AZENAIDE ABREU SOARES VIEIRA

A FORMAO UNIVERSITRIA DO PROFESSOR DE LNGUA INGLESA E SUAS IMPLICAES NA PRTICA DOCENTE

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO Campo Grande - MS 2007

AZENAIDE ABREU SOARES VIEIRA

A FORMAO UNIVERSITRIA DO PROFESSOR DE LNGUA INGLESA E SUAS IMPLICAES NA PRTICA DOCENTE

Dissertao apresentada ao Programa de Psgraduao Mestrado em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco, Linha 2 Prticas Pedaggicas e suas Relaes com a Formao Docente, como requisitos para obteno do Grau de Mestre em Educao. rea de Concentrao: Educao Escolar e Formao de Professores Orientadora: Prof Dr Maria Cristina Lima Paniago Lopes

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO Campo Grande - MS 2007

A FORMAO UNIVERSITRIA DO PROFESSOR DE LNGUA INGLESA E SUAS IMPLICAES NA PRTICA DOCENTE

AZENAIDE ABREU SOARES VIEIRA

BANCA EXAMINADORA:

___________________________________ Prof Dr Maria Cristina Lima Paniago Lopes

___________________________________ Prof Dr Josefa Aparecida Gonalves Grigoli

___________________________________ Prof Dr Maria Helena Vieira Abraho

DEDICATRIA

com o corao cheio de boas lembranas que dedico este trabalho professora JUSTINA (in memorian). Uma professora cheia de vida que sabia o que queria e viveu para mostrar a fora do ser humano na busca de seus ideais, fazendo nascer idias, sonhos e projetos. Buscou sentido para a vida, mostrando que ela formada por estgios de aprendizado rumo perfeio. Esforou-se para melhorar um pouco a cada dia e provou que o caminho para as grandes realizaes a ousadia. Sempre fez questo de demonstrar o carinho, o respeito e a confiana que tinha por seus alunos e colegas de trabalho, assim como a paixo pela profisso. Verdadeiramente, uma guerreira, cujos exemplos ficaram certamente junto queles que com ela conviveram. Guardo duas frases que costumava dizer: No se muda a realidade sonhando. Muda-se a realidade estudando e agindo e O saber comea com a conscincia do saber pouco. sabendo pouco que uma pessoa se prepara para saber mais (Paulo Freire). Essas frases servem-me de apoio para continuar aprendendo e buscando respostas s minhas indagaes. com satisfao e orgulho que desenvolvi esse projeto, cujas razes esto nas primeiras indagaes desta professora, sabendo que cumpri mais um estgio de aprendizado, que, certamente, no se encerra aqui. JUSTINA, esteja onde estiver, tenha certeza de que se est longe, seguindo o caminho que o papai do cu traou, sua presena estar eternizada em meu e em muitos coraes.

AGRADECIMENTOS

No posso deixar de agradecer, primeiramente, a DEUS que no me abandonou em momento algum de minha vida.

Ao meu pai, que de longe ou de perto, ser sempre uma luz a me guiar. Acredito que se encontro foras para continuar e no deixar os obstculos me abalar porque voc, meu pai, est ao lado de nosso pai todo poderoso intervindo por mim.

Ao meu marido Gilberto, ao meu filho Douglas Henrique e minha filha Nayara Caroline, que souberam, mais do que ningum, aceitar minha ausncia e apoiaramme com muita pacincia e carinho.

s minhas queridas sobrinhas Ana Cludia, Vanessa e Ludimila, que ajudaram nas transcries das entrevistas e na formatao do trabalho. Obrigada pela pacincia e carinho com que executaram as tarefas a vocs atribudas.

amiga Adriana e minha me Luciemes que, pouco entendendo das fases do mestrado, carinhosamente me acolheram e pararam para me ouvir e aconselhar.

Maria Rose, minha secretria, e Dona das Dores, minha sogrinha, pela ajuda constante e carinho por meus filhos.

dupla inseparvel de amigas, Kely Adriane e Michelle Bittar, que souberam, nos momentos mais angustiantes, amenizar a jornada e serviram de exemplo de inteligncia natural e humildade.

Terezinha Braz, uma grande pesquisadora e amiga, que me acolheu em sua casa durante o perodo do mestrado, oferecendo todo apoio para continuar e jamais desistir de meus sonhos.

No podia deixar de agradecer Clia Regina e Silvana que, na reta final do mestrado, quando os detalhes tm que ser cuidadosamente analisados, estiveram presentes ajudando-me e dando sugestes para que meu trabalho fosse melhorado.

Ao professor Rogrio, admirvel pela discreta sabedoria e inteligncia, a quem serei sempre grata pela ajuda na formatao do trabalho.

professora participante e seus alunos do 4 ano de letras (turma 2005), pela aceitao de minha presena em suas aulas.

Aos quatro professores que participaram da segunda parte desta pesquisa, e cuja contribuio foi fundamental para concluso deste trabalho.

Aos professores, coordenadores e colegas do Mestrado (turma 2005) que tiveram sua parcela de ajuda durante esta caminhada.

Finalmente, reservo um espao todo especial para agradecer minha querida orientadora. No sei se posso cham-la de ORIENTADORA, certamente, muito mais que isso, uma grande AMIGA. Por meio de seu envolvimento, compartilhou das reflexes e mostrou-me os caminhos com sabedoria e ternura. Obrigada por confiar em mim, principalmente nos momentos em que achei que no seria capaz, e por ter feito isso na certeza de que no iria decepcion-la. Muito obrigada mesmo pelo carinho e ateno com que orientou esta pesquisa.

A todos que, direta ou indiretamente, contriburam para a realizao deste trabalho, quero aproveitar para dizer MUITO OBRIGADA!

VIEIRA, Azenaide Abreu Soares. A formao universitria do professor de lngua inglesa e suas implicaes na prtica docente. 2007, 205 p. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao, Universidade Catlica Dom Bosco.

RESUMO

Esta dissertao tem como objeto de pesquisa a formao inicial do professor de lngua inglesa e suas implicaes na prtica docente. O objetivo deste trabalho consiste em: analisar como o professor de lngua inglesa est sendo formado e se as teorias estudadas, durante a graduao, so incorporadas prtica docente. O mesmo justifica-se pela necessidade de desvendar o perfil do professor de lngua inglesa que a universidade tem procurado formar, e o profissional que tem realmente formado. O referencial terico utilizado est centrado nos conceitos sobre a formao e a prtica inicial do professor de lngua inglesa, na formao do professor reflexivo e nos conceitos de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira. Quanto metodologia de investigao, trata-se de um estudo descritivo-explicativo, com abordagem qualitativa. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram: anlise documental, observaes, conversas informais e entrevistas. Os dados analisados revelam que mesmo havendo preocupao do professor formador em apresentar teorias contemporneas, referentes ao ensino-aprendizagem de lngua inglesa, o aluno, como professor egresso, tem dificuldade para traduzi-las em uma prtica consciente e bem fundamentada. Aponto como caminho a esse professor, a pesquisa constante de sua prtica (pesquisa-ao), a fim de formar o trinmio: teoria formal, teoria informal e prtica reflexiva, assim como sua formao continuada, como base para guiar sua prtica de acordo com cada contexto.

Palavras-chave: formao inicial; ensino-aprendizagem de Lngua Inglesa; teoria e prtica.

VIEIRA, A. A. S. The English teacher initial education and its implications to teachers practice. Brazil 2007, 205 p. Dissertation (Master Degree) Post Graduation Program Master Degree in Education, Dom Bosco Catholic University.

ABSTRACT

This research focuses on English teacher initial education and its implications to teachers practice. This work aims at analyzing how the English teacher has been educated and if the theories studied during the education program are related to the English teacher practice. It is justified by the necessity of understanding the English teacher profile that the course has tried to graduate and the one that it has graduated. The theoretical basis of the research is centered on theories of second/foreign language teacher education, foreign language teachers initial practice, reflective teaching and foreign language teaching and learning. The investigation methodology used was descriptive-explicative with a qualitative basis. The instruments used to collect the data were: bibliographical research, classes observations, informal talks and interviews. The analyses revealed that even though the teacher educator worries about offering the student teachers contemporary theories of foreign language teaching and learning, they showed to have difficulties to relate theory to practice, according to their discourse. I point out as a way to these teachers, the constant research of their practice with the aim of putting together: theory, practice and reflective practice, and their continuous education as the basis to guide their practice, according to each context.

Key-words: initial graduation; Teaching and learning English as a Foreign Language; theory and practice.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Nvel de proficincia a ser alcanado quanto s habilidades lingsticas (PP1)........................................................................................................................113 Figura 2 Competncias e habilidades para a formao do professor de Lngua Inglesa.....................................................................................................................115 Figura 3 Nvel de proficincia a ser alcanado quanto s habilidades lingsticas (PP2)........................................................................................................................116

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Etapas, fases e anos da carreira docente..................................................47 Quadro 2: O ensino de LE relacionado ao contexto histrico .................................59 Quadro 3: Reformas e Leis ......................................................................................61 Quadro 4: Viso geral das decises relacionadas com o encaminhamento no que se refere coleta de dados.............................................................................................98 Quadro 5 Matriz Curricular das disciplinas de Lngua Inglesa e Prtica de Ensino de Lngua e Literatura Estrangeira do curso de Letras................................................100 Quadro 6: Matriz Curricular da disciplina de Lngua Inglesa e Estgio Curricular Supervisionado em Lngua e em Literaturas de Lngua Inglesa do Curso de Letras.......................................................................................................................101 Quadro 7: Caracterizao da Instituio de Ensino Superior pesquisada ..............102 Quadro 8: Caracterizao das escolas na qual os professores iniciantes atuam.....103 Quadro 9: Caracterizao dos participantes envolvidos na pesquisa (professor formador e professores iniciantes) .........................................................................109 Quadro 10: Tpicos analisados no Projeto Pedaggico 1 (PP1) e Projeto Pedaggico 2 (PP2) do curso de Letras......................................................................................118 Quadro 11: Sntese da anlise do projeto pedaggico do curso, da prtica da professora formadora e discurso dos professores egressos.....................................148

Quadro 12: Disciplina Prtica de Ensino da Matriz Curricular PP1 e Matriz Curricular PP2.........................................................................................................155

LISTA DE ANEXOS

Anexo A: Entrevista aberta: Otvio.................................................................... 171 Anexo B: Entrevista aberta: Fabiana.................................................................. 175 Anexo C: Entrevista aberta: Priscila................................................................... 178 Anexo D: Entrevista aberta: Douglas................................................................. Anexo E: Entrevista semi-estruturada: Otvio................................................... 182 184

Anexo F: Entrevista semi-estruturada: Fabiana.................................................. 186 Anexo G: Entrevista semi-estruturada: Priscila.................................................. 188 Anexo H: Entrevista semi-estruturada: Douglas................................................ Anexo I: Entrevista aberta: Madalena................................................................ 191 194

Anexo J: O que ensinar e aprender ingls........................................................ 198 Anexo K: Abordagens, mtodos e tcnicas de ensino de lngua inglesa............ 200 Anexo L: Influncia dos conhecimentos implcitos na prtica........................... 203 Anexo M: Relao da teoria prtica................................................................. 204

SUMRIO

INTRODUO .......................................................................................................... MOTIVAO ............................................................................................................. OBJETIVOS, PERGUNTAS DE PESQUISA E QUADRO TERICO .................... ESTRUTURAO DA DISSERTAO ..................................................................

15 20 23 24

CAPTULO 1 - BASES TERICAS PARA A INVESTIGAO NO CAMPO DA FORMAO DOCENTE E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL ..... 1.1 DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO E DA PROFISSO DOCENTE...... 1.2 PARADIGMAS DE FORMAO DE PROFESSORES E CONCEPES QUE OS EMBASAM................................................................................................... 1.2.1 Racionalidade Tcnica X Racionalidade Prtica ................................................ 1.2.2 Paradigma Contemporneo para a Formao Inicial De Professores ................. 1.3 FASES DA FORMAO DO PROFESSOR E CICLO DE VIDA PROFISSIONAL .......................................................................................................... 1.3.1 A Formao Inicial do Professor ......................................................................... 1.3.2 Iniciao Profissional do Professor ..................................................................... 45 49 52 31 36 39 26 28

CAPTULO 2 - CONTRIBUIES DAS TEORIAS E ESTUDOS NA REA DE FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUAS ......................................... 2.1 HISTRICO DO ENSINO DE LNGUAS ........................................................... 2.2 EVOLUO DAS ABORDAGENS E MTODOS QUE INFLUENCIARAM O ENSINO DE LNGUA INGLESA .......................................................................... 2.2.1 Abordagem Tradicional: Uma viso geral do mtodo gramtica-traduo e mtodo audiolingual...................................................................................................... 2.2.2 Abordagem Humanista ..................................................................................... 2.2.3 Abordagem Comunicativa ................................................................................ 2.3 PARADIGMA CONTEMPORNEO DOS PROGRAMAS DE FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUAS ........................................................................... 83 73 77 78 68 56 57

2.4 FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUA INGLESA: O LUGAR DA TEORIA E DA PRTICA ........................................................................................... 87

CAPTULO 3 - METODOLOGIA DE INVESTIGAO .................................... 3.1 CARACTERIZAO DA PESQUISA QUALITATIVA..................................... 3.2 INSTRUMENTOS DE COLETA E PROCEDIMENTOS DE ANLISE............ 3.3 PROCEDIMENTOS DE ANLISE....................................................................... 3.4 O CENRIO DA PESQUISA: OS PROJETOS PEDAGGICOS....................... 3.5 O CONTEXTO UNIVERSITRIO E AS ESCOLAS PBLICAS....................... 3.6 A PROFESSORA FORMADORA......................................................................... 3.7 OS ALUNOS-PROFESSORES..............................................................................

91 92 94 98 100 102 104 105

CAPTULO 4 - ANLISE DOS RESULTADOS ................................................... 4.1 ANLISE DO PROJETO PEDAGGICO DO CURSO DE LETRAS................ 4.1.1 Projeto Pedaggico 1 (PP1)............................................................................... 4.1.2 Projeto Pedaggico 2 (PP2)............................................................................... 4.2 ANLISE DA PRTICA DA PROFESSORA FORMADORA........................... 4.3 O DISCURSO SOBRE A PRTICA DOS PROFESSORES EM SERVIO....... 4.3.1 O que ensinar e aprender a lngua inglesa e abordagens, mtodos e tcnica

110 111 112 113 120 131

de ensino........................................................................................................................ 132 4.3.2 Influncia dos conhecimentos implcitos na prtica............................................ 4.3.3 Relao da teoria prtica................................................................................ 142 145

CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................

151

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .....................................................................

161

ANEXOS ................................................................................................................ .....

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DOUGLAS ...Vejo que devemos estudar ingls devido ao mundo globalizado e a convivncia com pessoas de outros pases.

Anexo J: O que ensinar e aprender ingls OTVIO FABIANA ...eu j percebi que quando a aula trata do ...eu j falei para ela desistir cotidiano deles eles se interessam mais, isso de pedir porque eu no vou bvio, ta at escrito em todos os livros de passar a traduo na lousa, eu no vou ficar l toda hora teoria, mas eu tive poucas possibilidades de estar vendo isso, foi uma aula que na apostila falando em ingls, mesmo tinha l que os pais cuidam mais das meninas e por que eles vo ficar menos dos meninos. Isso rendeu uma aula totalmente perdidos, eu inteira de conversa, mas no tinha ingls. prefiro fazer passo a passo. ...voc fala uma palavra diferente, eles j ficam assustados n. Mas , batendo na mesma tecla todo dia eles acabam assimilando ...mas eu acredito que para voc adquirir uma segunda lngua importante alm de saber ler e escrever, voc tambm precisa saber ouvir e falar. ...alguns acham difcil a prova, mas a maioria foram bem nas minhas provas, eles at levaram um susto na minha prova, e a era assim era tudo exerccio de
...sabe qual a minha idia, pegar uma msica fazer eles cantarem depois recort-la e construir as frases essa era a minha idia......minha segunda idia seria pegar uma msica que fosse legal na moda que eles gostassem, seria legal e divertido.

PRISCILA ...Eu tento ensinar a criana a trabalhar aquilo que esta dentro da sua situao, como na universidade, eu peo para eles montarem frases em ingls colocando situaes que eles enfrentaram, a s falo em ingls. ...No ensino tem regras e aonde tem regras tem o mtodo tradicional. ...Ser tradicionalista voc ensinar a gramtica todinha e depois passar exerccios.

...eles no sabem o que faculdade, o que vestibular, mas tambm no sabia, e eu falo sempre para eles: olha tem trs faculdades em Nova Andradina que eles podem, que as faculdades esto a. So trs e vocs no pagam nada. ...eu quero formar a minha apostila, mas ser que eles vo querer? O que eu queria era sempre mostrar alguma coisa nova, alguma coisa da vida, como internet, porque ensinar ingls eu no vou mesmo, eu j at desisti dessa idia, eu no vou

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encaixar pronome, de ligar figura, trabalhar o vocabulrio sabe, e a prova foi toda em ingls.

conseguir fazer isso em uma aulinha. ...chega da uma aula por semana, tem que ensinar regras.

...Na 5 srie tambm, porque ...porque ensinar ingls eu no vou mesmo eu j at desisti dessa idia, eu no vou eles esto comeando no tem como voc falar tudo em conseguir fazer isso em uma aulinha ingls ento eu os comando: vamos ler, vamos ouvir. Ento tudo em ingls, pedir para sair, para ir ao banheiro, para entrar, a chamada eu peo para eles falarem tudo em ingls, a eles j vo se acostumando. ...eu lembro que ele (PCNLE) prope que o professor trabalhe as quatro habilidades, que ele deixe o aluno preparado, que o aluno saiba identificar a lngua inglesa.

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DOUGLAS

Anexo K: Abordagens, mtodos e tcnicas de ensino de lngua inglesa OTVIO FABIANA ...se for um texto, um verbo e ter que encaixar no texto e esse texto vem no CD e falado, primeiro eu fao uma prvia que o pre-reading n. No texto peo para eles darem uma olhada nas palavras que eles conhecem, e depois a gente vai, por exemplo, os verbos eu fao uma leitura com eles para eles entenderem a todo mundo vai aprender a pronunciar. ...sabe qual a minha idia, pegar uma msica, fazer eles decorarem essa, depois recortla e construir as frases. Essa era a minha idia. ..essa minha segunda idia seria: pegar uma msica que fosse legal, na moda, que eles gostassem, seria legal e divertido. ...eu quero formar a minha apostila, mais ser que eles vo querer, o que eu queria era sempre mostrar alguma coisa nova, alguma coisa da vida, como internet, porque ensinar ingls eu no vou mesmo eu j at desisti dessa idia, eu no vou conseguir fazer isso em uma aulinha.

PRISCILA

...Quanto a minha postura profissional me considero conservador, mas sempre que posso estou inovando, respeito o filtro afetivo e tento aproveitar o conhecimento prvio do aluno. ...Minha professora era defensora da abordagem comunicativa e tentou durante toda a formao, trabalhar as habilidades comunicativas, chegando a desconsiderar o ensino gramatical. ...No sou um professor tradicional, nem construtivista, mas tento mesclar as duas posturas. Sou construtivista quando uso outros recursos alm do giz e quadro, sou tradicional diante de situao de disciplina. Acredito que para que haja aprendizagem, a disciplina o fator primordial. Em outras palavras, o professor tradicional na postura e construtivista no mtodo de ensinar.

...Na verdade o que ser comunicativo. chegar escola e ficar conversando com seus alunos em ingls? ...Eu tenho um pouco de tradicionalismo dentro de mim. Eu acho que o tradicional funciona mais no precisa ser levado ao p da letra da letra, em que o professor tem que estar l em cima em um pedestal e o aluno no tem opinio. Tem que ter essa troca de informao. ...A princpio a professora tinha uma abordagem tradicional. Bem, ela passava todo contedo, depois mandava fazer exerccios. Depois, ela passou a condenar o ensino tradicional e defendia a abordagem comunicativa. Mas acredito que aprendamos bem mais antes, porque ela explicava

... A depois, eu vejo que eles conseguiram, a eu vou fazendo passo a passo com eles, depois a gente vai traduzindo, s vezes eu peo para que traduzam como tarefa, mais eu acho que a traduo no um trabalho to assim, mais se voc tem dvida ento anotem no caderno, a depois vem os ...A abordagem comunicativa s funciona exerccios n. em ambiente apropriado, com um nmero reduzido de alunos, e alunos estimulados. ...a depois eu pergunto se eles Caso contrrio ela apenas mais uma conseguiram entender o texto n, e qual parte eles no teoria.

200

conseguiram entender, depois a ...Das abordagens de ensino de lngua gente vai fazendo uma leitura Inglesa a nica que tenho claro a em portugus para traduzir, depois os exerccios que tem abordagem comunicativa. no texto. Geralmente eu peo ...A universidade me preparou para no ser para eles tirarem perguntas do tradicional, porm ao me ver na sala de aula texto, s vezes, eles tm sou obrigado a seguir um contedo de bastante dificuldade. ensino e as regras impostas pela escola como formas de avaliao, por exemplo, ...eu procuro um texto num contradizendo minha formao que nvel paralelo ao que eles j renegava tais concepes, obrigando a viram os verbos to be e eu no adequar a seu meio e, muitas vezes, vou por um que tenha muitos verbos diferentes, mais se tiver desconsiderando minha formao. a, eu coloco como vocabulrio. ...Estou tentando fazer um trabalho interdisciplinar em uma das escolas que ...eu trabalho a parte da estou lecionando, mas apenas uma colega, habilidade. recm formada, se prontificou a estar desenvolvendo o trabalho junto comigo. ...o speaking tem que ser na Percebi a falta de interesse dos colegas de prtica mesmo, formados trabalhos pares a eu fao um trabalho de perguntas e respostas. Eles formam pares e um pergunta para o outro, at eles entenderem. A, depois, tem uns exerccios onde eles vo escrever uma conversao, como se eles estivessem em

muito bem. ...Na universidade eles defendiam a abordagem comunicativa, s que no final do ms o que eles queriam eram provas.

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uma lanchonete: chegam perguntam o preo de tal coisa. Depois eu peo para que alguns apresentem ou todos, a eu j vou dando uma avaliada. A maioria tem vergonha e um pouco de dificuldade

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DOUGLAS Meu conhecimento fruto da universidade. Aprendi a gostar de ingls por influncia de duas professoras. A professora universitria e uma colega de sala, que atualmente professora de lngua inglesa. o meu quinto ano lecionando e o quarto ano em lngua inglesa. Eu dou aula desde o comeo da faculdade. Entrei...quando estava na metade do 1 ano peguei aula no municpio de geografia. No ano seguinte tinha 12 aulas de ingls e 6 de histria. S que no tinha noo nenhuma de como trabalhar a Madalena foi meu help...precisava corria l.

Anexo L: Influncia dos conhecimentos implcitos na prtica OTVIO FABIANA

PRISCILA ...A princpio a professora (na universidade) tinha uma abordagem tradicional. Bem ela passava todo contedo, depois mandava fazer exerccios. Depois ela passou a condenar o ensino tradicional e defendia a abordagem comunicativa. Mas acredito que aprendamos bem mais antes, porque ela explicava muito bem.

...Na universidade eles defendiam a abordagem comunicativa. s que no final do ms, o que eles queriam eram provas.

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DOUGLAS ...Estou tentando fazer um trabalho interdisciplinar em uma das escolas que estou lecionando, mas apenas uma colega, recm formada, se prontificou a estar desenvolvendo o trabalho junto comigo. Percebi a falta de interesse dos colegas de trabalhos ...Considero-me formado em letras, mas no preparado para o exerccio da profisso. ...A teoria, defendida pela academia, na prtica no funciona. Estudei Almeida Filho nas aulas de prtica de ensino, porm considero que diante da realidade atual da sala de aula sua teoria no funciona.

Anexo M: Relao da teoria prtica OTVIO FABIANA L (na universidade) uma ...perece que como estar aula que tem que ser toda em prendendo tudo agora e na ingls, geralmente quando voc universidade a gente queria pega assim uns alunos que no libertar, l perece que tudo mais tiveram uma base boa aberto, as idias fluem mais principalmente no ensino mdio facilmente, agora aqui tudo mais ai complicado. Na 5 srie preso, possuem muitas regras. tambm por que eles esto comeando no tem como voc falar tudo em ingls ento eu os ...no pensei que fosse desse jeito, comando, vamos ler, vamos ouvir, a teoria to diferente da pratica, ento tudo em ingls, pedir para que existisse esse longo vcuo sair, para ir ao banheiro, para entre a teoria e a pratica. entrar, a chamada eu peco para eles falarem tudo em ingls, ai ...ah, essa facilidade que a teoria e essa dificuldade que a pratica. eles j vo se acostumando. ...eu lembro que ele (PCN-LE) prope que o professor trabalhe as quatro habilidades, que ele deixe o aluno preparado, que o aluno saiba identificar a lngua inglesa. ... porque l parece tudo perfeito, parece que tudo vai dar certo, tudo vai dar tempo, olha que interessante a questo do tempo para fazer tanta coisa e aqui no da tempo para nada, a gente preparava, aula mostrar dava tempo para tudo,e aqui no da tempo,mais eu acho que isso uma questo de aprender a controlar o tempo ne,eu acho que da, quando tudo se acabar mais vai dar para aproveitar.

PRISCILA ...Na universidade eles defendiam a abordagem comunicativa (ver o aluno como um todo) s que no final do ms o que eles queriam eram provas.

...A universidade preocupou-se em oferecer mais uma graduao preocupam-se em oferecer um ensino superior apenas. E a formao social fica muito a desejar, acredito que no objetivo da universidade formar

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pessoas crticas devido a postura da maioria de meus professores. A oportunidade para discusses eram raras e quando questionvamos a teoria pouca importncia era dada as discusses. ...Muito do que aprendi na universidade no sou capaz de utilizar na sala de aula, porm sempre estou tentando. ...respeito o filtro afetivo e tento aproveitar o conhecimento prvio do aluno. ...A universidade me preparou para no ser tradicional, porm ao me ver na sala de aula sou obrigado a seguir um contedo de ensino e as regras impostas pela escola como formas de avaliao, por exemplo, contradizendo minha formao que renegava tais concepes, obrigando a adequar a seu meio e muitas vezes desconsiderando minha formao.

...porque eu j percebi que quando a aula trata do cotidiano deles eles se interessam mais isso bvio, ta ate escrito em todos os livros de teoria,
...eu j percebi que quando a aula trata do cotidiano deles eles se interessam mais isso bvio, ta ate escrito em todos os livros de teoria, mais eu tive poucas possibilidades de estar vendo isso, foi uma aula que na apostila tinha l que os pais cuidam mais das meninas e menos dos meninos isso rendeu uma aula inteira de conversa, mas no tinha ingls.

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INTRODUO

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Partindo do pressuposto de que a formao do professor de lnguas envolve dois tipos de conhecimento, um terico sobre a natureza da linguagem e um prtico sobre como lecionar, imprescindvel a conscientizao, por parte dos professores e formadores de professores, de que o saber docente no formado apenas na prtica cotidiana em sala de aula, mas tambm nutrido pelas teorias (Pimenta, 2005). Tanto a teoria educacional quanto a teoria especfica da rea tm importncia fundamental na formao dos docentes, pois dotam os sujeitos de variados pontos de vista para uma ao contextualizada, oferecendo perspectivas de anlise para que os professores compreendam os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e a si prprios como profissionais. Uma das questes tratadas pelos pesquisadores na rea de ensino e aprendizagem nos ltimos anos refere-se aos resultados insatisfatrios do ensino de lnguas estrangeiras no pas (Kinoshita, 2000; Vieira-Abraho, 1996). Pesquisas apontam que a prtica de grande parte dos professores de lngua inglesa limita-se ao ensino gramatical, ou seja, ao ensino da estrutura da lngua que no traz grandes avanos na aprendizagem do aluno (Duarte, 2006; Santee, 2001). Na tentativa de explicar os condicionantes que levam professores de lngua estrangeira a resistirem mudana e perpetuarem modelos de ensino ineficazes, a rea de formao de professores tem sido objeto de muitas pesquisas (Blatyta, 1995; Freitas, 1999; Flix, 1999; Basso, 2001; Cardoso, 2002, entre outros) e, conseqentemente, h um crescente interesse por parte dos pesquisadores em observar os fenmenos que podem influenciar a prtica do professor. Procura-se atravs dessas pesquisas suscitar novas discusses e reflexes que possam resultar em mudanas significativas na prtica docente.

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Entretanto, ainda se percebe controvrsias entre o discurso do professor e sua prtica em sala de aula. A literatura na rea de formao de professores tem discutido amplamente essa questo, apontando, entre outros fatores, que a formao em nvel universitrio do alunofuturo professor1 tem sido insuficiente. Paiva (2003) aponta como fator principal para a insuficincia da formao universitria, a falta de conexo entre as disciplinas de contedo e as disciplinas pedaggicas. Para a autora, as disciplinas capazes de desenvolver o domnio do contedo so ministradas sem conexo com as pedaggicas. Nessa perspectiva, Paiva (2003) acrescenta que as disciplinas pedaggicas separam a formao terica da prtica sem problematizar o que lngua, o que lngua estrangeira e como se aprende ou adquire essa lngua. Sob essa tica, disciplinas como a psicologia, a sociologia, entre outras pertencentes didtica geral acabam desconsiderando as especificidades do aprendizado de lngua estrangeira. Desse modo, a dicotomia que se estabelece entre teoria e prtica, durante a formao universitria, no permite que o professor iniciante faa a fuso do trinmio: teoria informal, teoria formal e prtica reflexiva. A teoria informal refere-se s concepes prvias que o professor adquire durante sua experincia ainda como aluno, na escola bsica. A teoria formal consiste nos saberes da formao profissional, produzidos pelas cincias humanas e da educao, sobre o professor, e o processo de ensino e aprendizagem. Esses saberes devem ser incorporados formao e prtica do professor. Para Paiva (2003), a prtica reflexiva consiste na atuao do aluno-futuro professor, em situao real de sala de aula. As experincias vivenciadas durante os estgios supervisionados so trazidas ao ambiente universitrio e

Aluno-futuro professor usado para nomear o aluno a nvel universitrio.

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discutidas luz da teoria. A prtica, embasada teoricamente e alimentada pelas discusses, transforma-se ento em prtica reflexiva que, segundo Freire (1996), uma exigncia na relao teoria e prtica. Com apoio nas idias de Schn (1995, 2000), o professor possui um conhecimento prtico e espontneo e, na medida em que questiona essa vivncia, passa a refletir sobre a ao a fim de reorient-la. Ao pensar em sua ao, o professor passa a refletir, interpretando-a e criando novas alternativas de ao, sendo essa a prtica reflexiva. Torna-se inquestionvel, ento, a importncia da teoria formal e da teoria informal para que o professor, desde o incio da formao universitria, adquira uma prtica reflexiva que lhe dar melhores condies de atingir um fazer profissional mais eficiente. Neste sentido, concordo com Paiva (2003) e Claus (2005) quando afirmam que a relao do trinmio (teoria informal, teoria formal e prtica reflexiva) forma o pilar na formao do professor e deve ser a tnica das aulas dos professores formadores. por meio das discusses sobre as concepes que o aluno-futuro professor traz ao ingressar no curso de formao, a teoria que fundamenta o ensino e a aprendizagem (como aprendemos / como ensinamos) e a prtica reflexiva durante os estgios supervisionados, que a formao inicial do professor pode ser considerada significativa para os alunos. Entretanto, como aponta Moita Lopes (1996), a formao que os professores recebem no lhes permite fazer escolhas sobre o qu, o como e por que ensinar. Em geral, os professores recebem uma formao acadmica a partir de certos modismos, pautada em dogmas e teorias que desconsideram a realidade cotidiana da sala de aula. Schn (1995, 2000) ressalta que a formao universitria, por privilegiar o saber acadmico em detrimento do saber prtico, provoca o distanciamento da teoria e da prtica. Dessa forma, a prtica no refletida luz da teoria impossibilita o aluno em

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formao a desestruturao e reestruturao de sua ao, levando-o rotina, conceito contrrio prtica reflexiva. A pesquisa realizada por Claus (2005), cujo objetivo foi discutir a formao terica do professor de lngua inglesa em nvel universitrio e sua relao com a prtica durante os estgios supervisionados, revelou que o graduando, ao receber as informaes tericas, no consegue traduzi-las em uma prtica consciente. A pesquisadora considera que as crenas, entendidas como teoria informal e arraigadas no ensino estruturalista, so fatores que mais influenciam na prtica do aluno-futuro professor. Para ela, crena entendida de maneira semelhante a Johnson (1999), como sendo a pedra sobre a qual nos apoiamos em situaes reais e conflitantes e que, conseqentemente, exerce um papel crucial na prtica do professor em formao. Diante do que foi exposto a respeito da formao terica e a prtica do professor, concordo que a formao do professor de lngua inglesa consiste num processo complexo e contnuo que deve ser construdo conscientemente pelo profissional. nesse sentido que me proponho a desenvolver um trabalho que suscitar discusses sobre como o professor formado e como ele conduz sua prtica na condio de professor egresso em contato com a realidade de sala de aula. A seguir, apresento algumas consideraes sobre os fatores que me motivaram a pesquisar a formao universitria do professor de lngua inglesa e suas implicaes na prtica docente no incio da carreira.

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MOTIVAO

...Um homem, a jornadear em regies que no so familiares, chega a uma encruzilhada. Nada conhecendo que o oriente, queda-se hesitante, suspenso. Qual ser o seu verdadeiro caminho e como acabar com essa dvida. Restam-lhe apenas duas alternativas: tomar, s cegas e arbitrariamente, por uma das duas estradas, confiante na sorte, ou descobrir razes para conhecer qual das duas a certa (John Dewey, 1959).

Fao uso da idia de Dewey (1959) por acreditar que a incerteza est presente em vrios momentos da vida do indivduo, seja ela uma incerteza que leve a grandes tomadas de deciso ou incertezas corriqueiras, como a escolha da melhor roupa a usar naquele momento especial. Na dvida, sempre nos so apresentados dois caminhos. Escolhemos arbitrariamente um dos caminhos sem razes consistentes para tal, ou tentamos descobrir, por meio da anlise e reflexo, o melhor caminho a seguir. Foi diante de uma encruzilhada que, ao terminar o curso de Letras com habilitao para lecionar em duas grandes reas lngua portuguesa e lngua estrangeira , me deparei com o incio da carreira. Apesar de possuir habilitao para o exerccio da docncia nas reas mencionadas, no me sentia segura para lecionar ingls, pois a universidade pouco ou nada tinha contribudo para que me sentisse confiante no ensino da lngua estrangeira. Sendo assim, em busca de aperfeioamento e, porque no dizer, em busca da aquisio da lngua inglesa em toda a sua especificidade, matriculei-me em curso livre de idiomas. No mesmo ano (1999), ano subseqente ao trmino da graduao, ao assumir a funo de professora de lngua inglesa, fui lotada em uma escola estadual onde todos os alunos do ensino regular estavam tendo o primeiro contato com a aprendizagem de uma lngua estrangeira. Essa disciplina tornou-se matria obrigatria a partir da Lei de

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Diretrizes e Bases (9394/96), promulgada em dezembro de 1996, e, somente em 1999, foi implementada naquele contexto escolar. A realidade de sala de aula era de descobertas em toda sua especificidade e havia motivao para se ensinar e para se aprender, pois era a primeira experincia de contato com a lngua estrangeira. Esse contexto serviu-me de apoio para continuar os estudos em curso livre. As descobertas que o curso livre me propiciava em relao lngua aprendida e, principalmente, o contato com a professora do curso, que alm de possuir habilidade lingstica, apresentava uma grande experincia profissional, fazia com que reinventasse minha prtica a cada aula. A prtica e a metodologia da professora do curso livre definiam minha postura como professora de ingls no Ensino Fundamental e Mdio, pois a lngua era usada nas aulas como instrumento ativo para a comunicao e, a participao dos alunos e seu interesse pela aprendizagem eram perceptveis durante suas aulas. Foi ento que percebi que a maneira como ensinava tinha como modelo a professora do curso livre. A prtica e a metodologia por ela adotada eram reinventadas por mim a fim de adequ-las ao meu contexto. Wallace (1991) descreve essa postura de imitao de bons profissionais como um modelo artesanal de ensino, no importando as teorias ou os princpios de ensino e aprendizagem pr-estabelecidos, sendo adquirido por meio do contato com outros profissionais mais experientes. Num segundo momento, pude vivenciar fatos que me trouxeram certas indagaes e inquietaes. Em 2001, fui lotada em uma escola maior e tive contato com professores desestimulados e convictos de que o pouco que sabiam sobre a lngua era suficiente para ensinar ingls. Em conseqncia, os alunos eram desinteressados pela

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aprendizagem de uma segunda lngua, vendo o ingls como algo impossvel de ser aprendido devido sua complexidade. O interesse pela presente pesquisa surgiu a partir das experincias vividas nas duas escolas. Uma preocupao latente surgiu em mim em relao formao terica do professor de lngua inglesa que poderia, devido a uma formao insuficiente, estar tomando s cegas caminhos desconhecidos para guiar sua prtica. Acredito que a insegurana e o desconhecimento da teoria acabam dificultando a inter-relao teoria e prtica. Indo ao encontro dessa preocupao, o objeto da presente pesquisa incide sobre o contexto da formao e da prtica do professor de lngua inglesa. Busco desvendar, luz da cincia, o perfil do profissional, especificamente do professor de lngua inglesa que a universidade tem procurado formar e o profissional que tem realmente formado. A temtica desse projeto de relevncia social na medida em que se constitui necessria formao consciente e permanente dos docentes nessa rea. Justifico ainda sua relevncia devido ao fato de contribuir com a rea de investigao da Educao e da Lingstica Aplicada formao de professores e formao de professores de lngua estrangeira. Em razo disso, o referencial terico a ser utilizado dever incidir no apenas sobre a especificidade da lngua inglesa, como tambm sobre os determinantes histricos que informam a prtica pedaggica de modo geral.

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OBJETIVOS, PERGUNTAS DE PESQUISA E QUADRO TERICO

Diante do que foi exposto at aqui, esclareo as metas deste trabalho. A discusso sobre a formao universitria do professor de lngua inglesa ampla e complexa. Portanto, na tentativa de fornecer mais subsdios para o trabalho de formao, alm de ampliar as reflexes acerca da prtica docente do professor egresso, o objetivo desta pesquisa consiste em: Analisar a formao universitria do professor de lngua inglesa de uma instituio pblica e examinar a sua influncia na prtica docente do professor egresso. A fim de interpretar como a formao universitria do professor de lngua inglesa vem ocorrendo e como as marcas dessa formao se refletem na prtica do professor egresso, elenco os seguintes objetivos especficos: Analisar o Projeto Pedaggico do curso de Letras, da instituio em questo, com o objetivo de traar o perfil do profissional que a universidade pretende formar; Acompanhar e analisar as aulas de lngua inglesa e de prtica de ensino de lngua e literatura estrangeira do curso de Letras, objeto do estudo, a fim de identificar as concepes de ensino de lngua inglesa que alunos e professor tm e as abordagens metodolgicas que guiam a prtica docente; Analisar a relao entre a formao terica do professor pr-servio e sua atuao profissional. Para tanto, tentarei responder s perguntas de pesquisa que se seguem: Como est ocorrendo a formao inicial do professor de lngua inglesa no curso de Letras, objeto de investigao?

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Segundo o Projeto Pedaggico do curso de Letras focalizado, qual o perfil de professor que se pretende formar? Quais as implicaes da formao inicial (universitria) na docncia dos egressos como professores de lngua inglesa? O quadro terico deste trabalho est centrado nos conceitos de formao do professor crtico-reflexivo: Dewey (1959), Zeichner (1983, 1995, 2003), Schn (1995) e Nvoa (1995); nos conceitos de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira: Krashen (1982), Richards & Rodgers (2004) e Larsen-Freeman (2000); e, nos conceitos sobre a formao e a prtica inicial do professor de lngua inglesa: Moita Lopes (1996), Almeida Filho (2002, 2004, 2005), Gimenez (2002), Paiva (2003), Vieira-Abraho (1996, 2002, 2004, 2006), entre outros.

ESTRUTURAO DA DISSERTAO

Este trabalho est organizado em quatro captulos. No primeiro e no segundo captulos, apresento o conjunto de teorias que fundamentam esta dissertao. O terceiro captulo destinado metodologia de pesquisa, e no captulo quatro trago a anlise e a discusso dos dados coletados. No primeiro captulo, o panorama geral a respeito da formao e prtica inicial do professor apresentado. Inicio o captulo descrevendo o processo de profissionalizao do professor e sua formao. Em seguida, discuto os paradigmas de formao focalizando a perspectiva contempornea para a formao inicial de professor. Por fim, apresento as fases da formao e o ciclo de vida do professor, sendo focalizada a fase que corresponde formao inicial e a iniciao profissional.

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No segundo captulo, exponho um panorama geral das contribuies das teorias e estudos na rea de formao de professores de lnguas. Nesse sentido, apresento o histrico da formao de professores de lnguas, a perspectiva atual dos programas de formao de professores de lnguas e a evoluo das abordagens de ensinar lngua inglesa. O lugar da teoria e da prtica o foco final de discusso desse captulo. No terceiro captulo, apresento a metodologia de investigao. Esclareo assim, a natureza da pesquisa e o contexto pesquisado. No quarto captulo, chego discusso dos dados e interpretao dos resultados, procurando responder as questes que nortearam a investigao, explicitadas na introduo do presente trabalho. Finalmente, apresento as consideraes finais desta pesquisa e esclareo minhas intenes para a realizao de trabalhos futuros.

CAPTULO 1 BASES TERICAS PARA A INVESTIGAO NO CAMPO DA FORMAO DOCENTE E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

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Para falar de formao de professores, parto do princpio de que a formao profissional no est desvinculada da formao pessoal do indivduo. Dessa forma, entendo que a formao inicia-se no nascimento e vai at os ltimos dias de vida do ser humano. Vivemos constantemente em processo de formao. A cada dia, conforme descobrimos coisas novas, alguns conceitos j adquiridos podem sofrer alteraes. Sendo assim, a formao profissional do indivduo no se constitui num fim em si mesmo, mas num processo onde so construdos e reconstrudos os saberes da profisso (Pimenta, 2005), por intermdio da prtica e do contato com outros profissionais. Vygotsky (2000) afirma que a aprendizagem humana apresenta uma natureza social especfica e um processo de interao por meio do qual o indivduo adquire os saberes daqueles que o cercam. Neste sentido, a formao do professor no se inicia com a graduao e nem se encerra nessa, sendo processo contnuo que acontece durante todo o exerccio da docncia. A crena de que o professor possa se formar profissionalmente em trs ou quatro anos de graduao ingnua e sustenta a idia de que a ltima etapa da formao do professor. No meu ponto de vista, a formao em nvel universitrio representa apenas mais uma etapa da formao do indivduo, que tem como funo possibilitar produo de novos conhecimentos necessrios para sua formao profissional e abalar conhecimentos implcitos que eram tidos como verdadeiros. Segundo Feiman-Nemser (1986), a etapa da formao inicial2 faz parte de um processo da formao que teve incio no perodo em que o aluno encontrava-se no ensino

Formao inicial refere-se formao universitria

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regular. Para o autor a fase que precede a formao inicial a iniciao profissional e a formao permanente do professor. Sendo a formao inicial e a iniciao do professor na carreira do magistrio, o referencial principal do presente trabalho, vejo a necessidade de explorar essas duas fases da formao e discorrer sobre os elementos que as constituem. Para tanto, primeiramente, descrevo o desenvolvimento e os momentos que marcam a histria da profisso docente at chegar apresentao dos paradigmas, concepes, tendncias e modelos de programas de formao de professores que guiaram e guiam a prtica dos programas de formao de professores. Tais perspectivas so apresentadas com o objetivo de discutir a viso contempornea para a formao inicial docente, esclarecendo seus enfoques. Por fim, apresento o ciclo de vida do professor e as fases de sua formao, dando maior nfase fase que corresponde formao inicial e iniciao profissional, visto que tais fases constituem o cerne do trabalho.

1.1 DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO E DA PROFISSO DOCENTE

Ao longo dos sculos XVII e XVIII, os jesutas e os oratrios foram, progressivamente, configurando um corpo de saberes, de tcnicas e um conjunto de normas e valores especficos da profisso docente. Nvoa (1991) ressalta que a gnese da profisso de professores tem lugar no seio de algumas congregaes religiosas que se transformaram em verdadeiras congregaes docentes. Entretanto, o perodo chave da profisso docente a segunda metade do sculo XVIII. Vrios questionamentos so feitos nesse perodo a respeito do perfil do professor ideal, como ressalta Nvoa (1991): Deve ser leigo ou religioso? Deve integrar-se num

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corpo docente ou agir a ttulo individual? De que modo deve ser escolhido e nomeado? Quem deve pagar pelo seu trabalho? De qual autoridade deve depender?. Essas interrogaes deram-se devido ao movimento de secularizao e de estatizao do ensino. O processo de estatizao do ensino consiste na substituio de um corpo de professores religiosos, sob o controle da Igreja, por um corpo de professores laicos, sob o controle do Estado. Os modelos escolares, at ento, elaborados sob tutela da Igreja, so dinamizados agora por um corpo de professores recrutados pelas autoridades estatais. Semelhante ao o que ocorreu em outros pases (Nvoa, 1991), no Brasil, a igreja tinha controle expressivo sobre as escolas da rede privada e era, naquela conjuntura, forte concorrente do Estado na responsabilidade de educar a populao. At que, em 1932, em decorrncia da falta de determinao dos fins da educao e da aplicao dos mtodos cientficos aos problemas educacionais, foi elaborado o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova. Referindo a esse perodo, Ghiraldelli (1994, p. 39) afirma que:

Entre 1930 e 1937, o Brasil viveu um dos perodos de maior radicalizao poltica de sua histria. Essa poca de efervescncia ideolgica foi substancialmente rica na diversidade de projetos distintos para a sociedade brasileira. Em cada um desses projetos no faltou a elaborao de uma nova poltica educacional para o pas.

O Manifesto dos Pioneiros foi o marco inaugural do projeto de renovao educacional. O documento foi redigido por Fernando de Azevedo e assinado por 26 intelectuais envolvidos e preocupados em oferecer diretrizes para uma poltica de educao no pas. O documento propunha Educao Nova servir no aos interesses de classes, mas aos interesses do indivduo. Segundo os educadores que assinaram o documento, a escola tradicional, mantida no Brasil, estava instalada para a classe burguesa, sob uma viso

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exclusivamente burguesa. O Manifesto defendia uma educao pblica nica e comum, sem privilgios econmicos que oferecesse um ensino laico, gratuito e obrigatrio. Dentro do movimento da Escola Nova surgiu o Manifesto dos Pioneiros. O conceito do movimento est ancorado especialmente em Dewey (1959) que defende a idia de que as escolas devem deixar de ser meros locais de transmisso de conhecimento, caracterstica da escola tradicional, para tornarem-se pequenas comunidades, capazes de ajudar os alunos a desenvolverem atitudes favorveis ao trabalho em comunidade. Pontuo que, as idias que permeavam o movimento da Escola Nova estavam pautadas na ideologia desenvolvimentista, presente no Manifesto dos Pioneiros. Assim, Ghiraldelli (1994, p. 128) afirma :

Renovadores educacionais, liberais, socialistas, militantes das esquerdas crists etc. concordavam na crtica de que a sociedade brasileira passava por uma transio que encaminhava o pas para a modernizao, em detrimento da sociedade tradicional, de base agrria. Tratava-se, ento, no pensamento desses grupos, de instaurar uma nova escola, que pudesse ser democrtica e que uma vez pertencente a uma fase de crescente industrializao, superasse a dicotomia entre o fazer intelectual e o fazer manual.

No que se refere formao docente, segundo o movimento da Escola Nova, todos os professores deveriam ter formao universitria. Sendo assim, paralela institucionalizao da formao dos professores, segue um processo de desenvolvimento dos sistemas nacionais de educao e ensino. Nessa perspectiva, na dcada de 40 do sculo XX so reabertas as escolas de formao de professores, totalmente modificadas das escolas normais superiores mantidas at 1930, que previam a formao baseada, principalmente, nas ordens religiosas devido forte influncia da Igreja. Tendo como ponto de partida o desenvolvimento da Educao e da formao docente, a seguir apresento os paradigmas para a formao de professores. O intuito que,

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a partir do conhecimento das concepes que nortearam e norteiam os programas de formao de professores, possamos compreender o tipo de profissional que a universidade pretende formar.

1.2 PARADIGMAS DE FORMAO DE PROFESSORES E CONCEPES QUE OS EMBASAM

Parece-me necessrio tecer, antes da apresentao dos paradigmas de formao de professores, consideraes acerca do conceito do que vem a ser formao e formao docente. Partindo da posio expressa por Garca (1999), a formao um fenmeno complexo e diverso, o qual se deve analisar e conceituar. Para que haja formao, preciso vontade de ser formado, ou seja, o indivduo o responsvel pela ativao e desenvolvimento de processos formativos, e, atravs da procura de metas de aperfeioamento pessoal e profissional que ele se forma. Quanto formao de professores, Garca (1999, p. 19) defende a idia de que
... a rea de conhecimento, investigao e de propostas tericas e prticas que, no mbito da Didtica e da Organizao Escolar, estuda os processos atravs dos quais os professores se implicam em experincias de aprendizagem, atravs das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competncias e disposies, e que lhes permitem intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currculo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educao que os alunos recebem.

Com relao a tais idias, Ferry (1991) apresenta a perspectiva de que a formao de professores diferencia-se de outras atividades de formao em trs dimenses: trata-se de uma formao dupla (acadmica e pedaggica); um tipo de formao

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profissional; e, uma formao de formadores, o que envolve a formao de professores e sua prtica profissional. A partir do conceito de formao de professores expressa por Garca (1999), como a rea de conhecimentos, investigao e de proposta tericas e prticas que estuda os processos atravs dos quais os professores se implicam em experincias de aprendizagem, o autor prope alguns princpios norteadores da definio de tal conceito que vale a pena citar. Primeiro, concebe a formao como um contnuo; segundo, postula a necessidade de integrar a formao de professores em processo de mudana, inovao e desenvolvimento curricular; terceiro, salienta a necessidade de ligar os processos de formao de professores com o desenvolvimento organizacional da escola; quarto, defende a integrao entre a formao de professores em relao aos contedos propriamente acadmicos e disciplinares e a formao pedaggica; quinto, sublinha a necessidade de integrao teoria-prtica na formao de professores; sexto, destaca a necessidade de congruncia entre o conhecimento didtico do contedo, o conhecimento pedaggico e a forma como esse conhecimento se transmite; stimo, destaca a importncia da individualizao, isto , aprender a ensinar no deve ser um processo homogneo para todos; e por ltimo, acrescenta que se deve dar aos professores a possibilidade de questionarem as suas prprias crenas e prticas institucionais. No que se refere aos princpios subjacentes formao de professores, Zeichner (1995), Vieira-Abraho (2002) e outros autores compartilham a idia de que os cursos de formao inicial ou continuada se fundamentam a partir de paradigmas diferentes.

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Para Zeichner (1983), um paradigma no campo da educao escolar e da formao de professores, constitui uma matriz de crenas e pressupostos sobre a natureza e propsitos da escola, do ensino, dos professores e da sua formao, que moldam formas especficas de se organizar e realizar a formao de professores. Assim, ainda segundo Zeichner (1995), dentre os vrios tipos de professores, teremos: o competente, o tcnico, o reflexivo, o pesquisador e outros que so formados de acordo com as abordagens, paradigmas ou orientaes adotadas pelo curso. Em conformidade com a idia do autor, todo programa de formao de professores possui, implcita ou explicitamente, crenas quanto a ensinar e aprender. Tais crenas determinam toda ao dos profissionais responsveis pela formao, os rumos a serem trilhados e o perfil do professor que est sendo formado. Com o objetivo de explicar as tendncias que marcam a formao inicial do professor, Zeichner (1983) identifica quatro paradigmas de formao e os classifica em: a) Tradicional/artesanal; b) condutista/comportamentalista; c) personalista e d) orientado para a indagao. No paradigma tradicional/artesanal a preocupao reside numa formao slida no que se refere ao domnio dos contedos a ensinar, complementada pela aprendizagem prtica da escola. Na concepo e na prtica prevalecem uma formao artesanal do professor que faz do aprender a ensinar um processo equivalente aprendizagem de um ofcio, onde se distinguem os aprendizes e os mestres. J no paradigma condutista, tambm denominado comportamentalista, o professor encarado como um tcnico, cujo papel consiste em executar um conjunto de decises previamente estabelecidas. Nesta lgica, a formao concebida como um

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processo meramente aquisitivo de um repertrio de destrezas necessrias para o desempenho da profisso. O paradigma personalista aponta para o desenvolvimento pessoal do formando e pressupe um currculo formativo mais flexvel. A formao implica um processo de maturidade psicolgica, pelo que requer a participao ativa do sujeito que se forma, bem como a considerao das suas necessidades e preocupaes. A formao de professores proporciona o desenvolvimento individual do futuro professor, o que lhe permite enfrentar as situaes didticas. O paradigma orientado para a indagao parte de uma concepo de escola e de professor como elementos cruciais do movimento para uma sociedade mais justa e humana. O professor ocupa um papel determinante no seu percurso de formao, pois implica um processo de conscientizao de crenas e teorias e a anlise das conseqncias das suas decises no desenvolvimento profissional. Nesta perspectiva, surge o professor como investigador e prtico-reflexivo, assumindo um papel mais ativo no processo do desenvolvimento curricular. inquestionvel que cada um dos diferentes paradigmas ou concepes de formao de professores, at aqui apresentados, influencia direta ou indiretamente, os contedos, mtodos e estratgias para formar os professores (Zeichner, 1983). Ento, se o curso de licenciatura formar seguindo, por exemplo, o paradigma orientado para a indagao, certamente, esse aluno-futuro professor ter desenvolvido as habilidades caractersticas desse tipo de formao. Muitos pesquisadores e estudiosos compartilham as mesmas idias de Zeichner (1983) em relao aos diferentes paradigmas de formao docente, entretanto, trazem nomenclaturas diferentes para classific-los. Sendo assim, oportuno apresentar algumas

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classificaes feitas por estudiosos que se dedicam especificamente formao de professores de lnguas estrangeiras, visto que parte do objeto da presente pesquisa. Vieira-Abraho (2002) discute trs concepes ou modelos de formao inicial de professores, classificados por Richards (1998) como: 1) concepo de ensino como cincia e pesquisa; 2) concepo de ensino como teoria e filosofia; e, 3) concepo de ensino como arte ou artesanato. A concepo de ensino como cincia e pesquisa v o ensino como um tipo de atividade informada, validada pela pesquisa cientfica e fundamentada pela experincia e pela investigao emprica (Vieira-Abraho, p. 62). Nesse contexto, papel do professor garantir com sua prtica a validao das teorias e dos resultados das pesquisas. Assim, todas as atividades desenvolvidas nos cursos de formao so norteadas pelas pesquisas cientficas e pelas teorias. Os programas de formao que possuem a concepo de ensino como teoria e filosofia enfatizam os princpios que fundamentam as diferentes abordagens e mtodos de ensino para que estas sejam concretizadas em sala de aula. O norte dado formao dos alunos-futuros professores no sentido de que ocorram mudanas em suas concepes bsicas: idias, crenas, valores e princpios, e a construo de uma prtica compatvel com essas concepes (Vieira-Abraho, p.62). O enfoque da concepo de ensino como arte ou artesanato a prtica do aluno-futuro professor, no importando a teoria a ela subjacente. O aluno levado a descobrir seu prprio estilo de ensinar, por meio de aes, geralmente imitaes de bons profissionais que so bem sucedidos na prtica. Vinculado discusso acerca dos modelos de formao de professores de lngua estrangeira, Wallace (1991) os classifica em: artstico, da racionalidade tcnica ou

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de aplicao das cincias e reflexivo. O modelo artstico valoriza o conhecimento adquirido da experincia prtica, por meio do contato direto do aluno-futuro professor com situao real de sala de aula. Enquanto o modelo da racionalidade tcnica prioriza o conhecimento cientfico, que usado como instrumento para soluo de problemas prticos, levando a dissociar teoria e prtica. Por fim, o modelo reflexivo leva em conta a combinao do modelo artstico com o das cincias aplicadas, dando mesma relevncia tanto experincia quanto base cientfica da profisso. Conforme apresentadas, so inmeras as nomenclaturas dadas aos modelos de programas de formao de professores, o que Prez-Gmez (1997) resume em dois grandes modelos: racionalidade tcnica e racionalidade prtica. Por acreditar que a explicitao desses modelos possa auxiliar a identificao do modelo adotado pelo curso de Letras em questo, a seguir discuto cada um.

1.2.1 Racionalidade Tcnica X Racionalidade Prtica

Devido preocupao com a regulamentao do preparo de docentes para o ensino regular e a urgncia em qualificar um grande nmero de educadores para um nmero crescente de estudantes, os programas de formao de professores constituram-se em disciplinas de natureza pedaggica e disciplinas de contedo. Em conformidade com as idias de Pereira (1999), na rea educacional, esse modelo de formao denominado de Modelo da Racionalidade Tcnica, cujo objetivo aplicar na prtica do dia-a-dia de sala de aula, conhecimento cientfico e pedaggico, adquirido durante o perodo de formao universitria. Partindo desse modelo, os Estgios

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Supervisionados so destinados aplicao de conhecimentos e habilidades cientficas e pedaggicas. Em seu texto, Pereira (1999) apresenta a conhecida analogia desse modelo de formao docente com o curso de preparao de nadadores criada por Busquet, em 1974, analogia essa que considero ser pertinente comentar. O autor nos leva a imaginar uma escola de natao que dedica um ano a ensinar todo contedo referente natao, desde anatomia e fisiologia at a histria mundial da natao, tudo base de muitos livros, giz e quadro-negro, porm sem gua. Em um segundo momento, os alunos-nadadores seriam levados a observar nadadores experientes. Terminada essa slida formao, os alunos, agora em condio de nadadores, seriam lanados ao mar em um dia de temporal. Percebe-se que o modelo de formao da racionalidade tcnica separa a teoria da prtica na formao profissional. Para Prez-Gmez (1997), o componente artstico, que caracteriza toda atividade prtica, claramente esquecido dentro da racionalidade tcnica. O autor ainda afirma que tal modelo trata de uma proposta estreita para a formao do professorado, devido ao desenvolvimento prioritrio e exclusivo de competncias e habilidades tcnicas. Prez-Gmez (1995) argumenta que, a prioridade dada formao terica em detrimento da prtica leva crena de que, para ser um bom professor, basta o domnio da rea do conhecimento especfico que se vai ensinar. Na atualidade, apesar das inmeras crticas atribudas a esse modelo de formao, ele continua sendo um enfoque ativo (Pereira, 1999; Prez Gmez, 1997) que define a maioria dos programas de formao docente nas universidades brasileiras, visto que as disciplinas de contedo especfico e as disciplinas de contedo pedaggico so pouco articuladas. Alm disso, o contato com a realidade escolar continua acontecendo nos

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ltimos anos de formao e aparece pouco integrada com a formao terica adquirida desde o ingresso do aluno no curso. O curso de Letras em anlise, cuja habilitao lngua portuguesa e lngua inglesa, traz essa realidade, na qual a disciplina responsvel em discutir e articular a prtica com a teoria (prtica de ensino de lngua e literatura estrangeira) desenvolvida apenas no quarto ano de formao. Em defesa racionalidade tcnica, Prez-Gmez (1997) afirma que ela pode e deve ser aplicada situao da prtica educativa como forma de interveno eficaz, porm, a crtica sublinhada pelo autor a possibilidade de considerar a atividade prtica do professor como uma atividade exclusivamente tcnica, direcionando toda sua formao. Em vertente oposta ao modelo de formao com base na racionalidade tcnica, surge um modelo alternativo de formao de professores, denominado Modelo da Racionalidade Prtica. Segundo Pereira (1999), de acordo com esse modelo, a prtica espao de criao e reflexo em que novos conhecimentos so gerados e modificados constantemente, no se caracterizando como a mera aplicao de um conhecimento cientfico e pedaggico. Desde o primeiro ano de formao, o contato com a prtica deve estar presente. Problemas e questionamentos originrios do envolvimento com a realidade prtica so levados para discusso nas disciplinas tericas. O professor em formao considerado um profissional autnomo que reflete, toma decises e cria durante sua ao pedaggica. Em crtica feita ao modelo de formao da racionalidade prtica, Pereira (1999) sublinha que a preocupao em romper com o modelo que prioriza a teoria em detrimento da prtica leva cursos de formao docente a supervalorizar a prtica e minimizar o papel da formao terica, to relevante para a formao do professor. Em meu ponto de vista,

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teoria e prtica devem caminhar juntas, com a mesma proporo. A prtica docente deve buscar na teoria sua fundamentao e a teoria deve ser fonte inesgotvel de justificativa de uma prtica docente consciente. Pautada nas idias dos autores, acerca dos modelos de formao inicial de professores, de forma geral ou especfica, posso afirmar que todo e qualquer modelo apresenta no somente contribuies, mas tambm falhas. Portanto, adotar um paradigma (concepo) de formao a priori ou baseada apenas em modismo (Moita Lopes, 1996), torna-se muitas vezes inadequado. Da, a importncia da discusso e reflexo acerca do tipo de profissional que se pretende formar. Atualmente, o paradigma de formao inicial presente na maioria dos cursos de Licenciatura (Wallace, 1991), orientado pelo princpio da formao do profissional reflexivo. Sendo assim, na seqncia, apresento uma descrio geral dos principais enfoques desse paradigma.

1.2.2 Paradigma Contemporneo para Formao Inicial de Professores

Em meados dos anos 80 do sculo XX, pesquisas de base cognitiva passaram a identificar que as formas mais complexas de pensamento do professor acerca do ensino so moldadas por suas concepes de ensino e aprendizagem, construdas antes de sua formao universitria (Gimenez, 2002) e durante sua formao (Barcelos; Batista; Andrade, 2004; Vieira-Abraho, 2004). A partir de ento, o paradigma reflexivo desenvolvido por Schn (1995, 2000) passou a influenciar a formao de professores, concebendo-os como profissionais que enfrentam aquelas situaes que no se resolvem por meio de repertrios tcnicos (Contreras, 2002).

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Esse paradigma (do professor reflexivo) trouxe uma importante contribuio para a formao de professores, procurando investir e valorizar o desenvolvimento dos saberes dos professores, considerando-os como intelectuais, capazes de produzir conhecimento, de participar de decises e da gesto da escola e dos sistemas, reinventando a idia de uma escola democrtica e de qualidade. Ou seja, confere aos professores ... um papel ativo na formulao dos objetivos e meios de trabalho, considerando que eles possuem teorias que podem contribuir para a construo de conhecimentos acerca do ensino (Pimenta, 2005, p. 36). Nesse sentido, vrios estudiosos e pesquisadores comeam a pensar em novas concepes para a formao inicial de professores, tendo como eixo central e pano de fundo a reflexo na formao do professor, a partir da Teoria das Experincias de Dewey (1938/1967). Em decorrncia das interpretaes de diferentes autores, surgem explicaes distintas ao conceito de reflexo e ao papel do professor como profissional reflexivo. Em meio as diferentes explicaes, inclui-se o professor como prtico reflexivo (Schn, 1995), o professor como profissional crtico (Zeichner, 1995 e Giroux, 1997), o professor como investigador na sala de aula (Stenhouse, 1975) e o professor como profissional autnomo (Contreras, 2002). Vinculado a essa discusso, na seqncia, apresento as interpretaes do conceito de reflexo a partir do olhar de diferentes autores. As origens da perspectiva de formao de professores reflexivos esto nas idias de Dewey a respeito da Teoria das Experincias. Para Dewey (1938/1967), as experincias do individuo so articuladas e interpretadas gerando a reflexo. Assim, o indivduo se constitui e abre caminhos s experincias novas, em um processo contnuo de amadurecimento.

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Baseado na teoria de Dewey, Schn (1995, 2000) deu um maior impulso ao desenvolvimento do conceito de reflexo. Schn (1995) sugere uma formao de profissionais reflexivos. Nessa perspectiva, o ambiente universitrio torna-se lugar de investigao (reflexo-na-ao) e experimentao (reflexo-sobre-a-ao). Segundo Schn (1995), a reflexo-na-ao e a reflexo-sobre-a-ao possibilitam que o professor utilize o seu prprio ensino e a mudana de suas prticas dirias em sala de aula. O processo de reflexo-na-ao permite, ao professor, a aprendizagem e a construo de teorias, esquemas e conceitos e, principalmente, aquilo que Prez-Gmez (1997) chama de conversa aberta com a situao prtica. Enquanto que, a reflexo-sobre-a-ao consiste numa anlise da sua ao, ou seja, a utilizao do conhecimento para descrever, analisar e avaliar as aulas que na memria correspondem interveno passada. Neste caso, o professor pode fazer uso de mtodos, procedimentos e tcnicas que possibilitem melhorar sua prtica (Prez-Gmez 1997, p. 38). Partindo da viso proposta por Schn, outros autores se empenham em interpretar o conceito de professor reflexivo. Propondo uma reflexo crtica, Zeichner (1983) e Giroux (1997) vo alm das idias de Schn. Zeichner (1983) argumenta que a reflexo na viso de Schn centrada exclusivamente no contexto individual de atuao do professor, dessa forma ela pode ser insuficiente para elaborar uma compreenso terica sobre aqueles elementos que condicionam sua prtica profissional (Contreras, 2002, p. 155). Partindo desse pressuposto Zeichner (1983) prope uma reflexo mais ampla que abra espao para mudanas institucionais e sociais. Indo ao encontro das idias de Zeichner (1983), o modelo crtico proposto por Giroux (1997), defende a idia dos professores como intelectuais, entendendo o trabalho

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docente como tarefa intelectual. Em oposio s concepes tcnicas ou instrumentais, os professores situam-se numa prtica intelectual crtica ligada aos problemas e experincias do dia-a-dia, excedendo a simples compreenso das circunstncias em que ocorre o ensino, com vistas a desenvolver as bases para a crtica e a transformao das prticas sociais que se constituem ao redor da escola (Contreras, 2002, p. 158). O professor, nesta vertente, seria capaz de:

elaborar tanto a crtica das condies de trabalho quanto uma linguagem de possibilidades que se abram construo de uma sociedade mais democrtica e mais justa, educando seus alunos como cidados crticos e ativos, compromissados com a construo de uma vida individual e pblica digna de ser vivida, guiados pelos princpios de solidariedade e esperana (Contreras, 2002, p. 161).

A partir dessas consideraes, h um campo frtil para a valorizao da pesquisa na ao dos profissionais, merecendo destaque concepo do professor como pesquisador, segundo o enfoque de Stenhouse (1975), ou seja, investigador de sua prtica na tentativa de gerar mudanas. Porm, isso implica uma formao que vai alm do conhecimento tcnico desenvolvido nos antigos modelos de formao, na qual o desenvolvimento docente extrapola a preparao acadmica, convertendo-se num processo de investigao em que ... professores sistematicamente refletem sobre sua prtica, e utilizam o resultado de sua reflexo para melhorar a qualidade de sua prpria interveno. neste sentido que o professor se converte num investigador na aula, isto , no prprio ambiente em que se d a sua prtica (Prez-Gmez, 1997, p. 40). Contreras (2002) prope uma anlise acerca de vrios modelos de professores baseados na reflexo sobre a prtica, culminando com a perspectiva de serem, alm de intelectuais crticos, tambm autnomos. Neste contexto, a autonomia supe um ... processo contnuo de descobertas e de transformao das diferenas entre nossa prtica

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cotidiana e as aspiraes sociais e educativas de um ensino guiado pelos valores de igualdade, justia e democracia, atingindo todos os aspectos da vida do profissional (p. 185-186). Com foco na perspectiva do professor reflexivo, o conceito de autonomia proposto por Contreras como um exerccio, como forma de interveno nos contextos concretos da prtica onde as decises decorrem da considerao de momentos de complexidade e conflituosidade. Em situaes incertas e singulares da prtica, o docente necessita ter a capacidade de tomar decises autnomas, entendidas pelo autor como um exerccio crtico de deliberao de vrios pontos de vista (2002 p. 197). A respeito do paradigma contemporneo de formao inicial de professores (Schn, 1995; Zeichner, 1983; Giroux, 1997; Stenhouse, 1975; Contreras, 2002), o profissional reflexivo envolvido no s em uma formao tcnica, mas em oportunidades de vivenciar experincias, colocando em prtica seus conhecimentos. Partindo do que foi exposto, possvel afirmar que o atual discurso para a formao inicial de professores centra-se, principalmente, no paradigma reflexivo, cujo objetivo central formar o aluno-futuro professor questionador e protagonista de suas aes. Entretanto, conforme aponta Zeichner (2003), a formao profissional de tais professores, apesar de ser formalmente contemplada na maioria dos projetos pedaggicos dos cursos, nem sempre garantia de sua concretizao para a formao desse profissional. Assim, o autor (ibid) classifica quatro aspectos que tm inviabilizado a concretizao da formao na perspectiva reflexiva. O primeiro aspecto descrito por Zeichner (2003) refere-se grande influncia do modelo retrico, ainda presente e arraigado nos programas de formao. Os programas engessados em forma de pacotes reforam a posio de mero executor do professor

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formador e determinam o que professores e alunos-futuros professores devem fazer durante o perodo de formao inicial, dificultando seu envolvimento no processo de descoberta do conhecimento atravs da ao. Por conseguinte, este modelo no rompe com a racionalidade tcnica, j que o conhecimento pertence universidade que o detm e o patrocina. O segundo aspecto apontado por Zeichner (ibid) que tem dificultado a formao de professores que possam corresponder s exigncias contemporneas, tem sido em relao ao distanciamento que teoria e prtica mantm entre si. A teoria est dentro da universidade, ligada diretamente aos cursos de formao inicial de professores e a prtica est exclusivamente dentro das escolas primrias e secundrias. Dessa forma, ignorada a possibilidade de a teoria ser produzida na prtica e a prtica ser usada como elemento de reflexo da teoria. O terceiro aspecto mencionado pelo autor diz respeito nfase dada reflexo individual do professor, desconsiderando suas condies sociais e a influncia do ambiente de trabalho. Por ltimo, entende-se que a reflexo individual do aluno-futuro professor deve ser considerada como uma prtica social em ambiente de interao social e no isoladamente. As decises sobre educao no devem ser tomadas por um professor individualmente, apenas no contexto da sala de aula, mas serem refletidas, na coletividade, levando-se em conta os aspectos sociais, econmicos e polticos que perpassam a profisso docente. Aps apresentao do panorama dos programas de formao de professores e das mudanas de paradigmas que tm norteado as reformas em tais programas, assim como

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das perspectivas atuais para a formao de professores, apresento, a seguir, o ciclo de vida profissional e as fases da formao do professor.

1.3 FASES DA FORMAO DOCENTE E CICLO DE VIDA PROFISSIONAL

Feiman-Nemser (1983) apresenta quatro fases relacionadas formao do professor, ou seja, como ele aprende a ensinar. A primeira fase a do pr-treino, onde o professor aprende como ensinar sem perceber que est aprendendo. A segunda fase, o autor nomeia de fase do pr-servio ou formao inicial, quando o futuro professor comea sua preparao formal. A terceira a fase da iniciao que coincide com o primeiro ano de sala de aula, e por ltimo a fase da formao permanente ou formao em servio que corresponde ao restante da carreira docente. A formao do professor passa por uma trajetria longa que vai desde sua atuao como aluno em ensino regular, aluno-futuro professor em nvel universitrio at sua consolidao como profissional responsvel pelo ensino. Ao longo do processo de formao e de acordo com o modelo proposto por Fuller e Bown (1975), o professor passa por diferentes etapas evolutivas de preocupaes que marcam, de forma significativa, o seu percurso profissional. De acordo com estes autores, ao ingressar na carreira, o professor vivencia a fase de sobrevivncia pessoal que se caracteriza pela existncia de preocupaes egocntricas, sobretudo relacionadas com o controle dos alunos e com o xito profissional. Aps a fase de sobrevivncia pessoal, o professor entra na fase do domnio sobre a situao de ensino, manifestada por preocupaes com a compreenso das limitaes das situaes de ensino e com a procura de mtodos adequados s situaes didticas. Por

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ltimo, o professor entra na fase de impacto nos alunos, evidenciando preocupaes com a sua aprendizagem e com a relao interpessoal que estabelece com eles. Percebo que, ao longo destas fases, as preocupaes do professor variam. Em um primeiro momento, a preocupao central do professor com o xito profissional e, a tomada de decises guiada pela avaliao de seus pares. H uma excessiva preocupao, por parte do professor iniciante, em construir uma auto-imagem satisfatria. Somente ento, o professor passa a preocupar-se com a forma de ensinar e, finalmente, com o aluno. Tambm, Huberman (1995) apresenta fases da profissionalizao do professor: o incio da carreira, o meio e o fim da carreira. Na entrada, o professor passa por um perodo de hesitao que acaba por levar a uma estabilizao ou a consolidao de um repertrio pedaggico. A estabilizao segue uma trajetria de diversificao e serenidade at uma ruptura serena e consolidao profissional. Enquanto que a consolidao de um repertrio pedaggico leva o professor a um reposicionamento e conservadorismo exacerbado, tornando assim, a ruptura um processo frustrante, conforme o quadro abaixo:

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Quadro 1: Etapas, fases e anos da carreira docente Anos de carreira Fases/temas

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Entrada, hesitao

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Estabilizao, Consolidao de um repertrio pedaggico

7 25

Diversificao Activismo

Reposicionamento

25 35

Serenidade, distanciamento afetivo

Conservadorismo

35 40

Ruptura (com serenidade ou amargura)

Fonte: HUBERMAN (1990) apud GARCIA, 1999 p. 64.

A primeira fase corresponde ao incio da carreira. Segundo Huberman (1995), essa fase marcada por momentos de explorao e estabilizao, assim como, estgios de sobrevivncia e descoberta. A explorao consiste em fazer uma opo provisria, experimentando um ou mais papis. Se esta fase for positiva, passa-se a uma fase de estabilizao, ou de compromisso, na qual os professores centram a sua ateno no domnio das diversas caractersticas do trabalho, na procura de um setor de focalizao ou de especializao. Os estgios de sobrevivncia e descoberta tm como caractersticas o

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tatear constante, a preocupao consigo prprio, a distncia entre os ideais e as realidades cotidianas da sala de aula, a fragmentao do trabalho, a dificuldade em fazer face, simultaneamente, relao pedaggica e transmisso de conhecimentos (Huberman, 1995). Na fase da estabilizao evocado um sentimento de competncia pedaggica crescente que leva consolidao de um repertrio pedaggico. Os professores preocupam-se menos consigo prprios e mais com os objetivos didticos. Aps a fase inicial da carreira, os professores vivenciam a fase da diversificao. Nesta fase, os professores lanam-se numa pequena srie de experincias pessoais, diversificam o material didtico, os modos de avaliao, a forma de agrupar os alunos, as seqncias do programa, etc. Os professores estariam mais motivados, mais dinmicos, mais empenhados nos trabalhos em equipe, buscando novos estmulos, novas idias, novos compromissos, receosos de cair na rotina. Segundo Huberman (1995), a fase de diversificao corresponde ao perodo em que os professores examinam o que tm feito da sua vida, face aos objetivos dos primeiros tempos e, enfrentam tanto a perspectiva de continuar, ou escolher outro percurso profissional (reposicionamento). A atitude de incerteza pode levar o professor a uma ligeira sensao de rotina ou a uma crise existencial efetiva. Para uns, a monotonia da vida cotidiana em situao de sala de aula que provoca o questionamento. Para outros, o desencanto, subseqente aos fracassos das experincias ou das reformas estruturais em que as pessoas participam energicamente, que desencadeia a crise. Na seqncia de uma fase de questionamento ou reposicionamento, d-se uma fase de serenidade e distanciamento afetivo. Nessa fase, os professores comeam por lamentar o perodo de ativismo. Em contrapartida, evocam uma grande serenidade em situao de sala de aula, isto , apresentam-se como menos sensveis ou menos vulnerveis

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avaliao dos outros. Observa-se que nesse perodo o nvel de ambio cai, o que faz baixar igualmente o nvel de investimento, enquanto a sensao de confiana e de serenidade aumenta. O perodo de serenidade encerra um processo de investimento nos planos pessoal e institucional, um recuo face s ambies e aos ideais presentes no incio da carreira. O final da carreira docente passa-se de uma fase de serenidade para uma fase de conservantismo e lamentaes. Essa ltima fase caracteriza uma discordncia face evoluo de momento. A rejeio a novas reformas configura resistncia s inovaes e recuo, principalmente, pelo fato de desejarem terminar a sua carreira calmamente. Considero pertinente retomar a seguir o debate sobre a formao inicial do professor, por constituir a fase em que os professores, sujeitos desta pesquisa, encontramse.

1.3.1 A Formao Inicial do Professor

possvel encontrar diferentes modelos de formao no que diz respeito formao inicial de professores. As concepes sobre o professor variam em funo das diferentes abordagens, paradigmas ou orientaes e cada uma das diferentes concepes do que deve ser o professor vai influenciar de modo determinante os contedos, mtodos, e estratgias para form-lo. A formao inicial de professores do ensino primrio e secundrio cumpre, segundo Garcia (1999, p. 77), trs funes: em primeiro lugar, a de formao e treino de futuros professores; em segundo lugar, a de controle da certificao ou permisso para poder exercer a profisso docente, e, em terceiro lugar, tem a dupla funo de, por um

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lado, ser agente de mudana do sistema, mas, por outro lado, contribuir para a socializao e reproduo da cultura dominante. Essas funes, de carter poltico e ideolgico, so apresentadas explcita ou implicitamente para atender aos interesses do Estado. Os interesses so expressos mediante um currculo que estabelece a seqncia e contedo instrucional do programa de formao, traando assim, ao longo da formao inicial, o perfil do profissional que pretende formar. Ao se falar de currculo da formao inicial de professores, necessrio tomarmos as cinco orientaes conceituais apresentadas por Prez-Gmez (1992a). Baseando-se na classificao de paradigmas de Zeichner (1983), Prez-Gmez elaborou uma recente classificao de orientaes, perspectivas, paradigmas ou tradies de formao de professores. So elas: formao acadmica, tecnolgica, personalista, prtica e crtica. No contexto de formao inicial de professores, a orientao acadmica tem grande importncia, pois enfatiza o papel do professor como especialista numa ou em vrias reas disciplinares, sendo o objetivo central dessa orientao o domnio do contedo. Segundo Prez-Gmez (op. cit.), na orientao acadmica diferenciam-se duas abordagens de formao: a abordagem enciclopdica e a abordagem compreensiva. A abordagem enciclopdica enfatiza o conhecimento do contedo, ou seja, o conhecimento cientfico tido como o mais importante. A abordagem compreensiva entende o professor como um intelectual que compreende logicamente a estrutura e a forma de ensinar esse contedo. Os professores devem ser conhecedores especialistas do contedo a ser ensinado, assim como sujeitos capazes de transformar esse conhecimento do contedo em conhecimento de como se ensina.

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Garcia (1999, p. 34) salienta que em nosso pas:

a formao de professores do ensino secundrio est estruturada em funo da orientao acadmica como uma abordagem enciclopdica de ensino, ou seja, enfatiza a transmisso de contedos. H uma forte formao cientfica e uma escassa, incompleta e breve formao pedaggica.

De acordo com a orientao tecnolgica, aprender a ensinar implica a aquisio de princpios e prticas decorrentes de estudos cientficos sobre o ensino. A competncia definida em termos de ao e a formao de professores centrada nas competncias para a tomada de decises. A orientao personalista sofre influncia da psicologia da percepo, do humanismo e da fenomenologia. O ponto central deste movimento a pessoa com todos os seus limites e possibilidades, na qual ensinar no s uma tcnica, em parte, uma revelao de si mesmo e dos outros, com o objetivo de formar pessoas com uma maturidade adequada, que abranja uma formao profissional e pessoal. Nesse sentido, aprender a ensinar constri-se como um processo de aprender a compreender, desenvolver e utilizar-se a si mesmo de forma eficaz. A orientao prtica tem sido a abordagem mais aceita para se aprender a arte, a tcnica e o ofcio do ensino. Para uma orientao prtica, Prez-Gmez (1992a) define duas abordagens de ensino: a abordagem tradicional e a reflexiva sobre a prtica. Na abordagem tradicional, a formao de professores realizada por tentativas e erros por parte dos professores em formao. H uma separao clara entre a teoria e a prtica do ensino. Esta tendncia segue a afirmao de que se o professor quiser chegar a ser um bom professor, deve fazer o que os bons professores fazem. A abordagem reflexiva sobre a prtica concebe um ensino reflexivo. O professor formado de forma que tenha um perfil

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de professor flexvel, aberto mudana, capaz de analisar o seu ensino, autocrtico, com um amplo domnio de competncias cognitivas e relacionais. Do ponto de vista da orientao crtica, segundo Garca (1999, p. 44):

a reflexo no pode ser concebida como uma mera atividade de anlise tcnica ou prtica, mas incorpora um compromisso tico e social de procura de prticas educativas e sociais mais justas e democrticas, sendo os professores concebidos como ativistas polticos e sujeitos comprometidos com o seu tempo.

Na formao de professores, essa orientao enfatiza que os professores formadores devem desenvolver nos alunos a capacidade de anlise do contexto social na qual se insere os processos de ensino e aprendizagem. Nessa perspectiva, uma das funes da formao de professores transformar as concepes estticas prvias dos professores em formao acerca do ensino, gesto da classe, autoridade ou contexto educativo. Feiman-Nemser (1990) esclarece que cada orientao sublinha diferentes aspectos que devem ser considerados, mas nenhuma oferece um modelo completo para orientar o desenvolvimento de um programa, no sentido de que aprender a ensinar um processo de transformao, e no s de aquisio de novos conhecimentos e aptides.

1.3.2 Iniciao Profissional do Professor

Como j enfatizado anteriormente, entendo que a formao de professores abrange toda a carreira docente. Assim, a iniciao ao ensino entendida como uma parte do contnuo processo de desenvolvimento profissional docente, sendo reconhecida por Garca (1999, p. 112) como uma fase com caractersticas prprias e diferenciadas. nessa fase que os professores fazem a transio de estudantes para professores e por isso,

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de acordo com Contreras (2002) surgem dvidas, tenses, levando o professor a adquirir conhecimentos e competncias profissionais adequadas em um curto intervalo de tempo. Aps cinco anos de investigao, centrado no estudo do processo de aprender a ensinar durante os primeiros anos de exerccio do professor, Garca (1991) aponta algumas consideraes a respeito do processo de socializao (adaptao ao meio) de professores principiantes. Nesse estudo, verificou-se que os professores em incio de carreira so profissionais que se preocupam com o seu aperfeioamento como docentes, conscientes de que sua formao incompleta. Alm disso, o autor constatou que os primeiros anos de ensino so anos difceis, quer pessoal, quer profissionalmente, e que os contextos que ensinam so fatores influenciantes em sua formao. Garcia (1991) percebeu inclusive, que as experincias como estudantes influenciam na tomada de deciso de professores principiantes, alm de que, o problema didtico apontado como principal, em oposio a problemas pessoais ou organizacionais. Esse perodo, que representa uma oportunidade para aprender a ensinar, foi denominado por Veenman (1984) de choque de realidade. Segundo esse autor, o primeiro ano caracteriza-se por ser, em geral, um intenso processo de aprendizagem do tipo ensaio/erro na maioria dos casos, caracterizado por um princpio de sobrevivncia e por um predomnio do valor prtico. Huberman (1995), ao tratar do ciclo vital dos professores, identifica a iniciao como a primeira fase desse ciclo. A entrada na carreira se caracteriza pelos aspectos de sobrevivncia e descoberta. Ainda, para Huberman, esta experincia pode ser vivida pelos professores como fcil ou como difcil. Os que a consideram fcil, associam-na com a manuteno de relaes positivas com os estudantes, com um domnio do ensino e com

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entusiasmo. Os que a consideram difcil ou negativa, apresentam ansiedade, dificuldades com os alunos, um sentimento de isolamento e, referem-se a ela como uma carga de trabalho excessiva. Valli (1992) aponta que entre as principais dificuldades sentidas nesse momento, destacam-se: a imitao de condutas de outros professores, o isolamento, a dificuldade em construir e reconstruir sua prtica em um processo contnuo de formao. Segundo Veenman (1984), os principais problemas vividos pelos professores iniciantes seriam: manuteno da disciplina e estabelecimento de regras de conduta dos alunos; motivao e trato com as caractersticas individuais dos alunos; relacionamento com pais, alunos e comunidade; preocupao com a prpria capacidade e competncia; docncia vista como trabalho cansativo, fsico e mentalmente. Esse processo de estranheza e de adaptao do professor, representado pela iniciao profissional, considerado por Feiman-Nemser (1983) como um processo de formao do professor que se realiza atravs da prtica do ensino. Nessa fase de descobertas, os professores, segundo Jordell (apud Garca, 1999, p. 118), sofrem quatro nveis de influncia: nvel pessoal, de classe, institucional e social. O nvel pessoal de influncia representado pelas experincias prvias e pelas experincias obtidas em instituio de formao docente. As influncias em nvel de classe dizem respeito aos estudantes, ao ambiente da classe, interao na aula, e agem como elementos influenciantes socializao dos professores em incio de carreira. Em nvel institucional, devem ser consideradas as influncias dos colegas, diretores, pais, alm do currculo e da administrao. Um ltimo nvel de influncia representado pela estrutura econmica, social e poltica em que a escola se insere.

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Garca (1999) aponta algumas fontes de socializao: recordao de outros professores que tenham tido nos tempos de estudante; familiares professores (pais); os alunos; a experincia; os colegas e outros. Indo ao encontro da idia de Jordell (1987) de que antigos professores exercem uma grande influncia na fase de iniciao docente, Garcia (1999, p. 118) afirma que:

a nova profisso depende, em grande medida, das experincias biogrficas anteriores, dos seus modelos de imitao, da organizao burocrtica em que se encontra inserido desde o primeiro momento da sua vida profissional, dos colegas e do meio em que iniciou a sua carreira docente.

Depois de apresentar o desenvolvimento da profisso docente, os paradigmas dos programas de formao e discutir as fases de sua formao e o ciclo de vida profissional, no captulo seguinte, continuo a discusso a respeito da formao docente, porm com foco na formao especfica do professor de Lngua Inglesa. Exploro as contribuies das teorias e estudos na rea de formao e iniciao de professores de lnguas, assim como os avanos ocorridos nessa rea.

CAPTULO 2 CONTRIBUIES TERICAS E ESTUDOS NA REA DE FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUAS

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A presente pesquisa, como j se observou anteriormente, tem como objeto a formao inicial do futuro professor de lngua inglesa e sua iniciao profissional. No primeiro captulo foi apresentada uma discusso geral de tal objeto. Vinculada a essa discusso, apresento as contribuies das teorias e estudos na rea de ensino, aprendizagem e formao especfica de professores de lngua inglesa. Inicialmente, apresento o histrico do ensino de lnguas de forma geral, chegando discusso do ensino de lnguas no Brasil. Em seguida, so apresentadas as trs grandes abordagens de ensino, suas caractersticas e os mtodos vinculados a elas, a fim de propiciar uma viso evolutiva do ensino de lngua inglesa. Por fim, teo consideraes a respeito da perspectiva contempornea dos programas de formao de professores de lnguas e discuto o papel da teoria e da prtica para a formao desses profissionais.

2.1 HISTRICO DO ENSINO DE LNGUAS

O interesse pelas lnguas estrangeiras se fez presente ao longo do percurso da humanidade. Em anlise histrica, percebo que a necessidade de entrar em contato com falantes de outro idioma muito antiga. Segundo Germain (1993), a conquista gradativa dos sumrios pelos acadianos3 do ano 3000 a.C., aproximadamente at por volta do ano 2350 a.C., seriam as primeiras evidncias da existncia da aprendizagem de uma segunda lngua. medida que a conquista foi sendo estabelecida, os acadianos foram aprendendo a lngua dos povos conquistados e adotaram seu sistema de escrita. Da mesma forma fizeram os romanos que, desde o sculo III antes da nossa era, aprenderam o grego como segunda lngua. Segundo Martins-Cestaro (1997), os

Os povos Sumrios e Acadianos so os mais velhos antepassados aos quais podemos nos referir.

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romanos ignoravam as lnguas brbaras, tais como o celta, o germnico, etc. Eles no procuravam aprender a lngua dos povos por eles conquistados, entretanto, aprendiam a lngua grega, certamente devido grande genialidade dos filsofos, artistas e gramticos Gregos que possuam uma arte de pensar e de dizer (Santee, 2001 p. 21). A partir do sculo III da nossa era, surgiram os primeiros manuais de aprendizagem de uma lngua estrangeira chamados dicionrios ou manuais bilnges4, cuja nfase a prtica do vocabulrio e da conversao. O ensino do latim nesse perodo tinha a mesma importncia que o grego. Isso porque os romanos almejavam aprender o grego para ler os clssicos, e o latim para ler os clssicos traduzidos. Durante muitos sculos, essas duas lnguas (grego e latim) foram continuamente usadas como primeira ou segunda lngua. Entretanto, com a decadncia do imprio romano, o latim ganhou mais prestgio. Por volta do sculo IX, o latim adquiriu o status de uma lngua estrangeira, culta das elites (Germain, 1993; Santee, 2001) e uma das nicas lnguas que se ensinava e se aprendia por toda a Europa.

Os manuais bilnges eram listas de vocabulrio acompanhadas da pronncia.

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Quadro 2 O ensino de LE5 relacionado ao contexto histrico

SCULO LNGUA PANORAMA HISTRICO SITUAO EDUCACIONAL

XV

Latim

Comrcio, religio e educao

Lngua viva Ensino para uso

XVI XVII XVIII XIX Francs Italiano Ingls

Mudanas polticas na Europa

O Latim passa gradativamente a ser ensinado como lngua morta (ensino gramatical) Ensino retrico das lnguas (modelo do Latim)

XX 1930 a 1960

Francs Ingls

Influncia da Frana na cultura. Influncia dos Estados Unidos aps a 2 guerra mundial

Ensino tradicionalista (pouca importncia ao uso)

XX 1960 a 1990

Ingls

A LDB tira a obrigatoriedade do ensino de lnguas do currculo

Cresce o interesse pelos estudos de como se ensina e aprende lnguas Surgem novos modelos de ensino e aprendizagem de lnguas em contraposio ao ensino puramente retrico

XX 1990 at atualidade

Uma lngua estrangeira

Evoluo tecnolgica LDB de 1996 torna obrigatrio o ensino de lnguas

Elaborados os PCN-LE na tentativa de orientar os professores para o ensino e aprendizagem da lngua com fim comunicativo

Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora a partir de leituras de textos mencionados ao longo do captulo.

Como se pode inferir pelo quadro (2), o latim ganha prestgio devido a seu uso no comrcio, na religio e na educao. Na educao, o latim era ensinado como lngua viva, isto , para fins de uso em situao real de comunicao. Para ensinar a leitura, os
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LE Lngua Estrangeira

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mestres da Idade Mdia partiam das letras s silabas, depois das slabas s palavras e s frases. No final da Idade Mdia e incio da Renascena, as lnguas: francs, italiano, ingls, espanhol, alemo e holands foram ocupando o grau de importncia que pertencia ao latim e esse, tornou-se cada vez menos usado na oralidade. medida que essas lnguas substituram o latim como lngua de comunicao, elas tornaram-se objeto de aprendizagem escolar. Contudo, o ensino das lnguas modernas (francs, italiano, ingls, espanhol, alemo e holands) tinha como modelo o do latim, ou seja, um ensino baseado em memorizao de regras e listas de vocabulrios. No sculo XVI, o francs, o italiano e o ingls ganharam grande importncia devido s mudanas polticas da Europa e o latim foi gradualmente tornando-se uma lngua morta. O latim deixou de ser uma lngua viva, isto , usado para comunicao, para tornarse uma disciplina curricular. O estudo clssico do latim e a anlise gramatical da lngua tornaram-se ento um modelo de estudo do sculo XVII at o sculo XIX. Durante trs sculos, o ensino exclusivamente gramatical do latim foi tratado como o mais adequado. A justificativa para esse tipo de ensino era de que desenvolveria habilidades intelectuais no aprendiz. Assim, seu estudo disciplinado e organizado passou a ser considerado indispensvel e base para todos os nveis na educao. Quanto ao ensino oficial de lnguas estrangeiras no Brasil, iniciou-se em 1837, com a criao do colgio Pedro I. Porm, s aps a Revoluo de 1930 e a Reforma de 1931, orientaes foram estabelecidas quanto a mtodos e objetivos.

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Quadro 3 Reformas e Leis

Sries Ciclo Fundamental Ciclo Complementar Reforma Ano Lngua 1 2 3 4 5 1 2 Francisco 1931 Francs 3 a/s 3 a/s 2 a/s Campos Ingls 3 a/s 3 a/s 2 a/s 2 a/s Alemo 3 a/s 3 a/s opt. 3 a/s opt. 2 a/s Latim 6 a/s no cita as sries a/s= aulas semanais- * para o curso de direito **Para os cursos de medicina, odontologia e farmcia REFORMAS E LEIS Sries Ginsio Colgio Clssico Reforma 1942 Lngua 1 2 3 4 1 2 3 Capanema Latim 2 a/s 2 a/s 2 a/s 2 a/s Francs 3 a/s 2 a/s 2 a/s 2 a/s 2 a/s 2 a/s Ingls 3 a/s 2 a/s 2 a/s 3 a/s 2 a/s Espanhol a/s= aulas semanais REFORMAS E LEIS Ginsio 3 2 a/s Sries REFORMAS E LEIS

Colgio Lei de 1961 Lngua 1 2 4 1 2 3 Diretrizes e Francs* 2 a/s 2 a/s Bases 4024 Ingls* 2 a/s 2 a/s 2 a/s 2 a/s * Optativa: Se inclua uma LEM, quando tenha o estabelecimento condies para ministr-la com eficincia. a/s= aulas semanais REFORMAS E LEIS Sries 1 Grau 5 a 8 2 Grau Lei de 1971 Lngua 1 2 3 4 1 2 3 Diretrizes e Francs* Comunicao e Expresso (Ingls*, 1 ou 2 1 ou 2 Bases 5692 Portugus, Ed. Artstica) a/s* a/s* Ingls* * Optativa: Se inclua uma LEM, quando tenha o estabelecimento condies para ministr-la com eficincia. REFORMAS E LEIS Sries 1 Grau 5 a 8 2 Grau Resoluo 1976 Lngua 1 2 3 4 1 2 3 58 lngua Estrangeira 1 ou 2 a/s** Moderna 1 ou 2 a/s* * Optativa: Se inclua uma LEM, quando tenha o estabelecimento condies para ministr-la com eficincia. **Obrigatria a/s = aulas semanais REFORMAS E LEIS Sries 1 Grau 5 a 8 2 Grau Leis de Diretrizes 1982 Lngua 1 2 3 4 1 2 3 e Bases 7044 lngua Estrangeira Moderna 1 ou 2 a/s** 1 ou 2 a/s* * Optativa: Se inclua uma LEM, quando tenha o estabelecimento condies para ministr-la com eficincia. a/s= aulas semanais REFORMAS E LEIS Sries 1 Grau 5 a 8 2 Grau Leis de Diretrizes 1996 Lngua 1 2 3 4 1 2 3 e Bases 9394 Lngua Estrangeira 1 ou 2 a/s* 1 ou 2 a/s** Moderna * Obrigatria a/s= aulas semanais

Fonte: Santee, 2001 p. 33

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Em 1931, com a Reforma Francisco Campos, o francs, o ingls, o alemo e o latim passaram a compor o currculo. Como demonstra o quadro (3), as disciplinas eram oferecidas no ciclo fundamental e no ciclo complementar. Convm ressaltar, que a presena da lngua francesa em nossa sociedade era muito forte devido influncia que a Frana exercia em nossa cultura. Nesse sentido, Santee (2001, p. 34) aponta que na verdade, a reforma Francisco Campos foi uma tentativa de organizar o sistema de ensino baseado nas instrues francesas, na qual o objetivo do ensino de lnguas era revelar a cultura de outros povos por intermdio do conhecimento lingstico. O mtodo de ensino de lnguas orientado no documento da reforma era o Mtodo Direto, cujo objetivo levar o aluno a expressar o pensamento oral ou escrito diretamente na lngua estrangeira, sem traduo. Por outro lado, a reforma Capanema de 1942 prescrevia um ensino prtico6. Para isso, o mtodo indicado foi o udio-lingual7. Referindo-se s mudanas de mtodos de ensino de lnguas que cada reforma propunha, Santee (2001, p. 35) comenta que muitas orientaes didticas no foram viabilizadas, devido, principalmente, falta de professores habilitados. Acrescentando, Chagas (1979) diz que no conjunto, venceram novamente a rotina e a improvisao. Paulatinamente, o ensino de lngua estrangeira nas escolas regulares foi perdendo espao no currculo como conseqncia da LDB8 de 1961 e a de 1971 que minimizaram a importncia das lnguas estrangeiras ao deixar de inclu-las dentre as disciplinas obrigatrias, cabendo ao Estado decidir sobre sua insero ou no no currculo. Isso o que deixa explcito o parecer 853/7 de 12/11/1971 que justifica a incluso da lngua estrangeira como mera recomendao:
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Um ensino de lnguas que atendesse comunicao, a fim de capacitar falantes fluentes. O mtodo udio-lingual objetiva desenvolver a fala ao invs da escrita e da gramtica. 8 LDB Lei de Diretrizes e Bases

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No subestimamos a importncia crescente que assumem os idiomas no mundo de hoje, que se apequena, mas tambm no ignoramos a circunstncia de que, na maioria de nossas escolas o seu ensino feito sem um mnimo de eficcia. Para sublinhar aquela importncia, indicamos expressamente a lngua estrangeira moderna e, para levar em conta esta realidade, fizemo-la a titulo de recomendao, no de obrigatoriedade, e sob as condies de autenticidade que se impem.

Como se percebe, a no obrigatoriedade do ensino de lngua estrangeira nas escolas brasileiras, deu-se devido ao fracasso em ser oferecido um ensino de qualidade. Sendo assim, a disciplina passou a ser ministrada somente em escolas que garantissem sua eficincia. Atribui-se essa mudana falta de professores habilitados, visto que a habilitao dos professores de lnguas passou a ser oferecida a partir de 1962, somente nos cursos de Letras. Com a resoluo n. 58 de 1 de dezembro de 1976, o prestgio das lnguas estrangeiras retomado, tornando seu ensino obrigatrio para o segundo grau e sendo oferecido no primeiro grau somente onde houvesse professor habilitado. Nesta lei no aparecem orientaes metodolgicas:

O estudo da lngua estrangeira Moderna passa a fazer parte do ncleo comum, com obrigatoriedade para o ensino de 2 grau, recomendando-se a sua incluso nos currculos de 1 grau onde as condies o indiquem e permitam (art. 1).

Com a promulgao da nova LDB, em dezembro de 1996 (lei 9.394/96), o ensino de lngua estrangeira torna-se obrigatrio no ensino regular e passa a ter um novo status.
Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de, pelo menos, uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. (Art. 26, 5).

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importante observar que, diferente das leis anteriores, a LDB 9.394/96 no impe o ensino de uma lngua estrangeira em particular, deixando a critrio de cada comunidade escolar avaliar sua realidade e necessidade e definir qual lngua a ser ensinada. Aps estas alteraes, verificou-se uma preocupao maior no que diz respeito ao ensino de lngua estrangeira. O Ministrio da Educao, em consonncia com a nova lei, redigiu e divulgou os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira para o ensino fundamental (5 a 8 srie) e para o ensino mdio, com o intuito de colaborar com a prtica do professor de lnguas. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), em toda sua extenso, constituem-se uma proposta de reorientao curricular que a Secretaria de Educao do Ministrio da Educao e do Desporto oferece s secretarias de educao, escolas, instituies formadoras de professores, instituies de pesquisa, editoras e a todas as pessoas interessadas em educao dos diferentes estados e municpios brasileiros (PCN-I, 1998a, p. 9). A aprendizagem como processo de transformao, mais do que como processo de acumulao de contedos, passou, ento, a ser objeto de estudo, discusso e reflexo do Ministrio da Educao, em um trabalho conjunto com educadores de vrias universidades. Os documentos procuram ser uma fonte de referncia para discusses e tomada de posio sobre ensinar e aprender nas escolas brasileiras. Eles servem tambm de apoio reflexo sobre a prtica diria do professor, ao planejamento das aulas, alm de contribuir para a atualizao profissional. Em relao aos Parmetros Curriculares de Lngua Estrangeira (PCN-LE), objetivam claramente a insero do aluno e engajamento discursivo na sociedade. As

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concepes tericas que fundamentam o referido documento apresentam uma viso sociointeracional da linguagem e uma viso sociointeracional da aprendizagem. Conforme analisa Borges (2003, p. 14):

Uma viso sociointeracional da linguagem visa o engajamento discursivo do aluno no processo de construo do significado, via leitura (sendo que outras habilidades tambm podem ser trabalhadas), e uma viso sociointeracional da aprendizagem enxerga a cognio como sendo construda por meio de procedimentos interacionais de natureza social.

Baseada na leitura do referido documento e na anlise feita por Borges (2003), posso afirmar que o enfoque central orientado pelos PCN-LE a leitura, a partir de uma abordagem de ensino comunicativo, que tem como objetivo maior desenvolver competncias comunicativas. Borges (2003, p. 16) justifica que o enfoque na leitura se d por atender mais precisamente s necessidades da educao formal, sendo que outras habilidades comunicativas tambm podem ser utilizadas Para Almeida Filho (2002, p. 8), a comunicao concebida, atualmente, como uma forma de interao social propositada onde se do demonstraes de apresentaes pessoais combinadas ou no com casos de (re)construo de conhecimento e troca de informaes. Moita Lopes (1996) enxerga a leitura como um ato comunicativo, o que implica considerar um posicionamento social, poltico, cultural e histrico dos participantes (leitores e escritores) no processo de construo do significado. Dessa forma, ele prope um modelo interacional de leitura. O modelo proposto por Moita Lopes (1996) enfatiza a interao cultural e social entre o aluno e o professor na construo do conhecimento. O foco nessa habilidade (leitura) justificado pelo autor por ser mais adequado para atender s necessidades reais dos alunos nos contextos das escolas pblicas

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brasileiras e por considerar que apenas uma pequena parte da populao tem oportunidade de usar a lngua estrangeira em comunicao oral. Assim, a aquisio de conhecimento acerca da lngua est relacionada aplicao direta no campo profissional:
... fundamental que o ensino de lngua estrangeira seja balizado pela funo social do conhecimento na sociedade brasileira. Tal funo est relacionada ao uso que se faz de lngua estrangeira via leitura, embora se possa tambm considerar outras habilidades comunicativas (PCN-LE, 1998:15).

Percebo que o desenvolvimento de todas as habilidades lingsticas (ler, escrever, ouvir, falar), tambm, considerado importante, porm, a prioridade que seja desenvolvida a habilidade de leitura. Entendo que o engajamento do aluno no discurso deve ser garantido para que esse seja capaz de se envolver e envolver outros no discurso. O processo de ensino e aprendizagem deve envolver o aluno na construo de significado por meio de, pelo menos, uma habilidade. Tomando leituras posteriores de Moita Lopes (2003), percebo uma crescente preocupao com o ensino e a aprendizagem de lngua estrangeira nos contextos atuais das escolas brasileiras. Segundo o autor o ensino e a aprendizagem da referida lngua um meio de incluso social, que permite o acesso ao discurso global: o discurso tecnolgico. Assim, a chegada da tcnica da informao por meio da ciberntica, da informtica, da eletrnica traz tona, uma srie de mudanas, entre elas, o papel do professor de lngua inglesa como principal vinculador desse discurso contemporneo. Dessa forma, aos professores e alunos, inseridos nesse contexto, so exigidas mltiplas habilidades e competncias. Moita Lopes (2003, p. 45, 47) explica que:

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... no se trata de aprender ingls, para um dia se possvel, usar aquele conhecimento quando for a um pas em que a lngua falada...se as pessoas tm que viver nesse mundo complexo necessitam de recursos para examinar seu lugar nesta dialtica entre o global e o local e esses recursos incluem a conscincia critica da linguagem e do discurso qual s se pode ter acesso por meio da educao lingstica.

Atualmente, os avanos tecnolgicos permitem maior circulao de informao entre os povos e sua interao por meio da lngua. Em 1998, ano em que os PCN-LE foram elaborados, no se falava muito em programas de computador como ferramenta pedaggica de ensino e aprendizagem, capazes de proporcionar conversa em tempo real com estudante de qualquer parte do mundo. Considero que ignorar a influncia dos avanos tecnolgicos na prtica diria de ensino e aprendizagem de lnguas, visto que a maioria das escolas brasileiras possui laboratrios tecnolgicos, privar o aluno do prazer da descoberta. Nesse sentido, Lopes (2005) afirma que as ferramentas tecnolgicas tm permitido que pessoas de diferentes partes do mundo se comuniquem com mais facilidade possibilitando um processo intercultural e favorecendo o processo de ensino aprendizagem de lnguas. Tendo em vista o explicitado nos PCN-LE e nas Reformas e Leis que orientam o ensino de lngua estrangeira ao longo da histria, possvel observar as controvrsias que h dentro do poder pblico, que ora reconhece e enfatiza a importncia do ensino de lnguas, e ora desvaloriza-o. Para Vasconcelos (1982, p. 1), desde que as lnguas modernas passaram a fazer parte do currculo, a discrepncia entre objetivos, programas, metodologia e formao de professores tem sido uma constante. Por considerar o professor um dos maiores responsveis em implementar as Reformas, Leis e Parmetros, percebo que o fracasso na aplicao de muitas das diretrizes que tentaram e tentam orientar tanto o ensino como a aprendizagem de lngua estrangeira deve-se distncia existente entre os formuladores das diretrizes (tericos) e os

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profissionais responsveis por implement-las. Nesse sentido, acredito que os professores devem ser considerados o ponto central na discusso de Reformas, caso contrrio, mudanas de ordem externas (Leis, Reformas, Parmetros) no se consolidaro na prtica do professor, colaborando cada vez mais para o distanciamento entre o que previsto e o que feito.

2.2. EVOLUO DAS ABORDAGENS E MTODOS QUE INFLUENCIARAM O ENSINO DE LNGUA INGLESA

Considero que as mudanas nos mtodos de ensino de lngua inglesa so reflexos de mudanas tericas da natureza da linguagem e de sua aprendizagem. Se hoje, o Ingls a lngua mais estudada no mundo, h 500 anos, como vimos, era o latim. O latim era a lngua dominante do comrcio, religio e educao. Concomitante evoluo histrica e evoluo do ensino de lngua estrangeira, mudanas ocorreram acerca das teorias da aprendizagem, que influenciaram diretamente na elaborao de mtodos e tcnicas de ensino de lnguas, inclusive a do ingls. Ciente dessas mudanas e suas implicaes, Nunan (1989) e Brown (1994) classificaram a evoluo histrica do ensino de lngua estrangeira no cenrio internacional, e baseada em suas idias que apresento tais evolues. Aps anos de ensino de lnguas, voltado para a aquisio de conhecimentos acerca da estrutura da lngua, houve uma evoluo nos anos setenta do sculo XX. Nos Estados Unidos desencadearam-se, paralelamente, duas abordagens de ensino e aprendizagem de lnguas, a abordagem humanista e a natural. Nesse mesmo perodo, a Europa v emergir as primeiras manifestaes da abordagem comunicativa. Convm

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esclarecer que as abordagens humanista, natural e comunicativa surgiram da busca, de inmeros estudiosos, pela melhor forma de ensinar e, devido decadncia da abordagem tradicional que, durante sculos, caracterizou as prticas de ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras. A abordagem tradicional, segundo (Vieira-Abraho, no prelo), foca o desenvolvimento da competncia lingstica do aprendiz. Vinculados a essa abordagem, so desenvolvidos o mtodo Gramtica-traduo (1840) e o mtodo audiolingual (1940). A abordagem humanista prioriza o desenvolvimento afetivo e cognitivo do aprendiz. Vinculados a abordagem humanista, surgem os mtodos: silencioso (1972), comunitrio ou do aconselhamento (1972), sugestopdia (1978), resposta fsica total (1977). Vale ressaltar que os pressupostos dos mtodos humanistas, foram importantes para o estabelecimento das bases tericas do movimento comunicativo (Vieira-Abraho, no prelo). A abordagem natural (1977) traz o foco no significado e no na forma, objetivando promover habilidades comunicativas bsicas, desde o incio do processo de ensino e aprendizagem de lnguas. Por fim, a abordagem comunicativa prope, ao invs de procedimentos prestabelecidos para uma prtica pedaggica, princpios norteadores (Vieira-Abraho, no prelo). Assim, a abordagem comunicativa objetiva desenvolver competncia comunicativa, por meio de atividades e, cujo fim, seja a comunicao oral e escrita. No cenrio nacional, conforme os Parmetros curriculares Nacionais (1998) de Lngua Estrangeira (Duarte, 2006, p. 53):

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Os processos de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira tm se baseado nas concepes tericas do desenvolvimento, da psicologia de aprendizagem e teorias lingsticas especificas. Sob esse aspecto, possvel afirmar que as concepes modernas da aprendizagem de lngua estrangeira foram fortemente influenciadas por trs enfoques.

Os enfoques mencionados por Duarte (2006), referem-se s abordagens behaviorista, cognitivista e scio-interacionista. As abordagens tradicional, humanstica, natural e comunicativa (Nunan, 1989; Brown, 1999 e Vieira-Abraho, no prelo) e as abordagens behaviorista, cognitiva e scio-interacionista (PCN-LE, 1998) apresentam algumas caractersticas similares e norteiam as concepes de ensino e aprendizagem de lnguas sob enfoques distintos, apesar das nomenclaturas diferentes. Devido abrangncia da presente pesquisa, cuja relevncia tanto para as pesquisas em educao quanto em lingstica aplicada, duas grandes reas ricas e importantssimas para a formao e atuao do professor de lngua inglesa, apresento, a seguir, as caractersticas das abordagens e mtodos de ensino que emergiram na anlise e na discusso dos dados. Pretendo, ao discutir as abordagens de ensinar e aprender lnguas e os mtodos relacionados a cada uma, embasar minhas discusses acerca de como os professores de lngua inglesa esto sendo formados e a partir de qual princpio seu trabalho norteado. Primeiramente, convm estabelecer algumas definies no que diz respeito aos conceitos de abordagem, mtodo, metodologia e tcnica. Puren (1998) chama de mtodo o prprio material de ensino, enquanto que metodologia engloba os objetivos gerais: os contedos e as situaes de ensino. O termo abordagem definido por Leffa (1988) como os pressupostos tericos acerca da lngua e da aprendizagem. Brown (2000, p. 171) considera mtodo como um grupo generalizado de especificaes para alcanar objetivos lingsticos e segundo ele, mtodo est ligado

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primeiramente ao papel e comportamento do professor e do aluno. O autor v a metodologia como o estudo de prtica pedaggica, como ensinar, por exemplo. J abordagem definida como posies tericas e crenas acerca da natureza da lngua e do processo de aprendizagem da mesma e a aplicabilidade de ambas. De acordo com Cardoso (2004), mtodo refere-se experincia de trabalhar com a lngua alvo na sala de aula. Os mtodos podem ser tradicionais ou comunicativos. Os mtodos tradicionais so caracterizados por dar mais nfase na forma, ou seja, no sistema gramatical da lngua-alvo e no na produo discursiva por meio da interao. Nesse contexto, o professor o monitor que guia todas as atividades na sala de aula, onde os erros no so admitidos. J, os mtodos comunicativos so caracterizados por uma grande nfase na produo discursiva ao invs da forma do sistema gramatical. O professor desenvolve materiais e procedimentos que estimulam o aprendiz a pensar e interagir usando a lngua-alvo Por outro lado, a abordagem a forma pela qual o professor desenvolve as atividades em sala de aula. Conforme Almeida Filho (2002), o termo abordagem visto como um grupo de crenas, conceitos, suposies e princpios que guiam e explicam tanto as experincias diretas com a lngua-alvo, quanto as dimenses do complexo processo do ensino de uma lngua. Para o autor, a filosofia adotada pelo professor capaz de guiar suas decises e aes durante todo o processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, Almeida Filho (2005) afirma que:
Os conceitos de mtodo e metodologia se opem hoje em dia ao conceito de abordagem mais amplo e mais abstrato indicador, na sua abrangncia, de um conjunto potencial de crenas, conceitos, pressupostos e princpios que orientam e explicam (a metodologia) no s as experincias diretas com e na lngua-alvo (o mtodo) em salas de aulas, mas tambm as outras dimenses do processo complexo (a operao) de ensinar uma lngua, a saber, o planejamento curricular e/ou de programas especficos, os materiais de ensino e a avaliao do prprio processo e de seus agentes.

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Como se pode depreender, so inmeras as definies de abordagem, mtodo e metodologia, com idias, s vezes, similares e outras divergentes. Na tentativa de esclarecer as diferenas entre os termos, fao uso das idias de Anthony (1963) que os conceitualizou e organizou hierarquicamente. Para o autor, a chave organizacional que uma tcnica leva a um mtodo que coerente a uma abordagem. Em outras palavras, Anthony (1963 p. 63-67) afirma que uma abordagem a combinao de concepes acerca do ensino e aprendizagem de lnguas. Uma abordagem no precisa ser ensinada. Ela descreve a natureza do objeto a ser ensinado. Por outro lado, mtodo um plano geral do contedo selecionado que segue um processo de ensino e aprendizagem. Assim, dentro de uma abordagem, pode haver muitos mtodos. Por ltimo, o autor explica que uma tcnica um complemento usado em sala de aula. Ela pode ser um truque particular ou uma estratgia de ensino usada para atingir um objetivo imediato. A tcnica pode adequar-se a um mtodo ou a uma abordagem tambm. Sob o meu ponto de vista, qualquer situao de ensino e aprendizagem envolve a escolha consciente ou inconsciente de uma abordagem, um mtodo e uma tcnica por parte do professor. A abordagem de ensinar do professor constitui a representao de toda sua formao, que teve incio como aluno, em contato com outros professores no ensino regular, e foi configurando-se em crenas, ou seja, em formas de pensar. A escolha do mtodo depende de como o professor conceitualiza ensino e aprendizagem. Em outras palavras, a base para a escolha de um mtodo sua abordagem. O professor prioriza um mtodo por acreditar que seja mais eficiente na tarefa de ensinar e garantir a aprendizagem. Por fim, a tcnica so os instrumentos e os caminhos escolhidos pelo professor para que um determinado objetivo seja alcanado. Concordo com Anthony (1963), quando afirma

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que a abordagem, o mtodo e a tcnica do professor so dependentes e organizados hierarquicamente. Em seguida, discuto as abordagens tradicional, humanstica e comunicativa, e os mtodos a elas vinculados.

2.2.1 Abordagem Tradicional: Uma viso geral do mtodo gramtica-traduo e mtodo audiolingual

A abordagem tradicional reflete o ponto de vista de que a disciplina mental essencial para fortalecer o poder da mente. O objetivo da aprendizagem de lngua estrangeira era o ensino de vocabulrio, cujo foco era o desenvolvimento da competncia lingstica do aprendiz. As regras gramaticais, memorizao de vocabulrios, tradues de textos e exerccios escritos eram a base do ensino e as habilidades de audio e fala eram ignoradas (Bohn e Vandersem, 1988). Diante dessas concepes, o mtodo de ensino de lnguas que prevalecia nas escolas brasileiras era o mtodo gramtica-traduo. O mtodo Gramtica-traduo foi o primeiro e mais antigo mtodo utilizado para ensinar o grego e o latim. Ele emergiu no sculo XVIII e teve grande influncia no ensino de lnguas estrangeiras at o sculo XX. De acordo com Schtz (2003), o mtodo Gramtica-traduo de ensino de lngua estrangeira baseado na concepo de que a lngua primeiramente grfica, em que o principal objetivo de ensino e aprendizagem a construo de conhecimento a respeito da estrutura da lngua usada. Tais estruturas so aprendidas e usadas como ferramenta para as pesquisas literrias e traduo ou ainda para o desenvolvimento das estruturas cognitivas do aluno (Larsen-Freeman, 2000).

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O foco de ensino desse mtodo a escrita da lngua, cujo objetivo que o aprendiz entenda as estruturas e regras da lngua atravs da aplicao e da deduo lgica e intelectual. Nesse mtodo, a relao professor-aluno vertical, sendo o professor o controlador da aprendizagem. A forma mais importante que a comunicao. Ensinar e aprender so tcnicas governadas por planos institucionais e a teoria estudada sem a presena da prtica, ou seja, no h contextualizao da gramtica ensinada em situaes de uso, o que torna o processo tanto de ensino quanto de aprendizagem frustrante para professor e aluno, porque h uma grande falta de familiaridade com a lngua. A nfase dada nas aulas na gramtica e na traduo e poucas aulas so ministradas na lngua-alvo. Na tentativa de compreender melhor como se d a aplicao do mtodo gramtica-traduo, oportuno apresentar a experincia feita por Larsen-Freeman (2000, p. 11), na qual descreve uma aula de ingls na universidade de Colmbia onde o professor adota esse mtodo. Segundo a pesquisadora, ao entrar na sala de aula, a turma est lendo um texto em ingls no livro de atividades. O texto traz informaes a respeito da vida de Mark Twain em Mississippi. Cada aluno chamado a ler algumas linhas e, terminada a leitura, o professor pede para que traduzam o texto. O professor auxilia os alunos na traduo de vocabulrios novos. Ao trmino da leitura e da atividade de traduo o professor questiona se h alguma dvida. Um ou outro aluno faz perguntas acerca de vocbulos novos e recebe esclarecimento por parte do professor em lngua materna. No havendo mais dvidas, o professor pede que os alunos respondam a interpretao do texto que aparece no final da unidade. O professor responde a primeira pergunta da interpretao como exemplo e, ento, os alunos comeam a trabalhar individualmente. Passados alguns minutos, o

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professor certifica-se de que todos tenham terminado a atividade e comea a fazer a correo. A correo feita, um a um, lendo a pergunta e respondendo. Caso a resposta esteja incorreta, o professor escolhe um outro aluno para responder ou d ele mesmo a resposta correta. O exemplo da aula descrita por Larsen-Freeman (2000) enfatiza a idia expressa por Gmez (1998). O autor nomeia o mtodo Gramtica-traduo como ensino para o treino de habilidades, pois so desenvolvidas habilidades descontextualizadas, como observado no exemplo, sem nenhum significado para o aluno. Gmez chama ainda esse mtodo de um modelo de processo-produto de ensino o ensino (processo) observado e controlado pelo professor e a aprendizagem (produto) est sob esse controle. Devido necessidade de produzir falantes fluentes em vrias lnguas, por causa da entrada dos americanos na segunda guerra mundial (1939-1945), o governo norteamericano encarregou-se de incentivar as universidades americanas a desenvolverem um programa de ensino de lnguas que atendesse comunicao. A partir da, deu-se origem ao Mtodo do Exrcito, conhecido como mtodo udio-lingual. O objetivo do mtodo udio-lingual era fazer com que os militares aprendessem uma lngua estrangeira rapidamente para que pudessem viajar para outros pases em misso militar durante a guerra. A fim de atingir tal propsito, muita nfase colocada no desenvolvimento da fala ao invs da escrita e da gramtica da lngua estudada. Diferente dos mtodos anteriores, o udio-lingual foi fundamentado em teorias lingsticas e filosficas. Larsen-Freeman (2000) aponta que Charles Fries (1945) da Universidade de Michigan aplicou os princpios da lingstica estruturalista no desenvolvimento do mtodo udio-lingual. Por essa razo, ele , tambm, conhecido como

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Mtodo Michigan. Mais tarde foi incorporado a esse mtodo princpios da psicologia behaviorista, baseada nos estudos de Skinner (1957). Defensores do mtodo udio-lingual afirmam que a lngua um conjunto de hbitos condicionados e adquiridos por meio de um processo de estmulo e resposta. Esse mtodo, como explicitado anteriormente, baseado nos princpios da psicologia behaviorista de Skinner. Dessa forma, a aquisio da lngua considerada um processo mecnico de formao de hbitos, rotinas e automatismos. As aulas ministradas sob os moldes do mtodo udio-lingual no dependem muito das habilidades criativas do professor, sendo sempre guiadas por lies e livros. O processo de aprendizagem baseado na formao de hbitos (oua e repita) e o uso oral vem primeiro do que a escrita na lngua-alvo. Dilogos so mantidos na aula e o uso da lngua materna no permitido entre os alunos. Os alunos so encorajados a copiar modelos e, por meio de atividades de ouvir e repetir, eles mantm dilogos. H interao entre professor-aluno e aluno-aluno, mas a maior parte do tempo o professor guia as atividades, pois seu papel pr em prtica uma tcnica orientada por livros didticos. A aquisio das estruturas da lngua enfatizada, mas as regras so induzidas por exemplos, em dilogos mantidos durante a aula. A crena de que as crianas aprendem a lngua materna em uma seqncia natural: ouvir, falar, ler e escrever. Para William Moulton9, existem cinco princpios lingsticos que fundamentam o mtodo udio-lingual: lngua a fala, no a escrita; uma lngua um conjunto de hbitos; ensine a lngua, no a respeito dela; uma lngua aquilo que seus falantes nativos dizem no o que algum acha que devam dizer; as lnguas so diferentes.

Em 1961, o Lingista Americano William Moulton em palestra preparada para o IX Congresso Internacional de Lingistas, classificou cinco princpios lingsticos para o mtodo udio-lingual. Tais princpios foram publicados posteriormente por Rivers (1964).

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Um exemplo de atividade desenvolvida por meio desse mtodo apresentado por Larsen-Freeman (2000). O professor introduz um dilogo em ingls turma. As instrues feitas pelo professor so em ingls, com o auxilio de gestos. Aps a introduo, o professor repete duas vezes o dilogo e exige total ateno dos alunos. De forma progressiva, os alunos repetem primeiro as palavras, as frases, at que consigam repetir o dilogo por completo. O professor prossegue fazendo o papel de um dos personagens presentes no dilogo e nomeia um aluno para ser o outro personagem, sempre seguindo o modelo. Ao perceber que os alunos no apresentam dificuldades em repetir o dilogo, o professor seleciona dois alunos para encenarem o dilogo aos demais da sala. Todos os alunos executam essa atividade de encenao, at que memorizem o dilogo. Alguns lingistas consideram esse mtodo limitado, apesar dos estudantes conseguirem fazer uma comunicao em uma lngua estrangeira desde o incio do processo de ensino e aprendizagem. Eles consideram que a aprendizagem significativa no ocorre por meio do mtodo udio-lingual, sendo desenvolvida uma aprendizagem mecnica.

2.2.2 Abordagem Humanista

O perodo entre a dcada de 50 a 80 do sculo XX foi o mais marcante na histria das abordagens e mtodos. A dcada de 50 e 60 assistiu o surgimento do mtodo udio-lingual, que mais tarde foi cedendo espao abordagem comunicativa. Durante esse mesmo perodo, outros mtodos atraram seguidores, porm, no tiveram tanta propagao, inclusive nem chegaram ao Brasil. Dentre os que surgiram, convm citar os vinculados abordagem humanista: o mtodo comunitrio, o mtodo silencioso, o mtodo resposta fsica total e o mtodo sugestologia (Vieira-Abraho, no prelo).

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Visto que os mtodos humanistas serviram de base terica ao movimento comunicativo, convm esclarecer os pressupostos da abordagem humanista. VieiraAbraho (no prelo) com base nas idias de Nunan (1989) e Brown (1994), define duas caractersticas fundamentais abordagem humanista: 1) a grande importncia dada, na mesma proporo, aos aspectos afetivos e os cognitivos do aprendiz; e 2) o embasamento terico para a aprendizagem de lnguas est centrado mais na Psicologia do que na Lingstica. A abordagem humanista, por meio de seus mtodos, tentou abordar a

importncia de fatores psicolgicos no sucesso dos aprendizes de lngua, dessa forma, segundo Brown (2000), foi considerada inovadora e revolucionria se comparada abordagem tradicional. As tcnicas de ensino adotadas na abordagem humanista tentam misturar o que o aprendiz sente, pensa, sabe, com o contedo que est aprendendo na lngua alvo. Acompanhando as idias de Richards e Rodgers (2004), nas tcnicas humanistas, h um envolvimento total do aprendiz, incluindo as emoes, os sentimentos e os conhecimentos lingsticos.

2.2.3 Abordagem Comunicativa

Ao longo da histria, desenvolveram-se vrios mtodos e abordagens, cada qual com sua viso sobre o que lngua, e qual a melhor maneira de ser ensinada e aprendida (Richards e Rodgers, 1986; Leffa, 1988). Dessa forma, um grupo de estudiosos comeou a formar a base do ensino comunicativo de lnguas. Segundo Cardoso (2004), existem trs argumentos ou interpretaes do que o ensino comunicativo. Primeiro, o ensino comunicativo de lnguas tem como objetivo a aprendizagem para a comunicao que permite principalmente que os alunos aprendam a

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gramtica por meio do uso. Segundo, ele consiste em favorecer aos aprendizes o uso de formas apropriadas da lngua para desenvolver as diferentes aes identificadas e includas no programa de ensino, dando menos nfase gramtica. Por ltimo, o ensino comunicativo consiste em fornecer aos alunos atividades envolvendo comunicao. A autora ainda acrescenta que o tipo de conhecimento indispensvel para o uso espontneo na comunicao implcito, adquirido subconscientemente e automaticamente ativado quando necessrio. Dessa forma, ela compara o conhecimento adquirido por meio do ensino comunicativo com o conhecimento implcito adquirido por uma criana quando est aprendendo a lngua materna. Processos de interao social e negociao de significados esto presentes em todas as atividades desenvolvidas por professores que apresentam uma abordagem comunicativa. O aprendiz naturalmente envolvido na comunicao, com isso, ele levado, por si s, s regras de funcionamento da lngua, o que exige uma maior participao do aprendiz no processo de aprendizagem. Nesse sentido, o professor age como facilitador do processo de comunicao entre os alunos e as atividades desenvolvidas em da sala. Assim, ambos (professor e atividades) so os recursos dentro do processo de ensino e aprendizagem do grupo, cabendo ao professor organizar a aula. A perspectiva na abordagem comunicativa que o professor seja pesquisador e aprendiz, com muita contribuio a oferecer em termos de conhecimentos e de habilidades apropriadas. Logo, cabe ao professor explorar atividades interessantes e relevantes aos alunos, baseadas em tarefas que fazem parte da vida real, fornecendo assim, experincia comunicativa que ser vlida tanto na sala de aula quanto fora dela.

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Referindo-se ao termo Abordagem Comunicativa, Vieira-Abraho (no prelo) afirma que assim intitulada porque prope princpios norteadores para uma prtica pedaggica em vez de prescries metodolgicas. Para Almeida Filho (2002, p. 36), h diversificados mtodos comunicativos e, freqentemente, apresentam-se como: 1) mtodos com foco na forma (gramatical) e comunicativizados; 2) incentivadores de uma prtica de linguagem sem haver a implicao de temas e tpicos educacionalmente construtivos ou conflitivos; 3) comunicativos progressivistas, incluindo atividades de autoconhecimento, interao verdadeira sobre tpicos reais e ideologicamente conflitivos. possvel perceber que alguns livros focam o mtodo progressivista ao explorar tpicos escolares ou dilemas morais, oferecendo assim, oportunidades para os alunos formarem suas prprias opinies. Outros, ainda, trazem tpicos que permitem situaes hipotticas, por exemplo, um dilogo em restaurantes, lojas, hotel, etc, possibilitando uma prtica de linguagem sem ser conflitante. Almeida Filho (2002) oferece alguns exemplos de procedimentos

metodolgicos comunicativos: O desempenho de uma seqncia de atos como os de cumprimentar, socializar casualmente (ftico), convidar, arranjar por menores e despedir-se; A descrio de um aparelho ou experincia com o auxlio de um objeto ou uma representao grfica; A aprendizagem do sistema ecolgico da Amaznia via lngua-alvo e, no andamento da unidade, a sistematizao de aspectos necessrios do discurso, da fonologia, do vocabulrio, etc;

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A calibragem de um incio de conversa com um superior hierrquico ou desconhecido na rua para atuar no registro certo da fala; Em seu conjunto, os conceitos analisados acerca do ensino comunicativo colaboram com as idias de Anthony (1963). O autor defende que o ensino envolve tcnicas, mtodos e abordagens. Dessa forma, o ensino comunicativo dependentemente conduzido por uma abordagem comunicativa, vinculada a mtodos comunicativos que levam o professor escolha de tcnicas com fim comunicativo. Levando em considerao as caractersticas do ensino comunicativo apresentadas, percebo que se trata de uma proposta de ensino aprendizagem de lngua estrangeira promissora, ou seja, se adequadamente enfocada pode levar a um ensino eficaz. Porm, Almeida Filho (2002, p. 8) nos alerta acerca das inmeras interpretaes que esse ensino comunicativo tem gerado. Segundo o autor o ensino comunicativo hoje se apresenta com vrias faces, que vai desde o falso comunicativo at o ultra comunicativo ou comunicativo espontanesta, passando pelo comunicativo funcionalizado, comunicativo inocente e comunicativo progressivista. Com base em Baghin, Ferrari e Almeida Filho (1994) e no diagrama intitulado Difratao do Movimento Comunicativo em suas Diversas Tendncias Contemporneas trazido por Bizn (1994), Vieira-Abraho (no prelo) observa as principais caractersticas das diversas interpretaes do ensino comunicativo. Para a autora, o falso comunicativo ou ensino comunicativizado consiste em dar uma roupagem nova ao estruturalismo (foco na forma), apenas comunicativizando algumas tarefas, sem alterar as concepes de linguagem, de como ensinar e aprender lnguas.

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O comunicativo funcionalizado ou movimento nocional-funcional refere-se organizao das primeiras experincias de aprendizagem a partir de noes e funes comunicativas como fazer um pedido em um restaurante, se despedir, apresentar colegas, etc. A esse respeito, Almeida Filho (2002) ressalta que o professor nem sempre operou mudanas profundas em suas atitudes ou convices para ser comunicativo de fato. Assim, muitas vezes, o professor pode funcionalizar ou vestir uma parte do seu material ou forma de ensinar com traje comunicativo. No comunicativo inocente so priorizadas a comunicao e a interao, porm, o discurso, na sua dimenso scio-histrica, capaz de problematizar o mundo e as relaes na aprendizagem da lngua-alvo, desconsiderado. O ultra-comunicativo ou espontanesta considera que ser comunicativo ser espontneo. O professor que adota tal postura dispensa planejamento e preocupa-se em promover a comunicao em grande quantidade em sala de aula. Por fim, Vieira-Abraho (no prelo) explica que o comunicativo progressivista ou crtico objetiva promover o ensino e aprendizagem por meio da construo de um discurso histrico e crtico, considerando todas as fases do processo de ensino e aprendizagem importante. A advertncia feita por Leffa (1988, p. 229) no sentido de que:

a abordagem Comunicativa tem seguido o mesmo padro histrico das abordagens anteriores: reao abordagem vigente na poca (audiolingualismo), difuso da idia de que a soluo foi finalmente encontrada, dogmatismo doutrinrio, impreciso terminolgica, falta de evidncia baseada em fatos.

possvel perceber que a abordagem comunicativa no encerra o ciclo da histria do ensino de lnguas iniciada com a abordagem behaviorista ou tradicional. Assim,

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Leffa (1988, p. 229) completa que por ser uma reao ao que existia antes, tendem concluso de que tudo estava errado e agora tudo est certo. Para que a abordagem comunicativa no se torne contrria s abordagens anteriores, Leffa (1988, p. 230) aponta que a soluo seria no aceitar incondicionalmente a nova abordagem e, nem aderir sem recuo a uma verdade que no de ningum. Pois, como conclui o autor nenhuma abordagem contm toda a verdade e ningum sabe tanto que no possa evoluir. Nesse contexto a atitude sbia incorporar o novo ao antigo.

2.3 PARADIGMA CONTEMPORNEO DOS PROGRAMAS DE FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUAS

Retomando o conceito de paradigma apresentado no primeiro captulo (Zeichner, 1983) como sendo uma matriz de crenas e pressupostos que moldam formas especficas de organizar e realizar a formao de professores, acrescento a definio de paradigma apresentada por Almeida Filho (2004). Para esse grande estudioso na rea de Lingstica Aplicada, paradigma um modelo exemplar com que se torna a tarefa cientifica de conceber, estudar e articular uma ordem de fenmenos. No caso dos programas de Formao de Professores de lnguas, o paradigma atual o comunicativo ou comunicacional, possuindo suas razes tericas, aliceradas nos paradigma reflexivo de Schn (1995), Zeichner (1995) e Nvoa (1995). Referindo-se formao de professores de nossa poca, Almeida Filho (2004) apresenta trs dimenses formadoras: 1) como profissional que atende a exigncias e expectativas correntes; 2) que pensa, que se auto-avalia como refletidor e que tece rumos

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de superao; e 3) que chamado a ensinar sob o signo ps-estruturalista10 da abordagem comunicacional. Em suma, espera-se que sejam formados professores de lnguas profissionais, reflexivos e comunicacionais. A formao do professor profissional, segundo Almeida Filho (2004), consiste em uma formao que valorize as teorias informais ou os saberes implcitos que cada futuro-professor traz da vida para a prtica de ensino, mesmo quando fortemente contraditria teoria relevante. O professor profissional contrasta com o professor prtico, pois se baseia numa arte obtida por talento inato, tradio e treino que desvinculada de certificao universitria. A formao do professor reflexivo de lnguas tem como objetivo alertar o professor em formao de que ideologicamente formado, uma vez que, os ambientes de formao institucionalizada esto longe de ser ambientes neutros sem ideologia poltica e profissional. Neste sentido, a formao reflexiva consiste em conscientizar o futuroprofessor de que formado e certamente atuar, a partir de uma abordagem de base subjetiva de conhecimentos, atitudes e capacidade decisria. Complementando este pensamento Almeida Filho (2004) diz:

Embora o dilogo intuitivo e calcado fortemente na experincia de cada professor seja algo indubitavelmente til como prtica reflexiva prterico-formal, justamente o dilogo iluminado por teorizaes relevantes externas ao professor que intensificar ao mximo a prtica reflexiva.

Por fim, convm esclarecer que a formao de Professor Comunicacional articulvel formao do Professor Reflexivo. Ou seja, o futuro-professor formado para exercer duas funes: ensinar uma nova lngua e debruar-se sobre ela a fim de aprend-la.
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Ps-estruturalismo refere-se ao movimento de mudana, desencadeado a partir de 1978, por um grupo de lingistas aplicados, a fim de transformar o ensino de lnguas no Brasil.

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Em outras palavras, a formao comunicacional implica formar professores com o mnimo de competncias lingstico-comunicativas, pois seu papel como futuro-professor consiste em ensinar uma nova lngua e para isso precisar envolver seus alunos no que Almeida Filho chama de teia de linguagem na lngua-alvo. Para resumir as trs dimenses apresentadas, Almeida Filho (2004) afirma que:

O conceito de professor profissional mostra o descolamento da idia de professor prtico ainda que crescentemente crtico das condies. A formao para ensinar com a viso comunicacional requer conhecimentos, atitudes e capacidade para agir na lngua-alvo envolvendo os aprendizes em ambientes fortes de produo de sentidos como o ensino atravs de reas de estudo, culturais e/ou temticos. Esses trs alinhamentos do professor de lngua como profissional comunicacional e reflexivo marcam a sua contemporaneidade.

Considero as posies do autor pertinentes proposta de formao de professores de lnguas, pois do professor de lngua no contexto atual exigida competncia prtica e terica, competncia na lngua que ir ensinar (lingstico-comunicativa) e conscientizao dos valores polticos e ideolgicos envolvidos na prtica de ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira. A fim de completar as idias de Almeida Filho (2004), oportuno citar os paradigmas de formao de professores de lnguas apresentados por Cavalcanti e Moita Lopes (1991). Segundo esses lingistas, entre a dcada de 70 e 80 do sculo passado emergiram dois paradigmas nos programas de formao de professores de lngua estrangeira: o comportamental e o de habilidades especficas. O paradigma comportamental valoriza o comportamento do professor e sua eficcia na aprendizagem dos alunos, enquanto que o paradigma de habilidades especficas d nfase ao conjunto de habilidades e tcnicas que o professor possui. O papel do professor nesta perspectiva dominar conhecimentos e transmiti-los.

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possvel depreender dos paradigmas de formao de professores de lngua estrangeira apresentados por Almeida Filho (2004), Cavalcanti e Moita Lopes (1991), a grande importncia dada fase do pr-treino (Feiman-nemser, 1983) que corresponde ao perodo anterior ao ingresso do aluno no curso de formao universitria. No que diz respeito a esse assunto Vieira-Abraho (2002, p. 60) declara que:

a pesquisa em ensino-aprendizagem tem demonstrado que o conhecimento prvio exerce um papel poderoso tanto na compreenso como na aprendizagem. Em se tratando de professores em formao, esses trazem para a universidade, explcita ou implicitamente, uma viso de educao, de ensino-aprendizagem, de sala de aula, de papis de professor e aluno, de livro didtico etc., que, sem dvida, influenciaro suas leituras da teoria e da prtica, assim como suas aes em sala de aula.

A autora ainda ressalta que essas crenas so construdas ao longo de sua vivncia como aprendizes em instituies que freqentaram antes de chegar universidade e, tambm, no prprio curso universitrio. Assim, a proposta atual para os programas de formao de professores de lngua estrangeira, diferentemente de outras propostas, consiste em considerar as concepes prvias do aluno futuro-professor, pois como nos lembra Wallace (1991), as pessoas no entram em situaes de formao com a mente vazia ou com atitudes neutras. Dessa forma, desconsiderar as experincias que esses alunos trazem, constitui, segundo Vieira-Abraho (2002, p. 61), uma barreira para mudana em suas concepes bsicas, ou seja, idias, crenas, valores e princpios.

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2.4 FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUA INGLESA: O LUGAR DA TEORIA E DA PRTICA

Para fechar o captulo, discuto o lugar da Teoria e da Prtica nos programas de formao de professores de lngua inglesa. Pelo fato de considerar esse assunto crucial no desenvolvimento da presente pesquisa, fao uma reviso da literatura especfica sobre essa questo, buscando interpretar como a teoria e a prtica so articuladas nos programas atuais de Formao de Professores de lngua inglesa, no sentido de desenvolver as mltiplas competncias exigidas a esse profissional. Primeiramente, convm esclarecer o conceito de competncia, visto que, esse termo tem sido alvo de inmeros estudos e que segundo Claus (2005, p. 9): tem servido de esteio para a elaborao de teorias sobre as prticas. Chomsky (1965) define competncia como um conhecimento sobre a lngua, ou seja, uma habilidade lingstica ligada ao ser humano. Nessa vertente, Hymes (1972) apresenta uma noo mais ampla de competncia, o conceito de competncia comunicativa que inclui a competncia lingstica e a sociolingstica. Por competncia lingstica, o autor entende ser regras de gramticas implcitas e explicitas e competncia sociolingstica consiste no conhecimento das regras de uso da lngua em situao de interao. Acompanhando as idias de Hymes (1972), Canale (1983) prope que uma teoria de competncia comunicativa deve ser composta de competncia gramatical, sociolingstica, estratgica e discursiva. Para Canale (1983), a competncia gramatical refere-se ao domnio das formas gramaticais, a competncia sociolingstica composta de funes comunicativas relacionadas ao meio, enquanto que a estratgica composta de

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recursos usados na falta de outras competncias. Por fim, a competncia discursiva foca a preciso na linguagem escrita e oral. Vale ressaltar que os conceitos de competncia apresentados, a princpio, referiam-se s capacidades e conhecimentos do falante-ouvinte. Portanto, Almeida Filho (2002, 2004, 2005) prope um modelo com cinco competncias do professor de lnguas: a implcita, a lingstica-comunicativa, a terica, a aplicada e a profissional. A competncia implcita considerada pelo autor como bsica, formada por crenas, atitudes e experincias adquiridas pelo contato com outros professores. A lingstico-comunicativa possibilita a atuao do professor em situaes de comunicao empregando a lngua-alvo. A terica constituda de conhecimentos adquiridos por meio de leituras sobre os processos de ensinar e aprender lnguas conhecidos em teorizaes de autores e pesquisadores. A competncia aplicada um misto do saber dizer (teoria) com o saber fazer (prtica), em conjunto com a competncia lingstico-comunicativa. Em relao competncia aplicada, Almeida Filho (2004) diz:
Comea-se fazendo (ensinando e aprendendo) simplesmente e gradualmente se aprende a explicar satisfatoriamente esse processo. Ou pode-se comear conhecendo e dizendo esse conhecimento disponvel nos livros e ambientes de circulao do conhecimento formal explcito e passar a cotej-lo com uma prtica que se quer explicar. A competncia de ensinar que sintetiza essas duas competncias a competncia aplicada, um misto de teoria e prtica na medida do seu ajuste possvel num dado momento.

Ao referir-se competncia aplicada, o autor chama ateno para o fato de ser indissocivel a terica e a implcita, em conjunto com a lingstico-comunicativa. Almeida Filho (2004) considera que o desenvolvimento parcial dessas competncias leva o professor competncia profissional, pois estar consciente do seu papel poltico e social como educador.

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As propostas apresentadas pelo autor demonstram que so desenvolvidas, implcitas e explicitamente, competncias diferentes, articuladas entre si, na formao do professor de lnguas. A importncia de cada uma inquestionvel, porm enfatizo a competncia terica e a aplicada por julgar que podem proporcionar um caminho para atingir a competncia profissional (Claus, 2005) e por ser o foco da presente discusso: o lugar da teoria e da prtica. A formao terica e a formao prtica tm ganhado grande dimenso na rea de Lingstica Aplicada nos ltimos anos. Diversos pesquisadores tm dedicado estudos em um ou mais aspectos das competncias dos professores e acerca da relao que mantm entre si. Entre as pesquisas j desenvolvidas, temos o trabalho de Blatyta (1995), VieiraAbraho (1996), Freitas (1999), Alvarenga (1999), Flix (1999), Teixeira da Silva (2000), Basso (2001), Claus (2005), entre outros. Os resultados dessas pesquisas apontam para a existncia de lacunas entre o desejvel e o real na prtica de ensino de professores. O conhecimento terico foi assinalado nas pesquisas como precrio por parte dos professores em servio e devido formao inicial insuficiente, os professores, durante o exerccio de suas atividades, buscam caminhos alternativos para sua prtica, sem o mnimo de reflexo. Nesse sentido Vieira-Abraho (2002, p. 64) cita Korthagen e Kessels (1999) para afirmar que:
a lacuna entre teoria e prtica construda dentro dos prprios cursos de formao de professores, quando os professores, educadores fazendo uso de uma abordagem ainda tradicional, fazem escolhas a priori de modelos tericos a serem trabalhados com os futuros professores, com a expectativa de que os mesmos sejam implementados em sua prtica profissional.

Para que esse quadro seja reconstrudo, Nvoa (1995, p. 25) defende que a formao inicial de professores deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que

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fornea aos professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de auto-formao participada. J Garca (1999) sugere que a formao inicial de professores, como proposta terica e prtica, necessita integrar o conhecimento didtico do contedo, o conhecimento pedaggico e a forma particular como esse conhecimento construdo, ou seja, necessrio a relao dos contedos propriamente acadmicos e disciplinares formao pedaggica dos professores. Para pesquisadores como Almeida Filho (1999) e Vieira-Abraho (1999), os professores no deveriam apenas aprender a utilizar o conhecimento terico em apoio sua prtica. Eles deveriam tambm aprender a avaliar tal conhecimento de modo crtico. Nesse sentido, Vieira-Abraho (2002, p. 71) acrescenta que a aprendizagem, por meio da observao, da teoria e da prtica de sala de aula, quando adequadamente enfocados nos cursos de licenciatura aumentam as chances de formar profissionais engajados na prtica. Compartilho com o pressuposto de que o ambiente universitrio o local onde os conhecimentos implcito, terico e lingstico-comunicativo so engajados a fim de oferecer ao aluno-futuro professor caminho para uma prtica consciente que o conduza competncia profissional. Neste captulo, discuti as contribuies das teorias e estudos na rea de ensino e formao de professores de lnguas e, no prximo captulo, apresento a metodologia adotada para investigao, os caminhos percorridos para a coleta e para a anlise dos dados, e finalmente, a caracterizao dos ambientes (universidade e escola) e sujeitos envolvidos na pesquisa (professor-formador e professores egressos).

CAPTULO 3 METODOLOGIA DE INVESTIGAO

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Neste captulo apresento, de maneira mais especfica, a metodologia adotada no presente trabalho. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de natureza descritiva e explicativa, uma vez que busca compreender os significados que os sujeitos atribuem s suas aes. Desse modo, primeiramente, busco embasamento caracterizao da pesquisa qualitativa e continuando a discusso, apresento os instrumentos e procedimentos adotados para coleta e anlise dos dados e descrevo, detalhadamente, o cenrio da pesquisa, assim como, as caractersticas dos professores envolvidos.

3.1 CARACTERIZAO DA PESQUISA QUALITATIVA

Caracterizar a metodologia de pesquisa como qualitativa reconhecido por alguns pesquisadores (Ldke & Andr, 1986; Andr, 2000; Alves-Mazzotti, 2004) como uma tarefa difcil, pois quando o rigor cientfico e a validao da pesquisa so questionados, muitas dvidas e confuses parecem existir ao usar esse termo. O paradigma qualitativo ganhou prestgio na rea das cincias sociais devido ao esgotamento do paradigma positivista. Para Kuhn (1970), paradigmas so leis e conceitos vlidos para explicar um fenmeno cientificamente, servindo como base para a explicao e o desenvolvimento da pesquisa cientfica. Nesse sentido, o autor defende que o mundo s pode ser interpretado, cientificamente, a partir de teorias ou leis construdas por uma linguagem ou por paradigmas. O paradigma positivista tem a objetividade como uma condio essencial ao conhecimento cientfico, ou seja, a realidade deve ser observada, explicada e prevista por meio de procedimentos aplicados, Enquanto que, o paradigma qualitativo enfatiza a intencionalidade dos atos humanos privilegiando a subjetividade.

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Na mudana do paradigma positivista para o paradigma qualitativo, a forma de observar um fenmeno pelos cientistas ganha outra dimenso. Porm, essa mudana leva a dois grandes equvocos. O primeiro equvoco foi tomar o paradigma qualitativo como oposio ao positivismo e abordagem quantitativa. O segundo equvoco foi acreditar na iluso da homogeneidade do paradigma, ou seja, ao definirem por oposio ao positivismo, os qualitativos caem na negao a outros paradigmas. Na tentativa de explicar a pesquisa qualitativa, Ldke & Andr (1986) adotam os conceitos elaborados por Bogdan e Biklen (1982). Para esses dois autores, h cinco caractersticas bsicas desse tipo de estudo. A primeira caracterstica apresentada por Bogdan e Biklen (1982), que a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador o principal instrumento da investigao. O trabalho de campo intensivo, pois coloca o pesquisador em contato direto e prolongado com o ambiente investigado. Em segundo lugar, os autores salientam que os dados coletados so predominantemente descritivos, isso inclui transcries de entrevistas e de depoimentos, da mesma forma em que os dados da realidade so considerados importantes, exigindo o mximo de ateno do pesquisador. Outra caracterstica da pesquisa qualitativa refere-se a uma maior preocupao com o processo do que com o produto. O pesquisador deve dar ateno especial ao significado que as pessoas do s coisas e sua vida. Sendo assim, os diferentes pontos de vista dos participantes permitem a compreenso das situaes vivenciadas. Por fim, Bogdan e Biklen (1982) caracterizam a pesquisa qualitativa como um processo indutivo, ou seja, somente por meio da anlise dos dados que o pesquisador

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conseguir focar o estudo, ou seja, na medida em que o estudo se desenvolve as hipteses e o quadro terico pode ser especificado. Em sntese, a definio da pesquisa como qualitativa deu-se pelo fato de apresentar caractersticas como: obteno de dados descritivos; insero direta do pesquisador no ambiente pesquisado; preocupao em retratar a perspectiva dos participantes e maior nfase no processo e no apenas no produto final. O interesse era pesquisar uma instituio de nvel superior, responsvel pela formao de professores de lngua inglesa, a fim de compreend-la como unidade. O objeto de anlise foi a formao inicial e a iniciao profissional do professor de lngua inglesa. Procuro descrever e interpretar, por meio de princpios tericos, como est ocorrendo a formao inicial do professor de lngua inglesa e quais os princpios que norteiam sua prtica como egresso no exerccio da docncia. O estudo constitui-se de dados coletados por intermdio de quatro instrumentos: observao no-participativa (com registro em dirio de campo), conversa informal, anlise documental e entrevista (aberta e semi-estruturada). A coleta ocorreu em dois ambientes e em dois momentos. O primeiro ambiente foi uma instituio de nvel superior, no perodo de agosto a novembro do ano de 2005 e o segundo ambiente foi escolas estaduais, de maro a outubro de 2006.

3.2 INSTRUMENTOS DE COLETA E PROCEDIMENTOS DE ANLISE

A observao primeiro instrumento utilizado foi escolhida na tentativa de insero do pesquisador no ambiente que seria explorado, detidamente, em anlises posteriores. Fui inserida junto a uma turma ultimanista do curso de Letras, nas aulas de

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lngua inglesa IV e prtica de ensino de lngua e literatura estrangeiras. As aulas e os comportamentos observados foram registrados em dirio de campo. Por meio das observaes, buscava pistas que indicassem a abordagem de ensino, os caminhos metodolgicos e as concepes de ensinar e aprender lngua inglesa da professora formadora. O foco especificamente na prtica da professora formadora, neste momento, deu-se no intuito de verificar se estava em consonncia com a proposta da instituio. Paralelamente observao das aulas, foi realizada anlise do Projeto Pedaggico do curso de Letras. A anlise do referido documento objetivou a busca de subsdios para que fosse possvel traar o perfil do professor de lngua inglesa que a universidade pretende formar. Nesse perodo de observao e anlise documental, que correspondeu ao segundo semestre de 2005 (agosto a novembro), procurei uma maior aproximao com os alunos ultimanistas por meio de dilogos informais que aconteciam antes do incio das aulas, nos intervalos ou durante as aulas, em momentos de discusso em grupo. Aps a graduao, no ano subseqente (2006), foram selecionados dentre os alunos da turma ultimanista, alunos-professores11 que haviam ingressado na carreira do magistrio como professores de lngua inglesa. De aproximadamente quarenta e cinco alunos, foram selecionados quatro alunos-professores. Os quatro alunos-professores no foram escolhidos aleatoriamente. A escolha deu-se devido a esses professores estarem iniciando sua carreira, exclusivamente, dentre as trs opes que a graduao oferece lngua portuguesa, literatura e lngua inglesa , como professores de lngua inglesa.

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O termo alunos-professores refere-se aos alunos egressos da turma de 2005 do curso de Letras focado.

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Convm esclarecer que, durante o perodo de graduao, os quatro professores haviam tido experincias como professores substitutos em diversas disciplinas, dentro e fora da rea de sua formao. Porm, s comearam a exercer a funo de professor de lngua inglesa no ano subseqente formao (2006), por intermdio de aprovao em concurso pblico. Para a coleta de informaes, junto ao grupo de alunos-professores, nesse segundo momento da investigao, foram usadas, primeiramente, entrevistas abertas (anexo A, B, C e D). As entrevistas abertas ou no estruturadas foram realizadas aps alguns meses do incio do ano letivo, com o objetivo de captar as primeiras impresses dos professores com relao experincia em sala de aula. Aps transcrio e anlise do contedo12 das entrevistas abertas com foco, em geral, nas perguntas de pesquisa, apliquei entrevista semi-estruturada (anexo E, F, G e H). Ldke & Andr (1986) explicam que esse tipo de entrevista se desenrola a partir de um esquema bsico de perguntas. O entrevistador faz perguntas especficas na tentativa de captar informaes tidas como confusas na primeira anlise. Na entrevista no estruturada, segundo as autoras, o dilogo mantido entre pesquisador e pesquisado inteiramente informal. H a aproximao do pesquisador junto aos sujeitos que, por alguns minutos, mantm uma conversa direcionada somente pelo tema abordado pelo pesquisador. Para Alves-Mazzotti (2004), a entrevista no estruturada , geralmente, usada no incio da coleta de dados porque o entrevistador tem pouca clareza sobre aspectos mais especficos a serem focalizados e complementado no decorrer da pesquisa por entrevistas semi-estruturadas. Ldke & Andr (1986) afirmam que na entrevista no estruturada, a relao que se cria entre quem pergunta e quem responde de interao em um clima de
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Anlise de contedo refere-se anlise da mensagem expressa pela linguagem, seja ela, verbal, gestual, silenciosa, figurativa, documental ou provocada.

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estmulo e de aceitao, dando maior autenticidade s informaes. Neste sentido, para a realizao da entrevista no estruturada, pedi para que os professores relatassem suas primeiras impresses em relao sala de aula e quais eram suas posturas diante desse novo contexto. A direo da entrevista semi-estruturada deu-se no sentido de que os sujeitos esclarecessem as colocaes consideradas confusas na primeira entrevista. O questionamento tinha como ponto de partida as afirmaes feitas pelo sujeito na primeira entrevista e, a partir de seus relatos, pedi para que exemplificassem suas colocaes. Todas as entrevistas, no total cinco (quatro alunos-professores e um professor formador), foram gravadas em udio e passaram pelo processo de transcrio e anlise. A opo por entrevistar o professor formador (anexo I), submetido, at ento, somente s observaes em aula, objetivou o cruzamento de suas informaes s fornecidas por seus alunos em conversas informais e minhas anotaes em dirio de campo. Na seqncia, apresento no quadro (4), a sntese dos instrumentos utilizados para coleta de dados, os objetivos dos instrumentos, assim como, os momentos e os ambientes da coleta, no sentido de facilitar a visualizao e interpretao das informaes descrita neste trabalho.

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Quadro 4 Viso geral das decises relacionadas com o encaminhamento no que se refere coleta de dados.
Ambientes Universidade Curso: Letras Turma: 4 ano Momentos 1 momento Observao Agosto a Novembro de 2005 2 momento Escola Pblica Maro a Dezembro de 2006 Instrumentos Objetivos - Analisar o ambiente de formao inicial; - Analisar a abordagem de ensino da professora formadora; - Verificar sua consonncia com o Projeto Pedaggico; - Traar o perfil do professor de lngua inglesa que a instituio pretende formar; - Esclarecer informaes; - Captar as primeiras colocaes dos professores em relao experincia em sala de aula; - registrar o discurso do professor a cerca de sua prtica; - Esclarecer afirmaes em entrevista aberta;

Anlise Documental Conversa Informal Conversa Informal Entrevista: . aberta .semi-estruturada

Fonte: Quadro elaborado a partir do projeto de pesquisa da autora.

Como explicitado anteriormente, houve dois momentos de investigao, com uso de diferentes instrumentos: observao, dilogo, anlise documental e entrevista e em ambientes diferenciados. O primeiro momento teve como cenrio o campo universitrio, entendido como momento de aquisio e reflexo acerca das teorias de ensino e aprendizagem de lngua inglesa e, o segundo momento acorreu em escolas pblicas, lugares em que os alunos egressos colocam em prtica as teorias adquiridas.

3.3 PROCEDIMENTOS DE ANLISE

A partir da coleta de dados, por meio da observao, anlise documental, entrevista e conversa informal, utilizei a anlise de contedo. Segundo Franco (2005, p. 10), o objetivo da anlise de contedo a palavra, ou seja, o aspecto individual e atual da

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linguagem. Em outras palavras, procura-se conhecer aquilo que est por trs das palavras por intermdio da prtica da lngua realizada por emissores identificveis. Franco (2005, p. 11), afirma que , cada vez mais comum, a utilizao da anlise de contedo, a fim de produzir inferncias acerca de dados verbais e/ou simblicos, obtidos essencialmente a partir de perguntas e observaes de interesse de um determinado pesquisador. Assim, com foco nos questionamentos acerca: do que ensinar e aprender ingls; abordagens, mtodos e tcnicas de ensino de lngua inglesa; influncia dos conhecimentos implcitos na prtica; e, relao da teoria prtica. Tendo como ponto de partida os questionamentos acima, sistematizei e organizei os dados em quadros (anexo J, K, L e M). Devo enfatizar que nesses quadros, os dados ainda apresentam-se de maneira bruta, ou seja, sem o refinamento de uma anlise melhor detalhada. Dessa forma, alguns excertos presentes na anlise e discusso dos dados no esto contemplados nos quadros, assim como, h alguns excertos no referenciados nas discusses. No primeiro quadro, aparecem as falas que indicam as concepes, dos professores, de como se aprende e ensina lnguas. O interesse era identificar as competncias implcitas nas falas dos professores ao tecerem consideraes de como ensinam e porque ensinam da maneira explicitada. No segundo, seleciono todas as falas, dos professores em servio, que demonstram abordagem, mtodo e tcnica de ensino de lngua inglesa. No terceiro quadro, procuro identificar, no discurso dos professores, a influncia dos conhecimentos implcitos na prtica. No quarto quadro, escolho alguns excertos que demonstram as marcas da teoria estudada na universidade quando explicam suas prticas em sala de aula. Busquei analisar, por meio do discurso, a prtica dos professores egressos em situao real de ensino. Tais momentos e ambientes fizeram-se necessrios para que fosse

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possvel a anlise da formao inicial e a iniciao docente, entendidas como perodo de aquisio e aplicao da teoria.

3.4 O CENRIO DA PESQUISA: OS PROJETOS PEDAGGICOS

A pesquisa teve como cenrio uma universidade pblica do interior do estado de Mato Grosso do Sul. Nessa instituio, oferecido o curso de Letras no perodo noturno para atender, principalmente, aos alunos trabalhadores. O curso tem durao de quatro anos e traz como habilitao licenciatura em lngua portuguesa, literatura e lngua inglesa, sendo esta ltima habilitao, o principal fator para a escolha do campo de investigao. O curso conta (2007) com dois Projetos Pedaggicos em vigor, com algumas alteraes. O primeiro projeto, mais antigo, em vigor desde 1994, ano da criao do curso, traz em sua matriz curricular a disciplina de prtica de ensino de lngua e literatura estrangeira oferecida, exclusivamente, no ltimo ano do curso e a disciplina de lngua inglesa oferecida durante toda a graduao como lngua inglesa I, II, III e IV, conforme quadros 5.

Quadro 5: Matriz Curricular das disciplinas de Lngua Inglesa e Prtica de Ensino de Lngua e Literatura Estrangeira do curso de Letras.
Categoria Anual/Semestral Semanal Lngua Inglesa I 1 Anual 04 Lngua Inglesa II 2 Anual 03 Lngua Inglesa III 3 Anual 03 Lngua Inglesa IV 4 Anual 03 PELLE13 4 Anual 05 Fonte: Projeto Pedaggico do curso de Letras da Instituio investigada. Disciplina Srie Carga Horria Total 136 102 102 102 170

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PELLE: Prtica de Ensino de Lngua e Literatura Estrangeira (espanhol/ingls)

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O segundo Projeto Pedaggico comeou a vigorar em 2005, ano da realizao da presente pesquisa na instituio. Em virtude de deciso tomada pela comunidade universitria (alunos, professores, coordenadores, etc.), sua implementao est sendo feita gradativamente, atingindo apenas a turma do 1 ano em 2005. Assim, as demais turmas (2, 3 e 4 anos) continuam a seguir as orientaes do projeto anterior.

Quadro 6: Matriz Curricular da disciplina de Lngua Inglesa e Estgio Curricular Supervisionado em Lngua e em Literaturas de Lngua Inglesa do Curso de Letras.
Disciplina Lngua Inglesa I Lngua Inglesa II Lngua Inglesa III Lngua Inglesa IV ECSLI14 ECSLI Srie 1 2 3 3 3 4 Categoria Anual/Semestral Anual Anual Anual Anual Anual Anual Carga Horria Terica Prtica 102 34 102 34 68 34 68 34 -

Total 136 102 102 102 102 102

Fonte: Projeto Pedaggico da Instituio de Ensino Superior - 2005.

Como mostram os quadros (5 e 6), na disciplina de lngua inglesa, a nica alterao foi em relao distribuio da carga horria em terica e prtica. J, no que se refere disciplina destinada a preparao terica e prtica, de como ensinar e aprender a lngua inglesa, ocorreram trs alteraes. A primeira, diz respeito nomenclatura da disciplina (de prtica de ensino de lngua e literatura estrangeira para estgio curricular supervisionado em lngua e em literaturas de lngua Inglesa), a segunda, refere-se carga horria (de 170 h/a para 204 h/a) e, a terceira alterao, em relao distribuio da carga horria. Sendo na primeira matriz (quadro 5), a disciplina oferecida apenas no ltimo ano de graduao e na segunda matriz (quadro 6) est presente nos 3 e 4 anos do curso.
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ECSLI: Estgio Curricular Supervisionado em Lngua e em Literaturas de Lngua Inglesa

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3.5 O CONTEXTO UNIVERSITRIO E AS ESCOLAS PBLICAS

A instituio de ensino superior enfocada iniciou suas atividades em 1994, tendo um percurso de mais de uma dcada no que se refere formao de professores por meio dos cursos de Matemtica, Letras e Normal Superior. Conta com uma adequada infra-estrutura, distribuda entre oito salas de aula, alm dos laboratrios de tecnologias educacionais e lnguas. O curso de Letras oferecido, exclusivamente, no perodo noturno, atendendo 160 alunos do municpio e regio. Quanto ao quadro docente, o mesmo composto, em sua maioria, de professores efetivados por meio de concursos pblicos, em nvel de Especializao e Mestrado, contando apenas com dois doutores.

Quadro 7: Caracterizao da Instituio de Ensino Superior pesquisada.

Dados Ano de fundao Nmero de salas Cursos Nmero de professores curso de Letras Nmero de Diurno alunos do curso Noturno de Letras Sala de Tecnologias Situao Funcional (professores) Efetivo Convocado Especializao Mestrado Doutorado Laboratrio de Lnguas 1994 08 Letras/ Matemtica/ Normal Superior 14 160 Sim 10 4 5 7 02 Sim Instituio de Ensino Superior

Formao Acadmica

Fonte: Quadro elaborado a partir dos dados coletados pela pesquisadora.

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Passo agora caracterizao das escolas na qual os professores egressos exercem suas atividades, como mostra o quadro a seguir.

Quadro 8: Caracterizao das escolas na qual os professores egressos atuam.

Dados Ano de fundao Nmero de salas Matutino Vespertino Noturno Fundamental Mdio Fundamental Escola Estadual 1 1987 13 salas 12 01 12 04 08 01 61 35 25 60 Escola Estadual 2 1980 16/ em uso 13 06 05 04 03 06 01 54 23 31 54 Escola Estadual 3 1984 13 08 04 08 05 55 21 25 46 Escola Estadual 4 1984 11 08 03 11 05 06 01 105 26 79 105 -

Mdio Fundamental Mdio Sala de Tecnologias Nmero de professores Situao Efetivo Funcional Convocado (professores) Graduao 15 Formao Especializao acadmica Mestrado

No identificados 02 01 Fonte: Quadro elaborado a partir dos dados coletados pela pesquisadora.

As quatro escolas pertencentes rede estadual de ensino iniciaram atividades na dcada de 80 do sculo XX. Percebo que possuem uma boa estrutura, em mdia com 13 salas funcionando e oferecem o Ensino Fundamental e Mdio. Alm disso, todas contam com salas de tecnologias educacionais. O quadro docente composto respectivamente de 60, 54, 46 e 105 professores. Dentre eles, pode-se notar, nas escolas 1 e 3, que apenas cerca de 50% dos professores so efetivos, sendo que os demais so convocados. Todos os professores pertencentes s quatro

15

No foi possvel a identificao exata do nmero de especialistas lotados em cada unidade devido falta de disponibilidade e tempo dos funcionrios no auxlio de tal levantamento.

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escolas possuem graduao. Apenas duas das escolas pesquisadas contam com professores em nvel de mestrado.

3.6 A PROFESSORA FORMADORA

Para que a identidade da professora formadora seja mantida em sigilo, convm atribu-la um nome fictcio. Assim, ela nomeada Madalena. Madalena tem trinta e quatro anos e quinze anos de docncia no ensino de lngua inglesa. Sua trajetria educacional como aluna foi bem diversificada. A partir do primeiro ano do ensino fundamental at o quarto ano, a professora j tinha aulas de lngua inglesa. Depois dessa experincia, s voltou a ter contato com o aprendizado de lnguas na stima srie e no curso superior. Foi aluna de escola pblica em todo ensino fundamental e mdio, cursando o magistrio. Fez a graduao em Letras e especializao em Lngua Inglesa, ambas em instituies particulares. A opo pelo curso de Letras deu-se devido disciplina de lngua inglesa e, devido paixo pela disciplina; paralelamente ao curso de graduao, freqentou curso livre em vrias franquias. Chegou a ter uma escola franqueada de idiomas, o que lhe deu grande experincia no ensino de lngua inglesa. Quanto a seu percurso profissional, durante onze anos, lecionou em escola franqueada e tem lecionado no curso de Letras com o ensino de lngua inglesa e prtica de ensino h quatro anos. No teve experincia em escolas pblicas como professora. H quatro anos leciona, no curso de Letras, com a disciplina lngua inglesa I, II, III, IV e prtica de ensino de lngua e literatura estrangeira.

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de grande relevncia mencionar que Madalena acompanhou essa turma (formandos 2005) durante os quatro anos de graduao como professora de lngua inglesa (I, II, III, IV) e prtica de ensino de lngua e literatura estrangeira.

3.7 OS ALUNOS-PROFESSORES

Os quatro alunos-professores selecionados para o desenvolvimento da segunda parte da pesquisa possuem caractersticas bem distintas. Para que a identidade de cada participante seja mantida, fao uso de nomes fictcios. Trata-se de duas professoras e dois professores que iniciaram o exerccio da docncia com a disciplina lngua inglesa em escolas pblicas. No ano de 2005, os alunosprofessores se submeteram a concurso pblico na rede estadual de Mato Grosso do Sul, foram aprovados e nomeados no incio do ano letivo de 2006. A primeira professora entrevistada chama-se Fabiana, tem vinte e seis anos, solteira e no tem filhos. Cursou o ensino regular em escola pblica. No ensino mdio, fez quatro anos de magistrio, obtendo habilitao para lecionar na pr-escola e nas sries iniciais do ensino fundamental. A opo pelo curso de Letras foi devido vontade de aprender ingls. Seu objetivo no era ser professora e sim ser falante da lngua inglesa, mas durante a graduao sabia que seguiria essa profisso, e, em nenhum momento via-se fazendo outra coisa. No segundo ano da graduao, Fabiana procurou aulas particulares de ingls, mas permaneceu por apenas quatro meses nas aulas. No ltimo ano, procurou curso livre. J tinha algumas habilidades lingstico-comunicativa, tanto oral como escrita e ento, foi adaptada a uma turma de nvel intermedirio, onde permaneceu por um ano. Ela iniciou o

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exerccio da docncia em 2004, ensinando ingls para crianas de quatro a cinco anos de idade, em escola particular. Atualmente, Fabiana professora de lngua inglesa no ensino fundamental e mdio da rede estadual de ensino e leciona em curso livre. Freqenta o curso de especializao em cincias da linguagem oferecido pela universidade onde se graduou. Para estudos posteriores, pretende desenvolver pesquisas em literatura. Justifica que, apesar de se identificar como professora de lngua inglesa, gostaria de ser pesquisadora na rea de Literatura devido forte influncia de professores de literatura em sua graduao. A segunda professora chama-se Priscila. Priscila tem trinta e sete anos e estudou em escola pblica desde a alfabetizao. No ensino mdio, cursou o colegial e, ao trmino, procurou um curso superior de lngua inglesa. Descobriu que a graduao que tinha no componente curricular, o ensino de lngua inglesa, era o curso de Letras. Assim, a opo pelo curso deu-se devido ao ensino de lngua inglesa. Profissionalmente, no pensava em ser professora, almejava ser intrprete ou tradutora. O ingresso na carreira como professora aconteceu por falta de alternativas. Sua habilidade lingstica foi adquirida nos dois anos e meio em curso livre e em aulas de lngua inglesa da graduao. Atualmente, tambm faz especializao em cincias da linguagem na universidade em que fez sua graduao. Sua opo para estudos futuros na rea de literatura americana e britnica. H dois anos Priscila leciona em escola particular no ensino infantil e fundamental. A partir de 2006, comeou a lecionar em escola pblica no ensino fundamental (5 8 sries) e mdio (Educao de Jovens e Adultos EJA). O terceiro professor chama-se Otvio, tem vinte e dois anos e, durante todo ensino regular, freqentou escolas pblicas. A princpio, gostaria de ter feito arquitetura,

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pois gosta de trabalhos artsticos. Chegou a prestar algumas provas para ingressar no curso, mas no foi aprovado. Ingressou no curso de Letras por falta de opo; entretanto, passou a gostar do curso. Seu objetivo no era a licenciatura, porm durante a graduao conseguiu definir-se como professor de lngua inglesa. Terminou o curso de Letras sabendo que seria professor desta disciplina e, na primeira oportunidade, prestou concurso pblico, sendo aprovado. Otvio nunca freqentou curso livre de ingls. A habilidade lingstica que tem fruto das aulas que teve nos quatro anos de graduao. Quanto ao exerccio da docncia, nos dois ltimos anos de graduao, teve algumas experincias como professor de lngua portuguesa, literatura e geografia em escolas pblicas e particulares. Entretanto, somente no incio de 2006, teve contato com o ensino de lngua inglesa. Atualmente, Otvio freqenta curso de extenso denominado Conversation Club oferecido pela universidade e ministrado pelos professores de lngua inglesa da graduao, alm de estar cursando especializao em cincias da linguagem na mesma universidade. Seu objetivo adquirir maior conhecimento para ingressar em um programa de mestrado em Lingstica Aplicada ao ensino de lnguas. Finalmente, o quarto aluno-professor a fazer parte da pesquisa Douglas que tem vinte e sete anos e seu percurso como aluno sempre foi na rede pblica. Iniciou a aprendizagem em escola multi-seriada, onde a professora era responsvel pelo ensino em quatro sries (1, 2, 3 e 4), simultaneamente. A escola em que foi alfabetizado fazia parte da rea rural. No ensino mdio, comeou a cursar o magistrio no perodo noturno e o colegial no perodo matutino. Desistiu do colegial por no ter se identificado com o curso, optando em cursar somente o magistrio.

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O ingresso no curso de Letras deu-se por falta de opo. Douglas confessa que gostava de ingls, porm, no para o exerccio da docncia. Teria feito outro curso se tivesse oportunidade. Atualmente, tambm cursa especializao em cincias da linguagem e pretende ser pesquisador na rea de educao. Quanto a seu percurso profissional, Douglas leciona h trs anos. No primeiro ano, lecionou como professor de geografia na zona rural. No segundo e no terceiro ano, ministrou aulas de lngua inglesa para o ensino fundamental e mdio na zona rural e urbana, em escolas municipais e estaduais. Assim como Otvio, Douglas nunca freqentou curso livre, todo conhecimento que possui, sobre a lngua, foi adquirido nos quatro anos de graduao. A fim de oferecer melhor visualizao quanto s caractersticas dos professores envolvidos na pesquisa, sistematizo um quadro sinptico que apresento a seguir:

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Quadro 9: Caracterizao dos sujeitos envolvidos na pesquisa (professor formador e professores iniciantes)
Professor Formao Nome Idade Ensino regular Escola Pblica Magistrio Escola Pblica Magistrio Ensino Superior Graduao em Letras Especializao em Lngua Inglesa Graduao em Letras Especializao em Cincias da Linguagem (cursando) Graduao em Letras Especializao em Cincias da Linguagem (cursando) Graduao em Letras Especializao em Cincias da Linguagem (cursando) Graduao em Letras Especializao em Cincias da Linguagem (cursando). Nvel proficincia em Lngua Inglesa Motivos curso e profisso pelo pela Experincia Profissional 15 anos Escola: . Franqueada .Curso Particular . Ensino Superior 2 anos Escola: .Particular .Pblica Ensino .Fundamental e .Mdio 2 anos Escola .Particular e .Pblica Ensino .Fundamental e .Mdio. 2 anos Escola pblica Pblica Ensino .Fundamental e .Mdio 3 anos Escola .Pblica Ensino .Fundamental e .Mdio

Formador

Madalena

34

Avanado

. Docncia em Lngua Inglesa

26 Fabiana

. 1 ano e 4 meses em curso livre . Graduao

. Proficincia em lngua inglesa; . Falta de opo;

37 Em servio Priscila

Escola Pblica Colegial

. 2 anos e 6 meses em curso livre . Graduao

. Proficincia em Lngua Inglesa; . Falta de opo;

22 Otvio

Escola Pblica Ensino Mdio

. Graduao

. Falta de opo;

Fonte: Quadro elaborado a partir dos dados coletados pela pesquisadora.

Douglas

27

Escola Pblica Magistrio

. Graduao

. Falta de opo;

luz da teoria apresentada nos captulos 1 e 2, onde se discute a formao inicial e a iniciao profissional do professor de lngua inglesa, e guiada pelo caminho metodolgico adotado, passo anlise e discusso dos dados coletados no primeiro e no segundo momento da pesquisa formao acadmica na Instituio de Ensino Superior e atuao dos professores egressos em escolas pblicas.

CAPTULO 4 ANLISE DOS RESULTADOS

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Neste captulo, apresento os dados que se mostraram como resposta pergunta norteadora desta pesquisa, ou seja, como est ocorrendo a formao inicial do professor de lngua inglesa e quais as implicaes dessa formao na prtica da docncia. Sabendo que o curso de Letras habilita o profissional para o ensino de lngua portuguesa, lngua inglesa e suas respectivas literaturas, primeiramente, discuto o que revela o Projeto Pedaggico do curso quanto formao geral do professor. Na seqncia, o foco de discusso passa a ser a formao especfica do professor de lngua inglesa, sendo analisada sua proposta para a disciplina de lngua inglesa e prtica de ensino de lngua e literatura estrangeira. Esclarecido o perfil do professor de lngua inglesa que a instituio pretende formar, passo a apresentar o que revela a prtica da professora formadora nas aulas de lngua inglesa IV e prtica de ensino de lngua e literatura estrangeira. Para fechar as discusses, analiso o que revela o discurso dos professores egressos, sobre as suas prticas no exerccio do magistrio.

4.1 ANLISE DO PROJETO PEDAGGICO DO CURSO DE LETRAS

Como explicitado no terceiro captulo, o curso enfocado conta com dois projetos pedaggicos em vigor, no qual a turma ultimanista de 2005 (objeto da pesquisa) seguia orientaes do primeiro projeto, enquanto que os ingressos iniciavam a graduao com um novo Projeto Pedaggico. Dessa forma, primeiramente, apresento o que se revelou mediante a anlise do primeiro projeto (PP116) e na seqncia a anlise do segundo projeto (PP217).

16 17

PP1 refere-se ao Projeto Pedaggico do curso de Letras em vigor de 1994 at 2007 PP2 refere-se ao Projeto Pedaggico do curso de Letras que comeou a vigorar gradativamente a partir de 2005

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Justifico a necessidade em analisar os dois documentos visto que o professor formador tinha que lidar com as duas propostas de formao ao mesmo tempo. Ento, o interesse foi verificar como era a atuao profissional do professor formador ante aos dois Projetos Pedaggicos.

4.1.1 Projeto Pedaggico 1 (PP1)

O presente Projeto Pedaggico est em vigor desde a criao do curso, ou seja, a partir de 1994. A filosofia de trabalho presente no documento consiste na preparao de profissionais para a docncia, devido principalmente carncia de professores habilitados nas disciplinas de lngua portuguesa, lngua inglesa e literatura na rede pblica e privada da regio. O objetivo do curso formar profissionais licenciados, bem como promover a universalizao e democratizao do saber, para que os profissionais possam ensinar a lngua-materna padro. Assim, o objetivo ... mais especfico do curso de Letras o ensino da lngua-materna padro sem desrespeitar ou discriminar as inmeras variedades lingsticas que se apresentam na sala de aula (PP1, 1994, p.06). O perfil do profissional que o curso pretende formar dentro da perspectiva crtico e reflexiva e com conduta investigativa, ou seja, capaz de promover o ensino, a pesquisa e a extenso. A competncia exigida desse profissional a competncia tcnicopedaggica. Em outras palavras, profissionais tecnicamente competentes e com atitude pedaggica adequada perante a sala de aula. No que diz respeito disciplina de lngua inglesa, objetiva-se desenvolver progressivamente leitura, escrita, compreenso e fala. Sendo no primeiro ano, apresentadas as estruturas bsicas da lngua inglesa, no segundo e terceiro, estruturas intermedirias e no quarto ano, as avanadas. Para isso, so destinadas para o primeiro ano 136 h/a (4 aulas

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semanais) e para o segundo, terceiro e quarto ano so oferecidas 102 h/a (3 aulas semanais) para cada ano.

1 ano

2 ano

3 ano

4 ano

bsico

intermedirio

intermedirio

avanado

Figura 1 Nvel de proficincia a ser alcanado quanto s habilidades lingsticas (PP1)

A disciplina prtica de ensino de lngua e literatura estrangeira oferecida, exclusivamente, no ltimo ano de graduao (4 ano) e tem como objetivo o estudo terico metodolgico da lngua e suas literaturas no ensino regular. A carga horria destinada a essa disciplina de 5 aulas semanais o que corresponde a 170 h/a anuais. O Projeto Pedaggico traz os objetivos das duas disciplinas analisadas de forma sucinta e pouco clara, dificultando maiores consideraes. O quadro (9), no final da anlise dos projetos, apresenta sntese dos documentos, assim, a comparao entre os dois documentos esclarece as mudanas ocorridas na reformulao do Projeto Pedaggico do curso em anlise.

4.1.2 Projeto Pedaggico 2 (PP2)

O segundo Projeto Pedaggico do curso de Letras tem como objetivo formar profissionais licenciados e habilitados em lngua e literatura. O perfil do profissional que o curso objetiva formar o do tecnicamente competente e com sensibilidade social, dotado de uma postura interrogativa que entenda sua formao como processo que no se encerra na graduao.

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O objetivo do curso fazer com que os alunos se ocupem integralmente dos diferentes aspectos da linguagem, que vo da gramtica de uma lngua sua histria e estrutura at a mais alta expresso cultural e artstica de um povo, alm de visar formao de professores-pesquisadores (Stenhouse, 1987) competentes e compromissados com a qualidade do processo de ensino e aprendizagem. O componente curricular distribudo em disciplinas que visam ampliar a formao lingstico-discursiva; proporcionar a prtica da linguagem em todos os nveis; despertar e aprimorar a percepo esttica da lngua; preparar para o trabalho reflexivo; possibilitar atitudes de pesquisa pela anlise crtica das teorias. Em suma, o documento apresenta uma proposta que prioriza, em todos os aspectos, formar um profissional crtico-reflexivo, capaz de lidar com as diversidades scio-lingsticas, histricas e culturais, inerentes ao ser humano e sociedade, tendo na pesquisa, um dos instrumentos para investigar e analisar a realidade do mundo em que vive e as exigncias do mercado de trabalho. Em relao s habilidades, o profissional de Letras deve ter o domnio do uso da lngua portuguesa e da lngua estrangeira, em termos de sua estrutura, funcionamento e manifestaes culturais, nas diversas situaes de uso. A formao consiste em desenvolver competncias aplicada, lingstico-comunicativa e profissional. Apresento, a seguir, na figura (2), tais competncias e habilidades de forma sistemtica para melhor compreenso:

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aplicada

lingstico-comunicativa

profissional

Carter Reflexivo

papel da linguagem (propsito social)

profissional em constante formao

Figura 2: Competncias e habilidades para a formao do professor de lngua inglesa

De acordo com o Projeto, a formao aplicada baseia-se na formao de profissionais capazes de aprender a aprender por intermdio de uma ao reflexiva. A formao lingstico-comunicativa consiste em formar profissionais lingisticamente competentes, sendo este o objeto de estudo durante toda a graduao. J a formao profissional pretende formar profissionais conscientes de que sua formao um processo que se inicia antes mesmo da graduao e no se encerra nela:

... Assim, o curso de Letras tem a proposta de desenvolver em seus alunos as competncias: aplicada, lingstico-comunicativa e profissional. A primeira competncia visa desenvolver no futuro professor um carter reflexivo de seu papel dentro e fora da sala de aula... A segunda competncia procura levar o aprendiz a refletir sobre o papel da linguagem dentro do panorama social em que a ela construda... Por fim, a terceira competncia busca desenvolver, durante o processo acadmico, que o conhecimento prescindvel e, portanto, o profissional formado no produto acabado (PP2, 2005 p. 15).

No que se refere ao ensino de lngua inglesa, especificamente, a disciplina oferecida nos quatro anos de graduao e visa ao desenvolvimento das quatro habilidades lingsticas: falar, ouvir, ler e escrever, adotando uma pedagogia de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira em que essas habilidades estejam equilibradas:

A prtica no laboratrio de lnguas visa complementar a formao do aluno no que se refere ao desenvolvimento das quatro habilidades lingsticas: falar, ouvir, ler e escrever. A moderna pedagogia de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira (LE) aspira a que essas habilidades estejam equilibradas (PP2, 2005 p.25).

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Os objetivos gerais da disciplina de lngua inglesa propostos pelo curso so: promover a compreenso oral e desenvolver a pronncia de forma eficiente. Nesse sentido, so apresentados objetivos especficos que visam: aprimorar a entonao e o ritmo; propiciar o contato com as variantes inglesas e suas especificidades fontico-fonolgicas, lexicais e gramaticais; orientar o aluno para que conhea e diferencie o ingls norteamericano e britnico; e levar o aluno a conhecer a cultura inglesa por meio das msicas e filmes que formam o acervo do laboratrio de lnguas. No sentido de atingir os objetivos propostos, o foco dado s habilidades a serem desenvolvidas distribudo em nvel bsico, pr-intermedirio, intermedirio e avanado. Para melhor visualizao apresento a seguinte figura:

1 ano

2 ano

3 ano

4 ano

Bsico (oral e escrita)

pr-intermedirio (oral)

intermedirio (escrito)

avanado (oral e escrito)

Figura 3 Nvel de proficincia a ser alcanado quanto s habilidades lingsticas (PP2)

O ensino de lngua inglesa, em nvel bsico, corresponde ao primeiro ano de graduao e prioriza o desenvolvimento das habilidades oral e escrita. No segundo ano, desenvolvida a habilidade oral a nvel pr-intermedirio. De acordo com a matriz curricular do curso, o primeiro e segundo ano de graduao, so destinadas 102 h/a para atividades tericas e 34 para atividades prticas, somando 136 h/a anuais, distribudas em 4 aulas semanais. A carga horria da disciplina, tanto para o terceiro quanto para o quarto ano, corresponde a 68 h/a para atividades tericas e 34 para prtica, sendo oferecida 102 h/a anual para cada uma, o que corresponde a 3 aulas semanais. O nvel intermedirio alcanado no terceiro ano com foco no desenvolvimento da habilidade escrita e,

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finalmente, no quarto ano de formao universitria, o aluno deve alcanar o nvel avanado. O trabalho do professor distribudo para o aperfeioamento dos alunos nas habilidades lingsticas, tanto orais quanto escritas. Quanto disciplina prtica de ensino de lngua e literatura estrangeira, o Projeto Pedaggico do curso de Letras prev o oferecimento da disciplina no terceiro e no quarto ano de graduao com a denominao de estgio curricular supervisionado em lngua e literatura inglesa I e II. Essa disciplina tem como objetivo o estudo crticoreflexivo da realidade da sala de aula e das condies de ensino e aprendizagem de lngua inglesa na escola. O foco na atividade de prtica de ensino, por meio de observao e participao em sala de aula em escolas de ensino regular. Nesse sentido, de acordo com o PP2 (2005, p. 67-68):

O objetivo da disciplina apresentar as principais teorias relacionadas ao processo de ensino/aprendizagem de lngua estrangeira no que se referem aos estudos da Lingstica Aplicada; Propiciar ao futuro professor o relacionamento de tais teorias com a realidade escolar brasileira no sentido de que o professor em pr-servio faa a conexo da teoria com a prtica lida e discutida em sala de aula... Desenvolvimento supervisionado da construo do projeto diferenciado de estgio, com minicursos, planejamento de curso/planejamento de aula, confeco e produo de material didtico, mtodo de ensino e avaliao de rendimento. Avaliao do processo de execuo do relatrio de estgio e de seus resultados no que tange lngua e literaturas de lngua inglesa.

A preocupao com atividades prticas por intermdio de confeco de materiais, planejamento de aulas, discusso e avaliao dos estgios claramente explicitada na ementa da disciplina. Posso dizer que a ementa prope uma preocupao maior com contedos tericos no estgio curricular supervisionado em lngua e literatura inglesa I e, prioriza atividades prticas no estgio curricular supervisionado em lngua e Literatura inglesa II.

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A seguir, apresento o quadro (10) com a sntese dos tpicos analisados nos dois Projetos Pedaggicos.

Quadro 10: Tpicos analisados no Projeto Pedaggico 1 (PP1) e Projeto Pedaggico 2 (PP2) do curso de Letras.
Tpicos analisados Objetivo do curso/ Letras Projeto Pedaggico 1
- Formar profissional licenciado; - Promover universalizao e democratizao do saber; - Ensinar a lngua-padro; - Ensinar a ensinar a lnguapadro; - Com pensamento crtico e reflexivo; - Com conduta investigativa; - Com competncia tcnicopedaggica;

Projeto Pedaggico 2
- Formar profissional licenciado e habilitado em lngua e literatura; - Formar professor-pesquisador; - Formar profissional crticoreflexivo; - Tecnicamente competente e com sensibilidade social;

Perfil do profissional

Objetivo das disciplinas

No explicita

Competncias e habilidades gerais Objetivo Disciplina/ lngua inglesa Nvel de proficincia em lngua inglesa

No explicita

- Desenvolver: leitura, escrita, fala, compreenso, progressivamente; - 1 ano - bsico - 2ano - intermedirio - 3ano - intermedirio - 4ano avanado - Promover o estudo terico metodolgico da lngua e suas literaturas no ensino regular;

- Formar profissional com competncia lingsticocomunicativa; - Preparar para o trabalho tcnico reflexivo; - Possibilitar atitudes crticas das teorias; - Competncia aplicada; - Competncia lingsticocomunicativa; - Competncia profissional; - Promover a compreenso oral; - Desenvolver a pronunciao;

Objetivo Disciplina PELLI e ECSLI

- 1 ano - bsico - 2 ano - pr-intermedirio - 3 ano - intermedirio - 4 ano avanado - Estudar de forma crticoreflexiva a realidade da sala de aula; - Apresentar as teorias sobre ensino-aprendizagem de LE; - Propiciar oportunidade de conexo da teoria com a prtica; - Discutir sobre a teoria com exemplos de realidade da sala de aula;

Fonte: quadro elaborado a partir da anlise do PP1 e PP2

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O quadro 10 demonstra as mudanas ocorridas na reformulao do projeto. O Projeto Pedaggico 2 (PP2) contempla claramente o paradigma atual de formao de professores de lngua estrangeira, como profissional reflexivo. As competncias que o curso pretende desenvolver vo da aplicada, lingstico-comunicativa at a profissional (Almeida Filho, 2004), no sendo contemplada a competncia terica. Neste sentido, as disciplinas que cuidam da formao especfica do professor de lngua inglesa (lngua inglesa e estgio) tentam articular teoria e prtica para que contemplem o objetivo de formar profissionais tecnicamente competentes e com sensibilidade social. Por outro lado, o Projeto Pedaggico 1 (PP1) menciona, de forma bem resumida, o perfil de professor de lngua inglesa que o curso pretende formar. possvel depreender que o curso objetiva, principalmente, a formao para o exerccio da docncia, visto que havia deficincia no quadro de profissionais para suprir as necessidades das escolas pblicas e particulares da regio. So escassas as orientaes para a formao do professor de lngua inglesa, sendo percebida, no objetivo geral do curso, a ausncia de referncias a essa disciplina e a nfase na lngua-padro. A discusso feita at o momento, permite-me embasar e elaborar uma compreenso mais clara sobre o perfil do professor de lngua inglesa que a instituio pretende traar, atualmente: um professor com competncias aplicada, lingsticocomunicativa e profissional. Sabendo que Almeida Filho (2002) prope um modelo com cinco competncias exigidas ao professor de lnguas em formao inicial: implcita, lingsticacomunicativa, terica, aplicada e profissional, percebo que ambos os projetos no contemplam o desenvolvimento das competncias implcita e terica. Compreendo que a no explicitao da competncia terica nos projetos ocorreu por um lapso, visto que a ementa curricular do curso contempla o desenvolvimento

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terico e prtico na disciplina estgio curricular supervisionado em lngua e literaturas inglesas I e II. Por outro lado, vejo que o desenvolvimento da competncia implcita totalmente desconsiderado no projeto, o que para Vieira-Abraho (2002) implica formar uma barreira para mudanas de idias, crenas, valores e princpios acerca do aprender e ensinar lnguas. A autora enfatiza ainda que, a competncia implcita exerce papel poderoso na compreenso da teoria, da prtica e das aes em sala de aula, visto que as pessoas no entram em situaes de formao com a mente vazia ou com atitudes neutras (Wallace, 1991). A discusso que apresento a seguir focaliza a prtica da professora formadora nas aulas de lngua inglesa IV e prtica de ensino de lngua e literatura estrangeira. Os dados que discuto so frutos das observaes das aulas e entrevista individual e semiestruturada com a professora formadora. O questionamento que se tem se a prtica da professora formadora pertinente proposta do curso, expressa no Projeto Pedaggico.

4.2 ANLISE DA PRTICA DA PROFESSORA FORMADORA

Apresento a seguir anlise da prtica da professora formadora. Conforme observao de aulas e entrevistas semi-estruturadas (anexo I), sistematizo e discuto a prtica e o discurso da professora formadora. Percebo que a professora formadora possui preocupao em guiar sua prtica em conformidade com as propostas estabelecidas no Projeto Pedaggico 2 do curso, no que se refere a formar profissionais autnomos:

...deixando por conta do aluno a pesquisa e eu percebi que eles tiveram bem mais autonomia, e atravs dessa autonomia as aulas de prtica, eles conseguiram ler a teoria e aplicar isso na prtica, mesmo criticando no

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aceitando muito bem jogando em sala de aula nos estgios eu percebi que eles so capazes e fizeram isso18 (Madalena, 18/10/06).

Durante as aulas, essa conscincia por uma formao autnoma e reflexiva, pautada na indagao caracterizada por debates entre alunos e professora. Em algumas aulas de estgio, aps o estudo da teoria, a professora concebia momentos para discusses, conforme anotaes:
Ao final da aula, a professora formadora pede para uma aluna fazer a avaliao da aula e do assunto estudando. A aluna inicia expondo os pontos positivos da teoria apresentada, em seguida, outros alunos argumentam, expondo alguns pontos que consideram difceis de serem aplicados prtica. A discusso segue por alguns minutos, e interrompida pela professora, que explica que durante o semestre tero a oportunidade de estar analisando melhor a teoria na prtica por meio dos estgios. (anotaes da aula de prtica de ensino, dia 05/09/06)

Em outros momentos, h apresentao de aulas, em que o aluno-futuro professor simula, baseado na teoria, o papel de professor e ministra uma aula de lngua inglesa. Aps essa atividade, inicia-se um momento de reflexo e discusso sobre o ensinar e o aprender a lngua inglesa, considerando os pontos positivos e negativos de tal processo:

Aps a apresentao do grupo, a professora retoma a aula, pedindo para a turma comentar sobre a aula apresentada. Nesse momento, uma aluna declara no acreditar que a aula, da forma como foi exposta pelo grupo, d certo nas escolas pblicas, devido ao tempo reduzido de aula, salas numerosas e principalmente falta de tempo para a preparao da aula. Nenhum comentrio, a esse respeito, feito pela professora ou pelos colegas (anotaes da aula de prtica de ensino, dia 16/09/06).

A professora demonstra possuir uma viso construtivista do conhecimento, pois se preocupa em destacar a importncia da construo do conhecimento pelo aluno. Essas colocaes eram freqentes durante as aulas de prtica de ensino. A professora formadora considera-se construtivista e defende tal postura. Por outro lado, algumas vezes

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No h mudanas e correes nos excertos

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a professora demonstra maior preocupao em avaliar a aprendizagem dos alunos com foco em resultados e no processos, mantendo-se, por exemplo, ao fundo da sala, com um caderno de anotaes, a observar e avaliar exposies dos alunos. Com isso, os alunos demonstram nervosismo e, devido ao fato de estarem sendo avaliados acabam fazendo sua exposio professora e no para aos demais colegas, os quais mantm-se calados. Cito, tambm, como exemplo, sua postura expositiva ao ministrar as aulas, tanto de lngua inglesa como de prtica de ensino, oferecendo aos alunos pouco tempo participao. Somente alguns alunos participam efetivamente. Em conversa informal com os alunos, questiono o porqu da no participao das aulas principalmente de lngua inglesa. Esses alegam que entendiam pouco daquilo que a professora falava e no eram capazes de comunicar-se com ela ou com os colegas em ingls. Vale ressaltar que a professora ministra suas aulas usando a lngua inglesa e, em escassas vezes, o portugus admitido nas discusses. Sendo assim, a maioria dos alunos no se sente lingisticamente competente para participar das discusses, mantendose calados. A deficincia lingstica dos alunos percebida pela professora, entretanto, essa mantm a posio de que trata de uma turma ultimanista e, portanto, deve possuir competncia lingstico-comunicativa. A atitude da professora, em parte, justificada pelas exigncias dos Projetos Pedaggicos 1 e 2 do curso, que visam aquisio de competncia lingstico-comunicativa em nvel avanado por parte dos alunos. Entretanto, sua postura interfere na participao e comunicao lingstica do aluno que se sente inibido e com dificuldades em interagir. No tocante aos dados analisados posso afirmar que a professora formadora tenta desenvolver todas as atividades em sala de aula utilizando o discurso da abordagem

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comunicativa no que se refere ao foco no aluno e na interao, entretanto, nem sempre isso acontece na prtica. Em relao forma de ensinar, a professora defende a abordagem de ensino comunicativo e tenta usar mtodos e tcnicas comunicativos nas aulas de lngua inglesa. Para exemplificar, segundo os registros das aulas assistidas, apresento a seqncia de uma de suas aulas e descrevo como a professora distribui as tarefas aos alunos. Para introduzir um assunto, primeiramente, a professora apresenta turma um tema e o explora. Ela usa a lngua inglesa para fazer essa primeira discusso do tema e tenta envolver a turma. H a participao parcial dos alunos, ora usando a lngua-alvo, ora a lngua portuguesa. Em seguida, a professora apresenta turma um texto em ingls. feita a leitura, individual e em silncio, pelos alunos e, em voz alta pela professora. Durante a leitura os alunos mantm-se em silncio e no ocorrem questionamentos. Ento, a turma dividida em grupos e estipulado um tempo para que discutam o texto. Nesse momento, no h interveno da professora, que procura circular pela sala, auxiliando s a pedido dos grupos. Terminada a discusso no grupo, a professora pede para que cada grupo explique aos demais, usando a lngua-alvo, a interpretao do texto, sempre sob a monitoria da professora, que se preocupa em manter a participao de todos. O foco do trabalho da professora o desenvolvimento da oralidade. Vale notar que a professora formadora, preocupada com a oralidade dos alunos, tem como foco usar a lngua-alvo, descuidando-se, um pouco, dos fatores inibio e insegurana dos alunos na exposio e socializao das atividades desenvolvidas. Na seqncia, a professora inicia uma nova atividade. Os alunos permanecem em grupos e a eles so distribudos trechos de um novo texto, de forma que cada grupo ficasse com uma parte. Esse novo texto, apresentado de forma fragmentada (cada grupo com uma parte), uma interpretao do texto lido e discutido na atividade anterior.

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sugerido aos alunos que leiam o trecho em seu poder e o relacionem ao texto original. Isso feito por todos os grupos que, ao final conseguem fazer uma nova leitura do primeiro texto apresentado. Percebo que, com as duas atividades desenvolvidas pela professora e pelos alunos, h um grande empenho e envolvimento da turma, porque a professora deixa de ser o centro do processo, abrindo espao participao e interao dos alunos. Nas aulas de prtica de ensino de lngua e literatura estrangeira, a professora introduz e discute basicamente a base terica da abordagem comunicativa para o ensino de lngua inglesa, trazendo para as aulas, textos cientficos que discutem como desenvolver as habilidades oral e escrita, sob uma perspectiva comunicativa. A esse respeito, so trazidos para discusso em sala, textos de apenas um pesquisador lingstico. Referncias a tericos ou a outros estudiosos da rea e conhecimentos informais dos alunos no so considerados durante as aulas, assim como, outras abordagens ou mtodos de ensino e aprendizagem de lnguas. Esta caracterstica das aulas de prtica de ensino, adeso exclusiva a uma abordagem e a um pesquisador da rea, aponto como desfavorvel formao aplicada dos alunos-futuros professores. Como alerta o prprio Almeida Filho (2004), imprescindvel que em cursos universitrios, conhecimentos informais (competncia implcita) anteriormente construdos sejam discutidos luz de pressupostos tericos explcitos (competncia terica) para o desenvolvimento de competncia aplicada. Inmeras so as ocasies em que, os conhecimentos implcitos dos alunosfuturos professores sobre abordagens e mtodos de ensino e aprendizagem de lnguas, so tratados como imprprios para discusso e aplicao em sala de aula. Percebo que os alunos possuem uma experincia vivida no ensino regular, com foco na abordagem tradicional, que ignorada nas aulas de prtica de ensino pela professora formadora,

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devido a sua crena na abordagem comunicativa. Para Leffa (1988), sbia a atitude de incorporar o novo ao antigo sem aceitao incondicional de uma nova abordagem. Posso depreender que mesmo a professora formadora no discutindo a abordagem tradicional, os alunos-futuros professores tm concepes sobre o como ensinar e aprender de maneira tradicional. Considero que tais concepes foram construdas a partir de suas experincias vividas no ensino regular. Penso que a professora formadora perde momentos preciosos de discusso sobre essas experincias vividas pelos alunos. Em entrevista, a professora formadora deixa claro que defende a abordagem comunicativa e acredita que atravs dessa abordagem, e no de outras, capaz de formar professores mais conscientes e autnomos, alm de lingisticamente mais eficazes:

...atravs dessa metodologia eu acho que eles conseguiram, eu acho no, eles conseguiram se libertar daquele tabu de que ingls cdigo, regras de gramtica, no meu ver a communicative approach ajudou muito pra isso porque hoje eles falam se comunicam, pesquisam, planejam, busca consciente do que esto fazendo (Madalena, 18/10/06).

A abordagem comunicativa o foco de estudo nas aulas de prtica de ensino durante todo o semestre em que acompanhei a turma. No presenciei o estudo das demais abordagens de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira, nem dos mtodos de ensino ligados a essas abordagens como: o mtodo tradicional, udio-lingual, direto, entre outros. Talvez pela falta de conhecimento em relao s outras abordagens e s metodologias usadas no ensino de lngua inglesa e, pelo discurso constante da professora formadora sobre a abordagem comunicativa, so freqentes questionamentos dos alunos a respeito do que uma abordagem comunicativa e como ensinar nessa perspectiva. Os alunos fazem esse questionamento durante as aulas, diretamente professora, e

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pesquisadora, em conversas informais, aps as aulas e no ano subseqente formao, durante as entrevistas:

...Na verdade o que ser comunicativo (ter uma abordagem comunicativa)? chegar escola e ficar conversando com seus alunos em ingls? (Priscila, 15/04/06)

importante lembrar que a abordagem a maneira como o professor desenvolve seu trabalho, sob uma concepo do que ensinar e aprender. Assim, todo trabalho pedaggico desenvolvido em sala de aula guiado implcita ou explicitamente pela abordagem de ensino e aprendizagem do professor e, concepo de linguagem. Percebo que a professora, na nsia de desenvolver habilidade oral e de assegurar um trabalho sob a perspectiva comunicativa, deixa de considerar aspectos importantssimos como o conhecimento prvio dos alunos e a participao e interao efetiva do grupo. Por meio dos dados coletados, tanto o professor-formador quanto os alunos apresentam confuso terica acerca das abordagens e dos mtodos de ensino de lnguas. Em alguns momentos, fica claro que eles concebem o ensino e a aprendizagem de regras gramaticais como um processo tradicional. Segundo Almeida Filho (2002), na abordagem comunicativa, as regras no so relegadas ao esquecimento, nem deixam de ter importncia, mantendo seu lugar nesse novo contexto, porm, no mais de destaque. Em sua concepo de abordagem comunicativa e tradicional, a professora entende que a abordagem comunicativa no permite o ensino de regras gramaticais. Sendo assim, o ensino da estrutura da lngua abandonado. Esse abandono justificado pela professora quando afirma que os alunos buscaro tais conhecimentos em estudo

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posteriores. A professora defende que o ensino das estruturas gramaticais da lngua um ensino tradicionalista.

... lendo mais sobre o que lecionar em ensino superior eu fui perceber que os nossos alunos j eram capazes de fazer bem mais do que eles estavam fazendo; foi aonde eu me interessei pela comunicao, ai eu mudei bruscamente, comecei a usar a metodologia da comunicao, da linguagem comunicativa, abandonando a gramtica (Madalena, 18/10/06).

Devido s crticas ao ensino tradicionalista, uma aluna questiona a professora a respeito da abordagem comunicativa. A aluna afirma, com muita convico, que tudo no passa de teoria e que, na prtica, essa abordagem de ensino no funciona, devido realidade das escolas, com salas muito lotadas, falta de material, alunos indisciplinados, etc. As discusses terminam com explicaes e justificativas, por parte da professora, relacionadas s suas experincias vividas como professora no ensino regular e no ensino superior:

...eu era totalmente tradicional, gramtica ao extremo, porque ficava bitolada em escola particular e escola pblica, ento o que ocorre livro, gramtica, venda de material, o capitalismo, e essa parte humana de humanstica foi esquecida, e eu consegui resgatar isso, atravs da faculdade, dos alunos, da prpria formao que o curso exige que seja assim, formao atravs do humano (Madalena, 18/10/06).

A professora revela que, ao iniciar a docncia no ensino superior, sua mudana de postura brusca: de tradicional a humanista. Ela afirma que sua abordagem anterior gramaticalista e, por isso tradicional, pois ensinava com foco na gramtica. Mais adiante, a professora muda para uma postura de maior valorizao do ser humano. Para Madalena, o ensino de gramtica permite a aprendizagem da lngua, mas de maneira limitada, entretanto, no fica claro, no excerto a seguir, o que para ela aprender ou falar ingls:

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...at ento a necessidade que eu percebi que as escolas particulares pediam era gramtica, e eu levei isso pra universidade no primeiro momento houve um choque, por que os alunos aprenderam, no vou falar que no aprenderam, falavam ingls, usavam corretamente a parte gramatical, mas foi muito bloqueada (Madalena, 18/10/2006)

A professora, ao ter um maior conhecimento terico a respeito de ensino e aprendizagem de lngua inglesa, isso ao iniciar a docncia no ensino superior, comea a enxergar maior possibilidade de atuao lingstica dos alunos, ou seja, alm do uso da gramtica. Entretanto, ainda confunde a relao entre uma metodologia de comunicao e o abandono da gramtica:

...a gramtica no primeiro ano dominou e depois conversando com outros professores trocando idia, lendo mais sobre o que lecionar em ensino superior eu fui perceber que os alunos j eram capazes de fazer bem mais do que eles estavam fazendo. Foi aonde eu me interessei pela comunicao, ai eu mudei bruscamente, comecei a usar a metodologia da comunicao, da linguagem comunicativa abandonando a gramtica (Madalena, 18/10/2006).

Nessa fala da professora, fica clara a cristalizada concepo de que o ensino gramatical est ligado ao ensino tradicional, ou seja, se o professor ensina regras gramaticais tem uma abordagem tradicionalista. A mudana brusca que ocorre com a professora logo no primeiro ano de docncia no ensino superior, em relao abordagem de ensino de lngua inglesa e sua concepo de ensino e aprendizagem de lnguas, percebida por seus alunos. Em entrevista, um aluno relata como percebe as aulas no incio da graduao e como a mudana na prtica da professora o afeta:

...fiz letras por causa do ingls, passei a odiar o ingls por causa da msica, depois no terceiro ano passei a amar por causa da professora tambm, olhando o perfil dela e dos alunos n. (Douglas, 16/10/2006)

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Priscila descreve as primeiras aulas da professora como tradicional. Para ela, a professora ensina, inicialmente, com foco no contedo. Entretanto, h uma mudana de discurso da professora que passa a defender a abordagem comunicativa, segundo o excerto a seguir:

...A princpio a professora (na universidade) tinha uma abordagem tradicional. Bem ela passava todo contedo depois mandava fazer exerccios. Depois ela passou a condenar o ensino tradicional e defendia a abordagem comunicativa. Mas acredito que aprendamos bem mais antes, por que ela explicava muito bem. (Priscila, 15/04/06)

Devido a uma falta de clareza na compreenso das teorias de ensino e aprendizagem, tanto pela professora como pelos alunos, h dvidas, questionamentos e mal entendidos sobre as abordagens e metodologias de ensino e aprendizagem, conforme excerto:

...Na verdade o que ser comunicativo (ter uma abordagem comunicativa)? chegar escola e ficar conversando com seus alunos em ingls... No ensino tem regras e onde tem regras tem o mtodo tradicional? (Priscila, 15/04/06).

Acredito que, quando Priscila questiona sobre a abordagem comunicativa, demonstra uma certa descrena na forma como ela vem sendo utilizada, pois, para ela, importante ensinar regras e isso s acontece por meio do mtodo tradicional. Tal afirmao evidencia falta de compreenso acerca das teorias de ensino e aprendizagem de lnguas. O discurso da professora tambm evidencia, em alguns momentos, uma viso limitada sobre a abordagem comunicativa. Para ela, desde o incio at o trmino da aula, a comunicao oral, na lngua-alvo, deve ser mantida, sem permitir o uso da lngua materna, interferindo na participao e interao dos alunos.

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Com base nessa crena de uso constante da lngua-alvo, vrias situaes que exigem o dilogo autntico so criadas em sala de aula, como apresentao e discusso de temas relativos realidade do aluno. Para exemplificar, em uma de suas aulas, a professora introduz uma discusso relativa obesidade. Um filme curta metragem tratando sobre o tema apresentado com o objetivo de criar um ambiente autntico de dilogo entre os alunos e o professor. Na seqncia, alunos e professor discutem a respeito da problemtica que envolve a questo da obesidade no Brasil e nos Estados Unidos. Por um lado, indo ao encontro das idias de Almeida Filho, este tipo de atividade est ligado ao mtodo comunicativo progressivista, pois h interao verdadeira a respeito de um tpico real e conflitivo. Porm, devido falta de competncia lingstica oral dos alunos e a exigncia do uso constante da lngua alvo, a interao e participao efetiva dos alunos ficam comprometidas, afastando-se da proposta da abordagem comunicativa cujo foco a construo de sentidos na interao. Em entrevista, quando questionada a respeito de sua concepo do que seria ter uma abordagem de ensino comunicativo, a professora declara que uma das caractersticas dessa abordagem trabalhar com a realidade do aluno:

..eu gosto de trabalhar com a parte cultural, atravs de vrios assuntos da realidade do aluno ento eu posso dizer que isso faz parte da abordagem comunicativa... (Madalena, 18/10/06)

Fica evidente que, apesar de desenvolver atividades voltadas cultura e realidade dos alunos, ainda h um prejuzo no processo de ensino aprendizagem do aluno, devido viso limitada da professora formadora em relao ao que ensinar e aprender sob uma perspectiva comunicativa.

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Fechando a discusso a respeito da postura da professora, saliento que ela tenta ir ao encontro da proposta do Projeto Pedaggico do curso. Entretanto, sua prtica em sala de aula apresenta controvrsias, por falta de clareza quanto s teorias formais de ensinar e aprender lngua inglesa e pela desvalorizao das teorias informais, ou seja, dos saberes implcitos dos alunos-futuros professores. Apio-me na concepo de Almeida Filho (2004), que considera como fundamentais serem consideradas nos cursos universitrios a competncia implcita, isto , o que o aluno traz, e desenvolvida a competncia lingsticocomunicativa, sem as quais fica impossvel o desenvolvimento da competncia profissional. O foco de discusso, at ento, foi a formao inicial do professor de lngua inglesa no que se refere proposta do curso de letras e a prtica da professora formadora. A seguir, fazendo uso de dados coletados por intermdio de entrevistas abertas e semiestruturadas, discuto o que foi revelado na fala dos professores egressos. Procuro desvendar as implicaes da formao inicial (universitria) na prtica do professor de lngua inglesa no exerccio da profisso.

4.3 O DISCURSO SOBRE A PRTICA DOS PROFESSORES EM SERVIO

Na tentativa de compreender a prtica dos professores egressos do curso de Letras enfocado so realizadas entrevistas abertas e semi-estruturadas, alm de conversas informais. Por meio de anlise das entrevistas abertas, realizadas um ms aps o incio do ano letivo de 2006, categorizo as informaes obtidas. Sendo assim, constru quatro quadros com os seguintes temas: 1) o que ensinar e aprender a lngua inglesa; 2) abordagens, mtodos e tcnica de ensino; 3) influncia do conhecimento implcito e 4) relao teoria e prtica (anexos J, K, L e M).

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Aps transcrio, categorizao e anlise das entrevistas abertas realizo entrevistas semi-estruturadas. O objetivo das entrevistas confirmar e esclarecer afirmaes e termos obscuros usados pelos professores egressos. Trao o perfil dos professores - Otvio, Fabiana, Priscila e Douglas , ou seja, verificar como foram realmente formados e quais competncias possuem para guiar suas prticas em ambiente natural de sala de aula. Devo destacar que o fator tempo foi um obstculo na realizao desta pesquisa, no sentido de que no consegui observar a prtica dos professores egressos, retingindo a minha anlise, s entrevistas realizadas, ou seja, uma anlise com base no discurso dos professores a respeito de sua prtica e no na prpria prtica. Assim, a problematizao levantada e a categorizao dos excertos, por meio das entrevistas, serviram de norte para a anlise das implicaes da formao inicial (universitria) no ano subseqente formao, como professores de lngua inglesa.

4.3.1 O que ensinar e aprender a lngua inglesa e abordagens, mtodos e tcnica de ensino

A discusso que se segue identifica, no discurso dos professores egressos o que , para eles, ensinar e aprender a lngua inglesa, assim como, caminhos metodolgicos que dizem adotar para promover o ensino e a aprendizagem da lngua-alvo e quais tcnicas afirmam usar. Primeiramente, analiso o discurso de Otvio, em seguida de Fabiana, Priscila e por fim de Douglas. Otvio apresenta uma forte concepo de que o ensino de lngua inglesa deve promover paralelamente atividades que desenvolvam as quatro habilidades: ouvir, falar, ler e escrever:

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..mas eu acredito que para que voc adquira uma segunda lngua importante alm de saber ler e escrever voc tambm precisa saber ouvir e falar (Otvio, 16/04/06).

Em entrevista posterior, Otvio mantm essa concepo e justifica que o aluno deve ter oportunidade de desenvolver as quatro habilidades:

...para voc aprender uma nova lngua tem que focar as quatro habilidades: leitura, escrita, audio e fala, no porque se uma pessoa quiser aprender s a ler, s escrever, ouvir ou falar, mas eu acho que sendo uma escola pblica tem que pelo menos tentar proporcionar essa oportunidade, de aprender as quatro habilidades, acho que uma crena minha o ideal de se ensinar numa lngua estrangeira (Otvio, 15/10/06).

Como se pode depreender da fala de Otvio, sua concepo de que o ensino da lngua-alvo contemple atividades que desenvolvam as quatro habilidades, proporcionando aos alunos oportunidades de fala, escrita, leitura e compreenso da lngua inglesa. Do discurso do professor, possvel afirmar que possui concepes contrrias s expressas nos PCN-LE do Ensino Fundamental, cuja orientao que o professor enfoque o desenvolvimento de uma habilidade: a leitura, justificando essa ser mais adequada para atender s necessidades reais dos alunos nos contextos das escolas pblicas brasileiras. Quando questionado a respeito das orientaes desse documento o professor afirma:

...eu lembro que ele (PCN-LE) prope que o professor trabalhe as quatro habilidades, que ele deixe o aluno preparado, que o aluno saiba identificar a lngua inglesa. (Otvio, 16/04/2006)

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O excerto confirma um certo desconhecimento de Otvio quanto s orientaes do PCN-LE, levando-me a considerar que essa concepo, de que o ensino de lngua inglesa deve contemplar o desenvolvimento de todas as habilidades lingsticas, fruto de conhecimentos formal e informal. Formal, porque o curso e a prtica da professora formadora objetivavam a competncia lingstico-comunicativa, ou seja, conhecimento da lngua em sua expresso oral e escrita e, informal porque Otvio cita exemplos de aulas de lngua inglesa que teve quando aluno no ensino regular e superior, que considerava, bem sucedidas. No desenvolvimento das atividades em sala de aula, o professor tenta mesclar o foco nas habilidades de ouvir, de ler, falar e de escrever:

...se for um texto, um verbo e ter que encaixar no texto e esse texto vem no CD e falado, primeiro eu fao uma prvia que o pre-reading n. No texto peo para eles darem uma olhada nas palavras que eles conhecem, e depois a gente vai, por exemplo, os verbos eu fao uma leitura com eles para eles entenderem ai todo mundo vai aprender a pronunciar.

Como se pode inferir dos excertos, Otvio preocupa-se com o vocabulrio e pronncia usando como tcnica atividades de listen and repeat (oua e repita):

...eu procuro um texto num nvel paralelo ao que eles j viram os verbos to be e eu no vou por um que tenha muitos verbos diferentes, mais se tiver ai eu coloco como vocabulrio.

perceptvel certa preocupao de Otvio com a forma. Ele declara que ao preparar as atividades procura, por exemplo, um texto que contemple o conhecimento de vocabulrios ou verbos que os alunos j conhecem. Afirma tambm que, caso o texto seja muito complexo aos alunos, coloca como vocabulrio, o que me faz entender que

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trabalha com listas de vocabulrios, caracterstica do mtodo gramtica-traduo, quando trabalhadas sem conexo com o significado do texto:

... Ai depois, eu vejo o que eles conseguiram ai eu vou fazendo passo a passo com eles depois a gente vai traduzindo, s vezes eu peo para que traduzam como tarefa, mas eu acho que a traduo no um trabalho to assim, mas se voc tem dvida ento anotem no caderno, ai depois vm os exerccios n.

H uma concepo, por parte de Otvio, de que a traduo no uma alternativa to adequada de trabalhar um texto, mas, mesmo assim, utilizada por ele. Fica perceptvel que Otvio utiliza a traduo como garantia do entendimento do texto por parte dos alunos, o que, acredito, no significa que houve aprendizagem:

...ai depois eu pergunto se eles conseguiram entender o texto n, e qual parte eles no conseguiram entender, depois a gente vai fazendo uma leitura em portugus para traduzir, depois os exerccios que tem no texto, geralmente eu peo para eles tirarem perguntas do texto, s vezes eles tm bastante dificuldade.

Mesmo com um foco excessivo em relao ao contedo dos textos trabalhados em sala de aula, Otvio revela certa preocupao em desenvolver a interao entre os pares em simulaes de situaes prximas realidade dos alunos:

..o speaking (fala) tem que ser na prtica mesmo, formado pares a eu fao um trabalho de perguntas e respostas, eles formam pares e um pergunta para o outro, at eles entenderem. A depois tem uns exerccios onde eles vo escrever uma conversao, como se eles estivessem em uma lanchonete, chegam perguntam o preo de tal coisa. Depois eu peo para que alguns apresentem ou todos (Otvio, 16/04/06).

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Formar pares, em que um aluno pergunta e o outro responde e simular dilogos como se estivessem em uma lanchonete podem ser caractersticas do mtodo udio-lingual em que alunos treinam e simulam conversaes. Porm, no perceptvel na fala de Otvio a necessidade de memorizao dos dilogos. Ao contrrio, h uma tentativa de promover um dilogo autntico, que leva os alunos a produzirem suas prprias falas. Assim, possvel inferir que o professor, em algumas ocasies, durante suas aulas, adota a abordagem comunicativizada como caminho para promover situaes de ensino e aprendizagem de lngua inglesa. O ensino comunicativizado um termo usado por alguns pesquisadores (Vieira-Abraho, 2006; Almeida Filho, 2002) para explicar a postura do professor de lngua estrangeira que tenta vestir uma parte do seu material ou forma de ensinar com traje comunicativo. interessante observar que Otvio revela, por meio de seu discurso, uma prtica de ensino permeada por mtodos tradicionais e comunicativos, o que vai ao encontro das idias de Leffa (1988) ao concluir que nenhuma abordagem contm toda a verdade e que o ideal adequar o novo ao velho. Em relao Fabiana, h uma descrena de que seja possvel ensinar ingls, devido realidade da sala de aula. Assim, considera que para se ensinar ingls deve ensinar regras gramaticais da lngua-alvo:

...voc chega, d uma aula por semana ento tem que ensinar regras, porque ensinar ingls eu no vou mesmo eu j at desisti dessa idia (Fabiana, 15/04/06).

Em entrevista semi-estruturada, na tentativa de fazer com que Fabiana explicasse melhor porque acreditava em ensinar regras e no ingls, ela declara que os

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alunos no tm interesse em desenvolver a habilidade oral da lngua, por isso no adequado:

Pesquisadora: Na outra entrevista voc falou assim que tenta, mas que ensinar ingls voc j at desistiu dessa idia, pois no conseguiria fazer isso em uma aulinha, lembra disso? Fabiana: Sim, para eles que no esto interessados em falar, e no vo conseguir, ento realmente no convm (Fabiana, 15/10/06).

Ainda, tentando entender a concepo de ensino e aprendizagem de lngua inglesa de Fabiana, continuo meus questionamentos:

Pesquisadora: Por que voc ensina assim? Fabiana: Porque mais fcil. Azenaide: mais fcil. Voc acha que eles aprendem mais? Fabiana: No, no aprendem, mas para mim mais fcil.

Em sua fala, Fabiana demonstra desnimo. A descrena nos alunos faz com que a professora limite seu trabalho ao ensino exclusivo de regras gramaticais, contrariando sua formao inicial e suas prprias concepes:

...parece que como estar prendendo tudo agora e na universidade a gente queria libertar. L parece que tudo mais aberto, as idias fluem mais facilmente, agora aqui tudo mais preso, possuem muitas regras (Fabiana, 15/04/06).

As regras que a professora comenta referem-se s regras da escola como: plano de aula a ser cumprido, provas escritas a serem aplicadas, notas que devem ser atribudas aos alunos, livro didtico que deve ser seguido, entre outras:

... No pensei que fosse desse jeito, a teoria to diferente da prtica, que existisse esse longo vcuo entre a teoria e a prtica (Fabiana, 15/04/06).

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Percebo que a dificuldade da professora em desenvolver um trabalho que seja significativo para seus alunos, devido ausncia de um conhecimento terico mais profundo e, principalmente, da habilidade em transformar todo o seu conhecimento em prtica reflexiva:

...Eu j percebi que quando a aula trata do cotidiano deles, eles se interessam mais. Isso bvio, t at escrito em todos os livros de teoria, mas eu tive poucas possibilidades de estar vendo isso. Foi uma aula que na apostila tinha l que os pais cuidam mais das meninas e menos dos meninos isso rendeu uma aula inteira de conversa, mas no tinha ingls (Fabiana, 15/04/06).

Acredito que sua dificuldade consiste em fazer um trabalho contextualizado usando a lngua inglesa, que promova ao mesmo tempo, o interesse e a aprendizagem dos alunos:
... Sabe qual a minha idia, pegar uma msica, fazer eles cantarem depois recort-la e construir as frases essa era a minha idia... (Fabiana, 15/04/06). Eu tenho de repetir palavras para poder gravar, pois se aprende assim tambm (Fabiana, 15/04/06).

Fabiana demonstra o interesse em desenvolver atividades com msicas, levando os alunos a cantar, recortar e construir frases. O desenvolvimento dessas atividades no garante que a professora tenha uma abordagem de ensino comunicativa, podendo ser esse um falso comunicativo ou um ensino comunicativizado. Para VieiraAbraho (no prelo), o Falso Comunicativo ou ensino comunicativizado consiste em dar uma roupagem nova ao estruturalismo (foco na forma), apenas comunicativizando algumas tarefas, sem alterar as concepes de linguagem e de como ensinar e aprender lnguas.

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A professora Priscila apresenta uma concepo de que para se ensinar lngua inglesa tem que ensinar regras gramaticais e que, por isso, pode ser considerada uma professora tradicional:

...a regra que eu disse, que eu lido so as regras gramaticais, normas aquelas que voc coloca preto no branco, joga l no quadro negro onde o aluno tem que saber, ali funciona por que ali t interpretando tem que ir em tal lugar se afirmativa, exclamativa, negativa. Se isso ser tradicionalista, ento eu sou, por que ali funciona sim (Priscila, 17/10/06).

Tal afirmao evidencia uma interpretao errnea de que ensinar regras ser tradicional. Volto a pontuar que a abordagem tradicional foca na forma e a gramtica o ponto de partida, enquanto que, a abordagem comunicativa tem como foco principal a construo de sentido na interao e o papel da gramtica embasar a comunicao. A professora ainda enfatiza que a aprendizagem acontece realmente na correo de exerccios na lousa. Por isso, suas aulas consistem em explicao do contedo, execuo de atividades e correo das atividades na lousa:

Tudo eu passo na lousa, eu passo no quadro a explicao os exerccios, resolvo sempre os primeiros exerccios e todos que eu passo eu explico e corrijo. Na hora de corrigir sou eu que vou lousa, mesmo quando eu peo aos alunos para ir lousa para passarem a resposta sou eu que vou ditando as respostas e corrigindo tudo, porque a hora que o aluno mais aprende na correo dos exerccios (Priscila, 17/10/06).

Baseando-me nas colocaes de Priscila, posso afirmar que ela possui, uma abordagem tradicionalista de ensino e aprendizagem de lngua inglesa, pois acredita na eficcia do mtodo da gramtica por si s, desconsiderando o papel importante do aluno nesse processo e sua interao com seus pares.

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Por fim, discuto as concepes de ensino e aprendizagem demonstradas no discurso de Douglas. O professor apresenta uma concepo de ensino de lngua inglesa pautada em estruturas gramaticais:

... Mesmo que no seja gramatical (a aula) sempre a base da gramtica simples, com um trabalho geralmente em texto tem muito o lado de gramtica, por exemplo, vou trabalhar o THERE IS e o THERE ARE, procuro uma msica ou um texto que tenha bastante a ver, trabalho esse texto e depois eu vou ver onde que esta (Douglas, 16/10).

Ao explicar como so desenvolvidas suas aulas, o professor coloca que tenta dividir as aulas em tericas e prticas. As aulas tericas consistem em explicaes a respeito da estrutura da lngua, enquanto que, nas aulas prticas o professor procura desenvolver um trabalho com msicas tendo, como base a estrutura gramatical apresentada na aula terica:

Nas aulas tericas eu sou bastante categrico, passo o contedo, eles copiam, eu explico passo exerccios eles resolvem, so as aulas tericas, na aula prtica geralmente ns... trabalho com msica, por exemplo, eu coloco a msica, a gente discute o que j conhece da msica e a partir da o que eles j conhecem, eles vo trocando idia. (Douglas, 16/10/2006)

As aulas prticas, segundo Douglas, apresentam uma caracterstica dinamizada onde procura desenvolver atividades fora do ambiente de sala de aula, com pesquisas na internet, por exemplo:

...geralmente eu passo trabalho em torno do contedo em quatro ou cinco aulas, duas ou trs aulas tericas e duas aulas dinamizadas para mexer mais um pouquinho (Douglas, 16/10/2006).

O ensino comunicativizado, tambm, est presente na descrio das aulas de Douglas quando explica como desenvolve atividades com msica, pois utiliza uma

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roupagem nova com conceitos tradicionais, ou seja, o professor detentor do poder, deixando pouco espao interao e participao dos alunos. Face ao exposto, em relao s concepes de ensino e aprendizagem de lngua inglesa, percebo que os professores acreditam que para ocorrer a aprendizagem de lngua inglesa, o ensino deve ser norteado por contedos ligados, principalmente, estrutura da lngua. Os mtodos utilizados no desenvolvimento de suas aulas lembram principalmente as caractersticas do mtodo gramtica e traduo, com foco ainda muito forte no papel do professor, como sendo o nico responsvel na conduo do processo de ensinar e de aprender. A forma como aborda os contedos em sala de aula, com foco em exerccios escritos de memorizao e repetio, alm da postura vertical dos professores, sendo controladores da aprendizagem do aluno, indicam que os professores egressos apresentam, na maioria das vezes, uma abordagem tradicionalista de ensino e aprendizagem de lngua inglesa. Os discursos dos professores revelam que o ensino e no a aprendizagem o foco condutor de suas prticas no processo de ensinar e aprender lngua inglesa. A falta de atividades a servio da comunicao, identificada em seus discursos, demonstra que apresentam uma abordagem tradicionalista, variando os mtodos entre o udio-lingual, o gramtica-traduo e o falso comunicativo. Inmeras so as falas que comprovam a adoo principalmente do mtodo gramtica-traduo e poucas so as que caracterizam o mtodo comunicativo no conflitivo. A abordagem comunicativa, juntamente com os mtodos e tcnicas a ela ligada so raramente adotadas pelos professores egressos.

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4.3.2 Influncia dos conhecimentos implcitos na prtica

Ampliando a discusso, passo a analisar os depoimentos referentes aos fatores das experincias anteriores enquanto alunos, bem como a relao entre a teoria e a prtica que influenciaram na construo de conceitos acerca de como ensinar e aprender lngua inglesa. Para tanto, procuro descrever e analisar os princpios norteadores da prtica dos professores egressos, no exerccio da docncia. Otvio explica que suas aulas so reflexos de aulas recebidas na universidade. Por meio de observaes de como seus professores lecionavam, hoje, consegue criar seu prprio estilo:

Eu acho que se (a forma como ensina) formou com a vivncia com os professores na faculdade, fui vendo quais aulas eram melhores, que eu gostava mais (Otvio, 15/10/06).

Tambm para Douglas, quem o ajudou a formar-se como professor de lngua inglesa foi a professora universitria, assim, afirma que ensina como ensina por influncia dela.

... como docente de lngua inglesa, eu acho que quem me influenciou foi a Madalena, eu era muito apegado e me espelhei muito nela...ela me ajudou muito na questo de como ensinar (Douglas, 16/10/06).

Ao afirmarem que suas aulas so reflexos das aulas tidas na universidade, Otvio e Douglas contrariam a concepo da professora, de que tem uma abordagem, puramente, comunicativa. No meu ponto de vista, apesar da professora formadora pregar que possui uma viso construtivista de ensino e aprendizagem, deixa transparecer, em

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algumas aulas e no seu discurso, a adoo de uma abordagem tradicionalista, que copiada pelos professores em formao. Referindo-se imitao, Garcia (1991) pontua que as experincias como estudantes influenciam na tomada de decises de professores principiantes. Acredito que a imitao passa a ser problemtica quando no uma prtica reflexiva e crtica. Segundo Schn (1995, 2000), o professor possui um conhecimento prtico e espontneo e, na medida em que questiona essa vivncia, reflete sobre a ao a fim de reorient-la. Ao pensar em sua ao, o professor passa a refletir, interpretando-a e criando novas alternativas de ao, sendo essa a prtica reflexiva. Sendo assim, concordo que as concepes inconscientes esto arraigadas na mente tanto do professor como na dos professores egressos envolvidos na pesquisa. Apesar de, a maioria deles adotar um discurso inovador, ainda assim, no o implementam em suas prticas profissionais de maneira fundamentada teoricamente. Diferentemente de Otvio e Douglas, a professora Priscila afirma que a maior influncia que teve foi com seus professores do ensino regular. interessante notar que ela insiste em afirmar que ensinar gramtica ser tradicional, independente de como isso acontece, uma concepo distorcida sobre tal abordagem:

...Com os professores, por que eu aprendi, por exemplo, a gramtica da forma tradicional com muitos professores antipticos na relao alunoprofessor, muitos professores eram inacessveis... mas eu tive professores tradicionalistas que, tinha uma professora que veio do Lbano eu gostei muito dela a empatia foi to grande que eu consegui me aprofundar mais, por que ela passava teatro, dilogo, ela cutucava o aluno e isso me fez gostar mais... ento eu me inspiro nesses professores (Priscila, 17/10/06).

Entre os trs professores citados, pude observar que as concepes de ensino e aprendizagem de lngua inglesa so fruto das aulas ministradas por outros professores de lngua inglesa. Tanto Otvio quanto Douglas apresentam uma forte tendncia em espelhar-

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se nas aulas de sua professora na graduao, enquanto que Priscila tem cristalizado a figura de seus professores de lnguas do ensino regular. Fabiana no consegue identificar os fatores que influenciam sua prtica. Convm esclarecer que, nos dois momentos em que as entrevistas so realizadas, Fabiana encontra-se descontente com a profisso, com a escola, com seus alunos. Assim, seu discurso muito enftico no sentido de que estava indo contra tudo que havia construdo na formao inicial:

... porque l (universidade) parece tudo perfeito, parece que tudo vai dar certo, tudo vai dar tempo, olha que interessante a questo do tempo para fazer tanta coisa e aqui (escola) no d tempo para nada. A gente preparava aula, mostrava e dava tempo para tudo, e aqui no d tempo, mas eu acho que isso uma questo de aprender a controlar o tempo, n.

As declaraes expressas levam-me a considerar que Fabiana no consegue relacionar seus conhecimentos implcitos com os conhecimentos adquiridos no curso, para formar uma prtica reflexiva. Esse seria o trinmio: teoria informal, teoria formal e prtica reflexiva. Para Paiva (2003), a teoria informal refere-se s concepes prvias que o professor adquire como aluno na escola bsica; a teoria formal so os saberes da formao profissional; e, a prtica reflexiva consiste, na maioria das vezes, na atuao do professor, em situao real de sala de aula. Concordo com Paiva (2003) ao afirmar que a relao entre teoria informal, teoria formal e prtica reflexiva deve ser feita j no perodo de formao inicial, pois esse trinmio forma o pilar da formao do professor. Considero que o desnimo e a falta de segurana da professora reflexo de sua formao fragmentada. Esta fragmentao est expressa em vrios momentos do discurso de Fabiana: ah, essa facilidade que a teoria e essa dificuldade que a pratica. Fabiana demonstra que possui conhecimento da teoria, mas no consegue fazer a ponte para sua prtica, e

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acaba optando por formas de aes que, embora considere ineficazes, lhe parece mais fceis de serem desenvolvidas.

4.3.3 Relao da teoria prtica

Finalmente, discorro sobre a relao que os professores egressos fazem da teoria de ensino e aprendizagem de lngua inglesa, estudada na universidade, com sua prtica. Douglas demonstra total descrena na teoria apresentada pela universidade e na forma como ela era apresentada faltava espao para questionamentos

...A teoria, defendida pela academia, na prtica no funciona. Estudei Almeida Filho nas aulas de prtica de ensino, porm considero que diante da realidade atual da sala de aula sua teoria no funciona. ...A universidade preocupou-se em oferecer mais uma graduao. Preocupam-se em oferecer um ensino superior apenas. E a formao social fica muito a desejar, acredito que no objetivo da universidade formar pessoas crticas devido a postura da maioria de meus professores. A oportunidade para discusses eram raras e quando questionvamos a teoria pouca importncia era dada as discusses (Douglas, 16/04/06).

Douglas ainda cita que seus estudos foram norteados por leituras de textos de um lingista em particular, levando-me a acreditar que a professora apresenta uma viso limitada das teorias de ensinar e aprender ingls. Otvio compreende que na universidade, a aula tem que ser toda em ingls, e esta postura para o ensino regular no funciona, porque os alunos no possuem conhecimento lingstico suficiente:

L (na universidade) uma aula que tem que ser toda em ingls, geralmente quando voc pega assim uns alunos que no tiveram uma base boa principalmente no ensino mdio, ai complicado. Na 5 srie

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tambm por que eles esto comeando no tem como voc falar tudo em ingls ento eu os comando, vamos ler, vamos ouvir, ento tudo em ingls, pedir para sair, para ir ao banheiro, para entrar, a chamada eu peco para eles falarem tudo em ingls, ai eles j vo se acostumando (Otvio, 15/04/06).

Fabiana percebe uma grande distncia entre o que aprendia na universidade e a realidade enfrentada na escola pblica:

...parece que como estar prendendo tudo agora e na universidade a gente queria libertar, l parece que tudo mais aberto, as idias fluem mais facilmente, agora aqui tudo mais preso, possuem muitas regras19 (Fabiana, 15/04).

Priscila aponta a controvrsia que h durante a graduao, quanto ao que a universidade defende e ao que aplica:

...Na universidade eles defendiam a abordagem comunicativa (ver o aluno como um todo) s que no final do ms o que eles queriam eram provas (Priscila, 17/10/06).

A discusso feita at o momento permite-me embasar e elaborar uma compreenso mais clara sobre o perfil do professor de lngua inglesa que a universidade pretende formar e o profissional que realmente tem formado, conforme objetivo central da referida pesquisa. O Projeto Pedaggico do curso de letras, que est sendo implementado desde o incio de 2005, prope a formao de professores de lnguas (Portuguesa e inglesa) para a indagao, capazes de procurar, atravs da pesquisa de sua prpria prtica, respostas para seus questionamentos quanto ao processo de ensinar e aprender lnguas.

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O excerto foi utilizado em dois momentos. Primeiramente, para demonstrar o desnimo da professora quanto ao processo de aprender e ensinar lngua inglesa e, agora, para evidenciar a distncia entre a teoria e a prtica.

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A postura da professora formadora em relao proposta do projeto de uma prtica reflexiva. A professora encontra-se em um processo de mudana e busca, na teoria, respostas para questionamentos abordados em sala de aula pelos alunos-futuros professores. Entendo que a mudana lenta e exige grande esforo do professor para conseguir efetiv-la. Assim, a professora formadora ainda apresenta contradies em relao ao seu discurso e sua prtica. Isso se d devido s concepes inconscientes que dificilmente o professor consegue evitar. Quanto ao perfil do professor de lngua inglesa que a universidade tem realmente formado, entendo que est desconexo com sua proposta Pedaggica. Baseada nas anlises realizadas, possvel apontar vrios fatores que dificultam e inviabilizam uma formao capaz de atender a exigncias e expectativas correntes. Foi possvel identificar no decorrer do perodo em que me dispus realizao deste estudo, alguns fatores. Porm antes de discut-los, para uma melhor visualizao, apresento um quadro resumido com o perfil do professor que a instituio visa formar, o que se revelou na prtica da professora formadora e as principais caractersticas que marcam os quatro professores egressos.

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Quadro 11: Sntese da anlise do projeto pedaggico do curso, da prtica da professora formadora e discurso dos professores egressos. TPICOS ANALISADOS
Concepo de Ensino-aprendizagem de lngua inglesa

PROJETO PEDAGGICO Competncia lingsticocomunicativa

PROFESSORA FORMADORA Competncia lingsticocomunicativa

PROFESSORES EGRESSOS Desenvolver as quatro habilidades Ensinar e aprender estruturas gramaticais Tradicional Gramtica-traduo udio-lingual Falso comunicativo

Abordagens

Comunicativa

Tradicional e comunicativa Ligados abordagem comunicativa e tradicional No discute os conhecimentos implcitos dos alunos

Mtodos e tcnicas

Ligados abordagem comunicativa

Influncia de conhecimentos implcitos

No prev a recuperao de competncias implcitas

Grande influncia dos conhecimentos implcitos

Relao conhecimento terico com a prtica

Prtica de ensino no Prtica de ensino no ltimo ano de ltimo ano de formao formao

No conseguem relacionar a teoria prtica

Fonte: Quadro elaborado a partir dos dados coletados pela pesquisadora.

Ao analisar os dados apresentados, posso afirmar que h algumas dificuldades na implementao das propostas vinculadas nos documentos que regulamentam a formao do professor de lngua inglesa no curso de Letras. Aponto como um primeiro obstculo nesse processo, o fator tempo que insuficiente para promover duas grandes reas de formao, concomitantemente: lngua portuguesa e lngua inglesa. No meu ponto de vista, por conseqncia, principalmente da universalizao do conhecimento e a facilidade ao acesso a um nmero amplo de informaes, gerando campos variados de estudos, a formao dupla, em quatro anos, pode levar a uma formao

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incompleta em ambas as reas. No que considere a formao inicial, seja ela dupla ou no, suficiente para formar profissionais capazes de mudanas, sem uma prtica constante de indagaes. Entretanto, cabe formao inicial conscientizar seus alunos-futuros professores sobre a complexidade e amplitude de sua profisso, para que esses tenham condies de continuar um processo de formao desencadeado na formao inicial. Em segundo lugar, considero que devido falta de participao dos professores na reformulao de propostas contemporneas de ensino e aprendizagem, inviabiliza-se a concretizao de mudanas em sala de aula, ou em ambientes de formao de professores. Por no participar das discusses que geram as reformas, falta clareza, tanto para professores formadores, quanto para professores em processo de formao inicial. O terceiro fator que aponto refere-se falta de aplicabilidade da teoria estudada nas disciplinas destinadas formao do professor de lngua inglesa na prtica dos professores egressos. Considero que a falta de aplicao conseqncia do distanciamento entre as disciplinas que ensinam e as disciplinas que ensinam o professor a ensinar. O tempo destinado principalmente disciplina de prtica de ensino e a sua distribuio na grade curricular do curso, impossibilitam os alunos a relacionar seus conhecimentos implcitos com as informaes abordadas na disciplina, no levando uma prtica discutida (reflexiva). Isso causa, nos alunos egressos, a sensao de que a teoria invivel sua realidade de sala de aula, e que, apesar de considerar apropriada ao ambiente universitrio, em ambiente de ensino regular inadequada, pois distancia-se, profundamente, das realidades das salas de aula. O distanciamento entre os pressupostos tericos, que deveriam guiar a prtica do professor, no permite, a esses professores egressos, posturas inovadoras de ensino, pois tal atitude, sem uma fundamentao epistemolgica pode configurar uma prtica com bases no senso comum, no achismo, no atingindo o objetivo maior de construir novos

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conhecimentos. Enfatizo que, esse distanciamento fruto da desarticulao entre a teoria e a prtica tanto na grade curricular, como apresentado no terceiro captulo deste trabalho, como na disciplina que privilegia a teoria. Por ltimo, acredito que a postura adotada pela professora formadora, ou seja, sua adeso a uma nica abordagem de ensino e aprendizagem de lngua inglesa e, s idias de um nico pesquisador na rea de lingstica aplicada, limitou o acesso de seus alunos s outras abordagens e aos outros pesquisadores, empobrecendo o processo de ensino e aprendizagem. Desconsiderar o que j existia antes e concluir que tudo estava errado e agora tudo est certo, uma atitude perigosa. Leffa (1988) adverte sobre a necessidade de incorporar o novo ao antigo, como uma atitude mais vivel e menos perigosa, afinal, acrescento, experincias vividas podem e devem significar algo que diferencie nossas vidas. Na conjuntura desta discusso, entendo que possvel desenvolver um bom trabalho, tanto em cursos de formao de professores como no ensino regular, dentro de uma perspectiva tradicional, cognitivista ou comunicativa, fazendo uso de mtodos variados, desde que haja o envolvimento do professor com o aluno e a aprendizagem. A concepo de que haja receitas prontas para guiar a prtica de professores em sala de aula equivocada. Acredito que haja caminhos alternativos que possam auxiliar tomadas de deciso de professores diante de cada contexto escolar, desde que eles estejam abertos s construes e desconstrues de crenas, valores, concepes, conhecimentos, de maneira crtica, reflexiva e comprometida.

CONSIDERAES FINAIS

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Conforme explicitado desde a introduo deste trabalho, a pesquisa que realizei, de cunho qualitativo, objetivou investigar a formao universitria do professor de lngua inglesa e suas implicaes na prtica docente. O ambiente de investigao foi uma turma ultimanista do curso de Letras de uma universidade pblica, cuja habilitao a licenciatura em lngua portuguesa, lngua inglesa e suas respectivas literaturas. Descrevendo e interpretando o objeto em foco, busquei esclarecimentos para trs questes fundamentais: como est ocorrendo a formao inicial do professor de lngua inglesa, qual a proposta do Projeto Pedaggico do curso para a formao do professor de lngua inglesa e quais so as implicaes dessa formao (inicial) na prtica docente do professor de lngua inglesa. Na busca de respostas a cada questionamento, os instrumentos de pesquisa usados foram: observao no-participativa, conversas informais, anlise documental e entrevista (aberta e semi-estruturada). Convm esclarecer que, apesar da escolha cuidadosa de cada instrumento, durante a coleta de dados alguns percalos ocorreram, limitando seu uso efetivo. A observao, principal instrumento para anlise da prtica da professora formadora, limitou-se a apenas algumas aulas, devido a turma estar envolvida com entrega de trabalhos para concluso do curso e execuo constante de atividades expositivas como avaliao tanto nas aulas de lngua inglesa como nas de prtica de ensino. Ao chegar ao fim deste trabalho, descrevo o que se mostrou como resultado da anlise dos dados coletados. No pretendo apresentar solues para as situaes problemticas existentes no processo de ensino e aprendizagem e formao de professores de lngua inglesa. Espero suscitar questionamentos, colaborar com os programas de formao de professores e assim gerar novas trajetrias para uma prtica pedaggica mais eficaz.

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A anlise do Projeto Pedaggico do curso de Letras revelou que o curso pretende formar profissionais com domnio do uso da lngua portuguesa e da lngua inglesa em situaes de uso. No primeiro projeto (PP1), a formao do professor de lngua inglesa pouco contemplada, no sendo encontrado nenhum objetivo claro acerca das reais intenes do curso, e percebida uma forte tendncia em priorizar a formao tanto para o uso como para a maneira de ensinar a lngua-padro. Por outro lado, no segundo projeto, cujas orientaes no contemplaram a turma ultimanista em anlise, apresenta diretrizes mais claras quanto ao perfil do profissional que a universidade pretende formar. Vale ressaltar que, assim como os projetos em trmite trazem mudanas, a professora formadora faz e refaz sua prtica, configurando os efeitos da reformulao de tal documento. O profissional que o curso busca formar do tipo que seja capaz de se desenvolver em mais de uma direo, ou seja, tecnicamente e lingisticamente competente. Para isso, priorizada a formao profissional crtico-reflexivo, tendo a pesquisa como um dos instrumentos para uma formao contnua. No que se refere formao do professor de lngua inglesa, o curso visa a formao de professores com competncias aplicada, lingstico-comunicativa e profissional. Em outras palavras, profissionais capazes de compreender e usar a lngua inglesa em qualquer situao e desenvolver o estudo crtico-reflexivo da realidade da sala de aula por meio de discusso e aplicao da teoria de ensino-aprendizagem de lngua inglesa. Devo lembrar que a proposta, tanto do profissional que o curso de Letras busca formar como do professor de lngua inglesa, um pouco idealizada, pois, como pontuado no captulo anterior, h vrias dificuldades na implementao dessa proposta, como: tempo insuficiente para promover duas grandes reas de formao; falta de envolvimento dos profissionais responsveis pela promoo do ensino e aprendizagem na reformulao de

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propostas; insegurana na aplicabilidade da teoria na prtica dos professores egressos; e, adeso a uma nica abordagem de ensino e aprendizagem de lngua inglesa. Em anlise da nova matriz curricular do curso, verifico que, do total da carga horria das disciplinas de 3094 h/a, obrigatria ao aluno, apenas 476 h/a so destinadas ao desenvolvimento da competncia lingstico-comunicativa (falar, ouvir, ler e escrever) e 204 h/a ao estudo da teoria e prtica de ensino-aprendizagem de lngua inglesa. Isso corresponde a 21,9% da carga horria total do curso destinada ao desenvolvimento das competncias lingstico-comunicativa, aplicada e profissional do professor de lngua inglesa. Desta porcentagem, 15,3% so distribudas para a disciplina de lngua inglesa e 6,6% para o Estgio Curricular Supervisionado em lngua inglesa. Por meio de anlise comparativa entre as duas matrizes curriculares do curso de Letras, presentes nos Projetos Pedaggicos em vigor, pude constatar que, apesar de apresentarem mudanas quanto a nomenclaturas, ao nmero de aulas e distribuio da carga horria, ainda pouca ateno dada ao ensino e formao de professores de lngua inglesa. Em relao ao total de aulas destinadas a tal formao, convm pontuar que se por um lado a nova matriz contempla a disciplina de Prtica de ensino, agora denominada Estgio Curricular, no 3 e no 4 ano, por outro lado a carga horria reduzida de cinco aulas semanais no 4 ano para trs aulas no 3 e trs no 4 ano. Na verdade, com a soma total das aulas, verifica-se que, de uma matriz outra, o aumento corresponde apenas a 1 aula semanal, tendo uma alterao de aproximadamente 6,3% para 6,6% do total das aulas do curso para a formao acerca de como ensinar lngua inglesa, o que em meu ponto de vista no faz muita diferena.

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Quadro 12: Disciplina Prtica de Ensino da Matriz Curricular PP1 e Matriz Curricular PP2 MATRIZ CURRICULAR PP1
Turma

MATRIZ CURRICULAR PP2

Porc. % 6,3
Turma

PELLE
20

N aulas Semanal 05

N aulas anual 170

4 ano

3 ano 4 ano

N aulas semanal 03 03

N aulas Anual 102 102

Porc. % 3,3 3,3

Fonte: Projeto Pedaggico da Instituio de Ensino Superior 1994 e 2005.

A carga horria reduzida e a desarticulao entre a disciplina de lngua inglesa, oferecida desde o primeiro ano do curso, e a prtica de ensino de lngua inglesa, oferecida nos dois ltimos anos, so apontadas como um, entre outros, fator responsvel em gerar precariedade formao do professor de lngua inglesa. Acredito que para amenizar tal problema, a grade curricular deveria ser reformulada, no sentido de propiciar o contato do futuro-professor, desde o incio do curso, com as disciplinas de base terica e prtica. Entendo que, assim, o curso seria capaz de propiciar a seus alunos, condies para formarem o trinmio: teoria-prtica-reflexo. Para aproximar a base terica, oferecida ao professor em formao, realidade escolar, proponho, com base nas idias de Libneo e Pimenta, (1999, p. 267-268), que a universidade:
desde o ingresso dos alunos no curso, integre os contedos das disciplinas em situaes da prtica que coloquem problemas aos futuros professores e lhes possibilitem experimentar solues. Isso significa ter a prtica, ao longo do curso, como referente direto para contrastar seus estudos e formar seus prprios conhecimentos e convices a respeito. Ou seja, alunos precisam conhecer o mais cedo possvel os sujeitos e as situaes com que iro trabalhar. Significa tomar a prtica profissional como instncia permanente e sistemtica na aprendizagem do futuro professor e como referncia para a organizao curricular.

A anlise dos dados me permite depreender que os conhecimentos tericos, adquiridos no perodo de formao inicial, so confusos e desordenados e, em virtude da

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PELLE: Prtica de Ensino de Lngua e Literatura Estrangeira.

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ao do inconsciente do professor em formao, composto por experincias e conhecimentos pessoais diversos, a prtica no a aplicao direta destes conhecimentos. Quanto anlise da postura da professora formadora, entendida como responsvel em efetivar a proposta do curso e principal exemplo de formao, pude concluir que apresenta uma viso consciente e responsvel de seu papel, apesar da falta de clareza quanto s abordagens de ensino. Sua prtica guiada pela proposta do Projeto Pedaggico, ou seja, tenta promover um ensino com bases construtivistas, levando o aluno indagao constante a respeito de seu papel como aluno futuro-professor. Porm, em algumas situaes, a professora confunde o seu discurso com a sua prtica, ou seja, acredita fazer algo que na realidade no faz. A professora demonstrou possuir uma viso humanstica de ensino aprendizagem de lngua inglesa, apoiando-se na abordagem comunicativa. Os debates e seminrios orientados por ela, objetivavam o envolvimento dos alunos-professores na construo de seus prprios conhecimentos. Apesar de apresentar, em vrias ocasies, uma postura tradicional, em sua forma de ensinar, demonstra uma vontade em acertar, em utilizar a abordagem comunicativa, valorizando as interaes na construo do conhecimento. Por outro lado, seu grande comprometimento com a instituio e sua preocupao excessiva em atender a proposta do Projeto Pedaggico do curso, podem ter afetado as suas consideraes sobre a realidade do aluno, que passam, algumas vezes, despercebidas. A esse respeito, refiro-me, principalmente, ao nvel de proficincia exigido do aluno, a cada ano de graduao (bsico, pr-intermedirio, intermedirio e avanado), meta quase impossvel de ser alcanada devido s dificuldades lingsticas que os alunos apresentavam. Ainda, na tentativa de adequar-se ao Projeto, a professora formadora

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prioriza o desenvolvimento da habilidade oral em detrimento da escrita e adere, de maneira meio deturpada, abordagem comunicativa, refazendo sua prtica e desvalorizando outras abordagens de ensino de lngua inglesa. Em conseqncia da adeso ao novo e desvalorizao ao velho, a professora adota posturas que dificultam a compreenso do aluno acerca da nova abordagem de aprender e ensinar lngua inglesa. Entre elas, de valia citar, sua postura ante o ensino gramatical e ao uso da lngua materna nas aulas. O ensino das estruturas da lngua inglesa desconsiderado pela professora, justificando que este um ensino tradicionalista. Douglas (16/10) percebe esta caracterstica da professora e afirma que sua professora era defensora da abordagem comunicativa e tentou durante toda a formao, trabalhar as habilidades comunicativas, chegando a desconsiderar o ensino gramatical. Alm disso, a professora prioriza em suas aulas o desenvolvimento da habilidade oral, levando os alunos interpretao de que o ensino comunicativo chegar escola e ficar conversando com seus alunos em ingls (Priscila, 15/04/06). Acredito que o objetivo principal de qualquer prtica educativa deva ser o de promover a aprendizagem significativa pelo aluno, por isso, a necessidade de uma escolha adequada de abordagem, tcnicas ou metodologias que vo ao encontro dos objetivos de ensino. Sendo assim, o professor priorizar ou desconsiderar uma abordagem, tcnica ou metodologia de maneira acrtica, pode levar o aluno, em formao profissional, a adotar uma postura descomprometida e superficial, sem embasamentos tericos, que comprometa a produo de novos conhecimentos. No meu ponto de vista, a funo do professor, como formador, oferecer caminhos alternativos a seus alunos para que consigam agregar novas experincias s antigas, sob uma perspectiva crtico-reflexiva. Finalmente, discorro sobre a prtica docente dos alunos recm formados. A anlise revelou que a teoria apresentada na graduao traz pouca contribuio para a

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prtica dos professores egressos. Apesar de a universidade apresentar um discurso construtivista de ensino-aprendizagem, os professores em servio demonstraram manter uma viso tradicionalista. A falta de clareza quanto abordagem de ensino e aprendizagem defendida pela universidade um fator relevante para a ineficcia da formao. Os professores egressos demonstraram descrena na teoria, chegando a afirmar que s funcionava no ensino superior. No tocante a esse problema, considero negativo a universidade adotar um paradigma de formao de professores e defend-lo como se fosse infalvel. Concordo com Leffa (1988) ao afirmar que a abordagem comunicativa, orientada pelo paradigma contemporneo de formao inicial de professores, uma reao ao que existia antes, e assim como as orientaes anteriores no encerra o ciclo da histria do ensino de lnguas. Neste contexto, o papel da universidade apresentar e discutir todas as abordagens de ensino e aprendizagem de lnguas e deixar que o aluno construa seu prprio conceito. Com base nas observaes, conversas informais e entrevistas, considero que a universidade pouco influenciou na formao do professor de lngua inglesa. Em seu discurso, os professores egressos declaram que no contemplam em sua prtica docente a filosofia defendida pela universidade, devido, principalmente, falta de segurana em sua aplicao. Atribuo essa precariedade na formao de professores de lngua inglesa, primeiramente, carga reduzida destinada essa formao. O pouco tempo destinado formao do professor de lngua inglesa leva o profissional a sentir-se incapaz de buscar caminhos para resolver problemas do dia-a-dia de sala de aula. Dessa forma, o professor opta por tomar caminhos mais seguros, contudo pouco contribuem para a aprendizagem efetiva da lngua inglesa.

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Alm do fator tempo destinado formao especfica do professor de lngua inglesa, a adoo de modelos tericos sem as devidas reflexes no garante sua implementao na prtica profissional dos professores egressos. Concepes de ensinoaprendizagem de lngua inglesa devem ser questionadas e discutidas, sem serem desvalorizadas, durante o perodo de formao inicial, para que mudanas ocorram. Ignorar ou tomar as crenas dos alunos em formao como ultrapassadas e impor paradigmas contemporneos no geram mudanas na prtica dos professores, como apontado na presente pesquisa. A confrontao dos dados teve como objetivo traar o perfil do professor de lngua inglesa que a universidade pretende formar, verificar como est ocorrendo esta formao e suas implicaes na prtica docente. Ao chegar ao final desta discusso, percebo que se trata de um questionamento ambicioso e difcil de se esgotar com a realizao de uma nica pesquisa, em um ambiente especfico. Assim, por intermdio das discusses feitas, espero contribuir com a comunidade cientifica, possibilitando inquietaes, que levem realizao de trabalhos futuros, a fim de colaborar com a prtica do professor formador e na dos professores egressos. Considero importante que outras pesquisas sejam direcionadas no sentido de auxiliar os alunos egressos em situao real de sala de aula. No meu ponto de vista, to importante quanto a formao inicial a formao contnua dos professores em incio de carreira. Dessa forma, tomar como objeto de pesquisa os professores egressos e lev-los a desenvolver pesquisa-ao, ou seja, desenvolver pesquisas de sua prtica um caminho que ns, pesquisadores, podemos oferecer a esses profissionais. Por fim, enfatizo que a presente pesquisa no se encerra e sim direciona futuras pesquisas. Na tentativa de dar continuidade discusso abordada, perfeitamente plausvel a realizao de trabalhos que possam verificar no s o discurso dos professores egressos,

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mas tambm sua consonncia com a prtica, objetivando verificar os fatores influenciantes desse discurso.

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ANEXOS

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Anexo A Entrevista aberta: Otvio

Azenaide: Qual foi sua primeira impresso quando voc foi dar aula? Voc foi diretamente para o ensino mdio e de 5 a 8 srie? Otvio: , so duas quintas e o resto ensino mdio. Azenaide: Voc s tem duas quintas? Otvio: S. Azenaide: Ento so duas experincias, a do ensino fundamental e a do ensino mdio. Ento, eu queria saber o que voc sentiu, como voc achava que seria, porque l na universidade ela estava te formando de uma maneira e agora como est sendo na prtica? Otvio: Uhum. Azenaide: E agora como est sendo na prtica? Otvio: Ento, eu percebi que a primeira recepo foi melhor do que eu esperava, no quesito, dos alunos, na questo comportamental, eles foram muito receptivos, eu pensei que seria mais difcil, at por que eu sou jovem, tambm, mas teve uma boa aceitao por parte dos alunos. Eu senti assim que os outros professores de ingls que deram aula para eles no tinham tanto compromisso em ensinar ingls, principalmente, em trabalhar a parte do listening, speaking English, que muito defasado e mesmo o the writing. Eu peguei um terceiro ano que no sabia nem contar at dez em ingls, eu achei que ia adaptar todo o meu planejamento pra se encaixar n, no que eles esto, assim como eu encontro alunos que tem uma boa base em ingls para continuar, mas a maioria. Azenaide: O listening, speaking e writing, o que eles tinham era s o reading? Otvio: acho que nem isso, porque assim, tipo assim, eles, por exemplo, gente vocs lembram do verbo to be, lembramos, t, ai aparece l e eles no sabiam o que era, sabe quando v, mas no sabe o que no aprendem, o professor passa l na lousa meia dzia de palavras, mas, sabe l eu acho que no acontece nenhuma aprendizagem. Azenaide: uma aprendizagem mecnica, aquela que voc sabe na hora, mas depois esquece. Voc j tentou conversar com esses professores, porque pelos alunos voc j percebe como os professores anteriores trabalhavam, eu acho que voc viu isso no estgio, no? Otvio: No. Azenaide: Voc no percebeu isso no estgio? Otvio: No, o estgio eu fiz no capil, praticamente com o professor Nelson, e na universidade, tambm. Mas, assim, os outros professores que do aula noite de 5 a 8 e o 1 ele t de licena, ento, assim, reclamavam muito dele e do outro professor tambm, que agora coordenador de informtica, porque assim, por exemplo, tem uma aluna que falava assim, que o outro professor passava toda a traduo na lousa, e ela pedia para que eu fizesse isso, porque ela achava mais fcil, mas eu perguntei para ela: e ele passando toda a traduo na lousa, o que voc aprendeu e agora ela tem muita dificuldade na sala. Eu j falei para ela desistir de pedir porque eu no vou passar a traduo na lousa, eu no vou ficar l toda hora falando em ingls, mesmo porque, eles vo ficar totalmente perdidos, eu prefiro fazer passo a passo. Azenaide: Voc consegue falar como que o outro professor trabalhava? Se ele passava vocabulrio e traduzia? Otvio: segundo os prprios alunos ele chegava, a escola mesmo fala que ele no gosta de lecionar, ele chegava passava o contedo, exerccios e o aluno tinha que aprender por

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conta prpria e a ele j sentava e ficava conversando com os alunos, s isso. E tambm, eu acho que ele trabalhava pontos gramaticais, mas no desenvolvia, n. Azenaide: Baseado no que voc viu em sua formao, voc consegue aplicar alguma coisa? Otvio: No totalmente, por causa desta dificuldade dos alunos e pela falta de material didtico da lngua inglesa, pouca coisa e tem que ficar pedindo para os alunos comprarem apostilas. A apostila que a escola queria que eles adotassem a Nobel muito ruim s de olhar, eu no gostei e tive que comprar um outro material para mim. Comprei um livro entendeu? Tirei xrox da apostila, comprei CD, para trabalhar com eles, to pedindo para eles escreverem, falarem, to dando trabalhos, to falando para eles irem desenvolvendo, tentar recuperar um pouco do que eles j perderam. Azenaide: Mesmo por que eles so seus alunos agora, n! Otvio: agora eles so meus! Na 5 srie, a minha maior dificuldade eles ficarem falando que no sabem, na hora, voc fala uma palavra diferente, eles j ficam assustados n, mas, batendo na mesma tecla todo dia eles acabam assimilando, n. Azenaide: Voc consegue falar como voc desenvolve sua aula? Otvio: , por exemplo, se for um texto, um verbo e ter que encaixar no texto e esse texto vem no CD e falado, primeiro, eu fao uma prvia que o pre-reading n, no texto peo para eles darem uma olhada nas palavras que eles conhecem, e depois a gente vai, por exemplo, os verbos eu fao uma leitura com eles para eles entenderem ai todo mundo vai aprender a pronunciar. Azenaide: Eles vo encaixando? Otvio: Eu vou pro CD mesmo, para eles tentarem encaixar. Azenaide: At ento voc no traduziu nenhum? Otvio: No. Ai depois, eu vejo que eles conseguiram ai eu vou fazendo passo a passo com eles depois a gente vai traduzindo s vezes eu peo para que traduzam como tarefa, mais eu acho que a traduo no um trabalho to assim, mas se voc tem dvida ento anotem no caderno, ai depois vm os exerccios n. Azenaide: A no caso um pre-reading? Otvio: A depois eu pergunto se eles conseguiram entender o texto n, e qual parte eles no conseguiram entender, depois a gente vai fazendo uma leitura em portugus para traduzir, depois os exerccios que tm no texto. Geralmente, eu peo para eles tirarem perguntas do texto, s vezes eles tm bastante dificuldade. Azenaide: Qual o seu critrio na escolha do texto? Otvio: Eu procuro um texto num nvel paralelo ao que eles j viram os verbos to be e eu no vou por um que tenha muitos verbos diferentes, mas se tiver ai eu coloco como vocabulrio. Azenaide: Ento voc esta trabalhando o reading? Otvio: No, eu trabalho a parte da habilidade. Azenaide: E o speaking? Otvio: o speaking tem que ser na prtica mesmo. So formados pares, ai eu fao um trabalho de perguntas e respostas, eles formam pares e um pergunta para o outro, at eles entenderem. Ai depois tem uns exerccios onde eles vo escrever uma conversao, como se eles estivessem em uma lanchonete, chegam perguntam o preo de tal coisa. Depois eu peo para que alguns apresentem ou todos, ai eu j vou dando uma avaliada. A maioria tem vergonha e um pouco de dificuldade. Azenaide: Voc os avalia assim, pela apresentao, ou voc aplica uma avaliao mensal ou bimestral?

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Otvio: A bimestral eu aplico, mas a bimestral a escola que marca, envolve mais o reading e writing, agora o speaking e o listening eu vou mais no dia a dia retendo, ou seja, eu vou bolar uma avaliao s para avaliar. Azenaide: Voc tem clara a abordagem de ensino da universidade? Otvio: L uma aula que tem que ser toda em ingls. Geralmente quando voc pega, assim, uns alunos que no tiveram uma base boa, principalmente no ensino mdio, a complicado. Na 5 srie tambm porque eles esto comeando no tem como voc falar tudo em ingls, ento, eu os comando: vamos ler, vamos ouvir, ento tudo em ingls, pedir para sair, para ir ao banheiro, para entrar, a chamada eu peo para eles falarem tudo em ingls, ai eles j vo se acostumando. Azenaide: O que d para perceber na reao deles? Otvio: Alguns acham difcil, mais a maioria foram bem nas minhas provas, eles at levaram um susto na minha prova, e ai era assim era tudo exerccio de encaixar pronome de ligar figura, trabalhar o vocabulrio sabe, e a prova foi toda em ingls. Azenaide: Voc tem problema com indisciplina? Otvio: Em uma 5 srie eu tenho problema de indisciplina, mais a maioria da turma tranqila e no ensino mdio tambm. Eu os trato como adultos, tipo, voc quer aprender tudo bem se no quer fique no seu canto e no atrapalhe. A coordenao pede para a gente cobrar deles e as mes tambm cobram deles, mas, o meu maior problema a 5 srie, que aquela tradio por ser uma srie muito difcil, mais eu estou descobrindo uma maneira para lidar com eles, s vezes eu consigo. Azenaide: Existem duas formas de ensinar, uma mais tradicional e outra construtivista, em qual voc se encaixa? Otvio: Eu acho que tem hora que eu sou um pouco de cada, porque o maior problema com a 5 srie mesmo. Azenaide: Voc acha que l tem que ser aplicado o tradicional isso? Otvio: , por exemplo, eu no ligo que eles se sentem em grupos, contanto que no atrapalhem na hora em que eu estiver fazendo atividades, existem momentos e no momento que eu estiver explicando no tem como conversar, seno atrapalha. Azenaide: Voc tenta misturar? Quais as formas de ensinar que voc conhece? Otvio: Algumas, eu estou pesquisando. Azenaide: Didtica. Vocs viram um pouco disso l? Otvio: A nossa turma foi primeira do curso de letras, ento a gente foi meio que cobaia. Faltavam professores at mesmo no quarto ano tinha que ser um professor tapa buraco. Azenaide: Mas voc viu essas abordagens? Otvio: , eu acho que vi um pouco na aula de lingstica. Azenaide: Na universidade, voc j leu os PCN-LE? Otvio: Eu lembro um pouco. Azenaide: Qual a orientao dos PCN para o ensino de lngua inglesa? Otvio: Eu lembro que ele prope que o professor trabalhe as quatro habilidades, que ele deixe o aluno preparado, que o aluno saiba identificar a lngua inglesa. Azenaide: Voc no acha importante ensinar s uma habilidade, a leitura, por exemplo? Otvio: Se o professor quiser, ele pode, mas eu acredito que para voc adquirir uma segunda lngua importante alm de saber ler e escrever voc tambm precisa saber ouvir e falar. Azenaide: Como o seu relacionamento com os professores de lngua inglesa? Otvio: Nosso relacionamento aqui muito bom, ns trocamos idias, experincias, debatemos, discutimos e nos reunimos em aula atividade para fazermos o planejamento da lngua inglesa.

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Azenaide: Voc acha que est preparado para lecionar ingls? Otvio: Eu acho que eu vim mais preparado do que para dar aula de literatura ou portugus. Azenaide: Voc tem dificuldade em fazer o planejamento? Otvio: No, acho que no. Azenaide: Vocs seguiram a ementa, para fazer o planejamento? O que voc achou da ementa? Otvio: Achei muito complicada, havia alguns termos que eu nunca vi em ingls, como por exemplo, funes de linguagem, eu fiquei pensando como que eu iria trabalhar isso em ingls. Azenaide: Voc tem que transformar isso em contedo? Otvio: Eu estou conseguindo dividir os contedos, e propus alguns mtodos e estou conseguindo. A ementa uma proposta feita pelo estado, escola adota se quiser.

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Anexo B - Entrevista aberta: Fabiana

Azenaide: Fale um pouco sobre sua experincia profissional e qual foi seu impacto ao iniciar a lecionar, voc j esperava? Fabiana: J, que fosse desse jeito, a teoria to diferente da prtica, que existisse esse longo vcuo entre a teoria e a prtica. Azenaide: Que vcuo? Fabiana: Ah, essa facilidade que a teoria e essa dificuldade que a prtica. Azenaide: como? Fabiana: porque l parece tudo perfeito, parece que tudo vai dar certo, tudo vai dar tempo, olha que interessante a questo do tempo para fazer tanta coisa, e aqui no d tempo para nada. A gente preparava aula, mostrava, dava tempo para tudo, e aqui no d tempo, mas eu acho que isso uma questo de aprender a controlar o tempo n! Eu acho que d, quando tudo se acabar, mas vai dar para aproveitar. Azenaide: Voc no teve problema de indisciplina? Fabiana: No aqui no, mas no Moura Andrade (nome da escola) tem a 5 srie. Azenaide: Voc j sabia que ia ser assim? Fabiana: Ah, j tinha uma idia, a 5 srie vem da 4 srie l no tinha tantos professores. Bate o sinal, eles saem correndo da sala, no espera o professor nem sair, acho que isso conta muito, l a maioria dos alunos no to nem a, nem sabe o que ingls. Azenaide: Por que voc sabe que eles no esto nem a? Fabiana: Na verdade eu acho que eles tm outros interesses. Azenaide: Quais? Fabiana: no sei qual, a impresso que da essa que eles tm outros interesses. Azenaide: Essa reclamao que voc tem, que eles no to nem a, voc pode perceber numa 5 srie, no 1 ano do ensino mdio, no segundo ou uma caracterstica s de 5? Voc sabe o porqu dessa falta de interesse? Fabiana: No sei. difcil analisar o pensamento de cada um, mas o que parece que eles no tm uma viso l na frente. Eu lembro um pouco de mim porque eu tambm no tinha essa viso. Eles no sabem o que faculdade, o que vestibular, mas eu tambm no sabia, e eu falo sempre para eles: olha tem trs faculdades em Nova Andradina que eles podem, que as faculdades esto a; tm trs e vocs no pagam nada. Por que a maioria no tem condies de pagar mesmo. Eu sa do magistrio e, tambm, no sabia o que era uma faculdade, eu pensava que eu j tinha servio, to indo to bem l para que outro. Azenaide: Voc ficou quatro anos na universidade e era bolsista, certo? Voc acha que isso te ajudou? Fabiana: No tem nada, no ta valendo de nada, eu ter tido uma bolsa, porque chega da uma aula por semana tem que ensinar regras tem que ensinar nada. Eu at comentei com a coordenadora que eu no queria usar a apostila, porque, para mim, no adianta porque j vem tudo escrito, com textos velhos. Eu quero formar a minha apostila, mais ser que eles vo querer? O que eu queria era sempre mostrar alguma coisa nova, alguma coisa da vida como internet, porque ensinar ingls eu no vou mesmo, eu j at desisti dessa idia, eu no vou conseguir fazer isso em uma aulinha, porque eu j percebi que quando a aula trata do cotidiano deles eles se interessam mais isso bvio, t at escrito em todos os livros de teoria, mas eu tive poucas possibilidades de estar vendo isso, foi uma aula que na apostila tinha l que os pais cuidam mais das meninas e menos dos meninos. Isso rendeu uma aula inteira de conversa, mas no tinha ingls. eu tenho dificuldades em substituir uma coisa

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por outra, porque quando voc v um problema, tem que ter uma soluo e eu no vejo a soluo. Eu queria ser professora de literatura sabe, era meu sonho. Azenaide: Voc no se v como professora de ingls? Fabiana: No, claro que vejo, eu vou ser professora de ingls a minha vida inteira. Azenaide: Mas a sua paixo a literatura? Fabiana: No, claro que no, eu gosto de ingls, o problema que perece que como estar prendendo tudo agora e na universidade a gente queria libertar, l perece que tudo mais aberto, as idias fluem mais facilmente, agora aqui tudo mais preso, possuem muitas regras. Sabe qual a minha idia, pegar uma msica, fazer eles decorarem ela, depois, recort-la e construir as frases. Essa era a minha idia. A primeira prova foi trabalho, foi fcil no exigiu muito do aluno, com pesquisa no caderno, todos foram bem, mas, no sei se aprenderam. A minha segunda idia seria pegar uma msica que fosse legal na moda que eles gostassem, seria legal e divertido. No primeiro ano eu s tinha uma folha de matria e de onde que eu iria tirar dez questes para eles, no deu tempo, a voc fala: eu vou dar uma coisa diferente, mas e na hora da prova. Por isso que eu no posso dar uma prova com um texto que a gente estudou em uma aula. Azenaide: Por que no? Fabiana: Porque no tem como estudar, no tinha lgica, nem regra, eles no estudam nem o que tem regra. Azenaide: Aprender ingls para voc saber regra? Fabiana: No, mas nesse caso , tipo assim, voc acha que eles iriam saber o vocabulrio se eu passasse, eu acho que no, eles no tm noo de que tem que estudar e no decorar, ou iam decorar ou iriam colar. Azenaide: Que mtodo voc utiliza em suas avaliaes, a prova? Fabiana: Prova, no papel a prova, agora a avaliao feita todos os dias pela participao, comportamento, s que nesse primeiro bimestre no deu porque eu no conhecia ningum, no sabia como que eles eram sabe, ento no deu. Azenaide: Voc acha necessrio aplicar provas escritas? Fabiana: Eu no acho, eu no queria ter que aplicar, mas, tipo assim, tem que ter, porque as datas dessas avaliaes j esto previstas, e a coordenao exige. Azenaide: Mais voc no se sente autnoma em sala? Fabiana: No, I not. No tem como ser autnoma, mas eu queria mudar isso, mas por enquanto eu no posso. Azenaide: Voc se v como, tradicional? Fabiana: Na universidade voc, eu falo: no quero ser tradicionalista, mas a realidade outra, super diferente do que se pensava, mas tem que saber misturar um pouco de cada, porque tradicionalismo sempre usar o livro, n? Azenaide: O que ser tradicional? Fabiana: Pelo livro, questes. Ah, tem o tradicional que aquele em que o aluno no pode expressar sua opinio, eu acho que se ele no quiser no precisa, mas pode. Azenaide: Voc consegue me falar como os professores na universidade ensinavam? Fabiana: Eles deixavam a gente expressar nossas opinies, mas a gente tinha que se sentar em fileiras, o professor era a autoridade maior, s ele falava, s de vez em quando que era aberto um espao para as nossas opinies Havia uma professora que se chamava Conceio, ela tinha uma maneira mais liberal de ensinar, ns debatamos, ns sentvamos em circulo, era ouvido todas as nossas opinies. Hoje, essa professora esta velha, doente, e o conhecimento para onde vai, tudo para o buraco. Ela fazia a gente pensar dar opinies e ficvamos nessa frescura o ano inteiro, hoje, eu vejo que esse era um mtodo que fugia totalmente do tradicional.

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Azenaide: Em lngua inglesa, a universidade te formou como profissional ou ensinou ingls? Fabiana: Os dois, primeiro, porque eu aprendi ingls na universidade e, segundo, que muita coisa eu, ainda, me lembro do mtodo de ensino, muita coisa assim eu lembro o que deu certo o que deu errado, e eu ainda quero explicar muitas coisas que eu vi l, no na teoria, mas na prtica. A teoria eu nem me lembro, a prtica eu ainda tenho bem clara na minha cabea, eu tenho muita vontade de fazer igual, no sei quando. Azenaide: Como voc considerava a postura da professora de lngua inglesa? Fabiana: Era tradicional, porque o professor era o que mais falava, tinha, tambm, bastante novidade. Azenaide: Voc v um exemplo nas aulas de sua professora? Fabiana: , eu tenho como exemplo o que deu certo, no lembro o que no deu certo, mas deve ter muita coisa que no deu certo, mas o que esta bem brilhante para minha cabea so as que deram certo. Quando eu falo de literatura, interessante por que eu tenho tantas idias para uma aula de literatura, eu penso: nossa se eu fosse professora de literatura eu iria fazer isso, aquilo, parece que eu tenho mais idias do que em ingls, estranho isso. Azenaide: E a sua relao com seus colegas de trabalho? Fabiana: L cada um na sua. Azenaide: isso que a universidade ensina a ser cada um na sua? Fabiana: L, sim eles ensinam a ser cada um na sua, no se misturar, no trocar idias, cada um se empenhar em sua disciplina. Azenaide: Na universidade cada professor tinha sua rea e no se juntavam? Patrcia: , cada um na sua.

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Anexo C - Entrevista aberta: Priscila

Azenaide: Bem Priscila, como est a euforia de ter sua prpria turma? Priscila: A euforia continua, mas hoje, formar um professor no um aluno ir para a universidade, e a universidade oferecer alguma coisa e, depois, que assim primordial, geralmente, deixa muito a desejar, alm da falta de estrutura, o que desanima o relacionamento com os alunos. Por exemplo, eu tenho uma sala com 40 alunos, mas s 20 se interessam, os outros 20 no esto nem a, mas no deixam que os outros aprendam, mas os que querem aprender tm que conviver e ficar ouvindo eu dar broncas. Isso deprime o professor, esse descaso por parte dos governantes com as crianas. Eu no estou falando nem da questo da lngua inglesa, mas qualquer disciplina. Azenaide: Esse problema voc acha que atrapalha no desenvolvimento em sala? E a universidade te ensinou a lidar com isso? Priscila: Nada, muito pelo contrrio, eu tive uma vez uma questo com um professor de psicologia, ns estvamos falando sobre educao, desenvolvimento, e o atraso da educao no Brasil, e eu falei que o problema era de ordem familiar, ele falou que eu era burgus, que o problema era de ordem poltica. Eu acho que a famlia a base de tudo, porque antigamente os pais tinham mais controle sobre os filhos, e os filhos tinham mais respeito, no tinha essa de aluno ficar batendo boca com professor. L, no ensino mdio, ontem, o aluno batendo boca com o professor, mandava calar a boca, um absurdo isso ne. Hoje, a questo da lngua inglesa como tem que ser dita, segue uma linha ordenada, funciona legal, por exemplo, a 5 srie t sendo bacana, to gostando demais de dar aula aqui, nesse sentido, mas no so todas, sabia? Por exemplo, um trabalho com uma 5 srie, onde tem alunos que trazem problemas da sua casa, porque no tem conjunto dos outros rgos com a educao, porque mais fcil eles falarem que no so problemas deles, que no ganham para isso, tudo uma questo de conscincia. Eu li na veja uma reportagem interessante de uma escola pblica onde as crianas trabalham dois perodos e estudam, s, com professores mestres, doutores e com ps-graduao, onde os professores so bem remunerados e reconhecidos pelo seu trabalho. No ranking do ENEM, ela foi uma das primeiras colocadas, a gente fica desanimada com a falta de interesse por parte dos alunos, eu tenho um 3 ensino mdio que no vai para frente, totalmente diferente do EJA que eu to achando super legal. Eles no gostam, no sabem, mas querem aprender, e o 3, por ser o ltimo ano, no quer nada com nada. Azenaide: Como voc ministra suas aulas? Priscila: Eu tento ensinar a criana a trabalhar aquilo que esta dentro da sua situao, como na universidade. Eu peo para eles montarem frases em ingls, colocando situaes que eles enfrentaram, a s falo em ingls eu no falo portugus. No 3 ano da noite, nossa, eles no aceitaram. Eu tenho trabalhado em sala uma msica. Eles comearam a me trazer msicas. Teve um menino que me trouxe uma msica, eu gravei, eu coloquei no CD, e comecei a trabalhar s sobre o Red Hot Chilli Peppers, a, eu achei logo esse interesse das crianas, s que assim, eu sou tradicionalista, tambm. Azenaide: Qual o seu perfil? Priscila: Eu no consigo ter s uma abordagem, totalmente no d. Azenaide: Voc sabe qual a proposta do estado para os alunos? Voc conhece? Priscila: No, eu no conheo. Azenaide: A universidade no trabalhou?

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Priscila: No, bem trabalhamos no ano passado, deve ter alguma coisa l escrita. Vai ver eu at sei alguma outra coisa que bem bonito, a parte terica linda, uma coisa de louco. Mas a no tem computador pra criana, algumas no tm nem energia eltrica, a, verdade, isso no so todos, mas a maioria das crianas tem problemas econmicos, isso interfere na educao no s na lngua inglesa, mas eu trabalho assim, no tem como fazer exerccio igual ao exerccio de um laboratrio comunicativo. Como que ele chega, comea a conversar, no entra na gramtica, j vai para exerccio. Se a criana pensar sobre aquilo, eles fazem muito errado, eles no fazem os exerccios, a gente no vai corrigir os exerccios, voc corrigi, assim oralmente, aquela coisa e vai passando Se voc for trabalhar os erros eles erram muito na caligrafia, a escrita no ingls. Se voc pegar um mtodo do que est funcionando, porque funciona, mas s escrever ler eles no fazem direitinho no, tem esse desenvolvimento, eu no consigo fazer eles aprenderem. Azenaide: Fale um pouco de suas aulas? Priscila: Eu tenho aula na 5 srie, os alunos querem beber gua, ir ao banheiro, automaticamente, eles decoravam, o bom que eles vo aprendendo, e eu vejo o resultado na prova. Eu estou acompanhando as escolas particulares, as abordagens so do construtivismo, mais na hora da prova tome tradicional, eles do textos grandes para a criana ler e do a prova, ento tem um monte de coisa errada, pra comear eles nem tem material. Tem um material que muito bom, que vem tudo explicado, os verbos tudo, a a criana vai assimilando, mas esse material muito caro. Azenaide: Voc acredita que um material pode conduzir sua abordagem? Priscila: No, ele pode te ajudar misturar, as abordagens tambm, pode te ajudar a tirar idias uma metodologia, voc pode criar um mtodo para ensinar, e fazer de um jeito para que a criana consiga assimilar. As crianas, elas tm muita dificuldade em entender o ingls, porque ns no usamos adequadamente a nossa lngua. Eu no acho que o meu trabalho seja excelente, mas no dos piores, eu no consigo fazer um trabalho timo seguindo uma abordagem de cabo a rabo, no d. Eu achei que, em sala, eu seria a facilitadora do ensino que eu seria a ponte, mentira, no d. Se um professor de escola pblica que ganha pouco e que tem uma carga horria super carregada, vir me dizer que conseguiu, que deu conta, eu vou falar mentira, nem em escola particular que possui toda uma estrutura no funciona, o que dir em uma escola pblica, que possui toda uma estrutura defasada, mas a soluo continuar, no desistir, eu mesmo no desisto, porque isso um problema social. Azenaide: Voc acha que a universidade poderia ter feito mais por voc? Priscila: Ah, ah, desde o comeo ela no soube nos preparar para a prtica. Azenaide: E quanto a sua professora de ingls? Priscila: desde o primeiro ano estamos com a Madalena, que uma excelente professora, eu adorava as aulas dela mesmo sendo tradicionais, eu at preferia. Azenaide: Como voc identificava isso? Priscila: Que as aulas eram tradicionais? Porque ela chegava e falava assim, bem ns usvamos o livro, que no era tradicional, mas tambm no se encaixava na comunicativa. Na verdade o que ser comunicativa. chegar escola e ficar conversando com seus alunos. Azenaide: isso que a universidade passou para voc sobre o que comunicativo? Priscila: No, no foi bem a universidade que me ensinei eu comecei antes, estudando algumas monografias, a comunicativa, ela, primeiro de tudo, ela tem que ter um contedo terico, mas o primeiro de tudo ela tem que praticar e inseri-lo no cotidiano do aluno, nas atividades, atravs de contedos com sentidos, onde se aprende mais sobre sua cultura, vivencia, tem que saber do que se esta falando, a abordagem o aluno que constri, ele que

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chega numa concluso, esse o verdadeiro sentido do que ser professor. aquele que ajuda a pensar a ter um porque, ele tem que despertar o interesse na criana. No fcil, por que na escola particular tem tudo na mo j na pblica no, mais voc me perguntou como que eu sabia que as aulas da Mnica eram tradicionais, bem ela passava todo contedo depois mandava fazer os exerccios, deixava sempre o porqu no ar. Azenaide: voc considera isso tradicional? Priscila: a maneira de ela ensinar, s que isso tradicionalismo, voc ensinar a gramtica todinha e depois passar exerccios, uma forma tradicional. Azenaide: O que voc acha da abordagem tradicional? Priscila: Eu, particularmente, prefiro o tradicionalismo. A Madalena, ela explicava super bem, e todos que estavam l eram super interessados, porque no ensino existem regras e aonde tem regras tem o mtodo tradicional, mas hoje voc consegue ver o aluno como um todo. Na universidade eles viam como uma abordagem comunicativa, s que no final do ms o que eles querem provas. As minhas avaliaes eu no tenho provas mensais s as bimestrais, ainda porque, essa exigida pela escola, mais eu tenho que ter uma nota para somar com essas bimestrais a, eu avalio a participao, por exemplo, um aluno tirou cinco, mas no seu caderninho t em ordem, quando eu peo, ele fala em ingls, isso que tem que ser avaliado, esse conhecimento da criana, o seu desenvolvimento, porque muito frustrante ser avaliado apenas por uma habilidade, isso desestimula a criana, ela comea a no querer mais fazer suas atividades. Azenaide: Ento voc esta apontando um descompasso na universidade. Ela prega uma abordagem, como sendo a verdadeira a que da certo, s que voc acha que na avaliao ela peca? isso? Priscila: Peca. Porque, ela exige a avaliao. S que assim, tem que ter um comprovante de que o aluno fez. J aqui tem outras formas de se avaliar. Azenaide: Como eram as avaliaes de lngua inglesa? Priscila: Em cima de compreenso de textos, gramtica. Eu me lembro que no primeiro ano eu s tirava dez, todos estavam mal, menos eu, porque eu adorava gramtica, tinha uma abordagem que eu achava muito estimulante. Para aqueles que faziam todas as atividades, as tarefas havia uma premiao que era feita em dlar de mentirinha. Isso estimulava o ensino, eu amava esse tipo de atividade, por ser diferente e criana tem mais facilidade em aprender o que diferente, e foge um pouco do mtodo tradicional, mas no totalmente, pois eu ainda tenho um pouco de tradicional dentro de mim, eu acho que o tradicional funciona mais no precisa ser levado ao p da letra, em que o professor tem que estar l em cima em um pedestal e o aluno no tem opinio, tem que ter essa troca de informao, o professor tem que saber dosar suas formas de avaliar, tem que saber olhar o aluno como um todo, como um ser completo, no s como aquela tranqueira que detona sua aula, tem que saber avaliar. No fcil, mas tambm no complicado. Azenaide: S para fechar fale sobre sua formao. Onde voc estudou, de onde voc vem? Priscila: Minha formao foi toda em escola pblica, eu fiz no estado de SP. Inclusive, eu fiz em uma escola excelente na lapa em uma escola experimental, eu fiz a 1 e a 2 srie em 1978. L ns tnhamos refeio balanceada, ficvamos mais tempo na escola, tnhamos aula de educao fsica, aulas de arte, um laboratrio imenso, isso no sai da minha memria fazamos aula de interpretao, teatro de tudo e era uma escola pblica. Minha me era servente nessa escola. Depois eu fui para Sorocaba tambm em escola pblica e depois eu morei em Andradina, que a cidade que eu nasci. L eu estudei em escola pblica que era uma escola modelo ela competia com as melhores escolas particulares e tinha um timo ndice de aprovao em vestibulares. Depois, eu fiz a UEMS, tudo letras eu sempre quis saber sete ou oito lnguas diferentes, ir trabalhar e conhecer esse povo, e para

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fazer bacharelado em interprete e tradutor eu tinha que fazer letras, eu achava que s tinha em escola particular e meus pais nunca poderiam pagar, mas no, e agora eu vou fazer psgraduao na UEMS, e depois que eu terminar eu pretendo fazer mestrado, eu no sei como que eu vou fazer, porque eu no tenho condies de entrar em uma pblica e no tenho como pagar uma particular, mas nada me impede de tentar.

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Anexo D - Entrevista aberta: Douglas

Douglas: Eu j leciono cinco anos, porm iniciei como professor de geografia em uma escola municipal. Fiz apenas dois meses de cursinho extra (CDI). Meu conhecimento fruto da universidade. Aprendi a gostar de ingls por influncia de duas professoras. A professora universitria e uma colega de sala que atualmente professora de Lngua Inglesa. A Internet tambm me ajudou, atravs de um site que tenho aulas on-line. Considero-me formado em letras, mas no preparado para o exerccio da profisso. Estou tentando fazer um trabalho interdisciplinar em uma das escolas que estou lecionando, mas apenas uma colega, recm formada, se prontificou a estar desenvolvendo o trabalho junto comigo. Percebi a falta de interesse dos colegas de trabalhos. Percebi tambm, a desconsiderao por parte dos alunos e at mesmo de meus colegas de trabalho da disciplina. Geralmente, perguntam: Para que aprender ingls? Onde vamos usar o ingls? Vejo que devemos estudar ingls devido ao mundo globalizado e a convivncia com pessoas de outros paises. A teoria, defendida pela academia, na prtica no funciona. Estudei Almeida Filho nas aulas de prtica de ensino, porm considero que diante da realidade atual da sala de aula sua teoria no funciona. O pr-conceito determinado pela escola diante de determinadas turmas no incio do ano letivo tambm um fator que atrapalha o meu trabalho. No incio do ano fui informado de que a turma que iniciaria era considerada pelos colegas como uma turma problema, com dificuldades de aprendizagem, indisciplina, etc. Aps trs meses de trabalho posso dizer que muito do que foi informado no acorre na ntegra. Quanto a minha postura profissional me considero conservador, mas sempre que posso estou inovando, respeito o filtro afetivo e tento aproveitar o conhecimento prvio do aluno. Minha professora era defensora da abordagem comunicativa e tentou durante toda a formao, trabalhar as habilidades comunicativas, chegando a desconsiderar o ensino gramatical. No sou um professor tradicional nem construtivista, mas tento mesclar as duas posturas. Sou construtivista quando uso outros recursos alm do giz e quadro, sou tradicional diante de situao de disciplina. Acredito que para que haja aprendizagem a disciplina o fator primordial. A abordagem comunicativa s funciona em ambiente apropriado, com um nmero reduzido de alunos, e alunos estimulados. Caso contrrio ela apenas mais uma teoria. Das abordagens de ensino de lngua inglesa a nica que tenho claro a abordagem comunicativa. A universidade preocupou-se em oferecer mais uma graduao, preocupamse em oferecer um ensino superior apenas. E a formao social fica, muito, a desejar. Acredito que no objetivo da universidade formar pessoas crticas devido postura da maioria de meus professores. A oportunidade para discusses era rara e quando questionvamos a teoria pouca importncia era dada s discusses. A universidade me preparou para no ser tradicional, porm, ao me ver na sala de aula, sou obrigado a seguir um contedo de ensino e as regras impostas pela escola, como formas de avaliao, por exemplo, contradizendo minha formao que renegava tais concepes, obrigando a adequar a seu meio e muitas vezes desconsiderando minha formao.

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Muito do que aprendi na universidade no sou capaz de utilizar na sala de aula, porm sempre estou tentando. Percebi que de um grupo de 30 professores, um nmero muito pequeno tenta fazer algo diferente, visando o aluno, os demais no acreditam no aluno, no acreditam na educao e procuram sempre fazer com que eu desista. A preocupao da escola em passar o aluno, a aprendizagem no questionada em nenhum momento. Acredito que a gesto escolar o fator principal para o bom desempenho do profissional.

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Anexo E Entrevista semiestruturada: Otvio

Azenaide: Qual o seu percurso de estudo. Otvio: Onde eu estudei? Azenaide: sim. Otvio: Bem, eu sempre estudei em escola pblica. O ensino fundamental todo na escola Rondon, s a 5 que eu estudei na Joo de Lima Paes, a depois eu fui para o Capil, e l eu fiz todo o ensino mdio. Meus planos eram fazer arquitetura, e eu gosto de artes tambm, a eu prestei na federal de Campo Grande, no passei, a prestei aqui mesmo, passei em Letras, e resolvi fazer mesmo por falta de opo, mas no fim eu gostei do curso. Azenaide: O seu objetivo quando entrou no curso de Letras, j era lecionar, ou no? Otvio: No, eu acho que eu no tinha um objetivo definido ainda, ele foi se formando ao longo do curso. Azenaide: Voc j freqentou algum curso de ingls? Otvio: Ingls, no. Azenaide: Voc comeou como professor esse ano? Otvio: , no ano passado eu j tinha feito algumas substituies, ao longo da Faculdade, mas no ano passado eu peguei uma sala de aula, em escola particular, esse ano marcou o incio. Azenaide: Mas como professor de lngua inglesa ou no? Otvio: No, era de literatura, geografia e lngua portuguesa. Azenaide: Na nossa entrevista anterior, voc relata como seria a sua aula. Voc relata certinho como que voc aplica sua aula. Por que voc acha que ensina da forma que ensina? Voc tem uma forma diferenciada de lecionar, focando as quatro habilidades. Otvio: Porque eu acho que para voc aprender uma nova lngua tem que focar as quatro habilidades: leitura, escrita, audio e fala, no porque se uma pessoa quiser aprender s a ler, s escrever, ouvir ou falar, mas eu acho que sendo uma escola pblica tem que pelo menos tentar proporcionar essa oportunidade, de aprender as quatro habilidades. Acho que uma crena minha, o ideal de se ensinar numa lngua estrangeira. Azenaide: No tem nenhuma experincia de vida anterior, que voc acha que deu certo? Otvio: Eu acho que se formou com a vivncia com os professores na faculdade, foi vendo quais aulas eram melhores, que eu gostava mais. No ensino mdio eu no tenho essa lista. Azenaide: Com relao ao que voc viu na faculdade, voc j tentou aplicar em sua prtica? Otvio: J, acho que j. Azenaide: E o que foi. Otvio: Quer um exemplo prtico de uma aula? Azenaide: . Otvio: Ah, uma vez a gente fez uma aula com msica e recorte, cortava as letras em tirinhas e a montava a msica para trabalhar. Foi uma das aulas que eu fiz, eles gostaram bastante, foi muito proveitosa. Nas aulas de msica a gente sempre faz alguma coisa que fazamos l, criar situaes de dilogo, eu pedia para eles fazerem. Azenaide: Com a experincia de quase um ano de docncia, qual a forma mais fcil que voc utilizou para eles aprender ingls?

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Otvio: Eu acho que quando eu colocava uma transparncia e explicava o contedo, com figura e imagens, eles assimilavam mais. Na questo do vocabulrio, em uma avaliao que a escola pediu, eu trouxe essas figuras na prova e pedi para eles, ou colocarem os nomes que eles lembravam ou relacionar as figuras, e eles gostaram dessas atividades com figuras, isso deu certo.

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Anexo F Entrevista semiestruturada: Fabiana

Azenaide: Fala pra mim, que jeito so suas aulas? Pense em um tema que voc elaborou e o relate para mim. Fabiana: ah, expositiva, com quadro e caderno. Azenaide: Mas, como essa aula? Fabiana: Depende, o que voc ta querendo, a do ensino mdio ou fundamental? Azenaide: Qualquer uma, porque geralmente no muda tanto. Muda? Fabiana: Muda na questo da apostila. Azenaide: Ento, fala da 5 srie que no tem apostila. isso? Fabiana: No quadro, eu passo no quadro. Azenaide: Passa o qu? Fabiana: Bem eu vou falar da 6 srie que menos complicada, l eu passo no quadro, a gente l, depois as crianas respondem os exerccios, outros dias a gente no faz nada, outro dia eles riem, eles sempre falam errado, por exemplo, o verbo LIKE, e ai um ri do outro, basicamente isso, eu passo no quadro eles copiam e corrigem. Azenaide: E no ensino mdio? Fabiana: Eles fazem os exerccios da apostila, depois a gente corrige. Nesse bimestre eu mudei, mas no deu certo. Azenaide: O que voc fez? Fabiana: Eu mesma tirei a xrox de um texto dei para eles, chegou no dia da prova eles no tinham feito nada, o texto traduzido que a gente ouviu e tirou algumas coisas do texto para a gramtica, e passamos o bimestre inteiro nisso, isso foi no 2 ensino mdio. Na 6 srie no consegui nada chegou o dia da prova e todos vieram encher o saco. Azenaide: E como que voc trabalha a apostila com seus alunos? Patrcia: Olha, eu s pego no 1 e no 2 bimestre, a gente traduziu, no dei muita nfase ao texto, muito mais prtica, eles pedem mais gramtica para o vestibular. Teve uma sala que no teve contedo e preferi, para meu bem, dar a prova em dupla, pro meu bem, para no ter reclamaes e menos provas para corrigir e menos um de exame. Azenaide: Na outra entrevista voc falou assim que tenta, mas que ensinar ingls, voc j at desistiu dessa idia, pois no conseguiria fazer isso em uma aulinha, lembra disso? Fabiana: Tem que medir minhas palavras. Azenaide: Qual o grau de importncia que voc da ao ensino de regras gramaticais? Voc j falou antes que, baseado na informao de sua aluna, ela acha que tem que aprender gramtica. E a sua opinio sobre isso? Fabiana: Para eles que no esto interessados em falar, e no vo conseguir, ento realmente no convm. Azenaide: Voc falou como dar uma aula de 5 a 8, e no ensino mdio, com a apostila, voc da uma aula diferenciada. Baseada nisso, por que voc acha que o ensino tem que ser dessa forma? Ensina dessa forma por que voc j teve essa experincia, por que voc ensina assim? Fabiana: Por que mais fcil. Azenaide: mais fcil. Voc acha que eles aprendem mais? Fabiana: No, no aprendem, mas para mim mais fcil. Azenaide: H alguma experincia que voc teve como aluna?

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Fabiana: Eu tenho, de repetir palavras, para poder gravar, pois se aprende assim tambm. Azenaide: S, no tem outra experincia, que voc j viu o professor dando aula desta forma? Fabiana: No lembro. Azenaide: Na outra entrevista, voc falou assim a teoria, ela da muito certo l na faculdade mais na prtica nada da certo. Por que dessa afirmao? Fabiana: Porque l, na teoria na sala a gente explicava a matria para os nossos colegas, e todos ficavam quietos. Na sala voc tem que mandar ficar quieto, sentar, prestar ateno. Na faculdade todos os meus colegas estavam prestando ateno, voc perde um tempo mandando os alunos ficarem quietos. Azenaide: Voc j tentou aplicar em sala de aula, o que voc aprendeu na faculdade? Fabiana: J, por exemplo, a forma de ouvir muitas msicas recortar os trechos, eu j fiz isso, e foi legal. Azenaide: Pra fechar, qual foi sua formao? Fabiana: Saber como? Azenaide: O seu percurso de ensino? Fabiana: Foi todo em escola pblica, ensino fundamental, o magistrio e depois UEMS. Azenaide: Quando voc escolheu o curso de letras, voc j sabia que seria professora? Fabiana: No, eu queria aprender a falar ingls, mais a depois eu gostei, e nem me vejo fazendo outra coisa. Azenaide: Ento o curso de letras foi uma opo sua no foi por falta de opo? Fabiana: Foi por falta de opo, no tinha outra coisa, e eu fui atrs de aprender a falar ingls e a juntei uma coisa com a outra, e deu certo. Azenaide: Quanto tempo voc estudou curso livre de ingls? Fabiana: H no sei. Eu acho que foi um ano, na verdade eu fiquei alguns meses, com professor particular, no 2 ano da faculdade. Azenaide: H quanto tempo voc professora? Fabiana: Trs anos. Azenaide: De lngua inglesa? Os dois anos anteriores em escola particular? Fabiana: Sim, no jardim. Depois de 1 a 6 e agora ensino mdio e o EJA.

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Anexo G Entrevista semiestruturada: Priscila

Azenaide: Qual a sua idade? Priscila: 37 anos. Azenaide: Fale para mim o seu percurso de estudo, desde a pr-escola at hoje? Priscila: Sempre estudei em escola pblica. Fiz a pr-alfabetizao, a 1 e a 8 srie em escola pblica no estado de So Paulo na cidade de Sorocaba. Depois o ensino mdio, que era o colegial, o 1, 2 e o 3 ano em Andradina e em cidades de So Paulo, todos em escola pblica. Nunca fiz cursinho, passei em quatro vestibulares todos em escola pblica, letras eu comecei trs anos na UFMS, em um ano eu parei, no outro parei, na terceira tentativa eu fiz o primeiro ano, no consegui transferir para a UEMS, a prestei vestibular de novo, passei e fiz os quatro anos na UEMS, agora estou fazendo ps-graduao na UEMS. Azenaide: Dessas trs tentativas de vestibular, que voc fez quais eram os cursos? Priscila: Todos, letras, que eu tentei e consegui, mas no quis terminar. Azenaide: Por que o curso de letras? Priscila: Por causa da lngua inglesa. Azenaide: Ento o curso de letras foi uma opo? Priscila: Foi. Azenaide: Desde o comeo voc j sabia o que queria? Priscila: No, eu tinha inteno de fazer traduo, interprete, mas depois eu descobri que no existe faculdade para tradutor ou interprete. Existe faculdade de letras bacharelado e eu no sabia, mais juntou a vontade de aperfeioar a lngua inglesa, o que pura iluso, por que na faculdade no acontece nada disso, eu entrei no curso de letras, mas nunca tive a inteno de ser professora. Depois que eu terminei o curso que eu vi que era a alternativa que eu tinha. Azenaide: H quantos anos voc j da aula? Priscila: trs anos. Azenaide: Com lngua inglesa? Priscila: Com lngua inglesa. Azenaide: Todos em escolas pblicas? Priscila: No, dois anos em escola particular e agora nesses dois ltimos anos em escola pblica, mais tambm com a particular. Azenaide: Como so suas aulas? Priscila: Se elas so enfadonhas, bacanas, isso? Azenaide: Descreva-me elas? Priscila: Como acontece quando eu chego? Bom eu comprimento meus alunos, geralmente, eles me recebem com sorriso, h muito carinho, por que eu gosto e permito isso, eu chego geralmente no incio das aulas de ingls, gasto uns quinze minutos fazendo chamada, perguntar como vai como foi se ta tudo bem. Quero saber sobre o aluno, vejo se tem algum exerccio pendente para corrigir, se tiver eu corrijo. Azenaide: Nunca nada oral? Priscila: Tudo eu passo na lousa, eu passo no quadro a explicao. Os exerccios, resolvo sempre os primeiros exerccios e todos que eu passo eu explico e corrijo, na hora de

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corrigir sou eu que vou lousa, mesmo quando eu peo aos alunos para ir lousa para passarem a resposta, sou eu que vou ditando as resposta e corrigindo tudo. Porque a hora que o aluno mais aprende e na correo dos exerccios, eles sempre tm dvidas. muito difcil um aluno na sala de aula que j entendeu de primeira e j faz tudo certinho. A maioria deles tem dvidas e no fazem de acordo ao que devia ser feito e aprendem na correo, salvo aqueles que nem na correo aprendem. Azenaide: Essa uma aula que voc j iniciou, agora pega uma aula desde o comeo, como que voc introduz o assunto? Priscila: Por exemplo, hoje eu terminei um exerccio do Presente Contnuo na 5 srie e comecei a ensinar numerais ordinais e o too e o out, ento, eu s dei uma pincelada, por que o meu objetivo ensinar o tambm em final de oraes. Eu no deixei de passar que o too pode tambm ser utilizado em incio das oraes com o sentido de muito, mas foi uma pincelada. Eu dei um exemplo, para que um dia eles no falem l a professora nos enganou. Olha, o too aqui no meio e ela disse que s usa no final de uma orao, ento eu expliquei para eles do to. Passei um pequeno texto de uma historinha que contava um dilogo com as duas situaes, expliquei, voltei e durante a explicao retornei de novo com o be e o Gerndio, a eles vo ver qual verbo encontraram. O vocabulrio que eles tm qual o significado daquelas palavras em ingls, para que elas possam decodificar o que eles aprenderam, depois eu passei exerccios para serem corrigidos na prxima aula, e foi assim a minha aula, a tivemos que dar um intervalo para a merenda e se vo dez minutos. Azenaide: Geralmente suas aulas so assim? -Priscila: assim, a eu levo algumas atividades que eu imprimo no computador, alguns desenhos para eles colorirem, na aula passada eu estava ensinando o closet em roupa a eu levei uma sacola de roupa da minha filha e do meu filho e uma venda para vendar os olhos deles. Primeiro passei o vocabulrio na lousa, trabalhamos umas quatro ou cinco vezes eu pegava a rgua e apontava, aleatoriamente, nas roupas. Eles falaram o nome em ingls e em portugus, ns ficamos assim uns trinta minutos fazendo isso. Depois eu chamei por nmero. O nmero 5 e ele se dirigia lousa. Eu dividi a lousa entre boys e girls, para fazer uma competio e ver quem ganhava mais, vendava os olhinhos deles e eles diziam uma cala, ah que legal parabns uma cala, mas como cala em ingls. Entendeu? Fica essa brincadeira, foi uma aula assim e eles aprenderam bastante. Isso eu fiz em todas as 5 sries nas escolas particulares e pblicas, igualzinho. Quando eu passo um clip de uma msica, por exemplo, eu passo na escola particular e na escola pblica, eu no fao diferena, a nica diferena o material que eu tenho pra trabalhar na escola particular bem melhor, a criana tem mais acesso ao visual s figuras. S, so assim as minhas aulas. Msica, eu levo por que eu gosto, trabalho vocabulrio, eles trabalham, cantam mesmo no gostando muito, eu levei uma msica na semana passada para a 8 srie, eles no gostaram mais a eu levei uma msica que eles gostam. Levei aquela because of you, eu consegui tirar uma mensagem dela atravs do clip, fala sobre namoro, famlia os problemas dela. Eles escreveram um texto em ingls, tudo errado, mas tentaram, atravs do sobre o que entenderam da msica, assim. Azenaide: Na outra entrevista voc falou que o ensino tem regras e aonde tem regras tem um mtodo tradicional. O que voc quis dizer com essas frases? Voc se considera tradicionalista por que ensina regras? Priscila: Tambm, porque assim, a regra que eu disse a regra gramatical, por que regra e norma em todo lugar tem mesmo quem for da abordagem comunicativa ou tradicionalista, qualquer um que seja voc tem que seguir uma norma de trabalho, tem que ser disciplinado, nesse sentido, a esse tipo de regra. Agora a regra que eu disse que eu lido so as regras gramaticais, normas aquelas que voc coloca preto no branco, joga l no

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quadro negro onde o aluno tem que saber. Ali funciona por que ali ta interpretando tem que ir em tal lugar se afirmativa, exclamativa, negativa. Se isso ser tradicionalista, ento eu sou, por que ali funciona sim. Junto a isso eu tento passar, por que eu nem sei que abordagem essa, so textos diferentes, alguma coisa que interesse ao aluno: msica, filme legendado, para que eles ouam depois. Eu pego uma parte daquele filme e transcrevo o dilogo, para que eles possam observar que existe o que eles aprendem na norma gramatical da regra tradicional, por que isso a realidade. Comparo muito com a lngua portuguesa, eu sempre dou um pouquinho de aula de portugus para dar a aula de ingls, porque eu no consigo trabalhar diferente disso. Como que eu vou ensinar para uma criana pronomes do caso reto ou oblquo se ele no aprendeu ainda na lngua inglesa, ento, eu tenho que ver primeiro o nvel de aprendizagem do aluno na lngua portuguesa, para depois, em lngua inglesa, porque no um mtodo diferente, o que diferencia so os cdigos outro nvel outra histria. Mas eu acho que sou bastante tradicionalista, s que eu no me considero uma professora tradicionalista da poca que eu tive, que foi a minha professora, por exemplo, da 5, 6 e da 7 srie, minhas professoras no me passavam msica no falavam em filme no faziam brincadeiras, games na sala de aula. Era s aquilo de exerccios, eu no sabia pra onde ia, da onde vinha. Eu ficava perdida, tanto que eu odiava as aulas de ingls quando eu era criana, no que eu esteja fazendo um trabalho maravilhoso, mais eu tento, lamento. Azenaide: De todas as formas que voc falou como voc acha que os alunos aprendem mais? Priscila: A tradicional, quando o aluno aplicado, quando realmente a dvida dele esta acima daquele contedo, pode no fazer efeito ali na hora, mas l na frente ele o lembra soma o vocabulrio. Azenaide: Baseado na sua forma de ensino e como voc acredita que os alunos aprendem mais, qual o seu incentivo de ensinar como voc ensina? Aonde voc viu isso? Priscila: Com os professores, por que eu aprendi, por exemplo, a gramtica da forma tradicional com muitos professores antipticos, na relao aluno professor, muitos professores eram inacessveis, voc no tinha acesso a eles, era aquela coisa assim: chegava, jogava a matria no quadro, mas eu tive professores tradicionalistas que, tinha uma professora que veio do Lbano eu gostei muito dela que eu consegui me aprofundar mais, por que ela passava teatro, dilogo, ela cutucava o aluno e isso me fez gostar mais, a paixo por assistir um filme dublado ou legendado, tanto que eu fiz teatro, fiz um ano, s agentei pagar um ano, e depois por minha conta eu fui atrs de msicas, tradues, ento eu me inspiro nesses professores que fizeram a diferena que so os professores que eu estudei em escolas particulares de lngua inglesa. Azenaide: Quanto tempo de curso de ingls voc fez? Priscila: Foram dois anos e meio. Azenaide: H alguma experincia que voc teve l na universidade ou na graduao, que voc j aplicou em sala de aula e que deu certo? Priscila: J, algumas experincias tradicionalistas, a da professora Madalena, o jeito dela explicar a gramtica, algumas atividades que ela passou eu apliquei, algumas atividades do projeto do Fernandes que no se ensina gramtica de uma forma objetiva, pois ela vem inserida no contedo, mas sem que o aluno perceba que esta. Eu concordo muito com ela, mas eu j estudei, eu acho que d resultado, s que ela frustrante pra mim, porque eu no consigo atingir esse resultado numa escola pblica, no daquele jeito, ento, eu coloco um pouco dele, eu mesclo.

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Anexo H Entrevista semiestruturada: Douglas

Azenaide: Relate sua vida educacional como aluno e como professor. Douglas: Como aluno eu iniciei em uma escola multi-seriada, foram quatro anos nessa escola, com professora nica, muito boa por sinal. Depois houve uma troca de professores e eu peguei pssimos professores. Estudei at a 7 srie l, depois eu vim para c estudar noite, fiz a 8 srie noite, depois quatro anos de magistrio. Quando eu estava no segundo ano de magistrio eu fiz um ano de ensino mdio. Magistrio noite e ensino mdio durante o dia, no me adaptei ao ensino mdio. Terminei o magistrio e fiquei um tempo parado, depois fiz letras, por falta de opo. Fiz letras por causa do ingls, passei a odiar o ingls por causa da msica, depois no terceiro ano passei a amar por causa da Madalena, tambm, olhando o perfil dela e dos alunos n. Terminei a faculdade em 2005. 2005, eu fiz o concurso e em 2006 eu to fazendo o credenciamento como graduado. Em maro de 2003 eu comecei a dar aula de geografia l na zona rural e trabalho l at hoje, a partir de 2004 comecei a trabalhar com a lngua inglesa nas sries iniciais de 1 a 4, depois o ensino fundamental e trabalho at hoje com lngua inglesa e histria. Lngua inglesa na Ftima Gaiotto. Azenaide: Ensino Fundamental? Douglas: Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Azenaide: Quantos anos voc tm? Douglas: 27. Azenaide: Fale-me como so suas aulas, imagine uma aula que voc planejou, pode ser de 5 8 srie ou de ensino mdio, como que voc a desenvolve? Douglas: T, voc quer saber se eu desenvolvo, se tem mais teoria ou mais prtica? Azenaide: Pode dar um exemplo de cada uma? Douglas: Nas aulas tericas eu sou bastante categrico, passo o contedo, eles copiam, eu explico, passo exerccios eles resolvem, so as aulas tericas. Na aula prtica geralmente eu trabalho com msica, por exemplo, eu coloco a msica, a gente discute o que j conhece da msica e a partir da o que eles j conhecem, eles vo trocando idia. Azenaide: Voc varia essas aulas? Douglas: So bem variadas. Geralmente eu passo trabalho, em torno do contedo em quatro ou cinco aulas, duas ou trs aulas tericas e duas aulas dinamizadas para mexer mais um pouquinho. Azenaide: Na outra entrevista voc disse assim, que no se considerava nem totalmente tradicionalista e nem totalmente comunicativo, como que voc consegue mesclar isso? Douglas: Eu acho que voc mescla, quando se faz uma aula, por que o tradicionalismo aquele professor que vai passar um contedo X, independente se o aluno aprendeu ou no, ele segue uma linha, seria um tradicionalista militar. Eu tento mesclar essas duas coisas. O tradicional, de forma que o aluno tenha acesso a essa bagagem terica maior, depois de uma aula prtica, mais interessante voltada ao aluno para que haja uma interao, deixando bem aberto, fazendo com que eu no seja o professor e ele o aluno. Azenaide: Uma dvida aqui na hora que voc estava falando que a aula terica voltada mais ao ensino gramatical, como seria isso? Douglas: No exatamente gramatical, mas com texto e escrita bem mais terica, mesmo que, no seja gramatical sempre a base da gramtica simples. Com um trabalho,

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geralmente, em texto tem muito o lado de gramtica, por exemplo, vou trabalhar o There is e o there are, procuro uma msica ou um texto que tenha bastante a ver, trabalho esse texto e depois eu vou ver onde que esta. Azenaide: Na outra entrevista voc falou que na outra escola voc tinha tentado fazer um trabalho interdisciplinar com uma professora, como que foi isso? Douglas: Foi um trabalho com a Vanessa, foi muito legal, a gente trabalhou Shakespeare, ela em literatura e eu em lngua inglesa, a gente comeou o trabalho, mas no terminou porque eu sa de l e depois ela saiu tambm. Azenaide: Voc trabalhou textos sobre Shakespeare? Douglas: Exatamente, textos sobre ele em ingls. Primeiro, em portugus depois trabalhvamos em ingls, como dilogo. Azenaide: Voc me deu dois exemplos de aula, desses dois, qual voc acha mais importncia para os alunos? Douglas: Para o aluno, eu acho que os dois so importantes, no vejo um sem o outro, eu no consigo trabalhar um sem o outro. Eu acho que deixa ao extremo uma aula maante e se partir para o outro lado deixa muito grande, no que o aluno no vai aprender, ele vai aprender, mas voc vai esbarrar com outras regras, a escola ainda rege isso, queira ou no, para que voc no tenha problema, o que legal pra mim legal pro aluno. Azenaide: Quando voc mescla, voc percebe se o aluno aprendeu mais dessa forma ou da outra forma? Douglas: Eu acho que quando o aluno vai para a aula prtica, ele j tem uma bagagem legal, aqueles que esto interessados pegam mais, por que a aula prtica chama mais a ateno deles. Azenaide: O que seria aula prtica? Seria coloc-los em situao de dilogo! Douglas: No s em dilogo, pode ser em dupla, qualquer coisa que voc mexer com eles, tirando-os daquela coisa de sentar na cadeira, copiar do quadro, bater o sinal e todos sarem correndo da sala. Voc faz com que ele seja responsvel com voc, todos os meus alunos tm o nmero do meu celular, meu e-mail, deixo eles orientados, no que eles precisam. Isso eu acho que seja uma aula prtica, deixar o aluno em constante busca, o importante ele ter uma relao com voc, por exemplo, teve uma menina que eu passei uma atividade com verbo, e ela me ligou e falou, professor eu achei, mas no tem tudo, de que forma eu fao, copio e levo? Pra ela a aula prtica vem complementar a terica. Azenaide: Desculpe, mas como seria essa aula prtica e essa terica? Douglas: A aula prtica seria voc pegar para trabalhar o verbo to be, trabalharia na teoria ou depois pegaria uma msica ou um filme, para ver as falas dos personagens, ou pra que eles criassem um texto usando esse tipo de vocabulrio, fazer um dilogo juntos. Azenaide: Entendi. Por que voc acha importante aprender e ensinar ingls? Douglas: Boa pergunta! A primeira, por questo profissional. Eu aprendi ingls pensando no lado profissional, creio eu que se no tivesse aprendido eu no estaria numa sala de aula, estaria em outra coisa, pra mim foi isso. Pra comunidade em geral e at mesmo para meus alunos, por exemplo, so trs coisas fundamentais, se tem que ter um conhecimento do mundo, de informtica, e de lngua inglesa, pra ter uma carteira de trabalho. Azenaide: Por que voc acha que ensina da forma que ensina? Quem te influenciou? Douglas: Eu acho que docente de lngua inglesa, eu acho que quem me influenciou foi a Madalena, eu era muito apegado e me espelhei muito nela. No segundo ano da faculdade qualquer perguntinha era com a Madalena, que um exemplo de profissional e eu a acho muito legal. Ela me ajudou muito na questo de como ensinar, agora como se portar como professor eu acho que ele o principal do time de mestres que eu admirava pra caramba: o

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Fbio, a professora Afiudes, a professora Neves. A Neves se formou e dava aula de pedagogia aqui no magistrio e ela deu muita noo de como se portar como professor. Azenaide: E na graduao? Douglas: Na graduao no, eu no tenho ningum l que eu diga: oh, que maravilha! Se eu pudesse falar uma que foi muito boa comigo foi a Alade, mas est muito longe dos que eu tive l no magistrio. A minha graduao foi um centro de pesquisa, que so professores bem distantes. L existe o professor e o aluno, no magistrio no, mais adequado. Na universidade o professor l em cima e o aluno em baixo. Azenaide: O que voc viu nas aulas prticas de lngua inglesa, voc j tentou aplicar? Douglas: Da universidade, j todas as aulas prticas da Madalena eu j levei para a sala de aula, e quando eu quebrava a cara eu levava de volta para a sala de aula e o pau quebrava. Todo trabalho que a Madalena fazia eu levava para a sala, era a primeira coisa que eu fazia, testamos ontem noite, hoje, eu j levava para a sala, e tentava fazer do jeito dela. Azenaide: Mais como que era esse tentar? Douglas: assim, vamos pegar um exemplo de uma aula que ela fez. Ela levou um livrinho pra escola e deu pra gente, ou vocs vo interpretar isso aqui, ou vo apresentar. Eu achei muito legal dessa forma, ento, eu pedi para que meus alunos fizessem, mesmo que no falassem totalmente em ingls, no d certo. Chegava na hora eles comeavam a perguntar, outros se sentiam envergonhados, no tinha a mesma fora de vontade que se tem na universidade, no fora de vontade, por que na faculdade voc obrigado. Azenaide: Mais isso a Madalena fazia nas aulas de lngua inglesa ou nas prticas de ensino tambm? Douglas: No. De lngua inglesa e prtica de ensino tambm, a Mnica trabalha com a gente desde o segundo ano. Azenaide: Ento, porque vocs no tinham prtica de ensino? Douglas: Ento ela me ensinou bastante, ela muito boa, mas para quem j tem uma certa facilidade, a Fabiana, o Otvio, eles j tinham professores de ingls. Para eles foi muito fcil, mas pra gente que no tnhamos conhecimento nenhum, tivemos que ralar muito. Azenaide: Da experincia que voc teve ma universidade, teve alguma que funcionou? Douglas: Algumas. Teve uma que eu trabalhei no segundo ano, sobre roupas e tal e pedi para que cada um pegasse um tipo de vestimenta que usasse em determinada estao do ano: no inverno, vero, outono e primavera e pedi para que relacionassem, por exemplo, o sorvete com cada tipo de roupa. Eles fizeram e criaram uma historinha muito interessante.

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Anexo I - Entrevista aberta: Madalena

Azenaide: Como foi a sua formao? Escola pblica ou no? Madalena: Espera, me deixa fazer um retrospecto. de 1 a 4 srie eu fiz em escola pblica, tive ingls desde o primeiro ano no 1, 2, 3 e 4 anos, de 5 a 8 srie foi meio complicado, por que 5 e 6 eu fiz aqui na escola pblica, fui para Aquidauana. A 7 srie eu fiz em escola particular e da eu tive um choque porque a metodologia era completamente diferente, reprovei mais continuei em escola particular. O ensino mdio foi problemtico porque na poca tinha o magistrio e eu fiz em trs anos, e a j no tinha o ingls os professores eram timos na parte didtica, fundamentos, a parte da filosofia, mas as matrias prticas deixavam desejar. A faculdade tambm foi outro problema porque at ento na poca no havia curso de letras em nenhuma faculdade, ento, eu tive que me deslocar para Venceslau, no final de semana, porque o curso permitia. Na poca tinha uma lei que permitia, e da eu ia todos os finais de semana durante o primeiro semestre depois o MEC comeou a pegar no p, e da eu comecei a freqentar mais. O 1 ano foi problemtico, no 2 ano eu comecei a freqentar bem mais. Eu tinha que ir de trs a quatro vezes por semana, no 3 ano eu parei por causa da gravidez e retornei aps um ano, e terminei em 99 ou 2000. Eu comecei a ter sorte mesmo foi na ps, porque eu comecei a me identificar com a leitura com a metodologia com a parte terica e prtica, na questo do que era dar aula, porque at ento o ensino superior no tinha me dado essa base de formao, eu fui ter mesmo trabalhando na prtica, conhecendo a experincia do aluno e trocando, tentando colocar uma prpria teoria, e conhecendo tambm os professores da ps. Foi aonde eu tive mais formao, e at hoje no meu trabalho a gente consegue ver isso com mais clareza. Azenaide: O curso de ingls voc falou que teve na 1 e na 4 srie, e depois? Madalena: O curso de ingls eu fiz particular. Eu tive de 1 4 srie, depois eu no tive mais, o magistrio no tinha ingls. Ah, eu tive na 7 srie, e quando eu entrei na faculdade, que eu comecei a freqentar, eu entrei no curso, e da no parei mais. Fiz nove anos, continuei fazendo, fiz em Prudente, Dourados sempre reciclando em cursos bsicos de conversao, traduo e ingls instrumental, e foi essa a trajetria. Azenaide: E a trajetria como professora, como foi? Madalena: Eu tive uma experincia em escola particular. Assim que eu terminei a faculdade eu montei uma escola particular de ingls. Azenaide: Franquia? Madalena: de incio foi, depois j foi particular. Essa franquia fazia reciclagem, a capacitao, s que era treinamento, no era aquela formao continuada, aquela capacitao era: pega o livro, segue isso, d aula, porque os alunos decoravam, e no tinham o arbtrio prprio, para poderem seguir na fala, na construo de frases etc. Eu adquiri muita experincia, porque eu fiquei dez anos com a escola particular, e assim recebendo alunos de escola pblica, mas no tendo contato diretamente, s com professores que fizeram o curso, que a gente tinha aquele contato, mas a minha experincia foi ento com estgio, foi bom mas, infelizmente, ainda foi de observao, porque na poca j havia a lei desde 1974, mas no foi usada, ento s observao. O que me deu bastante base foi essa parte da escola e depois a faculdade, porque atravs do estgio onde houve maior desenvolvimento.

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Azenaide: Essa turma que se formou em 2005, desde quando foram seus alunos? Madalena: Do 1 ano, eles pararam seis meses, porque eu era convocada, a entrou outra professora. Azenaide: Houve alguma mudana durante esse perodo em que era professora deles? Madalena: Muitas, por que at ento a necessidade que eu percebi, que as escolas particulares pediam, era gramtica, e eu levei isso pra universidade. No primeiro momento houve um choque, porque os alunos aprenderam, no vou falar que no aprenderam, falavam ingls, usavam corretamente a parte gramatical mais foi muito bloqueada. A gramtica no primeiro ano dominou e depois conversando com outros professores trocando idia, lendo mais sobre o que lecionar em ensino superior eu fui perceber que os nossos alunos j eram capazes de fazer bem mais do que eles estavam fazendo, foi aonde eu me interessei pela comunicao. A eu mudei bruscamente, comecei a usar a metodologia da comunicao, da linguagem comunicativa, abandonando a gramtica deixando por conta do aluno a pesquisa e eu percebi que eles tiveram bem mais autonomia, e atravs dessa autonomia as aulas de prtica, eles conseguiram ler a teoria e aplicar isso na prtica, mesmo criticando no aceitando muito bem jogando em sala de aula, nos estgios eu percebi que eles so capazes e fizeram isso. Mas no foi to fcil no at pra mim, porque eu era totalmente tradicional, gramtica ao tradicional, por que ficava abitolada em escola particular e escola pblica ento o que ocorre livro gramtica venda de material o capitalismo, e essa parte humana de humanstica foi esquecida, e eu consegui resgatar isso, atravs da faculdade, dos alunos, da prpria formao que o curso exige que seja assim, formao atravs do humano. Azenaide: Qual o grau de importncia que voc d ao ensino de regras gramaticais? Madalena: No vou dizer que no seja importante, pois importante mesmo para o professor adquirir a competncia lingstica, mas isso deve partir do individuo, ele deve procurar, perguntar. Deve ser curioso suficiente para poder associar essa gramtica no conhecimento lingstico dele, mas a gramtica no tudo no atravs dela que o professor adquire o conhecimento na lngua, atravs do conhecimento de mundo, da leitura interdisciplinar, eu acho que por a. Azenaide: Voc consegue me falar qual a melhor maneira de ensinar? Madalena: A melhor forma ns sabemos que no existe. O professor acaba usando um pouquinho de cada. Por mais que ele fala: eu no vou ensinar gramtica, ele cai s vezes. Ento, assim, no tem, mas eu vejo hoje meus alunos dando aula, porque me procuram at hoje, no meu ponto de vista, foi bom pra eles para adquirirem autonomia de caminhar com as prprias pernas, de pesquisar de sair, procurar o novo, de participar e de ter voz ativa na sociedade, porque o professor tem que ser assim e outra ns precisamos de pessoas crticas, reflexivas e atravs dessa metodologia eu acho que eles conseguiram, eu acho no, eles conseguiram se libertar daquele tabu de que ingls cdigo, regras de gramtica, no meu ver a communicative approach ajudou muito, pra isso, porque hoje eles falam, se comunicam, pesquisam, planejam, busca consciente do que esto fazendo. Azenaide: Por que voc ensina como ensina? Madalena: Eu sou muito observadora, mais ainda tenho que melhorar muito, no sou perfeita, ainda, pelo que eu vejo dos meus outros colegas de nvel superior, mas assim, pelo que eu era e pelo que eu sou, fazendo uma reflexo disso hoje, agora, atualmente, eu acho que eu melhorei bastante, porque todos os professores que eu tive eu gostava muito deles como pessoa, mas como professor no, porque eles me treinaram para ser uma professora tradicional: faa isso, faa aquilo. Era muito mecnico e isso no foi bom pra mim, porque se eu no tivesse pesquisado, no tivesse ido atrs eu no aprenderia a lngua, e no me interessaria, tambm, como aprender isso, mas assim, isso foi bom pra mim,

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porque, atravs desse erro, eu tentei tirar a minha prpria teoria, minha prpria metodologia, porque o professor tem que ter uma viso de aluno tambm, porque atravs de leitura de desenvolvimento eu j posso respeitar cada inteligncia que o aluno tem e tentando trabalhar, porque a minha no foi respeitada. Eu sempre tive uma inteligncia musical, dentre outras, mas a mais forte a msica, porque eu aprendia atravs da msica e isso foi trabalhado muito vagamente: dava a msica, canta, traduz, e pronto, ento discurso no foi trabalhado a parte cultural, mas foi bom pra mim. Bom pra que hoje eu possa enxergar isso atravs daquela poca, ento foi bem interessante. Azenaide: Qual sua metodologia de ensino? Madalena: Bom, no tenho uma especfica. Eu tento usar o mtodo natural, em alguns aspectos no muito bom, mas s vezes o audiolingual. Eu tento, tambm, porque algumas inteligncias do nfase. Eu era tradicional mesmo assumo, mas no posso dizer que eu sou totalmente communicative, mas eu gosto muito dessa abordagem. Eu a uso na minha metodologia, e eu gosto de trabalhar com a parte cultural, atravs de vrios assuntos da realidade do aluno. Ento, eu posso dizer que isso faz parte da abordagem comunicativa. A metodologia, que mtodo que eu uso? Eu uso o ldico, eu gosto muito de trabalhar com o ldico, porque a minha formao agora na ps-graduao focaliza a formao do professor reflexivo crtico, ento nessa nfase, eu tento jogar a minha metodologia pra essa discusso, e eu acho que t dando certo. Azenaide: Voc consegue me descrever uma aula? Madalena: A minha ps-graduao, ela foi excelente, porque ela foi assim em passos. Tudo certinho, bem programado, bem planejado. Eu pude perceber isso atravs das aulas, os professores tm, assim, uma viso bem critica e reflexiva das aulas. Elas foram assim divididas, todas as disciplinas, desde lingstica aplicada at lngua inglesa, todas tiveram fase. Azenaide: E a sua aula? Madalena: A minha? Azenaide: Sim. Voc vai introduzir um assunto, como voc aborda esse assunto? Qual o primeiro passo? Madalena: Ah, o primeiro passo investigar o aluno, o que ele sabe, o que eu posso introduzir. Vamos supor que eu v introduzir, vamos pegar um tpico, vamos falar sobre cidadania, que faz parte de um sistema adversrio, isso interessante, porque, s vezes, o aluno nem sabe o que falam os PCN, quais os temas da sistematizao adversria, o que se pode ser jogado, isso atravs da interdisciplinaridade. Vamos supor, quando eu trabalho um assunto, eu penso, interessante para essa faixa etria do aluno, ento, primeiro isso, ento, o texto muito bem escolhido, muito bem debatido. A princpio eu trabalho com todas as habilidades: listening, reading, speaking e o writing. A princpio o aluno tem mais dificuldade no listening e no speaking, ento, eu comeo sempre com o listening em portugus, por que eu tenho que ouvir do aluno o que ele sabe, o que eu sei, o que sabemos e o que trocaremos. Ento, comea com o dilogo na lngua. Depois esse dilogo vai partindo para o questionamento e discusso, depois eu trabalho com o segundo passo que seria, ento, por exemplo, vou trabalhar com o listening. Todas as habilidades so introduzidas assim, eu introduzo dentro daquilo que ele sabe. Agora, como eu estou com o 1 e o 2 ano, eu trabalhei bem a parte da lngua inglesa sem falar em gramtica, mas na lngua inglesa, baseada nessa disciplina, e o 3 e 4 ano eu tambm tentava fazer isso, s que agora teoria e prtica: ler e vai pra aula, mas as aulas so todas assim. Como so 50 minutos e 4 aulas por semana, d tempo de fazer bastante coisa, prepara o aluno, trabalha, leva-o pra pesquisar, traz de volta pra sala de aula novamente, tenta, assim, no afetar o

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filtro do aluno. Mas os seminrios e as apresentaes ele tem que fazer e eles conseguem fazer, s que a dico possvel. Azenaide: Como voc trabalha um texto? Madalena: Ah, por passos. Bom depende muito do texto que vai ser levado pra sala. Azenaide: Na seleo dos textos, quais so os critrios que voc usa? Madalena: Vrios, existem vrios critrios, mas a princpio, eu uso essa metodologia, que eu te falei, a questo do pre-reading. Antes de apresentar o texto, vem o dilogo, vem esse conhecimento da realidade do aluno. Quando eu j conheo a turma mais fcil, voc tem que fazer isso e ver at onde eles sabem do assunto, depois um reading, que seriam atividades onde apresento textos e vou trabalhando por partes com eles, no jogo o texto e se virem e traduza. Mas no primeiro pargrafo o que ele t querendo dizer? Introduzo a parte da introduo, desenvolvimento, concluso. Eu tambm posso pedir uma competncia escrita depois, porque um post reading tambm pode ser pedido, atividades durante o texto e posteriores ao texto. Que atividade? Sempre ldicas mexendo com o raciocnio e a inteligncia desses alunos. Pode ser uma msica. Eu tive alunos que fizeram at uma poesia, com textos. Qual foi a questo que eu introduzi? Ah, foi a questo dos shampoos, porque ns estvamos vendo sobre: supermercado, produtos, rtulos e at que ponto esses alunos podem introduzir. Ento, foi pedido um exerccio assim, quem gostaria de fazer uma msica em cima de um tpico do texto? Quem gostaria de fazer uma poesia? e surgiram, por que mexeu um pouco essa inteligncia, mas outras inteligncias tambm so afloradas em cima do texto, a interpessoal, a intrapessoal, lingstica, a lgica, a temtica, ento, vrias inteligncias baseado no texto. Depois disso, o aluno j consegue falar, a gente v que se voc pedir um post depois desses passos, ele faz tranquilamente. Azenaide: Desenvolve as outras habilidades? Madalena: Desenvolve um pouco, porque no caso, eu, no papel de monitora, eu detecto o que ele sabe, depois eu tento argumentar junto com eles trocando experincia durante a leitura e depois eu posso cobrar, s que isso dividido em 3, 4, 5 aulas, depende da turma. Azenaide: Neste post voc cobra, exige geralmente o Writing? Madalena: , o post tem vrias atividades que pode ser cobrada, a questo, assim, da escrita, se eu estiver trabalhando com o reading eu posso cobrar uma escrita, eu posso cobrar o listening colocar uma parte do texto e pedir para que o aluno interprete no speaking, depende da habilidade que eu perceber que o aluno pede. Azenaide: Qual o profissional que a universidade est tentando formar? Madalena: Ela tenta formar no o falante de lngua, tambm uma preocupao do professor, mas a ele pode ir adquirindo, ele faz um curso, ele estuda isso, praticamente, faz parte da vida do professor, ele tem que se reciclar. Agora, a universidade, ela visa isso, que o professor tenha essa viso de que ele tem que conhecer uma teoria, de que sua prtica tem que ser conivente com uma teoria, ele tem que ser um professor de lnguas e o que ser um professor de lnguas? Ento a universidade tem que mostrar isso. Azenaide: O que voc me diz da formao da turma de 2005? Madalena: Muitos tiveram essa viso se bem que houve um erro, at comentei com os outros professores, agora, j at mudou o projeto pedaggico, porque isso j deve comear no 1 ano, mas essa turma penou um pouquinho por que comeou no 4 ano. Ento foi assim um choque, mas eu acho que eles tiveram uma boa noo, um caminho para eles trilharem, mas assim, pecou muito a universidade, porque no meu caso, me convocaram eu no tinha essa noo no me capacitaram, entrou assim, d a sua aula e se vira. Deveria ter feito um trabalho bem melhor e agora, tambm, que eu estou percebendo isso, e que eu consigo mudar, mas a universidade tem essa parcela de culpa, nessa formao.