
Poderamos acrescentar outras formas de nos situar diante dos outros.
No entanto, acreditamos que a tipologia proposta por Skliar e Duschatzky
(2000) expressa as posies mais presentes na nossa sociedade hoje,
evidenciando a complexidade das questes relacionadas alteridade e
diferena.
O que desejamos destacar que o modo como concebemos a
condio humana pode bloquear nossa compreenso dos outros. Portanto,
importante promovermos processos educacionais nos quais identifquemos e
desconstruamos nossas suposies, em geral implcitas, que no nos permitem
uma aproximao aberta e emptica realidade dos outros (Taylor, 2001).
4.6 O currculo como um espao de crtica cultural
Apresentamos agora outro princpio, fortemente relacionado aos
anteriores: sugerimos que se expandam os contedos curriculares usuais,
de modo a neles incluir alguns dos artefatos culturais que circundam o(a)
aluno(a). A idia tornar o currculo um espao de
crtica cultural. Como faz-lo? Um dos caminhos
abrir as portas, na escola, a diferentes
manifestaes da cultura popular, alm das
que compem a chamada cultura erudita.
Msicas populares, danas, flmes, programas
de televiso, festas populares, anncios,
brincadeiras, jogos, peas de teatro, poemas,
revistas e romances precisam fazer-se presentes
nas salas de aula. Da mesma forma, levando-se em conta a importncia de
ampliar os horizontes culturais dos(as) estudantes, bem como de promover
interaes entre diferentes culturas, outras manifestaes, mais associadas aos
grupos dominantes, precisam ser includas no currculo.
A inteno que a cultura dos estudantes e da comunidade possa
interagir com outras manifestaes e outros espaos culturais como museus,
exposies, centros culturais, msica erudita, clssicos da literatura. Se
aceitarmos a inexistncia, no mundo contemporneo, de qualquer pureza
cultural(McCarthy, 1998), se pretendermos abrir espao na escola para a
complexa interpenetrao das culturas e para a pluralidade cultural, tanto
as manifestaes culturais hegemnicas como as subalternizadas precisam
integrar o currculo e ser objeto de apreciao e crtica. Talvez fosse til, para
o desenvolvimento do que sugerimos, que discutssemos, na escola, com
que recursos podemos contar em nossa comunidade e como fazer para que
outros recursos venham, de alguma forma, a tornar-se familiares a nossos(as)
alunos(as).
... Abrir as portas, na
escola, a diferentes
manifestaes da cultura
popular, alm das que
compem a chamada
cultura erudita.
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Nessa perspectiva, h um ponto que desejamos destacar. Ao
intentarmos transformar a escola em um espao cultural, estamos convidando
cada professor(a), como intelectual que , a desempenhar o papel de
crtico(a) cultural. Estamos considerando que a atividade intelectual implica o
questionamento do que parece inscrito na natureza das coisas, do que nos
apresentado como natural, questionamento esse que visa, fundamentalmente,
a mostrar que as coisas no so inevitveis. A atividade intelectual centra-se,
assim, na crtica da cultura em que estamos imersos. Como se expressa essa
atividade na prtica curricular?
Julgamos que cabe escola, por meio de suas atividades pedaggicas,
mostrar ao aluno que as coisas no so inevitveis e que tudo que passa por na-
tural precisa ser questionado e pode, conseqentemente, ser modifcado. Cabe
escola lev-lo a compreender que a ordem social em que est inserido defne-se
por aes sociais cujo poder no absoluto. O que existe precisa ser visto como
a condio de uma ao futura, no como seu limite. Nossos questionamentos
devem, ento, provocar tenses e desafar o existente (Moreira, 1999). Podem
no mudar o mundo, mas podem permitir que o aluno o compreenda melhor.
Como nos diz Bauman (2000), para operar no mundo (por contraste a ser ope-
rado por ele) preciso entender como o mundo opera(p. 242).
A crtica de diferentes artefatos culturais na escola pode, por exemplo,
levar-nos a identifcar e a desafar vises estereotipadas da mulher propagadas
em anncios; imagens desrespeitosas de homossexuais difundidas em
programas cmicos de televiso; preconceitos contra povos no ocidentais
evidentes em desenhos animados; mensagens encontradas em revistas para
adolescentes do sexo feminino (e da classe mdia) que incentivam o uso de
drogas, o consumismo e o individualismo; estmulos erotizao precoce das
meninas, visveis em brinquedos e programas infantis; presena e aceitao
da violncia em flmes, jogos e brinquedos. Outros exemplos poderiam ser
citados, reforando-nos o ponto de vista de que os produtos culturais nossa
volta nada tm de ingnuos ou puros; ao contrrio, incorporam intenes de
apoiar, preservar ou produzir situaes que favorecem certos grupos e outros
no. Tais artefatos, como se tem insistentemente acentuado, desempenham,
junto com o currculo escolar, importante papel no processo de formao das
identidades de nossas crianas e nossos adolescentes, devendo constituir-
se, portanto, em elementos centrais de crtica em processos curriculares
culturalmente orientados.
4.7 O currculo como um espao de desenvolvimento
de pesquisas
Como intelectual que , todo(a) profssional da educao precisa
comprometer-se com o estudo e com a pesquisa, bem como posicionar-se
politicamente. Precisa, assim, situar-se frente aos problemas econmicos,
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scio-polticos, culturais e ambientais que hoje nos desafam e que
desconhecem as fronteiras entre as naes ou entre as classes sociais. Sem
esse esforo, ser impossvel propiciar ao() aluno(a) uma compreenso maior
do mundo em que vive, para que nele possa atuar autonomamente. Sem esse
esforo, ser impossvel a proposio de alternativas viveis, decorrentes de
refexes e investigaes cuidadosas e rigorosas. Da a necessidade de um
posicionamento claro e de um comprometimento com a pesquisa.
Ser possvel e desejvel que ns, profssionais da educao infantil e
do ensino fundamental, venhamos a nos envolver com pesquisa? Julgamos que
sim. Propomos que todo(a) profssional da educao venha, de algum modo, a
participar de pesquisas sobre sua prtica pedaggica ou administrativa, sobre
a disciplina que ensina, sobre os saberes docentes, sobre o currculo, sobre a
avaliao, sobre a educao em geral, sobre a sociedade em que vivemos ou
sobre temas diversifcados (no includos no currculo). Consideramos que
gestores e docentes precisam organizar os tempos e os espaos escolares para
abranger as atividades de pesquisa aqui propostas. fundamental que, nesse
esforo, se verifquem os recursos necessrios e os recursos com que se pode
contar. A comunidade em que a escola se situa pode e deve participar tanto do
planejamento como da implementao dos estudos. A Secretaria de Educao
deve ser chamada a colaborar.
A pesquisa do(a) professor(a) da escola bsica certamente difere da
pesquisa levada a cabo na universidade e nos centros de pesquisa, o que,
entretanto, no a torna inferior. A participao
em pesquisa pode mesmo contribuir para que o
trabalho do profssional da educao venha a ser
mais valorizado.
Estamos defendendo, em resumo,
que se torne o currculo, em cada escola, um
espao de pesquisa. A pesquisa, concebida em
um sentido mais amplo, reiteramos, no est
restrita universidade. Como professores(as)/
intelectuais que atuamos na escola, precisamos enfrentar esse desafo,
tornando-nos pesquisadores(as) dos saberes, valores e prticas que ensinamos
e/ou desenvolvemos, centrando nosso ensino na pesquisa. Nesse processo,
poderemos aperfeioar nosso desempenho profssional, poderemos nos situar
melhor no mundo, poderemos, ainda, nos engajar na luta por melhor-lo.
Nesse processo, poderemos despertar nos alunos e nas alunas o esprito de
pesquisa, de busca, de ter prazer no aprender, no conhecer coisas novas. No
deveramos, ento, comear, j na prxima reunio de professores(as) de
nossa escola, a refetir sobre como tornar o currculo um espao de estudos e
de pesquisas? Estamos certos de que essa discusso pode ser extremamente
estimulante e proveitosa.
Estamos defendendo,
em resumo, que se
torne o currculo,
em cada escola, um
espao de pesquisa.
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Sugestes de flmes para serem discutidos com os alunos
1. CRASH NO LIMITE
2. APENAS UM BEIJO
3. CRIANAS INVISVEIS
4. UM HERI DE NOSSO TEMPO
5. TRANSAMRICA
6. BABEL
Sugestes de leituras
ALVES, N. O espao escolar e suas marcas: o espao como dimenso material do
currculo. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.
CANDAU, V. M. (Org.). Reinventar a escola. Petrpolis: Vozes, 2000.
CANDAU, V. M. (Org.). Sociedade, educao e cultura(s): questes e propostas.
Petrpolis: Vozes, 2002.
CANDAU, V. M. (Org.). Educao intercultural e cotidiano escolar. Petrpolis:
Vozes, 2006.
CANEN, A. e MOREIRA, A. F. B. (Orgs.). nfases e omisses no currculo.
Campinas: Papirus, 2001.
CORAZZA, S. O que quer um currculo? Pesquisas ps-crticas em educao.
Petrpolis: Vozes, 2001.
GARCIA, R. L. (Org.) Mtodo: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A,
2003.
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